86 (178)

< Tak. 15

Cztery typy systemów kształcenia niepełnosprawnych

Typ sagragacyjny

Szeroki zakres specjalnego kształcenia, realizowanego w placówkach sagregacyjnych. f Brak administracyjnych ograniczeń w dostępie do specjalnej pomocy.

Typ asymilacyjny

Niewielki zakres specjalnego kształcenia, realizowanego w placówkach sagregacyjnych. Administracyjne ograniczenia w dostępie do specjalnej pomocy.

Typ wspólnego nurtu

Szeroki zakres specjalnego kształcenia, realizowanego w placówkach niesegregacyjnych. Brak administracyjnych ograniczeń w dostępie do specjalnej pomocy.

Typ Inkluzyjny

Niewielki zakres specjalnego kształcenia, realizowanego w placówkach niesegregacyjnych. Administracyjne ograniczenia w dostępie do specjalnej pomocy.

uczniom niepełnosprawnym. Legitymizacji temu rozwiązaniu dostarcza tradycyjna teza pedagogiki specjalnej głosząca, że specyficzne potrzeby edukacyjne niepełnosprawnych mogą być właściwie zaspokajane jedynie w grupach homogenicznych ze względu na charakter przejawianych przez nich uszkodzeń. W takich bowiem warunkach można w pełni stosować rozwiązania metodyczne artodydaktyki, które różnią się zasadniczo od sposobów nauczania stosowanych w szkole ogólnodostępnej.

Ponadto podkreśla się, że warunki uczenia się w placówkach segrega-cyjnych są korzystniejsze ze względu na zmniejszoną liczebność klas, specjalistyczne wykształcenie personelu oraz nagromadzenie specjalnych środków dydaktycznych i rehabilitacyjnych. Ten tradycyjny, by nie powiedzieć konserwatywny model specjalnej edukacji nie tylko odrzuca teoretyczny i praktyczny dorobek integracyjnej pedagogiki, ale także nie liczy się z przemianami, które zachodzą w warunkach socjalizacyjnych doby współczesnej.

Nie uwzględnia ona zatem, że wspólna, jednolita szkoła trwa coraz dłużej, aspiracje edukacyjne obywateli rosną, a także zwiększają się wymagania szkolne, co musi prowadzić do poszerzania się tego, co H. Bach nazywa zaburzeniami i zagrożeniami, które będą się przekształcać w niepełnosprawności, jeśli szkoła nie wytworzy skutecznych mechanizmów przeciwdziałania temu procesowi.

System w pełni segregacyjny nie jest zatem wierną kopią tradycyjnego 172 modelu edukacji specjalnej, lecz jego postacią zdeformowaną, wypaczoną.

Wykorzystując stale tylko jeden wzór radzenia sobie z zakłóceniami, nie wnosi on żadnego jakościowego postępu do specjalnej pedagogii. Przyjęte, raczej implicite, w systemach w pełni segregacyjnych założenie, że specjalna pomoc nie niesie negatywnych następstw dla korzystających z niej uczniów, jest sprzeczne z zasadą normalizacji.

4.4.2. Typ wspólnego nurtu f *3

Spośród funkcjonujących w języku pedagogiki specjalnej pojęć, najtrafniejszym określeniem dla systemu drugiego typu jest wspólny nurt. Kształcenie we wspólnym nurcie dowodzi, że istnieje alternatywa dla nauczania niepełnosprawnych w placówkach specjalnych. Uczniowie ci mogą bowiem pobierać naukę w szkole ogólnodostępnej, a zatem w jednolitych systemowo formach instytucjonalnych. Nie znaczy to jednak, że w procesie ich kształcenia wykorzystuje się wyłącznie, a nawet przede wszystkim, treści programowe i metody pracy, stosowane wobec większości uczniów, i przez to uchodzące za normalne.

W modelu tym głównym sposobem radzenia sobie przez system szkolny z zakłóceniami pozostaje kształcenie speęjalne. Stąd też, nawet niewielkie zakłócenia traktowane są jak niepełnosprawności, z pełnymi tego konsekwencjami. Bardzo wielu uczniów posiada specjalny status, który tworzą orzeczenia o niepełnosprawności oraz indywidualne programy kształcenia. Ponadto uczniowie ci pozostają pod opieką specjalnych pedagogów przez większość czasu spędzanego w szkole. Sięga się do szerokiego repertuaru znanych form organizacji kształcenia, z wyłączeniem tradycyjnych klas i szkół specjalnych, ale i klas normalnych. Wiele spośród tych form silnie odróżnia proces kształcenia niepełnosprawnych od normalnej praktyki, nadąjąc mu specjalne cele, treści, formy aktywności, a nawet odrębną przestrzeń fizyczną poza klasą szkolną.

Integracja we wspólnym nurcie nie osiąga zatem z reguły poziomu pedagogicznego, a co najwyżej instytucjonalny. Proces kształcenia uczniów niepełnosprawnych biegnie równolegle do dominujących form pracy szkoły i stanowi odrębną, marginalną ścieżkę. Za Robertem Bogdanem (1997, s. 151) można by powiedzieć, że „programy te są w pewnym sensie dodatkiem do systemu, rzadko stanowiąc jego integralną część”. Stąd też metafora „wspólny nurt” nie powinna być w żadnym wypadku utożsamiana z „głównym nurtem”.

Intelektualnym nadużyciem byłaby oczywiście teza, że pod względem jakościowym edukacja niepełnosprawnych we wspólnym nurcie nie różni 173