ROZWÓJ EMOCJONALNY
Człowiek nie tylko obiektywnie (na miarę swoich możliwości) poznaje rzeczywistość, lecz również w określony sposób ustosunkowuje się do niej. Czynności psychiczne za pośrednictwem których odzwierciedla swój (subiektywny) stosunek do rzeczywistości, dokonuje jej oceny z punktu widzenia swoich potrzeb, określa się jako procesy emocjonalne.
Istnieje ścisły związek pomiędzy procesami poznawczymi a emocjonalnymi. Obiektywne poznawanie i wykrywanie wartości nie dokonują się oddzielenie i niezależnie od siebie. Procesy poznawcze i emocje można uznać za komponenty tego samego ogólniejszego procesu odzwierciedlania rzeczywistości. Wzajemnie na siebie oddziałują w ten sposób, że emocje wpływają na przebieg procesów poznawczych, te zaś współuczestniczą w wykrywaniu wartości bodźców.
Efektem tej współzależności są wzajemne związki pomiędzy rozwojem poznawczym a emocjonalnym. W miarę rozwoju poznawczego następuje powiększanie się zakresu bodźców, które mogą wywoływać reakcje emocjonalne, a zarazem różnicowanie się tych reakcji, prowadzące do jakościowego wzbogacania sfery emocjonalnej. W wyraźnym związku z doskonaleniem się poznania pozostają również zmiany dotyczące sposobu wyrażania emocji.
Funkcje emocji:
orientacyjna - umożliwia wykrywanie w otoczeniu tego, co ma dla człowieka znaczenia, co tym samym umożliwia mu odpowiednie reagowanie i przystosowanie się. Tak jak procesy poznawcze informują o obiektywnych właściwościach bodźców, tak emocje informują o ich wartości; mówi się nawet niekiedy o specyficznym uczuciowym poznawaniu rzeczywistości;
oceniająca;
odzwierciedlająca stan osoby;
wpływają na kierunek działania (wyznaczają do czego człowiek dąży, a czego unika) - czyli pełnią funkcję motywacyjną.
Czynniki wywołujące emocje
Wśród czynników stanowiących źródła reakcji emocjonalnych można wyróżnić takie, które mają dla dziecka znaczenie już od pierwszych dni życia. Wywołują one reakcje o charakterze bezwarunkowym i są nazywane pierwotnymi bodźcami emocjonalnymi. Należą do nich:
bodźce związane ze stanem zaspokojenia potrzeb fizjologicznych np. głodem, sytością, zmęczeniem, sennością, niedoborem snu, (w okresie niemowlęcym bodźce tego rodzaju stanowią główne źródło reakcji emocjonalnych (w późniejszych okresach rozwojowych znaczenie ich relatywnie zmniejsza się).
wszystkie doznania zmysłowego pochodzenia zewnętrznego np. wzrokowe, słuchowe, smakowe, dotykowe, kinestetyczne. Intensywność takich emocji zależy od siły i jakości bodźców.
W miarę wzrastania doświadczeń dziecka wartość emocjonalna wielu bodźców zmysłowych znacznie się zmniejsza w wyniki „przyzwyczajania się” do nich.. Zarazem następuje wzrost wrażliwości emocjonalnej na inne specyficzne bodźce np. dźwięki, obrazy, co prowadzi do rozwoju różnych upodobań i zainteresowań np. muzycznych, sportowych i in.
Wtórne bodźce emocjonalne, których znaczenia dziecko uczy się w trakcie rozwoju. Nabierają znaczenia w wyniku powiązania z pierwotnymi (bezwarunkowymi) bodźcami, gdyż początkowo są neutralne. Takie uczenie się emocji zaczyna się już w pierwszych tygodniach po urodzeniu i trwa aż do końca życia. Następuje za pośrednictwem procesów warunkowania i generalizacji.
To, co towarzyszy przykrym lub przyjemnym doznaniom czy wyprzedza je w efekcie warunkowania samo nabiera wartości emocjonalnej i wywołuje potem odpowiednie reakcje. W ten sposób dziecko zaczyna np. reagować radosnym ożywieniem na sam widok butelki z mlekiem, cieszyć się słysząc głos osoby dorosłe, która zawsze dostarcza mu przyjemnych doznań. Tak samo dokonuje się warunkowanie emocji negatywnych. Np. niemowlę oparzone w czasie kąpieli, reaguje krzykiem na sam widok przygotowań do niej, a dziecko, które było poddane bolesnym zabiegom lekarskim, często wykazuje lęk przez pielęgniarką czy lekarzem.
Dodatnie lub ujemne emocje powstałe w wyniku warunkowania przenoszą się na bodźce podobne do warunkowych. Zjawisko to nosi nazwę generalizacji. Np. dziecko przestraszone przez psa może bać się wszystkich psów, jak i innych zwierząt; lęk przed lekarzem czy pielęgniarką może się przenieść na innych ludzi w białych fartuchach np. ekspedientkę.
W początkowym okresie rozwoju generalizacja zachodzi w odniesieniu do bodźców, które są zewnętrzne, fizycznie podobne do bodźca emocjonalnego (np. biały fartuch). W miarę rozwoju dziecka w wyraźnym związku z doskonaleniem się możliwości poznawczych coraz ważniejszą rolę odgrywa podobieństwo znaczeniowe, np. stałość reagowania emocjonalnego w odmiennych treściowo sytuacjach rywalizacyjnych, egzaminacyjnych, doznawania agresji, przemocy itp.
Wyuczone emocje mogą, oczywiście jak wszystkie reakcje warunkowe, ulegać stopniowo wygaśnięciu, choć często (zwłaszcza w przypadku emocji negatywnych) następuje to z trudem i powoli (por. desensibilizacja). Możliwa jest też zmiana wartości emocjonalnej bodźców wtórnych - z dodatniej na ujemną lub odwrotnie (np. organizuje się doświadczenia dziecka, by nielubiane przez nie przedmioty, osoby, miejsca, czy czynności skojarzyły mu się z jakimiś przyjemnymi doznaniami).
Szczególnego rodzaju bodźcami o charakterze wtórnym są słowa. Nabierają one począwszy od wieku poniemowlęcego wartości emocjonalnej (słowna aprobata, pochwała, krytyka ...) są źródłem silnych doznań emocjonalnych. Za pomocą słów, w wyniku otrzymanych informacji, dziecko może zacząć bać się psów, samochodów, ognia i in. mimo tego, że nie miało okazji samo przekonać się o ich szkodliwości. W podobny sposób można je nauczyć lubić pewne rzeczy, informując, że są one dobre lub korzystne.
Poznawcze źródła emocji (nie można ich zaliczyć do któregoś z powyższych rodzajów). W wyniku nabywania doświadczeń tworzą się w umyśle różnego rodzaju schematy poznawcze; odzwierciedlają one te doświadczenia i stanowią podstawę oczekiwań dotyczących przebiegu różnych zdarzeń, zachowania się ludzi, własnych reakcji. Zgodność lub niezgodność tych oczekiwań z rzeczywistością może budzić emocje nawet wówczas, gdy rzeczywistość ta sama przez się jest człowiekowi obojętna. Znaczny stopień rozbieżności między napływającymi informacjami a posiadanymi schematami poznawczymi jest na ogół źródłem negatywnych emocji (dysonans poznawczy). Pełna zbieżność rzeczywistości z nastawieniami bywa źródłem emocji dodatnich.
Emocje takie można zaobserwować już w 1 roku życia dziecka. Reaguje ono np. strachem na zjawiska całkiem nowe lub niezwykłe. Warunkiem tego rodzaju reakcji jest oczywiście posiadanie odpowiednich schematów poznawczych. Np. niemowlę reaguje lękiem czy zainteresowaniem na widok obcych twarzy dopiero ok. 6 mies., gdy ma już wytworzone obrazy umysłowe twarzy osób z najbliższego otoczenia - zna je i rozpoznaje. Wraz z wiekiem powiększa się zakres spraw czy zjawisk w stosunku do których dziecko wytwarza określone nastawienia.
Pod koniec okresu przedszkolnego (a wyraźny rozwój w wieku szkolnym) obserwuje się powstawanie emocji czy uczuć moralnych i estetycznych. Dziecko przyswaja sobie bowiem różne wzorce i normy określające, co jest dobre a co złe, co ładne, a co brzydkie, jak należy a jak nie należy postępować i z tego punktu widzenia ustosunkowuje się do postrzeganych zjawisk, przedmiotów, ludzkich zachowań.
Źródłem silnych emocji są także standardy dotyczące własnej osoby. Początkowo dziecko porównuje siebie z innymi (zazdrość, duma, zadowolenie ...) te emocje pojawiają się już w okresie przedszkolnym. Począwszy od wieku szkolnego opinia innych staje się ważnym źródłem emocji. Przy czym dziecko zaczyna być wrażliwe nie tylko na punkcie własnej osoby, ale także grupy do której przynależy: rodziny, koleżeńskiej, klasy.
Interioryzacja źródeł emocji. W początkowym okresie rozwoju emocje są wywołane przyczynami zewnętrznymi, aktualnie działającymi na organizm bodźcami. Począwszy od wieku przedszkolnego wzrasta rola wyobrażeń w wywoływaniu emocji. Jednym z przejawów tego są częste w tym okresie lęki przed wyimaginowanymi przedmiotami czy zdarzeniami, zrodzonymi w wyobraźni dziecka. W wieku szkolnym (zwłaszcza w okresie dorastania) źródłem wielu pozytywnych emocji bywają marzenia.
Każdy wiek ma swoje lęki (naturalne, przemijające) traktowane jako norma rozwojowa
2 rok życia
akustyczne (grzmoty, odgłosy odkurzacza, pociągu)
wizualne (ciemne kolory, duże przedmioty, kapelusze)
przestrzenne np. przesunięcie łóżka, przeprowadzki)
przed wiatrem, zwierzętami
ludźmi
W 2,5 roku do powyższych dołączony jest lęk przed nadejściem ludzi nie z tej strony, z której byli oczekiwani.
3 rok życia
Dominują lęki wizualne - przed ciemnością (do 3 r.ż.) ciemność nie stanowiła zagrożenia.
Lęk przed osobami starszymi, brzydkimi, w mundurach, maskach, czarownicami.
Lęk przed pozostaniem w samemu w domu, wyjściem rodziców.
4 rok życia
Wracają lęki akustyczne, przed ciemnością, wyjściem rodziców.
5 rok życia
W zasadzie pozbawiony lęków (jeżeli jakiś lęk się utrzymuje np. przed psem ma związek z doświadczeniem.
Utrzymuje się lęk przed ciemnością, pozostaniem bez rodziców (zwłaszcza mamy).
6 rok życia
Wracają stare lęki, zwłaszcza akustyczne (np. przed nieprzyjemnym głosem przedszkolanki).
Lęk przed tym, że ktoś chowa się pod łóżkiem, w szafie.
Lęk przestrzenny (przed zgubieniem się w mieście, sklepie, lesie)
Lęk przed zjawiskami nadprzyrodzonymi, zaśnięciem samotnie w pokoju, większą wodą, skaleczeniem (nie tolerują drobiazgów np. krew z nosa, zastrzyk).
7 rok życia
Lęk przed ciemnością, piwnicą, czarownicami.
Lek przed spóźnieniem, nieakceptacją przez grupę.
8, 9 r.ż. mniej lęków, ciemność nie stanowi dużego problemu, lęki dotyczą obaw, czy podałam w danej sytuacji (zła ocena, ośmieszenie, porażka).
Przed początkiem dorastania wracają lęki przed zwierzętami, ciemnością, przestępcami, wynikające z doświadczenia (szpital, dentysta), łatwiej toleruje samotność w domu.
Od 10 r.ż. lęki o własne zdrowie i życie.
W okresie dorastania - lęki społeczne np. zawiedzeniem się w przyjaźni, występami publicznymi.
Emocje mogą budzić również wydarzenia minione - przykre lub przyjemne wspomnienia. Wreszcie ważnym źródłem emocji stają się wydarzenia przyszłe - przewidywane czy oczekiwane. Już w wieku przedszkolnym dziecko potrafi cieszyć się na myśl o zapowiedzianych przyjemnościach czy obiecanej nagrodzie. W wieku szkolnym i następnych okresach rozwojowych rośnie znaczenie emocji pozytywnych, które wynikają z czynności planowania i które stają się ważnym czynnikiem aktywności człowieka.
Trzeba pamiętać, że także u dorosłych zewnętrzne źródła emocji są nadal aktywne i znaczna część reakcji jest odpowiedzią na aktualne bodźce pochodząc z otoczenia czy organizmu człowieka. Jeśli jednak nawet proces emocjonalny ma wyraźnie zewnętrzną i w dodatku krótkotrwałą przyczynę, to dzięki emocjonalnej roli wyobrażeń czas jego trwania wydłuża się, chociażby dlatego, że obejmuje również okres antycypacji i niekiedy bardzo długi okres działania śladów pamięciowych.
Podsumowując można powiedzieć, że w zakresie czynników wywołujących emocje następuje stopniowy wzrost znaczenia wtórnych bodźców emocjonalnych, w tym bodźców słownych i poznawczych źródeł emocji oraz uwewnętrznianiu się przyczyn emocji.
Różnicowanie i wzrost trwałości reakcji emocjonalnych
Równolegle z poszerzeniem się zakresu bodźców emocjonalnych postępuje różnicowanie się reakcji na nie (prowadzi to do powstania różnych, odmiennych treściowo emocji).
Pierwsze reakcje dziecka mają charakter niespecyficznego, ogólnego podniecenia (charakter globalny). Dopiero pod koniec pierwszego miesiąca z ogólnego stanu podniecenia wyodrębnia się reakcja ujemna - niezadowolenie oraz zadowolenie. Z tych dwóch już zróżnicowanych emocji wyłaniają się stopniowo bardziej specyficzne.
między 3 a 6 mies. powstają kolejno: gniew, wstręt i strach;
w 2 r. życia - zazdrość, przy czym każda z tych emocji różnicuje się jeszcze bardziej;
analogicznie powstają zróżnicowane treściowo emocje dodatnie: miłość, duma, współczucie i inne.
Ogólnie można powiedzieć, że trwałość emocji wzrasta w miarę dokonywania się interioryzacji źródeł emocji.
Wzrost trwałości emocji to nie tylko wydłużanie się czasu trwania reakcji lecz również wzrost stałości ich powiązania z określonymi obiektami. W wyniku doświadczeń emocjonalnych, czyli wielokrotnego doznawania przez dziecko pewnych emocji wobec jakiegoś przedmiotu, zjawiska, osoby, powstaje gotowość do podobnego reagowania w kolejnych kontaktach. Gotowość ta oznacza wytworzenie się względnie stałego stosunku emocjonalnego do określonego obiektu, a jej odzwierciedleniem jest uczucie.
Dziecko w wieku szkolnym przejawia już względnie stały stosunek emocjonalny do wielu poszczególnych osób, grup, przedmiotów, rodzajów działalności (np. słuchania muzyki, uczenia się ...).
Innym przejawem wzrastającej stałości reagowania emocjonalnego jest pojawienie się skłonności do przeżywania określonego rodzaju emocji. Skłonność ta stanowi o dominującym u człowieka typie samopoczucia czy nastroju. Jeżeli w życiu dziecka przeważają emocje określonego rodzaju, powoduje to kształtowanie się względnie stałych cech usposobienia, takich jak wesołość, pogoda ducha, agresywność, lękliwość, przygnębienie, czy ogólniejszych jak pesymizm i optymizm.. Cechy te rzutują potem na sposób reagowania na bardzo różne obiekty w wielu różnych sytuacjach.
Formy przejawiania się emocji
Procesy emocjonalne mają złożony charakter i zachodzenie ich da się zaobserwować na różnych poziomach funkcjonowania człowieka.
przejawy wegetatywne - zmiany rytmu oddychania, pracy serca, krążenia krwi, aktywności układu trawiennego, czerwienie się, pocenie, blednięcie skóry ...
reakcje ruchowe - wyraz twarzy, ruchy ciała, tiki, drżenie rąk, krzyk, śmiech, bieganie, podskakiwanie, zaciskanie pięści, bicie ...
procesy umysłowe - tę formę ich ujawniania mamy na myśli, gdy mówimy, że człowiek przeżywa coś lub doznaje jakiegoś uczucia.
Proces emocjonalny przebiega zwykle równolegle na tych trzech poziomach, często jednak jego intensywność nie jest jednakowa na każdym z nich.
Formy reagowania emocjonalnego ulegają wyraźnym zmianom rozwojowym, w szczególności zmiany te dotyczą ruchowych i umysłowych przejawów emocji.
Większość form wyrażania emocji dziecko przyswaja sobie w procesie uczenia się, przejmując je od otoczenia społecznego. Zarazem dziecko uczy się ograniczania ekspresji, co jest efektem dostosowywania się do wymagań otoczenia. Środowisko dostarcza dziecku określonych wzorców reagowania emocjonalnego i skłania za pomocą kar i nagród do ich przejmowania (kiedy wolno płakać, gdzie można głośno się śmiać ..) Wartościuje się także same emocje. np. trzeba współczuć, a nie można zazdrościć. Wymagania te różnicowane są w zależności od wieku i płci.
Tak więc dziecko musi w toku rozwoju przyswoić umiejętność kontrolowania swoich reakcji emocjonalnych. Od drugiej połowy wieku przedszkolnego można obserwować początki kontroli emocji. Np. dzieci w tym okresie mogą wstydzić się już pewnych emocji (zwłaszcza strachu) i usiłują nie ujawniać ich, często udaje im się też zaniechać pewnych zachowań agresywnych (zwykle szczególnie silnie karconych przez dorosłych).
Dalszy wzrost panowania nad reakcjami emocjonalnymi dokonuje się w wieku szkolnym. Dziecko liczy się wówczas w coraz większym stopniu nie tylko z tym, czego życzą sobie dorośli, lecz także z opinią rówieśników (stara się dostosować do ich wymagań maskując pewne emocje ...).
Umiejętność dostosowywania form i stopnia ekspresji do wymagań współżycia społecznego prawidłowo rozwijające się emocjonalnie dziecko opanowuje już w wieku szkolnym.
Zjawisko wypierania emocji ze świadomości na ogół nie jest korzystne z punktu widzenia ogólnego przystosowania.
Podsumowując: w toku rozwoju zwiększają się możliwości dziecka w zakresie ujawniania emocji - bogaci się repertuar środków za pomocą których mogą być one wyrażane w zachowaniu, jak również wzrasta zdolność do świadomego ich przeżywania. jednocześnie powstaje i nasila się potrzeba samokontroli: świadomego wpływania na sposób ekspresji, a także na same przeżycia. Potrzeba ta i umiejętność jej realizowania stopniowo wzrastają w wyraźnej zależności od oddziaływań środowiska społecznego.
Cechy/ właściwości emocji dziecięcych
Krótkotrwałość
Labilność emocjonalna
Gwałtowność/ ekspresywność
Fluktuacja (przeplatanie się stanów zrównoważenia i niezrównoważenia emocjonalnego w dłuższych odstępach czasu
stany niezrównoważenia (1,5; 2,5; 3,5, 4,5; 5,5-6, 7, 9, 11, 13, 15) lata życia;
stany zrównoważenia (2, 3, 4, 5, 6,5, 8, 10, 14, 16).
Nie każde dziecko „trafia” dokładnie w te lata życia; (ważna jest jednak fluktuacja, a nie chronologia).