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Chapitre B5: Le projet "Instruction k triple contróle"

- la nćgociation ct lc mixage synchrone-asynchrone -

Yision et buts

Pendant Tautomne de 1996, j’ai abandonnć le paradigme de rexplication asynchrone basć sur la separation composition- utilisation. II ne me paraissait pas seulement rigide, mais aussi trop eloigne de la resonance bipolaire qui soutient Tacte explicatif. Aprćs Tćtude de Pergonomie pedagogiąue de Pinterface homme-machine, je voulais revenir i Tinterface homme- homme.

J’assistais aux virages refletes dans la Iittćrature de 1’education udlisant Pordinateur. On revenait vers la communication educative avcc Pordinateur. Cette tendance avait probablement ćte provoquee plutót par la spectaculaire rencontre entre les technologies informatiąues et celles des tćlćcommunications que par la conscientisation de la bipolarne et de la consonance explicative. Pourtant, ce fut une reorientation fertile, qui remettait en causc mes efforts d’analyser le phćnomćne de Pinstrumentation de Pexplication.

Dans un article redige en collaboration avec Andre Morin, prćsente en 1997 au Colloque CIPTE dans le cadre du congres ACFAS, nous avons explique notre vision : “ En effectuant une recherche dans la base de donnees ERIC sous les termes CAI, CBT, CAL, ICAL et ITS, nous constatons que Pimmense majorite des articles qui s'occupent de Putilisation de 1'ordinateur en education ne parlent pas de Pintervention du professeur dans Putilisation du “ didacticiel ”. Le professeur est raremcnt considćre dans 1'objectif de rechcrche et, quand on en tient comptc, il est peręu comme Pauteur du didacticiel ou le gestionnaire de son utilisation. On trouve par ailleurs bcaucoup de recommandations sur l^Uk authoring ” et de multiples conseils pour la gestion de la sallc de cours. Mais presque jamais on ne donnę de dćtails sur la relation pedagogique triangulaire entre le professeur, Peleve et Pordinateur, c'est-a-dire siała didactique des didacticiels. II est notoire de constater qu'on a peu de critćres pour concevoir des didacdciels qui seraient utilisćs comme interfacc entre Pćleve et le professeur. [...]

11 y a aussi, pourtant, un prix a payer dans cette sćparation des deux partenaircs du dialogue que nous croyons essentiel a toute pedagogie: Pabsence du feed-back immćdiat et raffinć qui assure la synchronisation continuelle d'un systćme a ¹⁴ deux centres ” de dćcision. L'ensemblc enseignant- ćleve a deux poles de decision. Ils sont complexes, car chaque pole a son espace cognitif. Ils sont spćcialises, Pun contrólant le contenu et sa pedagogie et 1'autre contrólant Pćvoludon de ses propres connaissances. Enfin, ils sont capables de spontaneitć parce qu'ils peuvent rćagir continuellement dans un contexte partiellement imprevisible. Les deux partenaircs disposent d'une ^M interface ” (predisposition, habitude) naturę Ile pour le dialogue.[...]

Essendellement nous afiinnons que le dialogue ne peut etre coupe en deux etapcs disdnctes, car les deux partenaircs du processus de communication pćdagogique foncdonncnt simultanement et synchroniąuement. L'action dialogale ne peut se dćcrire comme un processus de cause i effet Le systóme de connaissance

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