Izabela Pietras
Rodzicom
Recenzja: dr Aneta R. Borkowska
Redakcja i skład: Magdalena Hinz
Korekta: Magdalena Tomkowska
Opracowanie graficzne: Jadwiga Hinz
Projekt okładki: Radosław Krawczyk
© Copyright by Izabela Pietras
3/22
© Copyright by Wydawnictwo Harmonia
Redakcja i Biuro Handlowe:
80 283 Gdańsk, ul. Szczodra 6
tel. [phone]
fax [phone]
e-mail: [e-mail]
Szczegółowe informacje o naszych publikacjach:
www.harmonia.edu.pl
Przedruk części lub całości książki bez pisemnej
zgody Wydawnictwa zabroniony.
Ta wersja elektroniczna: Lekkie książki
ISBN 978-83-7134-553-1
Gdańsk 2012  Wydanie I
Spis treści
Słowo wstępne
Wstęp
Rozdział 1. Pisanie jako forma komunikacji
językowej
1.1. Wprowadzenie
1.2. Język
1.3. Mowa
1.4. Pisanie
1.5. Pisanie a mowa
1.5.1. Różnice między komunikacją ustną i
pisemnÄ…
1.6. System języka polskiego
1.7. Podsumowanie
Rozdział 2. Czynność pisania
2.1. Wprowadzenie
2.2. Psychologiczne uwarunkowania umiejęt-
ności pisania
5/22
2.2.1. Rozwój językowy
2.2.1.1. Poziom fonologiczny języka
2.2.1.2. Sprawności morfologiczno-syntakty-
czne i semantyczne
2.2.2. Pamięć
2.2.3. Percepcja
2.2.3.1. Percepcja wzrokowa
2.2.3.2. Percepcja słuchowa
2.2.3.3. Percepcja kinestetyczno-ruchowa
2.2.4. Myślenie
2.2.5. Uwaga
2.2.6. Integracja percepcyjno-motoryczna
2.3. Rozwój umiejętności pisania
Rozdział 3. Dysortografia jako typ dysleksji roz-
wojowej
3.1. Wprowadzenie
3.2. Definicje dysleksji rozwojowej
3.3. Zaburzenia pisania w klasyfikacjach medy-
cznych
3.4. Objawy dysleksji rozwojowej
3.4.1. Główne grupy objawów dysleksji
3.4.2. Kluczowe objawy zaburzeń pisania
3.4.2.1. Kryteria rozpoznawania specyficznych
trudności w pisaniu według międzynarodowych
klasyfikacji medycznych
3.5. Problem kategoryzowania błędów
6/22
3.5.1. Klasyfikacje błędów u uczniów opanowu-
jących ortografię bez specyficznych trudności
3.5.2. Klasyfikacja błędów w pisaniu u dzieci ze
specyficznymi trudnościami w pisaniu
3.6. Podsumowanie
Rozdział 4. Przedmiot i metody badań własnych
4.1. Założenia, problematyka i cel badań
4.1.1. Pytania badawcze
4.1.2. Hipotezy
4.1.3. Metody badań
4.1.3.1. Umiejętności szkolne
4.2. Procedura badawcza
4.2.1. Przebieg badania
4.2.2. Osoby badane
Rozdział 5. Analiza patomechanizmów dysor-
tografii w badanych grupach
5.1. Wprowadzenie
5.2. Charakterystyka ogólna wyników
uzyskanych w testach diagnostycznych
5.2.1. Charakterystyka poziomu i struktury in-
teligencji w badanej grupie
5.2.2. Charakterystyka funkcji językowych w
badanej grupie
5.2.3. Charakterystyka funkcji wzrokowych w
badanej grupie
5.2.4. Charakterystyka wyników prób badają-
cych funkcje pamięci w badanej grupie
7/22
5.2.5. Charakterystyka innych funkcji
percepcyjno-motorycznych
5.3. Wyodrębnienie patomechanizmów trudnoś-
ci w pisaniu
5.3.1. Wyodrębnienie patomechanizmu
wzrokowego
5.3.2. Wyodrębnienie patomechanizmu
językowego
5.3.3. Wyodrębnienie patomechanizmu pamię-
ciowego
5.4. Wnioski
Rozdział 6. Charakterystyka objawów dysor-
tografii w badanej grupie
6.1. Wprowadzenie
6.2. Charakterystyka ogólnej liczby popełni-
anych błędów
6.2.1. Charakterystyka błędów w poszczegól-
nych kategoriach
6.2.1.1. Błędy typu pamięciowego
6.2.1.2. Błędy językowe
6.2.1.3. Błędy wzrokowe
6.2.1.4. Inne kategorie błędów
6.3. Charakterystyka i porównanie poszczegól-
nych typów błędów
6.4. Hierarchia błędów w tekstach młodzieży z
dysortografiÄ…
6.5. Rozkłady błędów w grupie kryterialnej
8/22
6.6. Weryfikacja trafności wyróżnienia typów
błędów
6.6.1. Korelacje pomiędzy błędami różnego typu
6.6.2. Zgodność średniej liczby błędów dla
poszczególnych typów
Rozdział 7. Zależność między patomechanizmem
a rodzajem i nasileniem błędów w pisaniu
7.1. Wprowadzenie
7.2. Charakterystyki i porównanie sprawności
funkcji poznawczych u osób o wysokim
poziomie określonego typu błędów
7.3. Charakterystyka funkcji poznawczych u os-
ób prezentujących dominację wyłącznie jed-
nego typu błędów
7.4. Podsumowanie
Rozdział 8. Dyskusja wyników i wnioski
8.1. Wprowadzenie
8.2. Główne patomechanizmy trudności w pisa-
niu
8.3. Zróżnicowanie wewnątrzgrupowe  rodzaj i
nasilenie błędów
8.4. Zależność pomiędzy ilością błędów a
poszczególnymi funkcjami poznawczymi
8.5. Wnioski
Bibliografia
Słowo wstępne
Problematyka zaburzeń pisania jest podej-
mowana przez badaczy relatywnie rzadko 
zwłaszcza w porównaniu z zagadnieniami rozwoju
i zaburzeń umiejętności czytania. Ta ostatnia tem-
atyka doczekała się niezliczonej ilości badań i
analiz oraz koncepcji teoretycznych na całym
świecie, często w projektach międzykulturowych.
Czynność pisania jest ujmowana zazwyczaj
Å‚Ä…cznie z czytaniem jako forma komunikacji
językowej pisemnej, czasem w sensie czynności
pochodnej lub komplementarnej, co stawia czy-
tanie w centrum uwagi. Z drugiej strony, anal-
izując dokładnie mechanizmy pisania, można
stwierdzić, że jest to bardziej skomplikowana i
odrębna od czytania czynność ze względu na
znaczne zaangażowanie komponentów kinestety-
10/22
cznych i kinetycznych oraz znacznie większy,
bardziej aktywny udział świadomości językowej
na wielu poziomach. Komponenty kinestetyczne
w czytaniu odgrywajÄ… rolÄ™ marginalnÄ… (odnoszÄ…
się do wyobrażenia wymawianiowego lub głośnej
artykulacji w czytaniu przez poczÄ…tkujÄ…cych), zaÅ›
z zakresu świadomości językowej najważniejsza
jest fonologiczna, i to głównie w początkowym
okresie, dopóki czytanie nie stanie się zautomaty-
zowane.
W Polsce problematyka zaburzeń pisania ma
pewnÄ… historiÄ™, ale nie przedstawia siÄ™ zbyt im-
ponująco ani użytecznie dla praktyków. W klasy-
cznych pracach Haliny Spionek zaburzenia pisa-
nia określone zostały pojęciem  dysgrafii (które-
mu dziÅ› nadajemy nieco inne znaczenie) i ogranic-
zone do trudności wynikających z zaburzeń
funkcji percepcyjno-motorycznych. Autorka ta
łącząc trudności w czytaniu i pisaniu,
przeprowadziła szczegółową analizę  przy-
czynową popełnianych błędów w piśmie.
Termin  dysortografia wprowadzony w Polsce
przez MartÄ™ Bogdanowicz odnosi siÄ™ do niepraw-
idłowego w sensie ortograficznym zapisu, który
może  ale nie musi  towarzyszyć trudnościom
11/22
w czytaniu. W tym drugim przypadku mamy do
czynienia ze specyficznymi trudnościami w pisa-
niu, a termin ten budzi dziÅ› wiele kontrowersji ze
względu na brak jednoznacznych kryteriów diag-
nostycznych dla tej odmiany trudności w uczeniu
siÄ™.
Od czasów pierwszych prac Haliny Spionek
badaczami i praktykami zawładnęła idea, by anal-
iza symptomatologiczna pisma (pisanego przez
ucznia tekstu) była zarazem diagnozą przy-
czynowÄ…, wskazujÄ…cÄ… deficyty percepcyjno-moto-
ryczne dziecka. Tym samym  na podstawie samej
tylko analizy błędów  można by stawiać hipotezy
diagnostyczne lub wręcz dokonywać analizy
różnicowej zaburzeń uczenia się  określać typy
deficytów czy podtypy trudności. Najbardziej
charakterystycznym przejawem tego rodzaju
podejścia było wyróżnienie błędów tzw.
 wzrokowych (w domyśle  spowodowanych defi-
cytami funkcji wzrokowych) i słuchowych (w
domyśle  spowodowanych deficytami funkcji słu-
chowych). Na dodatek wyróżniono także błędy
tzw. typowo dyslektyczne i inne, tzw. normalne
(dziś takie rozróżnienie nie ma żadnego uzasad-
nienia).
12/22
Ten wzorzec myślenia przez ostatnie 30 lat w za-
sadzie powielano, uzupełniając go czasem o do-
datkowe lub bardziej szczegółowe kategorie.
Zdzisława Saduś i Janina Mickiewicz  bazując
na wspomnianym wcześniej podstawowym
rozróżnieniu  stworzyły bardziej złożone i
dokładniejsze typologie błędów w pisaniu,
odwołujące się do przyczyn.
Należy jednak bardzo wyraz
nie podkreślić, że ty-
pologiom tym nie towarzyszył żaden empiryczny
materiał dowodowy, a zatem miały one charakter
całkowicie arbitralny. Ponadto wiele typologii, od
Spionek począwszy (Zdzisława Saduś stanowi tu
wyjątek), błędnie przypisywało pisownię fonety-
czną, a więc zgodną z wymową, ale niezgodną z
normami ortograficznymi, do błędów słuchowych,
podczas gdy paradoksalnie świadczy ona o
doskonałej percepcji słowa.
Mimo powyższych słabości, a może raczej wbrew
nim, typologie te cieszÄ… siÄ™ do dziÅ› ogromnÄ… pop-
ularnością i nierzadko jeszcze możemy spotkać
opinie, w których wyniki badań wskazują na do-
bry poziom funkcji słuchowych i językowych, a
w charakterystyce błędów znajdujemy diagnozę
błędów słuchowych i, wbrew zdrowemu rozsąd-
13/22
kowi, zalecenia do terapii dotyczą właśnie
ćwiczenia funkcji słuchowych.
Wydaje się, że istotnym powodem nieporozumień
w tym zakresie była też niedokładna wiedza peda-
gogów i psychologów o fonologii i fonetyce języka
polskiego. Szczęśliwie w ostatnich latach sytuacja
ta wyraz
nie zmienia siÄ™ na lepsze.
Dowodem na to jest między innymi książka, którą
oddajemy do Państwa rąk. Izabela Pietras bazując
na swoich doświadczeniach praktycznych jako
polonistka, pedagog i psycholog, poszukiwała
odpowiedzi na pytanie o trafność i użyteczność
przyczynowych typologii błędów.
Do weryfikacji wykorzystała typologię najbardziej
znaną i najczęściej wykorzystywaną w porad-
nictwie. Przeprowadzając benedyktyńską analizę
tekstów pisanych przez gimnazjalistów z dyslek-
sją pod kątem rodzajów i częstości błędów,
próbowała z pomocą różnych technik statysty-
cznych znalez
ć związek, który potwierdzałby
przyczynowy charakter błędów. Poszukiwała
także optymalnej typologii w tym zakresie
uwzględniającej specyficzne właściwości polskiej
fonetyki.
14/22
Czy jej się to udało  przekonacie się Państwo,
studiując rozdziały prezentujące wyniki badań, do
czego gorąco zachęcam nauczycieli, logopedów,
pedagogów oraz psychologów zajmujących się di-
agnozÄ… i terapiÄ… dysleksji (dysortografii).
Przedstawione wyniki są bardzo istotne  może
nie dają wielu gotowych rozwiązań, jednak
rozprawiają się z kilkoma mitami, które mogły
mieć niekorzystny wpływ na sytuację dzieci i
młodzieży z zaburzeniami pisania. Autorka  dziś
adiunkt w Instytucie Psychologii i przewodniczÄ…-
ca Lubelskiego Oddziału Towarzystwa Dysleksji 
rozpoczynała swoją drogę zawodową jako nauczy-
ciel, pedagog szkolny i pedagog w poradni. Te
doświadczenia stały się dla niej inspiracją do
twórczych poszukiwań i śmiałego zadawania py-
tań. Ten kontekst powstania pracy powinien być
szczególną zachętą dla praktyków do ostrożności
w przyjmowaniu różnych wzorów postępowania i
gotowych recept, a także do rozwagi i samodziel-
ności myślenia oraz do stawiania pytań.
Liczę na to, że lektura książki Izabeli Pietras
Dysortografia  uwarunkowania psychologiczne
pomoże trafniej stawiać diagnozę i planować ter-
apię uczniów z zaburzeniami pisania. Jest to bard-
15/22
zo ważne ze względu na niezbyt korzystny wiz-
erunek ucznia z dysleksjÄ… (dysortografiÄ…) w
społeczeństwie. Od nas, praktyków, i osób zajmu-
jących się dysleksją od strony badawczej zależy
ten wizerunek, a badania Izabeli Pietras stanowiÄ…
wyraz
ny krok w tym kierunku.
Grażyna Krasowicz-Kupis
Wstęp
Badania nad specyficznymi trudnościami w czyta-
niu i pisaniu majÄ… ponad stuletniÄ… tradycjÄ™. Na-
jważniejsze problemy dotyczące tego zagadnienia
nadal wywołują żywe dyskusje wśród badaczy.
Dotyczą one głównie przyczyn powstawania trud-
ności w opanowaniu umiejętności czytania i pisa-
nia. Najnowsze doniesienia z laboratoriów badaw-
czych wskazują na nieprawidłową budowę szlaku
wielkokomórkowego (por. Stein, 2004), analizują
poziom aktywności poszczególnych części mózgu
(Haim, 2004; Jaśkowski, Rusiak, 2004; Fawcett,
Nicolson, 2004) czy odmienną budowę mózgu os-
ób z dysleksją (Habib, 2004). Natomiast teorią
dominującą stała się propagowana przez M.
Snowling (2000) teoria deficytu fonologicznego.
17/22
Ustalono ponad wszelką wątpliwość, że czytanie
i pisanie stanowią czynność językową. Badania
prowadzone nad tymi umiejętnościami skoncen-
trowały się w ostatnim czasie głównie na czyta-
niu. Obejmują poszukiwania językowych i poza-
językowych uwarunkowań tej umiejętności (por.
Kaczmarek, 1969; Krasowicz-Kupis, 1993, 1997,
1999; Maurer, 1995). Stąd też większość badań
nad dysleksją rozwojową dotyczy zaburzeń czy-
tania. Natomiast badania, wyniki których prezen-
tuje niniejsza książka, dotyczą analizy zjawiska
dysortografii u polskiej młodzieży. Nie zostało ono
dotychczas opisane w sposób systematyczny
(Krasowicz-Kupis, 1999, 2001).
Celem podjętych badań prowadzonych nad specy-
ficznymi trudnościami w pisaniu była analiza
częstości i nasilenia błędów oraz określenie przy-
czyn powstawania poszczególnych typów błędów.
Pytanie, czy istnieje jeden dominujÄ…cy patomech-
anizm powstawania błędów i czy ma on związek
z rodzajem popełnianych błędów, stało się pod-
stawą do sformułowania hipotez badawczych,
których weryfikacja doprowadziła do bardzo
ciekawych wniosków.
18/22
Sądzę, że wyniki badań zaprezentowanych w tej
książce oraz wnioski, które z nich wynikają, skła-
niają do podjęcia dalszych, długofalowych badań
nad zjawiskiem dysortografii. Mogą również stać
się impulsem do sprawdzenia trafności i rzetel-
ności metod diagnostycznych wykorzystywanych
powszechnie w poradniach psychologiczno-peda-
gogicznych, a służących do określania poziomu
umiejętności pisania.
Badania prowadzone były w Poradni
Psychologiczno-Pedagogicznej w Bełżycach oraz
w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej nr 6 w
Lublinie, a także w Gimnazjum nr 1 w Bełżycach,
Gimnazjum nr 19 w Lublinie i Gimnazjum w
A
ęcznej. Składam serdeczne podziękowania
dyrekcji i pracownikom tych placówek za pomoc
w organizacji i prowadzeniu badań.
Jednakże nie byłoby tej książki, gdyby nie życzli-
wość i wsparcie prof. dr hab. Grażyny Krasowicz-
Kupis, która była i jest moim przewodnikiem po
świecie nauki. I w tym miejscu chciałabym złożyć
Jej wyrazy mojej wdzięczności.
Ponadto bardzo dziękuję recenzentom mojej
rozprawy doktorskiej: prof. dr hab. Marcie Bog-
19/22
danowicz i prof. dr. hab. Bożydarowi Kacz-
markowi, za uwagi zawarte w recenzjach, które
zawierały wiele cennych wskazówek.
Dziękuję także dr. Marcinowi Szczerbińskiemu za
wsparcie, którego mi udzielił.
I na koniec pragnę podziękować moim Rodzicom
 za wiarę we mnie i ich bezwarunkową miłość.
Rozdział 1.
Pisanie jako
forma
komunikacji
językowej
1.1. Wprowadzenie
Przystępując do omawiania zagadnień
związanych z pisaniem, należałoby rozpocząć od
pewnych ustaleń terminologicznych. Będą one
dotyczyły określenia terminów istotnych dla
rozważań zawartych w tej pracy.
21/22
Podstawowe pojęcia, które zostaną zdefiniowane
w tym rozdziale, to:
" język jako istotny element konstruowania
i percypowania wypowiedzi;
" mowa będąca procesem, konkretną czyn-
nością porozumiewania się na podstawie
języka;
" pisanie  jedna z form komunikacji
językowej niewerbalnej.
Wyjaśnienia terminologiczne pozwolą na porów-
nanie w dalszej części rozdziału komunikowania
się ustnego i pisemnego. Porównanie to wskaże
wspólne płaszczyzny tych dwóch form komu-
nikacji językowej oraz elementy różniące. Celem
takiego zestawienia jest także podkreślenie
złożoności procesu pisania.
W ostatniej części omówiony zostanie system
języka polskiego ze szczególnym uwzględnieniem
polskiej ortografii. Przedstawienie zasad i reguł
ortograficznych stanowić będzie ważny punkt
odniesienia do omawianych w części empirycznej
wyników badań.
22/22
Niniejsza darmowa publikacja zawiera jedynie fragment
pełnej wersji całej publikacji.
Aby przeczytać ten tytuł w pełnej wersji kliknij tutaj.
Niniejsza publikacja może być kopiowana, oraz dowolnie
rozprowadzana tylko i wyłącznie w formie dostarczonej przez
NetPress Digital Sp. z o.o., operatora sklepu na którym można
nabyć niniejszy tytuł w pełnej wersji. Zabronione są
jakiekolwiek zmiany w zawartości publikacji bez pisemnej zgody
NetPress oraz wydawcy niniejszej publikacji. Zabrania siÄ™ jej
od-sprzedaży, zgodnie z regulaminem serwisu.
Pełna wersja niniejszej publikacji jest do nabycia w sklepie
internetowym Nexto.pl.