50646 IMG87 (3)

130 M. łflłiocłti. W innie o KTihnwinlc w ttkolc

Niemniej jednak trudno byłoby zgodzić się na bezkrytyczne podejście do autorytetu w wychowaniu moralnym. Nie sposób bowiem przypisywać mu znamienia bezwzględnie nicrykalnej świętości domagającej się ślepego posłuszeństwa i nieznoszącej jakiegokolwiek sprzeciwu. Podejście takie uwłacza godności człowieka jako istoty rozumnej i współodpowiedzialnej za swe czyny (A. Szostek, 1993, s. 75). O tym zaś, jak dramatyczne czy wręcz tragiczne w skutkach może być takie traktowanie autorytetu, wymownie świadczą wszelkie systemy totalitarne, takie jak faszyzm i stalinizm (por. J. Wilson, 2000, s. 75).

Powyższe i inne zastrzeżenia wobec autorytetu w wychowaniu nie pomniejszają bynajmniej jego doniosłej roli. Domagają się jedynie dojrzałej rozwagi w docenianiu autorytetu w poprawnie przebiegającym procesie wychowawczym, a nie przejawiania troski o ślepe podporządkowanie się mu. Należy też pamiętać stale, że uznawanie autorytetu w wychowaniu pozwala - wbrew wysuwanym zastrzeżeniom - na bycie prawdziwie wolnym, ponieważ „wolność sama przez się jest »ślepa«, potrzebuje przewodnika" (A. Szostek, 1993, s. 77). A zatem pozbawienie dzieci i młodzieży prawdziwych autorytetów skazuje ich na wpływy destruktywne i uleganie własnym słabościom.

Możliwe jest także zgoła błędne odwoływanie się do autorytetu w wychowaniu moralnym. Dzieje się tak wtedy, gdy nauczyciele pragną robić wrażenie. że zasługują na miano autorytetu, którego de facto nie posiadają (por. J. Wilson, 2000, s. 25-27). Zapominają niejako, iż na to, aby stać się dla innych autorytetem, trzeba zasłużyć. Autorytet nie jest bowiem przysłowiowym darem, lecz z reguły trudnym do wykonania zadaniem, wymagającym wzmożonej samokontroli i pracy nad sobą, a także spełnienia wielu innych warunków. Złudne byłoby także oczekiwanie, że w wyniku takich lub innych sposobów oddziaływania pedagogicznego nauczycieli mogliby oni na pewno zasłużyć u uczniów na miano prawdziwego autorytetu. Okazuje się bowiem, że cieszyć się nim mogą w szczególności osoby, które najmniej o to zabiegają, a na pewno nie osoby, którym bardzo na tym zależy. Inaczej mówiąc, autorytetem - co warto jeszcze raz podkreślić - stajemy się nie z własnej woli, lecz głównie z przyzwolenia naszych gorliwych adoratorów.

Oczekiwania względem nauczycieli uznawanych za autorytet

Na ogól trudno przewidzieć, jacy nauczyciele mogą bezwzględnie liczyc na uznanie ich przez uczniów za niekwestionowany autorytet, ponieważ to. czy nauczyciele będą się nim cieszyć, zależy nic tylko od tego, co sobą prezen tują, lecz także od tego, jak są postrzegani przez uczniów, tj. czy naprawdę są uznawani za osoby znaczące i godne najwyższego zaufania. Można jednak z pewnym prawdopodobieństwem zakładać, iż większe szanse uznania przez uczniów za autorytet mają nauczyciele spełniający ich oczekiwania niż ci. którzy nie spełniają tych oczekiwań. Oczekiwania uczniów względem nauczy cieli są nierzadko związane z ich cechami osobistymi i kompetencjami zawodowymi. Uczniowie oczekują od nauczycieli: bezpośredniości i życzliwości, cierpliwości, wyrozumiałości i zrozumienia, stawiania wysokich wymagań, opanowania, pogody ducha, dobrego humoru, zainteresowania uczniami, sprawiedliwości w ich ocenie, delikatności, znajomości psychiki ucznia (J. Skorupska-Sobańska, 1967, s. 65-75). Wymienia się także wiele innych cech dobrego nauczyciela, m.in.: służenie uczniom pomocą, poświęcanie im czasu nie tylko na lekcjach, rozwijanie ich zainteresowań, dostrzeganie w każdym z nich osoby, a nie anonimowego członka grupy itp. (M. Karkowska, 2005, s. 137—139). Wspomniane wyżej cechy nauczycieli ustalono na podstawie wyników badań z udziałem uczniów. Podobne badania przeprowadzili także inni pedagodzy (por. M. Kozakiewicz, 1958; S. Pieńkowski, 1961; J. Bohucki, 1965; M. Dudzikowa, 1995). Dowodzą one wysokich wymagań stawianych nauczycielom przez uczniów. Także na podstawie badań przeprowadzonych z udziałem nauczycieli ujawniono podobne cechy wzorowego nauczyciela (por. R. B. Cattell, 1931).

Cennym źródłem wiedzy o tego rodzaju cechach są też przemyślenia takie li wybitnych pedagogów, jak: Jan W. Dawid (1962), Georg Kcrschcnstcimr (1936) i Eduard Spranger (1920). Według nich, dominującą cechą nauczyciela z prawdziwego zdarzenia jest żywione przez niego uczucie miłości wobec uczniów. Inni uczeni, np. S. Dobrowolski, P. Łopuszański, W. Wierzbicka. M. Ziemnowski, J. Mirski, upatrywali taką cechę w powołaniu do zawodu nauczycielskiego (por. Osobowość nauczyciela..., 1962). Niektórzy podjęli się opracowania modelu dobrego nauczyciela na podstawie dotychczasowej wiedzy pedeutologicznej. Należą do nich tacy pedagodzy i psycholodzy, jak: Stefan Baley, Maria Grzegorzewska, Mieczysław Kreutz. Zygmunt Mysia-