56 (329)

należy rozumieć te zakłócenia, które mają charakter rozległy, ciężki i dłu. gotrwały" (Bach. 1999, s. 37). Charakteryzując jednak rozległość, ciężkość i długotrwałość, Bach opisuje nie tyle relację między indywidualnymi dy spozycjami jednostki, warunkami jej życia i działania oraz wymaganiami stawianymi jej przez otoczenie, co rozbieżność między każdym z tych czynników a normą, zdefiniowaną jako stan najczęściej występujący w danej kulturze. Szczególnie wyraźne jest to w przypadku definiowania ciężkości zakłóceń. W tym wypadku pisze: „ciężkie oznacza silnie odbiegające od przeciętnych okoliczności porównywalnej grupy (np. prawie niezrozumiała mowa, ekstremalnie złe warunki życia)” (Bach, 1999, s. 37).

Krytyka koncepcji Heima Bacha ■    • . .... ,y ._V|,j, ,«._r ,

Koncepcja H. Bacha nie rozwiązuje wszystkich ważnych problemów, na jakie napotyka pedagogika specjalna w definiowaniu swojej populacji badawczej. Nie jest ona także gotowym do użycia narzędziem projektowania badań porównawczych integracyjnego kształcenia. Jest za to dla projektowania takiego dobrym tropem.

Podstawową zaleta koncepcji Bacha polega na tym, że stoi ona względnie konsekwentnie na stanowisku relacyjnymi Bach bowiem stale podkreśla. że zakłócenie i jego poziomy nie opisują — wbrew tradycyjnemu nastawieniu pedagogiki specjalnej, rehabilitacji i innych dyscyplin zajmujących się patologią jednostki - stanu podmiotu^ lecz-relacje między podmiotem a jego środowiskiem. Jeśli zatem pragnie się używać tych terminów do opisu i wyjaśniania rzeczywistości pedagogicznej, to należy przyjąć za punkt wyjścia nie wychowanków lub instytucje edukacyjne, lecz relacje między nimi.

Koncepcja H. Bacha posiada jednak także co najmniej dwie wady, które ograniczają możliwość jej zastosowania do badań porównawczych nad integracyjnym kształceniem niepełnosprawnych. Mankamentem technicznym co prawda, ale bardzo uciążliwym, jest brak terminu na określenie sytuacji, w której pojawia się potrzeba kształcenia specjalnego (zakłócenie, które jest uciążliwe dla systemu). Nawiązując do spopularyzowanej przez WHO terminologii, sytuację tę należałoby określać mianem niepełnosprawności, ale termin ten - jak wiemy — Bach zarezerwował dla innego zjawiska.

Problem ten można rozwiązać, wprowadzając, zaproponowany wcześniej przez U. Bleidicka (1977, s. 216; 1999, s. 12), termin niepełnospraw-112 notfć edukacyjna (pddagogische Behinderung). Znacznie poważniejsze

konsekwencje płyną z faktu, że H. Bach nie różnicuje poziomów, na których osiąga się lub przywraca równowagę między uczniem a szkołą, a zatem likwiduje zakłócenie.

^— ‘    i

Niepełnosprawność edukacyjna - niemożliwa do tolerowania przez szkolę ze | względu na długotrwałość, rozległość i poziom nasilenia rozbieżność między j wymaganiami szkoły a możliwościami sprostania tym wymaganiom przez j ucznia bez specjalnej pedagogicznej pomocy.

3.2. Kształcenie, kształcenie specjalne a kształcenie integracyjne

Koncepcja H. Bacha otwiera obiecującą poznawczo perspektywę dla zdefiniowania obszaru kształcenia specjalnego, a także integracyjnego.

Jest na jej gruncie jasne, że kształcenie specjalne - wbrew tradycji pedagogiki specjalnej - nie może być zdefiniowane przez odwołanie się do indywidualnych dyspozycji uczniów. Nie jest bowiem prawdą, że określony sposób funkcjonowania jednostki prowadzi automatycznie do kształcenia specjalnego (w ujęciu opisowym) ani nawet to, że prowadzić powinien (w ujęciu normatywnym).

Potrzeba kształcenia specjalnego pojawia się dopiero wtedy, gdy poziom zakłóceń jest tak duży, że nie można ich przezwyciężyć w wyniku normalnej praktyki edukacyjnej. Ta zaś wielkość nie jest stała, co wynika bezpośrednio ze zmiennej natury trzech komponentów zakłócenia: uszkodzeń, pokrzywdzeń i przeciążeń. Choć każdy z tych komponentów podlega przekształceniom, to należy przyjąć, że zakres możliwych przekształceń jest ograniczony.

Pole potencjalnych zmian jest wytyczone przez wiele czynników. Jest ono z pewnością mniejsze, gdy uwzględnia się konkretną sytuację, określone „tu i teraz”, w którym żyją dane jednostki. Wtedy należy liczyć się z realnymi, dostępnymi zasobami, niezbędnymi dla wprowadzenia zmiany. Nas jednak w tym miejscu interesują przede wszystkim zmiany potencjalnie możliwe, a zatem takie, które ograniczone są nie dostępnymi zasobami, lecz ogólną logiką rzeczywistości społecznej.

Porównanie rozbieżności między zmianami możliwymi potencjalnie, możliwymi faktycznie i zastanym stanem należy uznać za jedno z najważniejszych zadań badań porównawczych nad kształceniem integracyjnym.