9914714010

Oświata

42

publicznych po 1989 r. (obecnie funkcjonuje w Polsce ok. 2000 placówek niepublicznych, w których kształci się ok. 200 tysięcy uczniów, co stanowi 2,5% populacji uczących się — dane MEN z 1999 r.). Zajmując się kilka lat temu problemem szkolnictwa niepublicznego wobec podstawowych problemów oświaty, pisałem:

„W szkolnictwie niepublicznym podejmowane są również próby sformułowania na nowo celów kształcenia, próby to jednak — mimo iż ta kwestia ma w edukacji fundamentalne znaczenie — ograniczone, gdyż zmiany musiałyby objąć cały system oświatowy. Sektor niepubliczny to zaledwie niewielki jego wycinek, a na dodatek musi się jakoś komponować z całą resztą. Zrobiłoby się krzywdę uczniom ^niepublicznym*, gdyby nie mogli oni *— przy przechodzeniu na wyższy stopień dostać się do szkół publicznych czy na studia. A tu nadal powszechnie króluje encyklopedyzm, zdecydowana przewaga wiedzy nad umiejętnościami, wiedzy na dodatek zupełnie niesfunkcjonalizowanej” („Ojczyzna Polszczyzna” 1995, nr 2).

I stało się. W kilka lat po napisaniu tych słów pojawiające się gdzieniegdzie incydentalne zmiany hierarchii celów kształcenia wprowadzone zostały jako powszechnie obowiązujący, ważny element reformy. A choć są to przeobrażenia pożądane i oczekiwane — przysparzają one jednak (zwłaszcza poza oświatą niepubliczną) wiele kłopotów właściwie wszystkim podmiotom procesu kształcenia: szkolnej administracji, nauczycielom, uczniom i rodzicom. Powód jest prosty: należy zmienić — a nie jest to łatwe — sposób myślenia o kompetencjach absolwenta szkół kolejnych szczebli edukacji. A od tego z kolei zależy fundament programowy oraz poziom wymagań na oceny szkolne, w tym i kształt wymagań egzaminacyjnych. Ten krąg zagadnień wydaje się zresztą znacznie ważniejszy, niż krytykowane często przekształcenia strukturalne w systemie oświaty (np. chętnie podejmowany przez opozycjonistów reformy problem trafności wprowadzenia nowego typu szkoły — gimnazjum). W zakresie teraz omawianym pewne etapy zostały już w zasadzie zakończone, np. ustalenie tzw. podstawy programowej kształcenia ogólnego, inne są w trakcie realizacji, np. określanie standardów wymagań egzaminacyjnych, w tym charakteru, formy zadań do wykonania przez ucznia na egzaminie dojrzałości, którego opracowywaną teraz m in. przez Centralną i Okręgowe Komisje Egzaminacyjne (jest ich osiem) formułę nazwano „Nową Maturą’’.

Kwestia nowej wizji celów edukacyjnych prowadzi ku kolejnemu ważnemu składnikowi przemian polskiego systemu oświatowego - reformie programowej. Już realizuje się ona w gimnazjum, dla którego minister edukacji zatwierdził co najmniej po kilka programów każdego przedmiotu. I ta idea indywidualizowania programów była już wcześniej w jakiejś mierze obecna w funkcjonowaniu szkół niepublicznych, oczywiście w stopniu umożliwiającym zachowanie uprawnień szkół publicznych (chyba że chodziło o szkołę, której nadano status placówki eksperymentalnej, tam istniała duża swoboda programowa). Oprócz programów autorskich, których placówki niepubliczne szczególnie wiele wypracował)', wspomniana idea przyjmowała postać wzbogacania lekcji — prowadzonych zgodnie z obowiązującymi powszechnie programami nauczania — zajęciami dodatkowymi (są nimi formy teatralne, plastyczne, muzyczne — uzupełniające i modyfikujące treści programowe, kluby dziennikarskie, filmowe, konwersacji w językach obcych, podróżnicze, terapeutyczne dla uczniów dyslektycznych itd.).

Jest rzeczą oczywistą, iż możliwość wyboru przez nauczycieli programów nauczania o zróżnicowanej jakości i możliwościach wzmacnia konkurencyjność szkół, zgłaszanych i realizowanych przez nie ofert edukacyjnych. Nie trzeba dowodzić, że konkurowanie, działanie na wolnym rynku oświatowym to chleb powszedni podmiotów' niepublicznych.

Wspomniano już wcześniej o ważnej w życiu szkoły kwestii oceniania. I w tej materii