78531 IMGh72 (10)

średniej i co ma się na nie złożyć. Sporządza w tym celu listę funkcji, jakie ma spełniać wykształcenie historyczne z punktu widzenia użytkownika, który posługiwać się będzie historią w celu nadania sensu otaczającemu go światu. Oo każdej z funkcji dobiera stosowne obiekty poznania.

Lista mogłaby zaczynać się tak:

1. Ułatwia porozumiewanie się z innymi ludźmi. To wymaga znajomości . wiedzy faktograficznej osadzonej w polskiej kulturze: nazwiska, nazwy, daty, zdarzenia. Człowiek, który nie wie, kto to był Witold, czym była Unia Polsko-Litewska, dwustulecie jakiego wydarzenia obchodzono w 1991 r., kto układał się w Rapallo, będzie miał trudności w rozumieniu gazet, wypowiedzi osób publicznych, może poczuć się zagubiony w trakcie rozmowy, trudniej przyjdzie mu wypowiadać się na niektóre tematy. W pedagogice uciera się termin kompetencja kulturalna, ang. cultural literacy, wprowadzony przez badaczy amerykańskich zatrwożonych lukami w podstawowej wiedzy faktograficznej uczniów. Termin ten oznacza zbiór wiadomości niezbędnych do efektywnego porozumiewania się w danym społeczeństwie; doprowadzenie uczniów do jego opanowania jest obowiązkiem szkoły. Jeżeli nasz konstruktor pragnie zaprojektować dobry program, nie może uciec od opracowania takiego zbioru z zakresu historii.

2.    Ułatwia rozumienie współczesnych zdarzeń i procesów. W takim razie:

—    uczeń powinien opanować umiejętność myślenia przyczynowo-skutkowego na materiale historii, a to wymaga wydobycia z materiału nauczania związków przyczynowo-skutkowych i pod ich kątem prowadzenia lekcji,

—    trzeba dobierać materiał pod kątem współczesnych problemów, a więc pokazać np., jak w ciągu dziejów kształtował się ustrój, który przybrał ostatecznie formę demokracji parlamentarnej, jak kształtowała się idea tolerancji, państwa narodowego itd.

3.    Skłania do angażowania się w sprawy publiczne. W tym celu należy zawrzeć w materiale przykłady z dziejów społeczeństw, narodów, państw, kiedy norma angażowania się w kwestie publiczne górowała, i inne, kiedy przeważała prywata, oraz sylwetki ludzi, którzy normie tej byli posłuszni, i takich, którzy odrzucali ją. Przykłady muszą być dobrane tak, by zachęcały uczniów do uznania normy.

Tradycyjne programy w polskim szkolnictwie są przedmiotowe i częściowo skorelowane. Centralny planista odpowiadając za całe programy lub „programy minimum” do nauczania wszystkich przedmiotów, dąży do tego, aby złożyły się one w możliwie harmonijną całość. Jak do tej pory produkuje on głównie programy przedmiotowe, zgodne z klasycznym podziałem wiedzy na dyscypliny, korelując je w pewnym zakresie. Na przykład program historii jest skorelowany z programem historii literatury po to, żeby w tym samym czasie uczniowie uczyli się o tych samych okresach, pewne zaś tematy z matematyki mają mieć pierwszeństwo przed pewnymi tematami z fizyki po to, żeby ułatwić ich uczenie się. Program przedmiotowy może być zamknięty, tzn. projektowany niezależnie od programów innych przedmiotów. Jakiego

typu programów można spodziewać się, gdy obowiązek konstruowania przejdzie z centrali na niższe szczeble zarządzania, by trafić w końcu w ręce pojedynczych nauczycieli?

Prawdopodobnie twórczy nauczyciele, jeśli nie znajdą zrozumienia u kolegów w szkole, konstruować będą oryginalne programy, ale zamknięte. Jeżeli jednak do prac programowych przystąpi grupa nauczycieli, programy mogą być skorelowane znacznie lepiej niż dotąd. Być może wiele pomysłów programowych opierać się będzie właśnie na doskonaleniu korelacji międzyprzedmiotowej: przedmioty będą się nawzajem wzbogacać, uczenie się jednych będzie ułatwiać uczenie się innych.

Współpraca między nauczycielami różnych przedmiotów może zaowocować programami interdyscyplinarnymi w rodzaju nauki o społeczeństwie czy przysposobienia do życia w rodzinie.

Programy interdyscyplinarne mogą przybrać postać pó! treściowych, np. programu retoryki, prowadzenia kampanii wyborczych, edukacji konsumenckiej.

Bez względu na typ programu, dobieranie materiału odbywać się będzie na jednej z dwóch omówionych dróg: od wiedzy lub od roli. Programom konstruowanym w pierwszy sposób zarzuca się nadmierną akademickość, która ułatwia co prawda naukę na wyższych szczeblach, ale oddala od życia i nie przygotowuje doń. Program szkolny siłą rzeczy dąży do odwzorowania macierzystej dyscypliny naukowej, staje się przez to przeładowa-ny, a kryteria odrzucania partii materiału okazują się dyskusyjne i zawodne. Mocną stroną takich programów jest ich systematyczność, brak groźnych dla wykształcenia luk i dopasowanie do charakteru i zakresu wykształcenia nauczycieli.

Programy powstałe według drugiego sposobu krytykuje się za pokawałkowanie wykształcenia, nadmierny utylitaryzm, powodowanie luk w wykształceniu, niedoprowadzenie uczniów do opanowania kompetencji kulturalnej. Uczniowie kształceni według takich programów mogą mieć kłopoty ze scaleniem obrazu świata, zrozumieniem go i określeniem swojego w nim miejsca. Programy takie nęcą jednak konstruktorów, bo dają im większe pole manewru, pozwalają na łatwiejsze, bo odcinkowe innowacje, są bardziej atrakcyjne dla uczniów, gdyż natychmiast udowadniają swoją przydatność lub pozwalają odczuć przyrost kompetencji — efekt ważny dla podtrzymania motywacji do uczenia się. Ich konstruowanie jest w większej mierze niż programów pierwszego typu uzależnione od poglądów i kwalifikacji konstruktorów, którzy nie mogą odwołać się do już istniejącego wzorca w rodzaju akademickiego podręcznika dyscypliny.

Z jednej strony programy takie dobrze „sprzedają się” jako wizytówka nowoczesności szkoły, z drugiej — naruszają przyzwyczajenia nauczycieli i rodziców.

Kiedy konstruktor programu zdecydował, co w programie zawrzeć, musi nadać programowi strukturę, czyli ustalić kolejność, w jakiej uczniowie będą pracować nad wybranymi obiektami poznania.

391