33 (672)

tego rozumowania, a jedynie jego logicznym zwieńczeniem. Dokąd nie zostaną poddane rewizji jego podstawy, kształcenie integracyjne musi jawić się przede wszystkim jako sytuacja, w której niepełnosprawni stają się uczniami szkoły, mimo że szkoła ta nie jest w stanie zapewnić im właściwych warunków kształcenia.

Wyjście z tej aporii, jakie oferuje pedagogika specjalna polega na zorganizowaniu dzieciom niepełnosprawnym szczególnych warunków do ucznia się. Andreas Hinz (2002, s. 357) określało podejście mianem teorii dwóch grup. W skład pierwszej grupy wchodzą uczniowie niepełnosprawni, w skład drugiej pozostali. Pedagodzy specjalni koncentrując się na potrzebach pierwszej grupy, siłą rzeczy stają się głównymi organizatorami ich kształcenia i ponoszą odpowiedzialność za jego rezultaty. Tę strategię organizacji kształcenia niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych Gordon L. Portrer (1997, s. 72) charakteryzuje za pomocą pięciu cech:

•    koncentracji na uczniu,

•    oceny ucznia przez specjalistów,

•    zakładanych wyników,

•    programu nauczania dla ucznia,

•    umieszczeniu ucznia w odpowiednim programie.

Punktem wyjścia jest zatem pojedynczy uczeń. Zdiagnozowanie u niego niepełnosprawności implikuje budowanie specjalnego programu kształcenia, innego niż dla pozostałych uczniów w klasie oraz zapewnienie warunków jego realizacji.

Skoro odrębne są treści programowe, to istnieje naturalna potrzeba realizowania ich w specjalnych formach organizacyjnych i przy pomocy wyspecjalizowanego personelu. Dodatkowy personel jest przy tym potrzebny nie tylko do prowadzenia dodatkowych zajęć z zakresu logopedii, rehabilitacji fizycznej, czy różnego typu terapii, ale także do specjalnego kształcenia, które może być prowadzone poza normalną klasą szkolną lub w niej. Nie sposób przy tym wyznaczyć punktu, w którym zapotrzebowanie na dodatkowy personel zostanie w pełni zaspokojone. Jak podaje Jadwiga Bogucka (2001) w roku szkolnym 1996/1997 w Polsce wychowaniem i nauczaniem integracyjnym objętych było 3082 dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, co wymagało zatrudnienia 577 dodatkowych specjalistów (nie licząc personelu medycznego). Prosty rachunek pokazuje, że jeden specjalista zapewnia odpowiednie warunki do uczenia się ok. 5 uczniom 66 niepełnosprawnym. W roku szkolnym 1998/1999 wskaźnik ten jeszcze

bardziej się obniżył i sięgnął poziomu niecałych 4 uczniów na jednego specjalistę (Bogucka, 2000).

Naciski ze strony akademickich pedagogów specjalnych i nauczycieli pracujących w klasach integracyjnych na zwiększanie zatrudnienia dodatkowych specjalistów występują nie tylko w Polsce. Wielu autorów (np. Maciarz, 2000, s. 12; Schróder, 1999, s. 211) jest przekonanych, że zatrudnianie dwóch nauczycieli w każdej klasie integracyjnej jest warunkiem koniecznym udanej integracji. Jednocześnie ubolewa się, że „w szkołach i klasach integracyjnych kontynuujemy segregację, ponieważ uczniowie niepełnosprawni nierzadko siedzą w odrębnych ławkach i koncentrują się na innych zadaniach niż ich pełnosprawni koledzy” (Pańczyk, 1999b, s. 80), co Ulrich Heimlich trafnie przedstawi! w formie wizualnej (por. ryc. 2.1).

Ryc. 2.1

Praktyka niesegracyjnego kształcenia (łródlo: Heimlich, www.paed.um-muenchen.de)

Nie ulega wątpliwości, że praktyki te mają ze sobą silny związek, bowiem stała obecność pedagogów specjalnych w klasach integracyjnych „zachęca nauczyciela do przekazywania trudnych uczniów ekspertom, którzy zdiagnozują, przepiszą odpowiednią -kurację* i zawsze zapewnią alternatywne usługi edukacyjne” (Porter, 1997, s. 72).    m