75464 SNB14112

dominant „proporcji" nie jest należycie rozwinięty, wówczas ten ktoś nie będzie wykazywał talentu do rysunku czy malarstwa. Jeżeli czyjś dominant „artyzmu" nie jest należycie rozwinięty, to nie osiąga on przyzwoitego poziomu w grze na instrumencie. Przykładów takich można mnożyć bez liku. Jakie implikacje wynikają z koncepcji psychologii dominant dla procesu wychowania i praktyki pedagogicznej?

Łatwo dojrzeć, że wychowanków naucza się obecnie w sposób zunifikowany. W procesie kształcenia naucza się wszystkich wychowanków tych samych przedmiotów lub umiejętności. Jak zatem powinno przebiegać wykształcenie i wychowanie w świetle koncepcji psychologii dominant?

Przede wszystkim kształcenie i wychowanie powinno być skoordynowane z rozwojem osobowym dominant. Z praktyki wiadomo, że nie każdego można wykształcić czy wychować na pianistę, skrzypka, matematyka, poetę lub dyplomatę. Powód jest bardzo prosty. Jeżeli czyjś dominant artyzmu nie jest należycie rozwinięty, to nawet przy najlepszej edukacji pianistą się nie zostanie. Jakie wypływają implikacje z naszych dotychczasowych rozważań dla wychowania?

Zapewne takie, aby wychowanka kształcić jedynie w tych sferach umiejętności i wiedzy, w których dominanty są odpowiednio u niego rozwinięte. Skąd wychowanek ma wiedzieć, które dominanty są u niego rozwinięte, a które zdeformowane czy też nie wykształcone. Powinien się o tym dowiedzieć z badań testowych psychologów i pedagogów. To oni właśnie w drodze wyspecjalizowanych badań powinni wskazać, które dominanty są należycie rozwinięte, a które zdefektowane, tak jak medyk mówi nam czy jesteśmy zdrowi czy chorzy.

Oczywiście wyłania się zasadnicze pytanie, w której fazie ludzkiego życia należałoby owe „dominanty” badać? We wczesnym dzieciństwie, w wieku młodzieżowym, czy jeszcze później? Prawdopodobnie badania takie należałoby rozłożyć w czasie. Rozpocząć je w wieku lat sześciu, siedmiu i powtórzyć je po ukończeniu szkoły podstawowej około lat piętnastu.¹⁶

Istota zagadnienia sprowadza się do faktu, że dominanty „artyzmu" objawiają się u człowieka na ogół szybciej aniżeli dominanty koncentracji czy proporcji. Spostrzeżenia te potwierdza zresztą ludzkie doświadczenie i eksperymenty psychologiczne.

Z naszych rozważań wynikają pewne implikacje natury czysto prak- j wcznej. Czy jest sens uczyć wszystkich wszystkiego, na przykład uczyć

wszystkich matematyki, rysunku czy literatury, poezji, fizyki? Nikt przecież nie zgłasza pretensji, że ktoś nie gra na pianinie. Potocznie uważa się, że nie wszyscy posiadają „talent” do gry, to znaczy rozwinięty dominant artyzmu.¹⁷ Lecz identycznie zagadnienie przedstawia się z matematyką. Nie każdy człowiek musi wykazywać „talent” do nauk ścisłych. Dlaczego jednak wszystkich naucza się matematyki, nie licząc się z faktem posiadania tej „predyspozycji" (resp. talent - dominant koncentracji) lub nie. Pedagodzy bronią tezy, że matematyka jest dziedziną na tyle ważną i kształcącą, że wszyscy wychowankowie powinni przejść „musztrę" matematyczną. Lecz jest to wychowawcza ułuda. Matematyki uczono wszystkich, lecz z jakim efektem?

Czy słynna śpiewaczka, poeta, piłkarz rozwiązałby przeciętnie trudne zadanie matematyczne, będąc już dorosłą osobą? Autor tej pracy twierdzi stanowczo, że nie. A więc jaką rolę spełniło uczenie matematyki w szkole? Sam fakt, że ktoś słyszał o równaniach, o funkcjach, czy o bryłach? Wątpliwa to wiedza, która w życiu dorosłego'człowieka idzie w absolutne zapomnienie. Czy nie byłoby pożyteczniej ze społecznego punktu widzenia zamiast matematyki nauczyć kogoś zawodu, lub doskonalić umiejętności językowe? Mit o niebywale kształcących walorach matematyki czy innego przedmiotu jest zdecydowanie przesadzony. Jest ewidentną demagogią.¹¹

Wybitnego malarza, piosenkarza czy literata nikt nie pyta o to, czy potrafi sprowadzać ułamki do wspólnego mianownika, czy też nie. Chyba na ogół nie potrafi! Czy brak tej wiedzy matematycznej przeszkadza komuś zostać wybitnym literatem, reżyserem, politykiem? Z pewnością nie! Zatem pada retoryczne pytanie po co, w jakim celu sadzać wszystkich w ławki szkolne po to, by uczyć zbiorów, równań czy funkcji. Niech matematyki uczą się jedynie ci, których dominanty „koncentracji” są najbardziej rozwinięte. Ta sama uwaga dotyczy nauczania innych typów wiedzy i umiejętności. Nie każdy przecież wyrasta na poetę, publicystę, literata czy reżysera. Oczywiście można uczyć ludzi podstaw matematyki czy humanistyki, lecz wyłącznie heurystycznie. Chopin na przykład uporał się w szkole z matematyką dzięki protekcji. Jednak ludzkość ocenia Chopina nie za brak wiedzy matematycznej, lecz za geniusz muzyczny. Wychowanie i kształcenie potoczyłyby się zupełnie innymi torami, gdyby wychowanka uczono jedynie tych umiejętności, które wynikają z jego naturalnych rozwiniętych dominant. Natomiast zaniechać kształcenia w tych dziedzinach, które z przyczyn obiektywnych (zdefektowane domi-

79