ROZDZIAŁ I

POJĘCIA WSTĘPNE

$ 1. CHARAKTERYSTYKA CELÓW WYCHOWANIA. ICH ODMIANY

1 Wśród celów, jakie stawiamy w naszych czynnościach, mo­żemy rozróżnić dwie ich odmiany: jedne z nich dają się osiągać przez stosowanie odpowiednich sposobów w swojej pełnej, skoń­czonej postaci, drugie zaś możemy uzyskać jedynie jako zapocząt­kowanie i ukierunkowanie długotrwałego niekiedy procesu, który powoli zbliża nas do wyznaczonego celu. Proces taki możemy je­dynie zainicjować oczekując, że dalszy jego bieg już bez naszej interwencji doprowadzi do rezultatu, który jest naszym celem. Przykładem pierwszej odmiany są wszelkie przedmioty wytwa­rzane w rzemiośle i przemyśle. Są one z reguły osiągane jako za­kończone w swej pełnej postaci przez nasze bezpośrednie działanie. Uzyskanie takiego celu zamyka naszą działalność i pozwala przy­stąpić do ustanawiania nowego celu i jego realizowania. W innych jednak wypadkach zamiast w pełni zakończonego celu uzyskuje­my jedynie zapoczątkowanie procesu; proces ten już sam dalej przebiega w kierunku przez nas pożądanym i prowadzi do rezul­tatów, które może przewidywaliśmy, lecz których bezpośrednimi sprawcami już nie jesteśmy. Jeżeli np. lekarz w swoich zabiegach doprowadzi do przełamania się choroby i zdoła skierować organizm na drogę nawet długiej, powolnej rekonwalescencji, której rezul­tatem jest zupełne wyzdrowienie, to cel ten tylko w części zale­żał od bezpośredniej działalności lekarza, a głównie był wynikiem procesu zainicjowanego przez lekarza i mógł się realizować już niezależnie od dalszej jego działalności.

Również cele wychowania mogą być jednego lub drugiego ro-

dzaju. Mogą być tak pomyślane, że przez działalność Wychowaw­czą mamy osiągnąć pewien stan psychiki wychowanka, który jest zakończony i nadal trwa bez zmian. Idzie wtenczas o uzyskanie właściwości charakteru, zwłaszcza w dzieciństwie i młodości, które już są ustalone na całe życie jednostki. Psychika' jej uzyskała przez wychowanie pewien określony stan statyczny, pra- , wie niezmienny. Taki sztywny stan psychiki może być uważany/ za korzystny dla stosunków międzyludzkich, gdyż otoczenie wten­czas wie, czy i o ile może „liczyć" na uczucia, wolę i działanie człowieka. Ta pozytywna ocena zakończonego i statycznego stany psychiki człowieka ma za założenie także niezmienność stosunków) społecznych otoczenia i jest wyrazem konserwatyzmu, który za­równo uznaje niezmienność tych stosunków, jak też pragnie ,'je utrzymać niezmienione przez wychowanie następnego pokolenia. A ponieważ uczucia i wola są tylko warunkami zewnętrznego po­stępowania człowieka, a w stosunkach społecznych idzie przede wszystkim o to postępowanie, więc takie wychowanie coraz mniej interesuje się psychiczną stroną jednostki, a coraz więcej jego postępowaniem. Stąd wychowanie konserwatywne, które pragnie urobić wychowanka według jednego trwałego i nie­zmiennego modelu, coraz bardziej zwraca uwagę na „formy" za­chowania się niż na psychiczną treść, do której ono¹ winno wdra­żać. Formy te np. odnoszą się do pewnego trybu życia, rodzaju za­jęć i pracy, stylu stosunków towarzyskich, a zwłaszcza etykiety. Wychowalnie obejmuje więc tu raczej stronę ruchową zachowania się niż wewnętrzne przeżycia i z czasem ogranicza się do strony zewnętrznej. A ponieważ ostatecznie idzie wyłącznie o uzyskanie określonych nawyków ruchowych, możliwie zmechanizowanych, więc metoda „drylu" i „tresur y" wydaje się najwłaściw­szą dla uzyskania takich celów wychowania zamkniętych i ustalo­nych na całe życie człowieka. Jednak pedagogika współczesna od­rzuca zarówno takie pojmowanie celów wychowania, jak i dzia­łalność pedagogiczną, która do nich prowadzi.

Cele wychowania według pedagogiki współczesnej są drugiego rodzaju: nie są one pojmowane jako skończony i zamknięty re­zultat czynności wychowywania, ale jako proces ukierunkowany, który dalej sam się będzie rozwijał i prowadził do coraz wyższych stanów psychiki ludzkiej. Każdy poszczególny jej stan jest uwa-

żany za etap stanowiący podstawą dla następnego, wyższego jej .stanu i etap końcowy wcale nie jest określony. Nie mamy tu więc do czynienia z wyznaczeniem określonego celu dla psychiki wy­chowanka jako zakończonego i zamkniętego stanu wychowania. Celem wychowania jest zainicjowanie procesu rozwoju i jego ukie­runkowanie, dlatego określamy ten cel jako¹ „wdrożenie" wychowanka do dalszego jego rozwoju, możliwie już bez opieki i nadzoru wychowawcy. W całości tego procesu jednostka wycho­wywana nie jest jedynie biernym przedmiotem działania wycho­wawcy. Musi ona być współdziałającą w procesie wychowawczym. Stąd w tak pojmowanym procesie wychowania bardzo ważną ro­lę odgrywa samowychowywanie się wychowanka. W mia­rę rozwijania się procesu wychowania, samowychowywanie coraz bardziej narasta i coraz bardziej zastępuje wychowawcze działa­nie wychowawcy. Opanowywanie siebie i samokrytyka wycho­wanka odgrywają tu zasadniczą rolę i stąd celem wychowania jest właściwie wdrożenie do samowychowania. W od­różnieniu od poprzedniego pojmowania celu wychowania ceł ten ma charakter dynamiczny, rozwojowy. Jeżeli uważamy, że życie społeczne jest zmienne i rozwija się zdążając do coraz wyż­szego postępu, to musimy również uznawać dynamizm celów wy­chowania. Wtenczas też wdrożenie do samowychowania jest za­razem wdrożeniem do rozwijającego się, postępowego życia spo­łeczeństwa.

2. Cele wychowania mogą odnosić się do jakiejś jednej właści­wości psychicznej człowieka lub do określonej ich grupy. Ale mo­gą one obejmować również całość jego psychiki. Struktura psy­chiczna człowieka ma jednak charakter całościowy i pewna strona jej nie jest całkowicie niezależna od innych stron. Kiedy staramy się oddziaływać na jedną z nich, np. na estetyczne dyspozycje, to jednak pośredni o> działaniu temu podlegają także inne stro­ny i w ten sposób mniej lub więcej wyraźnie w proces wycho­wawczy jest włączona całość psychiki. Wprawdzie możliwe jest takie dobieranie celów wychowania, aby szczególnie obejmowały one jedynie pewną wybraną grupę właściwości i ich rozwijanie, z zaniedbywaniem innych stron psychicznych wychowanka. Na te inne jego strony nie działamy wtenczas bezpośrednio i rozwijają się one tylko o tyle, o ile na ich rozwój wpływa rozwój głównej

grupy dyspozycji. Rezultatem takiego wychowania jest jedno­stronność psychiki. Taka jednostronność powstaje np. przy ogra­niczeniu wychowania do specjalistycznego zawodu, gdy człowiek ogromną część swego życia spędza w zakresie sytuacji zawodo­wych i nie styka się ze sprawami, ludźmi i stosunkami poza ściśle / zawodowymi. Staje się on określonym „typem" zawodowym, czasem tak dalece zamkniętym, że całkowicie nie posiada ani zainteresowań, ani zrozumienia życia pozazawodowego. Takim zacieśnionym celom wychowania przeciwstawiamy jako cel w s z e c h stronny rozwój człowieka, obejmujący całość jego psychi­ki. Nie wyklucza to wcale uwzględniania w wychowaniu celów specjalistycznych, odnoszących się do poszczególnych dyspozycji człowieka lub do poszczególnych specjalnych ich grup, specjal­nych zamiłowań i talentów. Idzie jednak o to, aby uniknąć przy tym jednostronnego zacieśniania się do tych specjalnych dyspo­zycji-

3. W ten sposób mamy do czynienia z wielością celów wycho­wania. Wielość ta pochodzi stąd, że różne cele obejmują różne strony życia psychicznego, różne nasze szczególne właściwości, a ponadto w każdej szczegółowej dziedzinie tych właściwości roz­wój odbywa się stopniowo przez przechodzenie poszczególnych etapów, od jednego kroku wychowania do następnego. Wchodzą tu w grę poszczególne cele c-zęściowe i etapowe, od któ­rych zależy szerokość i wysokość poziomu wychowania. Ponieważ cele częściowe odnoszą się do poszczególnych dyspozycji psychicz­nych, a więc od ilości i jakości tych dyspozycji zależy szero­kość i zakres celów wychowania. Szerokość tę można zawężać rozwijając tylko pewną grupę dyspozycji, np. dyspozycje dla prze­żyć estetycznych, a pomijać inne, np. moralne, gospodarcze, oby­czajowe itp. Cele etapowe odnoszą się do samego procesu roz­wojowego, postępującego od poziomów niższych do coraz wyż­szych. Stanowią więc one o wysokości poziomu wycho­wania i o jego stopniu. Można również dążyć do wysokiego roz­woju poziomu wybranej dyspozycji, np. do zachowania norm etykiety obyczajowej, a niewiele dbać o rozwój sumienia, uczci­wości itp.

Postulat wszechstronnego rozwoju jednostki wymaga wycho­wania zmierzającego do rozwoju psychiki człowieka zarówno pod

względem szerokości, jak poziomu jej właściwości. Idzie przy tym i) dobór takich właściwości, które cechują dodatnie wartości wy­chowawcze. Jeżeli wychowanie ma mieć charakter j ednolity, to różne cele nie mogą być ze sobą sprzeczne i niezgodne. Tę zgod­ność zyskują one przez to, że zarówno cele częściowe, jak etapowe przenika jedna idea naczelna, nadrzędna w stosunku do nich. Idea la stanowi o treści ideału wychowania. Jako nadrzędny i najwyższy cel wychowania organizuje on i nadaje charakter i kierunek wszystkim innym celom występującym w procesie wy­chowania. On sam nie jest zamknięty ani w pełni osiągalny, ale stanowi dyrektywę dla coraz dalszego rozwoju jednostki. Kieruje on wyborem celów szczegółowych, a zarazem stanowi kryterium ich oceny i orientuje w całości procesu wychowania./

Rozróżnienie celów szczegółowych: częściowych i etapowych, oraz ideału wychowania i ustalenia ich wzajemnego stosunku do siebie ma jedynie charakter formalny. Treści tych celów ono jeszcze nie podaje. Natomiast dla teorii i praktyki pedagogicznej określenie ich treści jest zasadnicze. Dlatego zagadnienie treści ce­lów wychowania stanowi osobny dział rozważań pedagogicznych.

§ 2. WYJŚCIOWY I DOCELOWY STAN PSYCHIKI W PROCESIE WYCHOWANIA

Jeżeli porównamy działalność wychowawczą człowieka z jego działalnością produkcyjną w dziedzinie gospodarczej, to znajdzie­my pewne różnice, które nie tylko odnoszą się do celów, ale też do charakteru drogi ich uzyskania. W produkcji technicznej punktem wyjścia jest surowiec, którego właściwości stanowiące o, procesie produkcyjnym są przeważnie znane i stałe. Możemy więc dobrać laki zespół praw, norm i czynności, które pozwalają na stosowanie jednego schematu postępowania, jednej techniki produkcyjnej da­jącej wymagany rezultat. Ta znajomość stałych właściwości ma­li Miału i stałość jego właściwości pozwala na stosowanie jednako­wej metody produkcyjnej przy przetwarzaniu go oraz na seryjny sposób otrzymywania produktu.

Inaczej przedstawia się sprawa w procesie wychowania. Wystę­pują tu warunki, które uniemożliwiają dokładną „seryjność" produktów wychowania. Warunki te leżą w indywidualnych

osobowościach ludzkich, z którymi wskutek tego wycho­wawca musi się liczyć. Wpływa to bowiem na różnice zarówno punktu wyjściowego procesu wychowania, jak i na sam jego przebieg. Tak więc, mimo to że klasę szkolną stanowi mło­dzież prawie w równym wieku i prawie o jednakowym wykształ­ceniu umysłowym i o podobnych właściwościach emocjonalnych i wolicjonalnych, klasa jest zbiorem różniących się między sobą charakterów, które poddane jednakowym sytuacjom wychowaw­czym reagują na nie inaczej i okazują inne rezultaty wychowaw­cze. Być może, że z tego powodu nie mówimy o „wytwórczości" wychowawczej, lecz raczej o rozwoju prowadzonym przez wycho­wanie.

Wyjściowy stan, od którego rozpoczyna się proces wychowania, może być taki, że składniki w nim zawarte nie są zasadniczo sprze­czne z naszymi celami wychowania, ale możemy spotkać się z ta­kim jego obrazem, który zawiera składniki wręcz przeciwne temu, CO' przez wychowanie pragniemy uzyskać. Stanowią one negatywne opory przeciwstawiające się właściwościom stanowiącym treść ce­lu wychowania. Wychowanie wtenczas ma trudniejsze zadanie: ma ono nie tylko doprowadzić do pożądanych właściwości psy­chicznych, ale także do anulacji wad i negatywnych stron czło­wieka. Obok wychowywania pozytywnego staje się ono zwykle równocześnie odzwyczajeniem, reedukacją, rewa­lidacją.

W każdym wypadku poznanie wyjściowego stanu, od którego rozpoczyna się proces wychowawczy, jest warunkiem do­boru celów częściowych i etapowych. Dlatego też przedstawienie sposobów tego- poznawania jest dla teorii pedagogicznej ważne. Można rozróżnić trzy rodzaje metod poznania psychiki młodzie­ży, a mianowicie: metodę obserwacji, wywiadu i eks­perymentu.

§ 3. OBSERWACJA W POZNAWANIU PSYCHIKI WYCHOWANKA.

PROCES WCZUWANIA SIĘ

1. Obserwacja jest złożonym procesem spostrzegania i analizowania spostrzeganych treści celem dokładnego ich pozna­nia i określenia związków, jakie między nimi zachodzą. W obser-

wacji pedagogicznej idzie właśnie o poznanie procesów i dyspozy­cji psychicznych, przy czym obserwacja przeprowadzana dla ce­lów wychowania w ciaśniejszym znaczeniu musi się odnosić głów­nie do procesów uczuć, woli i działania. Procesy uczuciowe i woli-cjonalne nie są jednak dostępne bezpośredniemu spostrzeganiu drugiej osoby i możemy się o nich dowiedzieć, gdy osoba ta przed­stawia nam rezultaty swojej introspekcji, ale przeciwnicy intro-spekcji twierdzą nie bez racji, że nawet osoba doznająca tych pro­cesów nie może ich bezpośrednio śledzić, lecz robi to na podstawie przypominania ich sobie.

Bezpośrednio spostrzegać możemy tylko¹ zewnętrzne objawy przeżyć drugiej osoby i z nich dopiero wnosić o samych jej przeży­ciach. Odbywa się wtenczas proces „wczuwania się" w cudze ży­cic psychiczne, który pozwala nam życie to zrekonstruować. Wczu-wanie się stanowi podstawową drogę do poznania psychiki innych; i dlatego jest tak ważne dla ustanawiania celów i całego procesu wychowania.

Analizę procesu „wczuwania się" w cudze przeżycia psychiczne' podał W. Stern¹. Wyróżnia on cztery elementy w procesie wczu­wania się: a) zewnętrzne objawy przeżycia psychicznego osoby badanej — Z; b) odpowiadające im przeżycia wewnętrzne tej oso­by — W; c) zewnętrzne objawy analogicznego przeżycia obserwa­tora ■— z; d) wewnętrzne przeżycia związane z tymi objawami U niego—w. Obserwator, u którego ma zajść wczuwanie się w przeżycie osoby badanej, zna z doświadczenia elementy: Z, z, w,. 6 zadaniem jego jest przedstawić sobie element W. Mogą tu zacho­dzić różne wypadki, a mianowicie:

1. Elementy Z i z są bardzo do siebie podobne; toteż obserwator
   może z dużym prawdopodobieństwem przypisywać drugiej osobie¹
   takie same przeżycia, jak te, które także u niego¹ wyrażają się obja­
   wami zewnętrznymi, podobnymi do objawów obserwowanego.
   „Rozumie" on jego przeżycia na wzór swego. Prawdopodobieństwo
   słuszności tego rozumienia wzrasta, jeżeli objawy Z występują
   w podobnych sytuacjach, co objawy z i w u obserwatora, a ponad-
   to także dają się obserwować w takich sytuacjach u innych osób.

2. Jeżeli objawy Z i 2 są tylko częściowo jednakowe, a częścio-

¹ William Stern (1878—1939): Die differentielle Psychologie in ihren me-tliodischo.n Grundlagen. Leipzig 191], 1921.

wo różne, zadanie rekonstrukcji przeżycia W jest trudniejsze i za­leży od stopnia różnicy między Z i z. Może tu zachodzić taki wy­padek, że podobna sytuacja u niego i u nas, powodująca objawy Z i z, może nam wskazać, że jego przeżycie W jest częściowo bar­dzo podobne do^! odpowiedniego naszego, a różni się tylko intensyw­nością. Możemy się więc domyślać, iż przeżycie W jest podobne do własnego przeżycia w, a różni się tylko intensywnością. Jeżeli np. stwierdzamy, że drugi „jest mniej wrażliwy na ból", że „bar­dziej entuzjazmuje się utworem muzycznym" itp., to mamy do czynienia z takim wypadkiem wczuwania się.

Oba poprzednie wypadki wczuwania się, przedstawione pod a) i b), mają charakter „odśrodkowy"', bo własne przeżycia psychicz­ne zasadniczo przenosimy na drugą osobę. Jeżeli zachodzą tu wy­padki pewnej modyfikacji własnych przeżyć przy tym ich prze­noszeniu, to w gruncie rzeczy modyfikacje te są nieznaczne i doty­czą jedynie pewnych stron tych przeżyć, które nie zmieniają ich jakości. Inaczej jest jednak w następnym wypadku procesu wczu­wania się.

c) Mogą być również tak duże różnice między objawami Z i z, że wskazują one na takie przeżycia W, których z własnego do­świadczenia prawie nie znamy. Mimo to i wtenczas jest możliwe pewne stopniowe zbliżanie się do ich poznania. Dzieje się to na skutek tego, że ludzkie przeżycia psychiczne nie są aż tak bardzo gatunkowo różne między sobą, aby były już nieporównywalne. Objawy Z i z mogą nas prowadzić do tego, że w swoich przypom­nieniach możemy odtwarzać pewne stany psychiczne, choćby w niewielkim stopniu przybliżone w swoich objawach do obja­wów Z. A jeżeli przy tym uprzytamniamy sobie sytuację, w której one nastąpiły, analizujemy tę sytuację i wmyślamy się w to, jak my moglibyśmy ją przeżywać, to istnieją szansę, że coraz wyraź­niej przedstawia się nam przeżycie W, doznawane przez drugą osobę. Jest to stopniowe zbliżanie się do cudzego^ życia wewnętrz­nego nie tylko drogą tworzenia coraz wyraźniejszego obrazu umy­słowego tego życia, ale także drogą powstawania w nas nowych dla nas przeżyć, analogicznych do przeżyć tej osoby. Rezultatem tego rodzaju wczuwania się jest bogacenie się treści naszego życia psychicznego. Przez takie usiłowanie „rozumienia" innych odkrywamy w sobie możliwość wrastania naszej psychiki w jakoś-

I

ciowo nowe procesy. W ten sposób proces wczuwania się staje się nie tylko ważny ze względu na bardziej właściwe ustosunkowanie się do innych, zależne od dokładnego rozumienia ich, ale też ze względu na bogacenie się i usubtelnianie naszych własnych prze­żyć.

Znajomość procesu wczuwania się posiada też doniosłe znacze­nie w dziedzinie wychowania. Poznanie psychiki wychowanka jest tu ważne, gdyż od stwierdzenia jej stanu i jej dróg rozwoju zależy sposób dobierania szczegółowych celów wychowania. A wszakże wiemy już dziś, że psychika dziecka lub młodzieńca nieraz bardzo daleko odbiega od psychiki dorosłego, jakim jest nauczyciel. Mło­dzież często skarży się, że dorośli jej nie rozumieją. Równie często odtworzenie tej psychiki na podstawie własnej młodości nie jest ani wystarczające, ani nawet możliwe. Zmieniło się bowiem życie otoczenia młodzieży i sytuacje, w których ona wzrasta. Zrozumie­nie jej więc może nastąpić przeważnie w sposób przedstawiony w ostatnim wypadku procesu wczuwania się.

Proces wczuwania się ma także wychowawcze znaczenie dla sa­mej młodzieży, a nie tylko dla działalności pedagogicznej wycho­wawcy. Jest on równie ważny dla bogacenia i rozszerzania psy­chicznego życia samej młodzieży. Wszakże w nauce szkolnej mło­dzież styka się z sytuacjami, które dla jej własnego życia są całko­wicie nowe, i z przeżyciami ludzkimi, których dotychczas nie do­świadczała, a być może nawet nie będzie miała możności nigdy do­świadczyć. Sytuacje postaci literackich, postaci historycznych, lu­dzi dawniejszych epok są na pewno tego rodzaju. Młodzież wpro­wadzana stopniowo w należyte wczuwanie się w życie i przeżycia tych ludzi wzbogaca swoją świadomość o elementy, które inaczej byłyby jej obce. Rozrasta się więc ona psychicznie i staje się w wyższym stopniu zdolna do zrozumienia innych, a więc równo­cześnie lepiej przygotowana do życia społecznego w różnych jego dziedzinach.

2. Wychowawca może wykonywać obserwacje ucznia w najrozmaitszych sytuacjach codziennego życia szkol­nego. Może się ona odbywać w szkole, na lekcjach, ale też poza lekcjami i poza szkołą. Obserwacje takie różnią się od naukowych obserwacji psychologicznych głównie przez to, że psycholog v. uogólnieniem i określeniem motywów postępowania obserwowa-

nej osoby z reguły występuje dopiero wtenczas, kiedy już zyskał dostateczny materiał obserwacyjny dla tego¹ uogólnienia. W swej obserwacji rejestruje on fakty, zbiera je, wstrzymując się od wy­ciągania z nich wniosków, dopóki nie ma dla nich wystarczającego uzasadnienia. Tymczasem obserwacja pedagogiczna wymaga często bezpośredniej reakcji wychowawcy. Czasem już na podstawie jednego spostrzeżonego faktu musi on orzekać o psy­chologicznych przeżyciach i właściwościach wychowanka i na tej podstawie wyznaczać jakiś cel postępowania pedagogicznego. Taka doraźna interpretacja wewnętrznego stanu psychiki ucznia wy­maga nie tylko dobrej znajomości psychologii wieku młodzieńcze­go i dziecięcego, ale też „taktu pedagogicznego" i „intuicji", które zyskuje się na podstawie doświadczeń pedagogicznych.

Ponadto wychowawca musi odróżniać ważne objawy przeżyć wychowanka, np. okazujące utajone jego wady lub zalety, powsta­jące zaczątki przeżyć, które mogą z czasem rozwinąć się w wypa­czenie charakteru lub też stanowić źródło wysoko wartościowych przeżyć i właściwości, czasem trudności i niepokojów trapiących wychowanka, » z których nie sposób mu się zwierzyć i szukać po­mocy u innych itp. Obserwacja wychowawcy musi przywiązywać różną wagę do objawów postępowania wychowanka. Jakże często młodzież zgrywa się w przesadzaniu objawów swoich przeżyć lub pragnie je maskować, bez względu na to, czy idzie o pokrycie swoich pomyłek i fałszywych kroków, czy też O¹ dodatnie porywy i zalety, które otacza fałszywym wstydem. Umiejętność rozróżnia­nia objawów istotnych od pozornych, ważnych od ubocznych i drugorzędnych sprawia to, że obserwacja pedagogiczna jest „ob­serwacją z wyboru", że nie traktuje się w niej wszyst­kich objawów jako równorzędnych, ale analizuje się ich ogół ce­lem uzyskania tych, które dla celów wychowania są istotne.

W życiu szkolnym i pozaszkolnym wychowawca korzysta .z różnych sytuacji, aby możliwie dokładnie i obiektyw­nie poznać ucznia. Wśród tych sytuacji możemy rozróżnić takie, w których uczeń zdaje sobie sprawę z tego, że jest obserwowany: wykonywanie czynności obserwacji przez nauczyciela jest dla niego wyraźne. Świadomość ta oczywiście działa krępująco i zmie­nia treści psychiczne obserwowanego, tak że nie są one takie, ja­kimi byłyby bez tej świadomości. Prowadzić to może u niego do

tajenia swych przeżyć, do chęci przedstawienia się innym, niż jest w rzeczywistości, do nieszczerości. Inaczej jest, gdy obserwowany nie wie o tym, że go obserwują. Gdy obserwacja odbywa się ,,z ubocza", wtenczas zachowanie się obserwowanego jest otwarte i szczere, chociaż znajduje się on w bliskości swego¹ wychowawcy. Taka szczerość wystąpi także wówczas, gdy wychowanek ma za­ufanie do swego wychowawcy, nie krępuje się jego obecnością lub pragnie mu się zwierzyć. Wszystko to wskazuje na trudną pozycję wychowawcy, który dla poznania swoich uczniów musi prócz wie­dzy psychologicznej i taktu pedagogicznego' posiadać także wielką delikatność, dyskrecję, ale też i autorytet łączący się z życzliwo­ścią i oddaniem się swoim wychowankom. Właściwości te określił J. Wł. Dawid¹ jako „miłość dusz".

3. Obserwacja właściwości wychowania może znaleźć pewną pomoc w tym, że wychowawca jest przygotowany na to>, co należy obserwować. Ułatwienie takie może on znaleźć w rejestrach ważniejszych dla wychowania dyspozycji psychicz­nych. Spośród takich rejestrów na uwagę zasługuje „heurysty-czna tabela" T. Ziehena². Właściwości te są ujęte w pięć grup, któ­re odnoszą się do naszego życia uczuciowego, do dzia­łania, do nastawień co do oceny wartości, co do sto­sunku do samego siebie i ustosunkowania się do innych. Zestawienie to przedstawia się w następujący sposób:

I. Uczucia, wzruszenia i nastroje:

1. Wrażliwość uczuciowa, próg uczucia, przebieg uczucia i jego trwałość.

2. Stępienie uczuciowe.

3. Nastroje smutne i wesołe, optymizm i pesymizm.

4. Humory, równość usposobienia, sentymentalność.

5. Bojaźliwość, tchórzostwo, brak pewności siebie, płaczliwość i ich prze­
   ciwieństwa.

6. Gniewliwość i popędliwość.

7. Opanowanie się uczuciowe.

II. Właściwość działania:

1. Żywość lub powolność ruchów.

2. Siła woli, jej energia lub słabość, popęd do aktywizmu.

¹ Jan Władysław Dawid (1859—1914): O duszy nauczycielstwa.

² Theodor Ziehen (1862—1950): Das Seelenleben der Jugendlichen, 1923—
1931; TJber das Wesen der Beanlagung und ihre methodische Erforschung,
1918, 1929.

3. Konsekwencja, wytrwałość lub szybkie zrażanie się.

4. Cierpliwość, zniecierpliwienie, rezygnacja.

5. Niezdecydowanie, odkładanie, ostrożność.

6. Działanie z namysłem, według zasad, pryncypializm lub impułsywność.

7. Gotowość do wysiłku, szukanie wygody.

8. Pilność lub lenistwo.

9. Zdolność do naśladownictwa, sugestywność, ustępliwość, uleganie na­
   mowom lub upór, kierowanie się własnym sądem, stronniczość.

10. Zwięzłość, dokładność, pedantyzm lub rozlewność i rozwlekłość, po­wierzchowność.

III. Specjalne nastawienie do wartości:
1. Przesada, trwałe lub zmienne upodobanie, amatorstwo.

.2. Radykalizm i ekstremizm lub ich przeciwieństwo, trzymanie się środka.

3. Tolerancyjność lub obojętność.

4. Frywolność, ironia, zdolność do szyderstwa.

5. Zdolność do pomniejszania lub przyznawania wartości, pochlebstwo.

6. Popadanie w zachwyt, idealizowanie, trzeźwość, oschłość.

7. Lekkomyślność, okazywanie ochoty, sumienność, obowiązkowość.

8. Systematyczność, porządek, punktualność.

9. Chciwość, oszczędność, rozrzutność, chęć zarobku.
10. Ambicja.

.11. Religijność, skłonność do okultyzmu.

12. Wstydliwość, skromność lub rozpasanie, lekceważenie opinii.

13. Uczciwość.

14. Prawdomówność, kłamliwość, blaga, teatralność..

15. Gonienie za przyjemnościami i rozrywkami.

16. Przywiązywanie wagi do pokarmów i napojów, smakoszostwo, lasowa­
    nie.

17. Trzymanie się wspomnień,'dążenie do zmian, oddawanie się fantazjom
    nierealnym.

IV. Stosunek do samego siebie:

1. Wyniosłość, duma lub skromność, poniżanie się, pewność siebie, zado­
   wolenie z siebie lub samokrytyka.

2. Kokieteryjność, chęć podobania się, próżność.

3. Chełpliwość.

4. Pretensjonalność i wymagania stawiane innym w stosunku do siebie.

5. Poczucie godności, honor.

6. Obawa i troska o siebie, objawy hipochondryczne.

V. Ustosunkowanie się do innych:

1. Bezinteresowność, szukanie własnej korzyści.

2. Delikatność, miękkość, dobrotliwość, troskliwość.

3. Dobroć, złośliwość.

4. Litościwość, radość z powodzenia drugich lub okrucieństwo, zawiść, za­
   zdrość, nienawiść.

5. Wielkoduszność, zdolność przebaczania lub mściwość.

5. Kłótliwość, napastliwość, zdolność do droczenia się i przedrzeźniania,
   gniewliwość.

6. Otwartość, skrytość, podstęp, nieszczerość.

7. Gburowatość i ordynarność, uprzejmość, usłużność.

8. Surowość, pobłażliwość.

10. Sympatie i antypatie zmienne lub trwałe.

11. Sympatie i miłość do dzieci, do natury, do zwierząt.

12. Obawa przed ludźmi.

13. Pragnienie wiedzy, wysuwanie się lub poddawanie się i posłuszeństwo,
    dążność do postawienia się i wolności.

14. Poszanowanie i respekt wobec autorytetu innych, wobec rodziców, nau­
    czycieli, władzy.

15. Przywiązanie względem bliskich, wierność.

16. Trzeźwość, zuchwałość, bezczelność, stawianie się.

17. Nieufność, podejrzliwość lub łatwowierność, zaufanie.

18. Naturalność, sztuczność i wymuszenie.

19. Wdzięczność.

20. Towarzyskość, udzielanie się lub zamykanie się w sobie, skłonność do
    samotnictwa.

21. Poczucie obowiązku i zainteresowania społeczne.

Powyższe zestawienie właściwości psychicznych i ruchowych człowieka ani nie jest zupełne, ani dość przejrzyste. Jego celem jest danie pewnej orientacji, a nie wyczerpanie wszystkich właściwości i ich systematyczny układ. Niektóre z nich okazują pewne podobieństwo i często występują w połączeniu z innymi.

§ 4. METODA WYWIADU

Metoda wywiadu polega na przekazywaniu obserwacji dokona­nej przez inną osobę informującemu się o rezultaty tej obserwacji. Także więc poznawanie charakteru ucznia opiera się na uzyskiwa­niu informacji o nim z wypowiedzi innych osób. Idzie z reguły o osoby bliskie uczniowi, a zwłaszcza o rodziców, nauczycieli, le­karza szkolnego. Unikamy zasięgania tego rodzaju informacji u kolegów lub osób postronnych, zwłaszcza jeżeli możemy przy­puszczać, że osoby te są negatywnie nastawione do ucznia i że in­formacja jest raczej skargą na niego. Informacje takie bowiem są wartościowe tylko w tym wypadku, gdy są bezstronne i obiektyw­ne. Stronnicze informacje możemy też otrzymać od rodziców, kie­dy np. chcą zataić lub usprawiedliwiać wady i złe postępki dziecka,

a także nawet od nauczycieli. Dlatego wymagają one prawie za­wsze jeszcze potwierdzenia inną drogą.

Szczególnie ważne są wypowiedzi rodziców, o ile są. rzeczowe i szczere. Warunkiem uzyskania takich wypowiedzi jest zaufanie rodziców do wychowawcy oraz przekonanie, że zwierze­nia ich co do właściwości dziecka będą użyte jedynie dla jego do­bra. Wychowawca winien okazać rodzicom, że uważa siebie za życzliwego przyjaciela i doradcę w ich troskach wychowawczych, a rodziców za współwychowawców ze szkołą. Powinien starać się wzbudzić w rodzicach przekonanie, że ich szczera współpraca w sprawie wychowania dziecka wymaga zgodnego i jednolitego postępowania domu i szkoły. Temu zaufaniu i współpracy rodzi­ców ze szkołą często przeszkadza ich przekonanie, że szkoła wystę­puje w roli sądu, a nauczyciel w roli sędziego nad ich dzieckiem.

Źródłem informacji o charakterze ucznia bywają także inni na­uczyciele w szkole. Opinie ich mogą różnić się między sobą i wten­czas musimy dążyć do wspólnego wyjaśnienia tych różnic, aby uzyskać obiektywną postawę dla wyznaczenia celów postępowaniu pedagogicznemu.

Ostrożność w opiniach, rozwaga i rozumna wyrozumiałość dla porywów, dążeń lub przywar młodości, raczej optymizm pedago­giczny, a przede wszystkim delikatność i dyskrecja powinny być zachowane przy zasięganiu opinii o naszych wychowankach. Na­tomiast urzędowa wyniosłość, stawanie na koturnach zimnego sę­dziego zrażają, zwłaszcza rodziców, powodują ich nieufność i za­mykanie- się.

§ 5. METODY EKSPERYMENTALNE BADANIA CHARAKTERU

1. Psychologia rozwinęła wysoko testy dla badania inteligencji i wiadomości ucznia, pozwalające określić wiadomości ilościowo i ująć poszczególne badania inteligencji w ilościowy wyraz, jakim jest iloraz inteligencji. Badania eksperymentalne charakteru poj­mowanego w ciaśniejszym znaczeniu nie zdołały tak dalece roz­winąć swej metody eksperymentalnej. Nie ma tu też ściślejszych testów i ich wyników ilościowych. Są one właściwie wstawieniem badanego w sytuacje, w których może on okazać różne swoje

właściwości uczuć i woli, ale których ilościowo nie potrafimy określić.

Badania takie zostały zapoczątkowane przez G. Fernalda¹ celem określenia poczucia moralnego młodzieży przestępczej. Badania te posługiwały się listą dziesięciu różnych przestępstw, i badany miał je ułożyć według stopnia wielkości przestępstwa. Układ ten był porównywany z układem, jaki został zrobiony przez ludzi nor­malnych pod względem etycznym. Porównanie takie okazało, o ile ocena moralna młodzieży przestępczej różni się od oceny ludzi mo­ralnie normalnych. Podobne badania były przeprowadzone dla czynów moralnie dodatnich. Tę metodę starał się uzupełnić w Niemczech L. Jacobson-Lask², wprowadzając ilościowe określe­nie różnic między oceną młodzieży przestępczej a ludźmi normal­nymi.

2. Ogół stosowanych metod eksperymentalnych dla badania mo­ralnych właściwości charakteru można podzielić na dwie grupy: na metody badania sądu etycznego i metody badania uczuć etycznych³. Metody te jednak były stosowane nie lylko do badania przeżyć moralnych, ale też do innych przeżyć Uczuć i woli.

A. Metody badania sądu oceniającego właściwości psychiczne są następujące:

a) Metoda definicji umożliwia zbadanie rozumienia pew­nych terminów, przy pomocy których w potocznym życiu określa­my właściwości psychiczne, np. chłopiec dobry, zły; krnąbrny, Uparty; wścibski, mędrkujący; zachłanny, podstępny, fałszywy, obowiązkowy itp. Badany powinien powiedzieć, jak rozumie te wyrazy. Gdy ma w tym trudności, pomagamy mu dodatkowymi pytaniami: czy znasz, czy słyszałeś, czytałeś o takim chłopcu? W określeniach tego rodzaju właściwości zachodzą błędy, a szcze-gólnie są to: tautologie, rozszerzenie pojęcia na wypadki, których

¹ Guy Fernald: The defectiv deliąuent class differentiation. „Journal of ! i r,.mity", t. 68, 19112..

' I.. Jacobson-Lask: tiber die Fernaldische Methode zur Priifung des • ulliclien Fiihlens und uber ihre weitere Ausgestaltung, „Zeitschrift fur "irrwandte Psychologie", „Beihefte" nr 24, 1920.

¹ Kr. Hermsmeyer: Experimentelle-psychologische Untersuchungen zur

imiiik.terforsćhung, „Zeitschrift fur angewandte Psychologie". „Beihefte" ni 5B.

wymienione pojęcie już nie obejmuje, wymienianie skutków po­siadania pewnej właściwości zamiast określenia jej treści.

2. Metoda subsumpcji polega na tym, że badany ma do­
   konać zaliczenia pewnego szczegółowego wypadku pod ogólną ce­
   chę charakteru. Stawia się więc pytanie: „Jak nazwiesz chłopca,,
   który wszędzie rozkłada swoje zabawki, książki, rzeczy i nie kła­
   dzie wszystkiego na właściwym miejscu?" Metodą tą badano właś­
   ciwości: posłuszny, wierny, nielitościwy, niepunktualny, brudny,,
   godny zaufania itp. Pytanie pomocnicze żąda wyboru trafnej
   właściwości między dwiema lub kilkoma podanymi, np.: „Czy jest
   on leniwy, czy niedbały?"

3. Metoda rozróżnień żąda podania różnicy między dwo­
   ma terminami pokrewnymi, np.: lasować — kraść; skąpy — osz­
   czędny; kłamać — mylić się; kłamać — przesadzać; wytrwały —
   uparty; odważny — zuchwały; grzeczny — pochlebca itp. Pytanie
   główne brzmi: „Ten chłopiec jest odważny, a ten zuchwały. Czy
   jest między nimi jakaś różnica, czy są oni jednakowi?" Pytanie
   dodatkowe żąda wyboru między nimi, np.: „Kto myśli uczciwiej,,
   grzeczny czy pochlebca?"

B. Druga grupa testów badania właściwości charakteru pragnie zbadać same uczucia, stanowiące podstawę dla tych właści­wości. Główne metody badania są tu następujące:

a) Metoda zmyślonych przykładów (exempla ficta) posługuje się opowiadaniem zdarzenia, które może -pobudzić pew­ne uczucia. Po opowiadaniu następuje rozmowa zawierająca pyta­nia, które mogą prócz sądu oceniającego zdarzenia wywołać i ujawnić uczucia przeżywane przez badanego. Pytania te sta­wiamy dopiero wtenczas, gdy nie nastąpiły samorzutne wypowie­dzi i reakcje badanego, wywołane przez uczucia powstające w związku z postępkiem postaci w opowiadaniu. Tak np. opowia­dano następujące zdarzenie: Fryc znalazł gniazdo z sześcioma ma­łymi sroczkami, zabrał je do domu, bo myślał: „Wyhoduję je i na­uczę mówić, a potem sprzedam i dostanę trochę pieniędzy". Ale pięć z nich zginęło i została mu tylko jedna. Zmartwił się tym, gdyż przez to stracił przewidywane pieniądze. Jego kolega szkol­ny, Bruno, od dawna chciał mieć sroczkę i prosił go, aby mu tę sroczkę sprzedał. Fryc zażądał za nią dwie marki, a więc dużą kwotę. Bruno nie umiał się targować i dlatego dał mu te pienią-

dze bez oporu. Dostał więc srokę, którą u siebie dobrze odżywiał i często do niej mówił. Pewnego dnia, gdy wracał ze szkoły, sroka widząc go poczęła wołać: „Bruno, Bruno!" — chociaż nigdy jej te­go nie uczył. Bruno był tym bardzo uradowany. — Gdy samo­rzutna reakcja słuchacza się nie zjawiła, stawiano pytanie: „Co na to powiesz? Kto ci się więcej podoba? Fryc czy Bruno? Dlaczego? Czy nie podoba ci się coś u Brunona? Dlaczego? Co powiesz o sro­ce? Czy ci się ona podoba? Dlaczego? Czy jakieś zwierzę okazało ci kiedyś wdzięczność? Jak to było?"

Pytania te analizują zdarzenia, przy czym prowadzą nie tylko do oceny postaci opowiadania i ich postępowania, ale mogą wzbu­dzić przeżycia uczuciowe wyrażone w słowach, a także w całym sposobie zachowania się badanego: w jego głosie, w wyrazie twa­rzy, gestykulacji itp. Same jego wypowiedzi mogą wyrażać to, co według badanego wypada powiedzieć. Natomiast inne objawy uczuciowe są bardziej wiarygodne.

Metoda zmyślonych przykładów może być stosowana na lek­cjach szkolnych w związku np. z lekturą literacką, omawianiem wypadków historycznych, różnych zdarzeń szkolnych itp. Może ona wtenczas okazać charakter młodzieży, wyrażający się w jej 'i::.|dach i objawach przeżywania faktów. Warunkiem tego jest, aby młodzież zapomniała, że mówi do nauczyciela, aby na lekcji i xi wstała atmosfera szczerości i zaufania, będąca warunkiem swo­bodnego wypowiadania się.

Metodą tą badano nie tylko przeżycia moralne. Hermsmeyer losował ją dla badania pragnień młodzieży, np. posługując się pytaniem: „Pomyśl sobie, że jakaś dobra wróżka mówi ci: «Wy-bierz sobie z wszystkiego, co jest na świecie, to, co ci się najbar­dziej podoba» — co byś wybrał?"

Badano też nią rozstrzyganie kolizji między obowiązkiem I usłużnością: „Chłopiec idąc do szkoły spotkał starą kobietę dźwi­gającą ciężkie gałęzie, chociaż już opadała z sił; więc pomógł jej Unieść je do domu, ale spóźnił się do szkoły. Czy słusznie postą­pił? Jak ty byś postąpił? Dlaczego?" Podobnie stosowano tę meto-I'.- do badania poszanowania cudzej własności, postawy wobec iliunstwa z konieczności, sposobu użycia pieniędzy, jak wysokiej a.utości mają być znalezione przedmioty, które trzeba zwracać 11111 zgłosić w urzędzie itp.

2. Metoda motywacji bada rodzaj motywów działania.
   Posługujemy się więc pytaniami: „Dlaczego należy postępować
   tak, a nie inaczej? np. dlaczego nie powinno się kraść?" Pytanie
   pomocnicze jest: „Czy można by kraść, gdybyśmy byli pewni, że
   nikt się o tym nie dowie?" Występują przy tym różne rodzaje mo­
   tywów: mogą to być motywy utylitarne, przy czym utylitaryzm
   może być subiektywny, gdy skutki czynu powodują przyjemność
   lub przykrość własną, albo też obiektywny, gdy skutki te nie od­
   noszą się do własnej osoby. Motywem może być to, że czyn ceni się
   ze względu na jego własną wartość, ze względu na obowiązek, ze
   względu na autorytet tego, który ustanowił normę, lub też że
   wykonuje się go z przyzwyczajenia. Czasem też różne motywy wy­
   stępują łącznie ze sobą.

3. Metoda formułowania ideału. Pytamy więc o ideał
   badanego, np.: o idealny sposób życia, idealne postępowanie i czyn,
   o idealną zaletę charakteru, zaletę fizyczną itp. Pytanie stawia się
   ogólnie tak, że badany ma zupełną swobodę wypowiadania się co
   do swego ideału. Używano też pytań dokonujących wyboru spo­
   między dwóch lub więcej podanych ideałów. Do pytania pozytyw­
   nego dołącza się też pytanie negatywne, które żąda wymienienia
   czynu, wady, sposobu życia najsilniej potępianego. Hermsmeyer
   w ten sposób formułuje takie pytanie: „Bywają ludzie, którzy się
   nam szczególnie podobają; czasem jest to człowiek, którego znamy
   osobiście, czasem słyszeliśmy o nim lub czytali; podoba on się nam
   •tak bardzo, że myślimy: jakby to było dobrze, gdybym ja sam
   mógł się stać takim człowiekiem; czcimy go i jest on naszym wzo­
   rem. Czy istnieje taki człowiek dla ciebie?" Analogicznie są stawia­
   ne pytania negatywne.

Badania ideału odkrywają wiele właściwości charakteru mło­dzieży. Najczęściej wybiera ona taki ideał, który odpowiada włas­nym marzeniom o sobie i w wielu wypadkach stara się zrealizo­wać go.

Metoda ideałów pyta też o idealny zawód. Pytania for­mułuje się tak: „Czym chcesz być, kiedy ukończysz szkołę? Dla­czego? Czy nakłaniał cię ktoś do tego? Czy chciałbyś być tym sa­mym, co ojciec? Dlaczego?"

d) Metoda bezpośrednich prób uczuciowych stwarza
takie sytuacje dla badanego, aby on możliwie rzeczywiście prze-

żywał pewne uczucia i okazywał je badającemu. Hermsmeyer stosował następującą „próbę uczynności". Gdy ukończył badanie za pomocą innych prób i miał się z badanym chłopcem pożegnać, na-

nagle jak gdyby sobie przypomniał: „Prawie byłbym zapomniał, koniecznie potrzebuję kogoś, kto by dziś jeszcze lub może jutro załatwił mi kilka doręczeń. Trwałoby to około godziny. A tymczasem nie mam nikogo, kto by to mógł zrobić". Po tym wynurzeniu następuje pauza i kieruje się pytający wzrok na osobę badaną.

I znów pytanie: „Czy nie wiesz, jak bym sobie mógł poradzić?" —

I znów pauza. Aż wreszcie: „Czy nie zechciałbyś dla mnie tego

uczynić?" A w razie okazania ochoty: „Czy robisz to chętnie?"

Stopień uczynności ocenia się według tego, po której pauzie bada-

ny decyduje się przyjść z pomocą i z jakiego powodu. Gdy jego

odpowiedź jest pozytywna, mówi się: „W takim razie uwiadomię

cię gdzie i kiedy się spotkamy. Jeżeli nie dostaniesz żadnej wiado-

ści, to jakoś inaczej sobie poradziłem".

t) Metoda autanamnezy polega na takim prowadzeniu roz-

mowy, aby badany przyznał się do czynu dobrego lub złego. Może

chodzić o anamnezę ogólną, kiedy pytamy o jakikolwiek czyn do-

bry lub zły, lub o szczegółową, kiedy pytamy o określony czyn.

W pierwszym wypadku stosuje się pytania: „Czy uczyniłeś już

coś dobrego, przyjemnego dla innych? Co było najlepsze? Dlaczego to uczyniłeś? Czy sam z siebie? Chętnie? Czy dostałeś za to jakąś nagrodę? Czy czyniąc to myślałeś o nagrodzie? Czy zrobiłeś

coś dobrego dla jakiegoś zwierzęcia? Dlaczego?" Przy badaniu czynów złych pytamy: „Dlaczego to zrobiłeś? Jak to się stało, że to zrobiłeś? Czy ci potem było żal? Czy dlatego, że otrzymałeś karę czy innego powodu?" Przeprowadzenie anamnezy jest trudne.

Wymaga ono wielkiego zaufania ze strony badanego do badającego. Badany musi być pewien absolutnej dyskrecji badającego, musi odczuwać jego delikatność i życzliwość dla siebie.

f) Metoda rzeczywiście wykonywanych czyn-

ności stawia badanego' w sytuacje wymagające działania. Ze

sposobu tego działania wnosimy o jego przeżyciach i właściwo-

ściach charakteru. Była ona w różny sposób stosowana. Tak np.
A. Descoeudres¹ stosuje „test sprawiedliwego podzia-

Alicc Descoeudres: Ce ąue pensent les enfants.

1 u", polegającego na tym, że poleca się dziecku, aby podzieliło kilka jednakowych przedmiotów — cukierków — między kilkoro dzieci, przy czym ilość tych przedmiotów jest niepodzielna przez ilość dzieci. Badany może różnie postąpić z pozostałą resztą, może je wziąć dla siebie, dać jednemu z dzieci lub kilku wybranym, przez siebie itp. Podobne testy były stosowane przez O. Decroly'e-go (1891—1932) i Wauthiera¹ dla badania wytrwałości, szybkości decyzji, chęci górowania nad innymi, próżności, roztropności, ucz­ciwości, ostrożności.

Tak np. test badania próżności polega na tym, że z wykazu autorów i tytułów dzieł badany ma wykreślić te, które sam czytał. W wykazie 19 pozycji jest 9 fikcyjnych tytułów, do­łączonych do nazwisk znanych autorów. Przyznawanie się do lek­tury dla niego nieosiągalnej jest wyrazem próżności.

Test ostrożności ma za przedmiot badanie raczej ru­chów niż przeżyć uczuciowych. Przykładem jego jest „test wrzenia wody". Badany otrzymuje następujące zadanie: „Odparować wo­dę w probówce po nalaniu jej tam z flaszki. Odparowywanie ma się odbywać przez 2 minuty, po czym należy podać ilość odparo­wanej wody w cm³ i zanotować wynik. Resztę wody należy wlać do flaszki". Podania ilości wyparowanej wody żąda się dlatego, aby badany nie domyślał się celu eksperymentu. Dla wykonania testu przygotowano flaszkę z wodą, dwie probówki, z których jedna jest wytrzymała na wyższe temperatury, lampkę spirytusową, flaszkę spirytusu do palenia, flaszkę napełnioną wodą, ale z napisem „ben­zyna", przy czym wszystkie flaszki są jednakowe, pudełko zapa­łek, drobne przedmioty nadające się do trzymania probówki nad płomieniem, jak szczypce, tasiemkę, kawałek papieru, miękki drut, ponadto zegarek i zapałki. Przy dokonywaniu zadania badany wi­nien spełnić sześć aktów ostrożności: 1) usunąć na bok flaszkę z benzyną, 2) nalać ostrożnie wody z flaszki do probówki, 3) nie wypełnić probówki po brzeg, aby w czasie ogrzewania woda się nie przelewała, 4) posłużyć się szczypcami w czasie ogrzewania pro­bówki, 5) nachylić ją nad płomieniem od siebie, 6) wylewać ostroż­nie gorącą wodę z powrotem do flaszki. Zależnie od pominiętych aktów ostrożności przyznaje się odpowiedni stopień ostrożności.

¹ Wauthier: Contribution d la metodę des testes du caractere. „Journal de psychologie", 1929.

Decroly poprzedził badania charakteru przy pomocy testów badaniem inteligencji. Porównanie wyników tych dwóch rodzajów badań okazało, że wyższe wyniki w dziedzinie charakteru uzyskują osoby posiadające też wyższe wyniki w dziedzinie inteligencji; współczynnik korelacji obu dziedzin wynosi 60—62. .'!.

3. Eksperymentalne badania nad charakterem są na ogół nie­wystarczające dla celów wychowania. Starają się one bowiem przeprowadzić izolację pewnej właściwości od całości psychiki ba-danego, a wychowanie właśnie dąży do tego, aby zdając sobie

sprawę z wzajemnej zależności różnych stron życia psychicznego
liczyć się w doborze celów częściowych z tą zależnością. Dla celów

wychowania jest właśnie potrzebne raczej integracyjne spojrze-nie na psychikę ucznia niż izolacyjne.

Ponadto sytuacje, które występują w tych badaniach, są zwykle

dość dalekie od potocznych sytuacji życiowych. A jednak właści-

wości i postępowanie wychowanka w naturalnych, złożonych sy-

tuacjach i wymagających złożonych przeżyć mogą dopiero mieć

znaczenie dla stawiania celów wychowania. Eksperyment często raczej odwodzi uwagę badającego od motywacji uczuciowych,

a skierowuje ją na warunki intelektualne i postępowanie ze-

wnętrzne. Eksperymentatorzy przyznają, że dużą rolę w przepro-

wadzaniu testów odgrywa dopiero rozmowa z badanym, która

okazuje wiele rysów motywacji jego postępowania i przez to rzu-

ca więcej światła na jego charakter niż sam obiektywny ekspery-
ment, A przecież rozmowa taka wykracza poza izolacyjny charak-

ter samego eksperymentu i przybliża go do naturalnych sytuacji
życiowych. Dlatego w poznawaniu psychiki ucznia ekspery-
ent może mieć jedynie dodatkowe znaczenie: może

on służyć bądź to dla potwierdzenia obserwacji, bądź też wysuwać

dla obserwacji nowe zadania: zbadanie takich właściwości wycho-

nka, które dotąd nie występowały dość wyraźnie. Jest to jed-

nak rola tylko pomocnicza. Dlatego też metoda eksperymentu,

która początkowo zdawała się obiecywać duże znaczenie dla wychowania, zwłaszcza systematycznego, bardzo zmalała, ograniczając się do roli pomocniczej dla innych metod poznania charakteru ucznia.

23

---