skanuj0089

reformy

w kolejnych fazach transformacji ustrojowej i spoi. lat 1989-98 różne stadia rozwoju i wdrożeń, Ze względu na inicjatora zmian wyróżnia się reformy oddolne i odgórne (etatystyczne). Te pierwsze są wynikiem nowatorstwa pedag. liderów, inicjatyw społeczników (rodziców, stowarzyszeń, wspólnot) czy naukowców, którzy przenoszą do systemu szkolnego - na zasadzie indukcji czy dyfuzji — nowe, cząstkowe lub całościowe wzory zmiany. Reformy odgórne są planowane i sterowane w fazie realizacyjnej przez centralne władze państwowe (Min. Edukacji Nar.), często z udziałem powołanych i finansowanych przez nie ekspertów, sprowadzając się do narzucania określonej koncepcji zmian. Mogą wówczas przyjąć formę „epidemii sterowanej", czyli podejmowanych przez władze prób „zainfekowania” zmianami tak społeczeństwa, jak i bezpośrednich uczestników reform — nauczycieli, uczniów i ich rodziców.

W PRL etatystyczne reformy oświatowe nie służyły celom artykułowanym przez społeczeństwo, gdyż były ukierunkowane przede wszystkim na ideologiczną uniformizację myślenia obywateli, większe uzależnienie ich od centrum dyspozycyjnego czy polityczne umocnienie zależności, posłuszeństwa i dyscypliny wobec władzy, a także blokowanie i kanalizowanie aspiracji edukacyjnych. Natomiast w państwie demokratycznym i państwie prawa, jakim staje się III RP, rządowi reformatorzy muszą uwzględniać interesy obywateli przez dopuszczenie ich do udziału w procesie pożądanych przekształceń. Strategia etatystyczna reform przekształca się wówczas w strategię inicjowanej przez władze zmiany, z wykorzystaniem demokratycznych mechanizmów partycypowania w niej społeczeństwa, w tym uczestników systemu edukacji. Ze względu natomiast na istotę, zakres i jakość zmian możemy dostrzec w oświacie cztery typy reform: naprawcze, modernizacyjne, strukturalne i systemowe. W latach 1989-98 były angażowane do powyższych typów zmian zarówno strategie oddolnego, jak i odgórnego reformowania oświaty, przenikając się wzajemnie w różnych okresach przemian.

Reformy naprawcze. Zapoczątkował je 1989 pierwszy niekomunistyczny min. edukacji nar. H. Samsonowicz (IX 1989-1 1991), który zdemontował komunistyczny system oświatowy zachęcając społeczeństwo do tworzenia szkól niepaństwowych (prywatnych, społecznych i wyznaniowych), preferując odejście władzy państwowej od centralistycznego formułowania kierunków polityki oświ.Uoff^Bl planów i programów nauczania, w tym tfHH wadząc do wyeliminowania z program^Bjl szkolnych politycznej i ideologicznej hidfH^l trynacji (usunięcie „białych plam” z poilr^jW 1 ników do historii, języka polskiego czy tw] dzy o społeczeństwie). W tym okresie nąltfljji j piło także podwyższenie płac nauczycielsItMjp | do poziomu 103% średniej krajowej, zrst® ] kowanie nadmiernego centralizmu i konll® j instytucji edukacyjnych przez likwidację Ift spektoratów szkolnych, uwolnienie nrncMjL kształcenia od narzucanych odgórnie prtl|Mh ^; mów nauczania i dyrektyw metodycznych ® rzecz przyzwolenia nauczycielom na wpfjl wadzanie innowacji oraz eksperymentów Bf| dagogicznych, klas i programów autorskich*: Reformy te kontynuował kolejny minllUjp

R.    Głębocki (I 1991-Xn 1992). Doprowad® do ustawowej likwidacji monopolu ośwlatij; wego państwa oraz wprowadzi! autonomii nauczycieli w tworzeniu lub doborze pril gramów nauczania, podręczników czy środków dydaktycznych. W latach 1993-9^' w trakcie rządów koalicji SLD-PSL i przy ak> tywnym zaangażowaniu ZNP, proces liberj* lizacji w oświacie publicznej został jednalf odgórnie zahamowany.

W Min. Edukacji Nar. działała od 1989 sptp cjalna komórka do zatwierdzania programów szkół i klas autorskich, w której nauczyciel#

— nowatorzy ze szkół państwowych i niepu* blicznych mogli zatwierdzać swoje projekty innowacji i eksperymentów. Kiedy jednak liczba twórczych pedagogów zaczęła zwiększać się w takim stopniu, że urzędnicy resortu nie byli już w stanie nad tym zapanować, cały system oświatowy zaś wymagał głębokich zmian, które nie mogłyby zaistnieć w nim samoistnie i oddolnie, w 1991 r. powołana Biuro ds. Reformy Szkolnej. Kierujący nim

S.    Sławiński przygotował wspólnie z zespołem ekspertów, kilkuset twórczymi nauczycielami i związkowcami pierwszy, znaczący projekt długofalowej reformy oświaty p.n, „Dobra i nowoczesna szkoła”. Mimo uruchomienia ogromnej machiny konsultacyjne) i projektowej, pojawiły się jednak głosy niezadowolenia, gdyż w ciągu pierwszych lat działania Biura nie podjęto prac nad reformą kształcenia zawodowego, specjalnego czy edukacji ustawicznej. Po niespełna trzech latach prac nad centralistyczną reformą wiceminister edukacji narodowej T. Pilch (X 1993-HI 1995) usunął ze struktur centralnej administracji Biuro ds. Reformy Szkolnej i przeniósł je do podlegającego Min. Edukacji Nar. Instytutu Badań Edukacyjnych. Kolej-

By minister edukacji narodowej R. Czarny (III l'i'15-II 1996) zlikwidował Biuro. Tym sa-tiiym ilo 1997 zahamowano nurt prac projek-liiwu wdrożeniowych nad reformą oświaty. Drtiriny modernizacyjne. Dotyczą one ciągłą .ililualizacji treści nauczania, podręczni-Imw szkolnych, wzbogacania wyposażenia -Unii w pomoce dydaktyczne, rozwoju nowo-nmmych metod oddziaływania pedag. czy Mfi.ilienia nauczycieli. Ten typ reform iv 1'olsce wiąże się z wykorzystywaniem nie tlimnwanych dotychczas w kraju modeli no-wm /ysnej dydaktyki oraz z dostosowywa-ntoiti rodzimych treści nauczania do obowią-ftt|.yych w krajach Unii Europejskiej rozwiąźli |irogramowych czy strukturalnych, jak iip wprowadzenie państwowego egzaminu iiMlm alnego. Maturę, zgodnie z nową formulą będą zdawać jako pierwsi uczniowie za-i /yu.tjący we wrześniu 1998 pierwszą klasę «.'lidly średniej. Będą oni musieli zdać egzamin v. takich przedmiotów obowiązkowych, |.ik język polski, matematyka i język obcy hm/, z wybranego przez siebie przedmiotu llitiloria, biologia, chemia, fizyka, geografia, ilnigi język obcy). Nowością jest także możliwość wybrania sobie przez uczniów jednego . dwóch poziomów trudności: podstawowe-i|i i lub rozszerzonego. Egzamin maturalny bę-tUie przeprowadzany w szkole ucznia lub we wskazanej przez niego placówce w formie pisemnej, przygotowanej i ocenianej przez okręgową komisję egzaminacyjną. Egzamin usiny zaś przygotuje i przeprowadzi — pod nadzorem tej komisji — szkoła na podstawie leguiaminu ustalonego przez Min. Edukacji Narodowej.

Pierwszą poważną próbę zreformowania podstaw programowych podjęło w 1990 Biuro ds. Reformy Szkolnej, opracowując je w zakresie przedmiotów ogólnokształcących. Kolejne ekipy reformatorów w Min. Eduka-rji Nar. dokonywały jedynie ich modyfika-rji. W latach 1995-97 w Departamencie Analiz i Prognoz Edukacyjnych powstał projekt Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących, opisujący .!! dziedzin edukacji (np.: biologiczna, polonistyczna, historyczna, filozoficzna, chemiczna), który określał zadania szkoły, treści kształcenia oraz pożądane kompetencje uczniów. Opierając się na tym dokumencie nauczyciele poszczególnych przedmiotów mogliby budować własne programy nauczania oraz opracowywać standardy wymagań wobec uczniów. Dla każdego typu edukacji i w odniesieniu do każdego z etapów kształcenia zdefiniowano kluczowe kompetencje uczniów oraz ich składowe, które miały stać się podstawą do wypracowania systemu oceniania wiedzy, umiejętności, postaw uczniów oraz wykonanych przez nich zadań. Przewidywano też wprowadzenie programów mię-dzyprzedmiotowych oraz zintegrowanych, akcentując prawo dostosowywania ich do lokalnych uwarunkowań szkoły,

W marcu 1998 min. edukacji nar. M. Handke (od X 1997) powołał przy swoim Ministerstwie Zespół Koordynacyjny ds. Reformy Edukacji, który podzielono na grupy zadaniowe, opracowujące m.in. nowe podstawy programowe i standardy wymagań egzaminacyjnych zarówno na potrzeby kształcenia ogólnego, jak i zawodowego we wszystkich typach szkół. W pracach Zespołu kierowano się zasadą równowagi i komplementarności trzech głównych wymiarów edukacji: nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Dla nauczania początkowego zaproponowano podstawy programowe oparte na kształceniu zintegrowanym, natomiast dla klas IV-VI całkowicie zmieniono program nauczania w zakresie języka polskiego, sztuki, techniki i informatyki. W programach pozostałych przedmiotów, jak np. historia i społeczeństwo, język obcy, matematyka, przyroda, edukacja ekologiczna wprowadzono tylko zmiany o charakterze redakcyjnym. Zaproponowano nowe podstawy programowe w zakresie nauczania etyki, a także model kształcenia modułowego, składający się z 3 jednostek tematycznych: wychowania do życia w rodzinie, edukacji regionalnej oraz wychowania patriotycznego i obywatelskiego. Na poziomie gimnazjum na nowo sformułowano podstawy programowe w odniesieniu do takich przedmiotów, jak: język polski, sztuka i technika, częściowo zmodyfikowano zaś w zakresie nauczania historii, wychowania do życia w rodzinie, wychowania obywatelskiego, matematyki, fizyki i astronomii, chemii oraz wychowania fizycznego. Ponadto wprowadzono tzw. ścieżki edukacyjne w obszarze edukacji filozoficznej, prozdrowotnej, ekologicznej, czytelniczej i medialnej, regionalnej, a także obrony cywilnej, integracji europejskiej oraz kultury polskiej na de tradycji śródziemnomorskiej.

Przedmiotem reform naprawczych jest również wprowadzenie do szkół edukacji religijnej, profilowanej konfesyjnie (-> religia w szkole) oraz podlegająca ciągłym zmianom, wraz z kolejnymi ekipami rządzącymi, koncepcja programu i (lub) podręcznika w zakresie wychowania do życia w rodzinie i wychowania seksualnego. Na mocy zmienionej