4 (893)

3.1.2.L Od „teorii potocznych” do „teorii naukowej”

Wielu pedagogów skłania się ku opinii, że refleksję nad wychowapiem należy uważać za nieodłącznie związaną z historią człowieka i jego dokonań. Jak stwierdza współczesny pedagog W. Biezinka: „Istnieją liczne dowody rejestrujące fakt uprawiania refleksji nad wychowaniem już w pierwotnych kulturach We wszystkich bowiem epokach projektowano ideał człowieka i poszukiwano środków, dzięki którym ludzie mogliby stawać się coraz bardziej podobni do proponowanych ideałów osobowości ludzkiej Istnieją też już tam stwierdzenia i przekazy dotyczące zasad działalności wychowawczej”¹. Szczególnie wzmożony rozwój refleksji nad problemami wychowania (a więc tak ujmowanej „teorii”) notuje się w dwu ostatnich stuleciach.

Należy przypuszczać, że jak wszystko, co się rozwija, również refleksja („teoria”) w pedagogice powstaje, dojrzewa, ulega przemianom i transformacjom (i to zarówno tym powolnym, ewolucyjnym, jak i nagłym, rewolucyjnym), w końcu upada (obumiera) Nigdy też nie mamy w niej do czynienia z czymś, co zaczynałoby się od początku, od jakiegoś punktu zerowego, lecz zawsze jest to wyjście od czegoś, co już wcześniej istniało

Nigdy bowiem nie jest tak, aby mój indywidualny „punkt wyjścia” był całkowicie moim własnym, lecz ma na niego wpływ kontekst i dziedzictwo natury historyczno-społeczno-kulturalnej Refleksja indywidualnego człowieka spotyka się często ze społecznymi oddziaływaniami, dotyczącymi również wychowania oraz z tzw „opinią publiczną” To właśnie w ten złożony sposób jest ona warunkowana, przekształcana i ulega ciągłej transformacji Moja refleksja, związana z refleksją innych, staje się obiektem i zarazem podmiotem wzajemnych oddziaływań Zawsze jest to refleksja uwarunkowana historycznie, geograficznie, kulturowo, religijnie, ekonomicznie, światopoglądowo i politycznie², i zawsze możemy usiłować wyróżnić w niej pewne poziomy występowania „teorii”, które w dużym uproszczeniu można przedstawić w trzech następujących po sobie etapach:

1) Nade wszystko jest do zauważenia poziom wiedzy i poznania „potocznego”, „pized-naukowego”, będącego wynikiem intuicji i własnych przekonań, przekazywalnych innym jedynie częściowo. Są to całkowicie osobiste doświadczenia i własna wiedza każdego z nas Jako cechy charakterystyczne tego pierwszego poziomu poznania możemy wymienić: prostotę, bardzo mały sto-

pień ogólności, dużą bezkiytyczność. a nawet naiwność, czasami też wewnętrz-ną sprzeczność, brak spójności i logicznej klarowności myśli Takie cechy nie niweczą wartości, jaką posiada ten rodzaj poznania w powstawaniu wiedzy w ogóle, ani nie pomniejszają jego roli w pedagogice. Przynależą one zresztą do podstawowego sposobu, w jaki każdy dorosły człowiek nabywa ustawicznie „wiedzy”, będącej owocem doświadczeń z jego przeszłości. „Wiedza” nasza, w aktualnym momencie, jest zawsze większa od tej wiedzy, jaką posiadaliśmy w przeszłości, i w odniesieniu do wychowania może być określona jako „potoczna wiedza o wychowaniu”

Jest ona bardzo życiowa i łatwa do zastosowania w konkretnym działaniu Człowiek posługuje się nią bez potrzeby jej zgłębiania, gdyż stanowią ją najczęściej praktyczne umiejętności - w pewnym sensie możemy je określić jako „sztukę” czynienia czegoś

Efektem tej „potocznej refleksji”, powstającej spontanicznie i nieustannie, są własne przekonania, przemyślenia, opinie, przykazania, zasady, wspomnienia i upomnienia Tego rodzaju „wiedza” (czy też „sztuka wychowania,,) odnosi się zawsze do pewnych, ściśle określonych konkretnych sytuacji i możliwości wychowawczych i stanowi jedynie pierwszy poziom refleksji czy inaczej mówiąc pierwotny etap formowania teorii w pedagogice Najkrócej rzecz ujmując, chodzi tutaj o to, co sam zdobyłem i co sam wiem na temat wychowania³

2) Dalszy etap formowania się teoretycznej refleksji nad wychowaniem może stanowić otwarcie się na kontekst społeczny. Zaczyna się on wtedy, gdy przyjmuję do świadomości także obserwacje i doświadczenia poczynione przez innych, gdy zaczynam je z innymi wymieniać, zbierać i wstępnie wartościować (np jako dobre lub złe, przydatne dla mojego działania lub nie), porównywać z moimi a czasami również zapisywać Opracowane w ten sposób informacje są wyrażone w języku różnych rodzajów literackich - w poezji, w przysłowiach, w różnego rodzaju sentencjach o wychowaniu, w obyczajach, w tradycjach, w rytach, w elementach folkloru itp. Często zawarte są w sztukach teatralnych, w poematach o charakterze całkowicie lub częściowo pedagogicznym. Znajdziemy je z łatwością w dziełach Hezjoda, u Homera, w przekazach kulturowych i religijnych ludów starożytnych, w księgach dydaktycznych Starego i Nowego Testamentu oraz w literaturze pedagogicznej poszczególnych narodów Ten poziom wiedzy reprezentowany jest przez różnego rodzaju książki o wychowaniu oraz przez pogadanki i przewodniki dla rodziców

185

1

   W Brezinka. Gtundbegnffe der Erzithungswisiemchafi Analyst, Kraik, Vonchlage Mlinchen. Reinhardt, 1974 s 9-10

2

   Odsyła się zwłaszcza do odnoszących się co piawda do kontekstu pedagogiki włoskiej, ale podających wartościowe wskazania dla refleksji nad genezą teorii pedagogicznej w ogólności cennych uwag m in R Fornaca.La conoscenza pedagogica, ,1 Probierni della Pedagogia”, n 2. 1978, s 1-35; C N a n n i, Educazione e scienze dell educazione, Roma, LAS 1984, s 19-20

3

Odsyłam do mojego artykułu Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym, w: A Tchorzewski (red ) Ż problematyki metodologicznej teorii wychowania, Bydgoszcz, WSP, 1992, s 94 i 99; Zob także Th Dietrich, Zeń- und Grundfragen der Pddagogik, s 14-16; oiaz R S Pe te rs - P. H H i r st, The Concepl of Education, London, Routledge & Kegan Paul, 1967