56 57 (26)

ne badanie rozwojowe (Entwicklungsforschung)¹. Jest to rodzaj badań użyteczny w pedagogice zorientowanej praktycznie. „Badaniami rozwojowymi w pedagogice są takie badania, które polegają na opracowaniu programu zmian i wywołaniu tych zmian w obrębie zjawisk i procesów pedagogicznych”², a to pociąga za sobą korzystniejszy rozwój (ulepszanie) procesów pedagogicznych, na przykład procesu kształcenia szkolnego, procesu wychowania. W realizację zmian w toku badań zaangażowani mogą być zarówno badacze profesjonalni, jak i nauczyciele czy rodzice. W skład cyklu badań rozwojowych wchodzą:

•    sformułowanie problemu badawczego,

•    opracowanie programu zmian,

•    wdrażanie programu do praktyki,

•    ewaluacja programu (bieżąca i końcowa),

•    określenie użyteczności praktycznej i zakresu stosowalności programu, sformułowanie uogólnień,

•    upowszechnienie programu³.

Na aspekt aktywności badawczej nauczycieli w toku badania w działaniu zwraca uwagę M. Czerepaniak-Walczak, pisząc, że „ta perspektywa poznawcza jest praktycznym wyrazem refleksji nad własnym działaniem zawodowym oraz w jego toku. Jest empirycznym zastosowaniem integracji poznania i przekształcania, jedności podmiotu poznającego i zmieniającego wybrany fragment rzeczywistości. Jest także swoistym badaniem, studiowaniem praktyki, co stanowi jedną z wiodących dróg prowadzących do profesjonalizmu”⁴. Ta sama autorka dodaje, że „badanie w działaniu nie jest alternatywną drogą gromadzenia i wyjaśniania informacji o faktach i zjawiskach edukacyjnych, lecz raczej dodatkowym wymiarem ich poznania i zastosowania jego rezultatów. Jest więc podejściem badawczym obok, a nie zamiast. [...] Właściwy dla badania w działaniu typ uczestnictwa sprzyja temu, by badania edukacyjne, tradycyjnie zorientowane na stawianie pytań, stawały się zorientowane na przekształcenie praktyki”⁵. Idąc tym tropem, można uznać te badania za szczególnego rodzaju innowację pedagogiczną, poddaną rygorowi metody naukowej, przy czym przez innowację pedagogiczną (dydaktyczną) rozumiem zmiany wprowadzone do procesów pedagogicznych w celu ich ulepszenia⁶. Uznanie badania w działaniu nie tylko za specyficzną metodę, lecz określoną strategię postępowania badawczego (termin „strategia” wydaje się tu odpowiedni), pozwala analizować je przez pryzmat stosowania szczegółowych metod jakościowych. W podręczniku autorstwa J. Mc Kernana, dotyczącym badania w działaniu, a przeznaczonym dla nauczycieli poddających namysłowi swą praktykę, znajdujemy w poszczególnych rozdziałach nie tylko analizę istoty badań w działaniu, analizę nauczyciela jako profesjonalisty i badacza, lecz także wiele informacji o metodach badania w działaniu, między innymi obserwacji uczestniczącej, studium przypadku, skalowania, wywiadu, ankiety, analizy treści, analizy dokumentów - zastosowanych do badań jednostek i grup - a także sposobów analizowania wyników badań⁷.

W grupie metod badań jakościowych wymienia się (i ja to wcześniej uczyniłem) obserwację uczestniczącą. W polskiej pedagogicznej literaturze metodologicznej błędnie odchodzi się od pierwotnego znaczenia tego terminu, znaczenia, które mu nadano w metodologii badań socjologicznych, wskazując na przykład, że nauczyciel prowadzący lekcję jest obserwatorem uczestniczącym. Warto więc przypomnieć, za słownikiem socjologicznym, że obserwacja uczestnicząca jest to „obserwacja bezpośrednia, w czasie której badacz, realizując pewien proces badawczy, odgrywa rolę aktywnego członka obserwowanej grupy społecznej”⁸. Zatem nauczyciel nie prowadzi obserwacji uczestniczącej w klasie szkolnej, gdyż nie jest członkiem zespołu uczniowskiego, ale może być obserwatorem uczestniczącym, biorąc udział w posiedzeniach zespołów nauczycielskich, przede wszystkim w toku konferencji pedagogicznych. Obserwatorem uczestniczącym staje się badacz zjawisk podkultur, wchodząc w role członka grupy podkulturowej, na przykład tak zwanych szalikow-ców. Wymienione wcześniej badania autobiograficzne w badaniach jakościowych nakierowane są nie tylko na jednostkę, aczkolwiek analizu-

57

1

   M. Wellenreuthe, Grundkurs: Empirische Forschungsmethosen Fur Pddagogen, Psychologen, Soziologen, Konigstein 1982.

2

   S. Palka, Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa: WSiP 1989, s. 97.

3

   Tamże.

4

   M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń: Wydawnictwo „Edytor” 1997, s. 116-117.

5

   Tamże, s. 119.

6

   Por. S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2003, s. 164 i nast.

7

   J. Mc Kernan, Curriculum Action Research. A. Handbook ofMethods and Resources for the Reflectiue Practitioner, London: Kogan Page 1991.

8

   K. Olechnicki, P. Załęski, Słownik socjologiczny, Toruń: Wydawnictwo Graffiti BC 1997, s. 143.