88237 pedeutologia00003

mi o ogomej tendencji wzrostowej przemocy w polskich szkołach; n może być ona jednoznacznie potwierdzona ze względu na brak reprezentat nych longitudinalnych badań; ponadto ograniczanych do określonych środo\ wychowawczych, co nie pozwala na ekstrapolację danych; swoistego nasilenia werbalnych i fizycznych zachowań agresywno-przemoć wych, szybszej eskalacji tego typu zjawisk, jak i wzrastającej brutalno zachowań w różnych sytuacjach konfliktowych, przy równoczesnym osłabieniu hamulców moralno-etycznych; rosnącej obojętności zarówno rodziców, jak i uczniów wobec wspólnego (szkolnego) mienia, a także wzrostu przypadków kradzieży; dominujących form werbalnej przemocy ze strony uczniów w stosunku do nauczycieli; coraz częściej mówi się o swoistej interakcyjnej przemocy poprzez przymus psychiczny w relacjach nauczyciel-uczeń; niedostatków badań zależności pomiędzy sprawcą i ofiarą oraz wiarygodnego określenia udziału różnych wpływów rozwojowo-socjalizacyjnych; proponowanych środków zapobiegawczo-naprawczych; w dużej mierze dotyczą zagadnień ogólnie związanych z zachowaniami problemowymi, a te, które bezpośrednio odnoszą się do agresji i przemocy w szkole, nie są udokumentowane studiami ewaluacyjnymi;

konieczności prowadzenia dalszych badań nad kulturą szkoły i jej jakością, ze szczególnym uwzględnieniem całościowych związków i zależności w odniesieniu do zjawiska agresji i przemocy w szkole.

Zarówno wyniki uzyskane w badaniach własnych, jak i pochodzące z innych 'ódeł naukowych świadczą, że przemoc nie jest wyłącznie problemem jednostki ly też tylko określonej szkoły - nawet jeżeli pewne osoby i szkoły są szczególnie locno z tym zjawiskiem konfrontowane - lecz stanowi fenomen o wymiarze lołecznym. Wielu autorów podziela przekonanie, że dzieci i młodzież w takim opniu przejawiają zachowania agresywno-przemocowe w szkole, w jakim >ołeczeństwo je dopuszcza i samo stosuje⁶³. Jawi się jako „społeczna patologia”⁶⁴, idąca symptomem wielu nierozwiązanych problemów społecznych, na które aguje przemocą głównie młodzież⁶³. Zjawisko to stanowi jedno z głównych yzwań stojących nadal przed badaniami nad agresją i przemocą w szkole.

⁶³ D. E. Levin, Building a peaceable classroom: helping young children feel safe in violenl times, hildhood Education, Annual Theme” 1994, s. 267-270; P. Freire, Pedagogy of the oppressed, New >rk 1994; M. Fuchs, S. Lamnek, J. Luedke, op. cit.; H. Pietrzak, Socjalizacja jednostki a zachowania resywne w wymiarze społecznym. W: Agresja wśród dzieci i młodziety..., op. cit.

^M W. Helsper, Zur „Normalitdt" jugendlicher Gewalt: Sozialisationstheoretische Reflexionen n Verhdltnis von Anerkennung und Gewalt. W: Ptidagogik und Gewalt. MGglichkeiten und Grenzen lagogischen Handelns, W. Helsper, H. Wenzel (red.), Opladen 1995.

wJL

k

$ ' ₄.

Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu

■ft:    Robert Kwaśnica

2 śit'    ' (Kt/j    i *i_t

{dud oto

„Myśleć” to nie to samo, co „wiedzieć”. Nie każda wiedza o czymś jest zarazem myśleniem. Wbrew obiegowym mniemaniom o wiele częściej coś wiemy (mamy wiedzę) niż myślimy. W każdym świadomym działaniu pożytkujemy jakąś wiedzę, odwołujemy się do niej, podejmując decyzje, przytaczamy ją, uzasadniając takie czy inne postępowanie, powołujemy się na nią i wykazujemy się nią przed innymi, by przekonać ich o naszych kompetencjach i racjonalności zachowania, ale nie oznacza to. że za każdym razem, kiedy w ten czy inny sposób korzystamy z wiedzy, myślimy. Można dużo wiedzieć i umiejętnie z wiedzy korzystać, a przy tym myśleć dość rzadko. Myślenic żyje bowiem nie dzięki wiedzy i pewności, lecz dzięki niewiedzy i niepewności, mówiąc ściślej - rodzi się ono dzięki tej niewiedzy i tej niepewności, którą uświadamiamy sobie, zadając takie czy inne pytanie.

Aktem założycielskim myślenia jest pytanie. Gdy nie odczuwamy prawdziwej niepewności, gdy z poczuciem oczywistości wiemy, że wiemy, i wiedzę tę stosujemy w działaniu, okazując jej bezwzględne posłuszeństwo, wtedy milkną pytania, a myślenie ustaje. Pojawia się wraz z pytaniem, z takim pytaniem, które narusza nasze poczucie oczywistości, odbiera pewność i czyni problematyczną dotychczasową wiedzę, która dotąd chroniła nas właśnie przed pytaniami i przed myśleniem.

Wprowadzenie do myślenia powinno więc promować pytania, i to w taki sposób, by inni nie tylko uznali je za ważne, ale by sami poczuli się przez nie zagadnięci, by zechcieli je nie tylko za nami powtórzyć i wysłuchać odpowiedzi, ale przede wszystkim - by po swojemu próbowali je zadać, by uwolniwszy się od poczucia oczywistości, doświadczyli autentycznej niepewności, która nie daje spokoju i skłania do szukania własnych odpowiedzi. Tylko z pozoru wprowadzenie do myślenia jest zadaniem skromnym, prostym i łatwym, w istocie zaś jest dość zuchwałe (podejmując je, trzeba bowiem założyć, że ma się argumenty zdolne podać w wątpliwość dotychczasową wiedzę), złożone i trudne. Tak jest i w naszym przypadku. Jednak trzeba to zadanie podjąć. Trzeba, bowiem nasza dzisiejsza wiedza o byciu nauczycielem, podobnie zresztą jak wiedza z wielu innych działów pedagogiki, wymaga istotnych zmian.