86 87 (18)

Wymóg ekwiwalencji dotyczy równoważności badanych obiektów, to jest instytucji, na przykład szkół elementarnych czy domów kultury, oraz badanych procesów, na przykład procesu wychowania przedszkolnego czy procesu upowszechniania kultury w szkołach średnich. Zwykle ekwiwalencja związana jest z równoważnością strukturalną (ma to miejsce wówczas, gdy porównujemy elementy mające podobne usytuowanie w strukturach pedagogicznych instytucji, wyższe szkoły zawodowe w strukturze szkolnictwa wyższego) lub równoważnością funkcji (która występuje wtedy, „gdy porównywane obiekty odgrywają tę samą rolę w funkcjonowaniu porównywanych systemów”¹, na przykład porównywane są procesy edukacji elementarnej). Wymóg ekwiwalencji wydaje się oczywisty, byłoby absurdalne porównywanie systemu oświaty dorosłych w Polsce z systemem opieki nad „dziećmi ulicy” w innych krajach.

Wymóg kontekstualnośd jest trudniejszy do spełnienia przez badaczy. Związany on jest z potrzebą osadzania badanych instytucji, zjawisk i procesów w kontekstach kulturowych, społecznych, politycznych, obyczajowych, wyznaniowych i ekonomicznych poszczególnych krajów. Bez uwzględniania tych kontekstów nie sposób właściwie odczytać sens badanych obiektów, które zewnętrznie mogą być podobne, ale mieć odmienne znaczenie w poszczególnych krajach lub zewnętrznie mogą być różne i mieć to samo znaczenie w badanych krajach. Odmienność kontekstów powinna być istotną tamą dla prób automatycznego przenoszenia na grunt polski na przykład wzorów oddziaływań wychowawczych. Warte jest to podkreślenia w sytuacji dość licznych dziś prób promowania zachodniej literatury pedagogicznej, głównie amerykańskiej, na użytek praktyki wychowawczej w Polsce. Poznawanie kontekstów odbywać się może na drodze badań empirycznych ilościowych, dotyczących wymiernych wskaźników ekonomicznych, demograficznych i innych, oraz na drodze badań empirycznych jakościowych, hermeneutycznych, etnograficznych - służących rozumieniu i interpretacji stanów psychicznych, zachowań, przekonań, systemu wartości, tradycji badanych osób. Ten drugi rodzaj badań związany jest z tym sposobem uprawiania badań porównawczych, który jest określany mianem komparatystyki rozumiejącej.

Wymogi ekwiwalencji i kontekstualnośd powodują, że szczególnie istotnym składnikiem porównawczych badań pedagogicznych jest dobór i definiowanie zmiennych oraz dobór wskaźników do zmiennych.

Klasyczny schemat badań porównawczych obejmuje trzy etapy:

Etap I - opis (deskrypcja) faktów, obiektów, zjawisk, procesów pedagogicznych i ich związków z innymi elementami otaczającej je rzeczywistości (to znaczy opis także kontekstu badanych elementów).

Etap II - interpretacja, wyjaśnianie (eksplikacja) badanych faktów, obiektów, zjawisk i procesów związana z poszukiwaniem ich wartości i sensów oraz uwarunkowań i związków przyczynowo-skutkowych; tu użyteczna jest także analiza historycznych uwarunkowań.

Etap III - jukstapozycja (łac. iuxta = równie), wyrażająca się w zestawieniu badanych wyników i wskazaniu podobieństw oraz różnic badanych elementów w poszczególnych krajach.

W toku realizacji badań mogą być formułowane hipotezy, szczególnie dotyczące poszukiwania prawidłowości dotyczących związków przyczynowo-skutkowych lub współwystępowania zmiennych. W badaniach porównawczych można wykorzystać uznane już makroteorie społeczne. Realizacji badań służą metody ilościowe i jakościowe².

Spróbujmy po tym ogólnym scharakteryzowaniu istoty i przebiegu badań porównawczych w pedagogice przejść do arbitralnie wybranych przykładów z badań, a w dalszej kolejności zwrócić uwagę na trudności interpretacyjne i ryzyko błędów w sposobie badania i w sposobie interpretowania wyników, które są rezultatem przede wszystkim niedostatecznego zwrócenia uwagi na kontekstualność badanych elementów.

Niżej przedstawiam dwa przykłady z badań. Jeden (przykład 1.) jest ilustracją badań „poprzecznych” o dość ograniczonym zasięgu uwzględniania kontekstualnośd, drugi (przykład 2.) jest świadectwem wiązania badań „poprzecznych” z „podłużnymi” z uwzględnieniem bogatego kontekstu badanych zjawisk, łącznie z kontekstem historycznym, co jest wartościowym argumentem na rzecz wysuniętej na wstępie tezy o potrzebie wiązania badań porównawczych z historycznymi w celu opisu i wyjaśniania oraz rozumienia i interpretacji faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych.

Przykład 1. W 1997 r. opublikowane zostały wyniki międzynarodowych badań nad oświatą - nad nauką matematyki i przedmiotów przyrodniczych (Third International Maths and Science Study), podjętych przy ini-

87

1

R. Pachociński, dz. cyt., s. 176.

2

Por. m.in.: C. Allemann-Ghionda, Einfuhrung in die Vergleichende Erziehungswi-ssenschaft, dz. cyt. (autorka jeden z podrozdziałów zatytułowała: „Metody ilościowe i jakościowe: antagonizm czy koopercja”).