62582 IMG68 (5)

74 Dorota Klus-Stańska, Marzen na Nowicka

fakt. że 5 szkół zgłasza niedostatki w tym zakresie, a 4 informują o całkowitym braku takiego wyposażenia. Jeszcze gorzej wygląda kwestia zalecanych przez MEN kącików tematycznych, których przecież nawet bez zaleceń ministerialnych należałoby się w klasach początkowych spodziewać. 7 szkół nie ma ich w ogóle, 7 ma je częściowo, a tylko 4 spełniają w swojej samoocenie oczekiwania resortu. Również tylko w 4 szkołach znajdują się szafki na pozostawianie podręczników i przyborów szkolnych przez dzieci; w 10 szkołach nie ma ich w ogóle. Jeśli przypomnimy, że po raz pierwszy w historii polskiej oświaty Ministerstwo poprzez Podstawę programową wymusza korzystanie przez uczniów z pakietów edukacyjnych, co jest wyraźnym działaniem na rzecz rynku wydawniczego i jego zysków, z całkowitym pominięciem aspektów nie tylko finansowych, ale i zdrowotnych, należy się obawiać, że polskie 6-latki mogą być nawet bardziej niż obecni uczniowie narażone na dźwiganie tornistrów wypełnionych ponad ich siły.

Ogólnie rzecz biorąc, dane szczegółowe odnoszące się do bazy lokalowej, uzyskane w ankietach od dyrektorów, nie do końca są zbieżne z optymistycznymi ocenami ogólnymi formułowanymi przez Wydział Edukacji. W świetle uzyskanych danych jeszcze bardziej zaskakuje nierealność projektów sugerowanych w dokumentach ministerialnych. W cytowanym już ..Poradniku dla dyrektorów szkół” z września 2008 r. minister edukacji pisze, żc „w szędzie tam. gdzie to tylko jest możliwe, warto rozważyć utworzenie przy szkołach podstawowych oddziałów przedszkolnych - również dla dzieci najmłodszych, trzy- i czteroletnich"⁶. Rodzi się pytanie, czy minister pisze na pewno o polskim systemie oświatowym. Może jednak tak. skoro ewentualne trudności mają być przełamywane sposobami, nazwijmy je wprost, chałupniczymi: „W szkole powinny być osobne korytarze dla starszych i młodszych uczniów. Jeśli podział komunikacyjny budynku ograniczający możliwości spotykania się najmłodszych ze starszymi wydaje się trudny do wprowadzenie, warto poprosić architekta (może znajdziemy go wśród rodziców uczniów) o pomoc w zaprojektowaniu, jak w możliwie najprostszy sposób wyodrębnić bezpieczną przestrzeń dla najmłodszych”⁷. Proponujemy, by w sytuacji, gdy architekta nie ma, poszukać wśród rodziców psychologa i chirurga, którzy naprawią skutki spotkań najmłodszych ze starszymi uczniami w przestrzeni niebezpiecznej.

O ile jednak baza lokalowa szkół może budzić wątpliwości, o tyle mocną stroną przygotowania szkół w Olsztynie do przyjęcia dodatkowych klas najmłodszych jest możliwość wydawania posiłków (mają ją wszystkie placówki) i dostępność świetlicy (zapewniają ją prawie wszystkie szkoły -17). Natomiast zdecydowanie niewystarczające jest przystosowanie sanitariatów (zapewnione tylko w 10 szkołach) oraz dostępność placu zabaw, którym dysponują jedynie 4 placówki. Szczególnie niepokojący jest ostami czynnik.

Plac zabaw jest kluczowym elementem środowiska sprzyjającego rozwojowi dziecka, w arunkiem jego zdrowia i rozwoju nie tylko w aspekcie fizycznym i ruchowym, ale też społecznym, emocjonalnym i poznawczym. To właśnie plac zabaw jest regularnie wykorzystywany w przedszkolach jako miejsce rekreacji i uczenia się przez wychowanków, zwłaszcza że wymóg przebywania dzieci na świeżym powietrzu zawarty był i jest nadal w oświatowych regulacjach prawnych odnoszących się do przedszkola. Teren przyszkolny może spełniać także ważną rolę w edukacji przyrodniczej, zwłaszcza jeśli pod tym względem wyposażenie klas jest niewystarczające. W nowej Podstawie programowej

* www.men.gov.pl, s. 4. Tamże.

podkreśla się konieczność prowadzenia szerokiej edukacji w tym zakresie: „Edukacja przyrodnicza powinna być realizowana także w naturalnym środowisku poza szkołą. W uli lekcyjnej powinny być kąciki przyrody. Jeżeli w szkole nie ma warunków do prowadzenia hodowli roślin i zwierząt, trzeba organizować dzieciom zajęcia w ogrodzie botanicznym, w gospodarstwie rolnym iip.”. innymi słowy, brak dostępu do placu zabaw znacznie zubaża proces edukacyjny i wydaje się newralgicznym punktem nieprzygotowana szkół Olsztyna do reformy kształcenia dzieci 6-letnich.

Z deklaracji uzyskanej ze strony Wydziału Edukacji wynika, że „dzieci 6-letnic, tak jak aktualnie dzieci 7-letnie, będą miały możliwość korzystania z sal do gimnastyki korekcyjnej i innych zajęć ruchowych”. Ponieważ z naszych licznych obserwacji w olsztyńskich szkołach wynika, że część zajęć ruchowych w klasach I—III prowadzonych jest na nieprzystosowanych do tego korytarzach szkolnych, ta deklaracja została poddana weryfikacji poprzez pytania zadane dyrektorom w ankiecie.

Warunki do zajęć ruchowych prognozowane przez dyrektorów są nieco gorsze niż wynikałoby z ogólnych danych z Wydziału Edukacji. W 10 z badanych szkół prognozuje się, że tego rodzaju zajęcia będą się odbywały zawsze w sali gimnastycznej. W pozostałych 8 - czasami, choć i to oznacza, że dzieci przynajmniej raz w tygodniu będą ćwiczyły w dobrych warunkach. Niestety, część tego rodzaju zajęć planowana jest w zupełnie do tego nieprzystosowanych salach lekcyjnych i na korytarzach szkolnych. Tych ostatnich danych należało się spodziewać, gdyż nawet obecnie, gdy nic wszystkie 6-latki są w szkołach, zajęcia sportowo-ruchowe najmłodszych uczniów nagminnie realizowane są poza salą gimnastyczną. Jeśli chodzi o przygotowanie bazy szkoły do zajęć sportowo-ruchowych, to pod tym względem polska oświatowa rzeczywistość jednak odbiega standardami od jakości szkół w krajach zachodniej Europy.

Kolejną ważną kwestią przygotowania szkół do reformy są kwalifikacje zawodowe kadry pedagogicznej. W olsztyńskich szkołach zatrudnieni są nauczyciele spełniający pod tym względem wymagania formalne (tylko z jednej szkoły pochodzi informacja o braku odpowiednio wykwalifikowanej kadry).

Część pytań kwestionariusza ankiety odnosiła się do merytorycznego przygotowania kadry pedagogicznej. Badani dyrektorzy w większości przyjmują, że nauczyciele klas początkowych mają kwalifikacje do pracy z młodszymi dziećmi. Pamiętajmy, że we wszystkich szkołach istnieją klasy „0”. Z drugiej strony z odpowiedzi dyrektorów wynika, że w żadnej z placówek nie ma nauczycieli mających doświadczenie w pracy w przedszkolu. Być może dlatego w 8 ankietach znajdujemy informację, że nauczyciele klas początkowych indywidualnie rozszerzają swoje kwalifikacje. Wśród badanych szkół w 3 organizowane są szkolenia i kursy dla nauczycieli w tym zakresie, a 1/3 badanych placówek wysyła nauczycieli na tego rodzaju formy doskonalenia.

W kwestionariuszu ujęłyśmy również kwestię pojawiającą się bardzo rzadko, niemal nigdy zarówno w społecznych debatach nad reformą, jak i w ministerialnych wyjaśnieniach i rozstrzygnięciach. Chodzi mianowicie o przygotowanie nauczycieli przedmiotow-ców, uczących w klasach starszych szkoły podstawowej, do pracy dydaktycznej z dotychczasowymi trzecioklasistami. Nie zapominajmy bowiem, że w głosie ministerialnym reformy niemal przemilcza się fakt, ze obniżenie wieku szkolnego automatycznie ma prowadzić do obniżenia wieku zakończenia zintegrowanej wczesnej edukacji. Chociaż wiele się mówi o powodach, dla których już młodsze dzieci mają iść do szkoły i - jak się wierzy w Ministerstwie Edukacji Narodowej - znakomicie sobie z tym poradzą, o tyle brak