Jak ucz si doroli?
Aktywno edukacyjna dorosych przeywa swój renesans wraz z rozwojem i zmianami we wspóczesnym spoeczestwie postindustrialnym. Czy osoby dorose s w stanie uczy si efektywnie? Odpowied twierdzca na te pytania jest podstaw tworzenia systemów ksztacenia zawodowego, które jest swoist inwestycj w ludzi.
Z jednej strony dobrze wyksztacone kadry stanowi najwaniejsz cz zasobów kadej firmy. Ludzie, nazywani zasobami, tworz, zarzdzaj i wykorzystuj inne zasoby. Z drugiej za strony praca zawodowa zajmuje znaczce miejsce w yciu ludzi dorosych, tym bardziej znaczce, im bardziej jest to praca wyej kwalifikowana, wymagajca wyszego poziomu wyksztacenia i kompetencji. Rozwój zawodowy i kariery s powszechnie uznawane za pozytywne wartoci. Podnoszenie poziomu wiedzy, zdobywanie nowych kompetencji jest cenionym sposobem zdobywania prestiu spoecznego. Kariera zawodowa, sukces w pracy s cenionymi dobrami, które w normalnie funkcjonujcych organizacjach zdobywa si midzy innymi przez edukacj. Tak wic zarówno pracodawcy, jak te pracownicy zainteresowani s rozwojem kompetencji zawodowych i ich doskonaleniem.
Na pytanie o efektywno edukacji dorosych odpowiadaj wyniki bada nad procesami uczenia si ludzi w rónym wieku i uwarunkowaniami tych procesów. A wic psychologia rozwoju dorosego w duej mierze wyjania, od czego zaley efektywno i skuteczno ksztacenia. Czowiek dorosy, mimo postpujcego procesu starzenia si biologicznego, przez cae ycie dysponuje znacznym potencjaem rozwoju i moliwociami uczenia si. Badania lat 70 nad uczeniem si nowych treci przez modzie i osoby starsze wykazay, e ludzie zachowuj zdolno do uczenia si do pónego wieku, pod warunkiem, e metody edukacji s dostosowane do poziomu i waciwoci ich sprawnoci intelektualnych.
Dalsze badanie wykazay, i za procesy uczenia si dorosych odpowiada tzw. inteligencja skrystalizowana, wykorzystujca nabyte dowiadczenia i nawyki umysowe, wzrost pynnoci sownej, nowe strategie mylenia i organizacji wiedzy. Ten typ inteligencji, w przeciwiestwie do tzw. inteligencji pynnej, wrodzonej, moe rozwija si prawie przez cae ycie czowieka, pod warunkiem, e bdzie on nieustannie aktywny umysowo. Ludzie, których ycie byo staym, intensywnym procesem edukacji, ucz si przez cae ycie i s w stanie uzyskiwa znaczce efekty.Najszybciej i najsprawniej doroli ucz si tego, co jest zwizane z ich dziaaniem celowym, a wic z prac zawodow, szczególnie tak, która stawia wysokie wymagania pracownikowi. Taka praca zapewnia czowiekowi mimo zaawansowanego wieku wysoki poziom w dziedzinach, w których specjalizowa si przez lata. Czsto wiedza i umiejtno tworz now jako, nazywan mdroci (wisdom), wynikajc z operacji intelektualnych wykonywanych na nagromadzonym bogatym dowiadczeniu.
Warunkiem rozwoju jest nieustanna aktywno umysowa. Tak jak wiczenia fizyczne podtrzymuj sprawno ciaa, tak wiczenie umysu zapewnia dugotrwa zdolno uczenia si. Skuteczno uczenia si pracowników zaley w pierwszym rzdzie od ich dowiadcze edukacyjnych w yciu i aktywnoci w gromadzeniu wiedzy. Umys ludzki to pojemnik, który im wicej otrzymuje, tym wicej gotów jest przyj bez zagroenia przecieniem. Jeli si go "nie obcia" - staje si mniej sprawny. Mdro - jako wynik poczenia duej wiedzy ze sprawnym, wnikliwym myleniem i racjonalnym zachowaniem, suy edukacji. Pedagodzy zwracaj uwag na to, i uczenie si ludzi dorosych jest efektywniejsze wówczas, gdy elementy wiedzy deklaratywnej (opisu - jak jest) cz si z wiedz proceduraln (co naley zrobi) i wyjaniajc (dlaczego).
Skuteczno i efektywno uczenia si dorosych zale od tego, jak struktur wiedzy im proponujemy, na ile mog wykorzysta dotychczasowe umiejtnoci, nawyki, postawy. Trudniej jest je zmieni ni tworzy nowe. Ludzie doroli ucz si zalenie od wieku, zdolnoci i dowiadcze edukacyjnych. Ze wzgldu na te uwarunkowania, organizujc szkolenie zawodowe, naley pamita o starannym doborze grup. Zaniechanie tego kroku jest czsto ródem klski organizatorów szkole.
Wanymi czynnikami wzrostu efektywnoci uczenia si osób dorosych s stosowane metody edukacji. Moemy wyróni nastpujce typy uczenia si dorosych:
. Uczenie sztuczne - pamiciowe. Doroli lepiej zapamituj to, co kojarzy im si z ju posiadanymi wiadomociami i co wydaje si im wane i potrzebne, co mog wykorzysta w pracy.
. Uczenie naturalne - rozpatrywanie konkretnych rozwiza na przykadach, analiza i synteza przypadków, zwana metod studium przypadku (ang. case study, spolszczone: metoda kejsów). Ten typ uczenia si, szczególnie w grupach tych samych zawodów lub stanowisk pracy, okazuje si bardzo skuteczny i dobrze przyjmowany przez uczcych si. . Uczenie racjonalne - poznawanie w dziaaniu, pod warunkiem rozumienia i wykorzystywania uogólnie, wnioskowania i poszukiwania nowych rozwiza.
Edukacja zawodowa wykorzystuje wszystkie moliwoci wynikajce z typów uczenia si dorosych, zalenie od treci nauczania, formy i uczestników. Przepisów uczymy si zapamitujc ich treci, stosujc w praktyce i wyjaniajc procedury stosowania w rónych sytuacjach.
Umiejtnoci interpersonalne ksztatujemy przede wszystkim w dziaaniu, poprzedzajc prezentacje i wiczenia wyjanieniami i przykadami. W ksztaceniu zawodowym naley wykorzystywa potrzeb aktywnoci w zdobywaniu wiedzy i umiejtnoci, jakie maj doroli. Metody aktywizujce s o 70% skuteczniejsze ni metody przekazu informacji w postaci wykadu. W dziaaniu czy rozwizaniu problemów bezporednio zwizanych z prac stopie zapamitywania wyranie wzrasta.
J a ksztaci dorosych?
Ksztacenie profesjonalne pracowników jest specjalnym rodzajem edukacji dorosych. Jego celami s wysza efektywno, skuteczno i wydajno pracy, z jednej strony, oraz satysfakcja pracowników, z drugiej. Aby osign efekty szkolenia lub doskonalenia, naley dokadnie okreli cele kadej jednostki dydaktycznej i caego procesu w kategoriach zmian w suchaczu.Celem zaj nie jest prezentacja materiau, lecz uzyskanie w umysach suchaczy przyrostu wiedzy, zrozumienia zadania lub opanowanie umiejtnoci. Efekt dotyczy zmiany "w suchaczu", a nie czynnoci nauczajcego. Pracownicy powinni chcie si uczy.Motywowanie grupy uczcych si jest trudnym, ale nieodzownym warunkiem dobrze zorganizowanego procesu edukacji. Co mona zrobi, aby uczestnikom szkolenia "chciao si chcie"? Niewtpliwie zewntrzne potrzeby, takie jak ch uzyskania lepszej pracy, wyszego stanowiska, szansa awansu, motywuj do uczestnictwa w szkoleniach, lecz pewne zabiegi natury psychologicznej zwikszaj si motywacji uczcych si w trakcie zaj. Sztykiel przedstawi je w postaci regu motywowania uczcej si grupy. 6 REGU MOTYWOWANIA UCZCEJ SI GRUPY
1. Skupiaj uwag uczestników.
2. Wzmacniaj poczucie pewnoci siebie uczestników:
nowe informacje naruszaj dotychczasow swobod dziaania uczestników;
- analiza bdów dokonywana w grupie moe by momentem psychologicznie trudnym (poczucie wasnej wartoci!);
- due porcje materiau rodz niepokój co do wasnych zdolnoci opanowania go;
- praca w grupie narzuca spontaniczne porównywanie si uczestników, co moe ogranicza aktywno bardziej niemiaych;
- nie dopu, aby uczestnicy obawiali si ujawnienia swych bdów;
- sukcesy i poraki w procesie uczenia si to naturalne kroki w poruszaniu si do przodu, naprawd wany jest stosunek do nich uczcego si;
- w uczcej si grupie kady ma szans wykazania swej wartoci dla efektów pracy tej
grupy-
3. Omawiaj stosowane metody nauczania:
praca w parach lub w maych grupach sprzyja budowaniu otwartoci w grupie.
4. Wydobywaj, podkrelaj i opieraj si na ujawnianej w trakcie wykadu wiedzy i dowiadczeniach uczestników:
- pokazuj twoje korzyci jako wykadowcy z pracy z t grup.
5. Interpretuj bdy jako cenne odkrycia dla procesu uczenia si:
wprowad lekki sposób poszukiwania popenionych przez uczestników bdów, np. w formie gry sytuacyjnej;
przypominaj zyski z uczenia si w grupie: zwikszenie zasobu praktycznych informacji oraz poznanie indywidualnych zrónicowa w odbiorze nowych informacji.
6. Podkrelaj wspóodpowiedzialno uczestników za proces uczenia si.
Przedstawione powyej reguy motywowania pracowników podczas prowadzonego szkolenia zwikszaj jego efektywno. Stosowane wobec dorosych, stymuluj ich uwag, wyjaniaj cele zaj, wykorzystuj dowiadczenie uczestników. Dorosy uczcy si musi rozumie to, czego si uczy, gdy tylko wówczas korzysta z pamici logicznej. Czsto nauczanie wypenia jedynie luki w jego systemie wiedzy zdobytej samodzielnie lub uzupenia braki powstae w dotychczasowym procesie edukacji, np. w szkole, na uczelni, w samoksztaceniu. Ksztacenie profesjonalne musi nawizywa do praktyki codziennych zada, tak aby ogniwa edukacji czyy si z ogniwami pracy, nowe treci wizay si z dowiadczeniami.
Doroli ucz si w rónym tempie, a wic konieczne jest konsultowanie z uczestnikami iloci czasu powicanego na poszczególne fragmenty kursu. Czas przewidziany na uczenie dorosych powinien by planowany "z nadmiarem", aby podczas zaj istniaa moliwo odpowiedzi na pytania i wytumaczenia niejasnoci, szczególnie wtedy, gdy materia jest nowy i trudny.
Czas niezbdny do opanowania przez suchacza wiedzy lub umiejtnoci jest wartoci indywidualn. Jego wielko zaley od waciwoci psychicznych uczcego si, od jego procesów poznawczych, inteligencji, tempa uczenia si, a take od cech osobowoci i in. Przy planowaniu zaj dla grupy czas planowany musi uwzgldnia rónice indywidualne pomidzy uczcymi si. Naley stara si, aby w jednej grupie uczyy si osoby o podobnym "czasie niezbdnym" uczenia si.
Przekonanie o pogarszajcej si wraz z wiekiem pamici jest jednym z twierdze powszechnie uznawanych, ale badania i szczegóowe analizy dowodz znacznego zrónicowania w zalenoci od rodzaju pamici. W odniesieniu do pamici krótkotrwaej zaobserwowano pewne zmiany na niekorzy, narastajce wraz z wiekiem. Rónice te byy tym wiksze, im starszy by badany, im mniejsza liczba powtórze przypadaa na jedn porcj materiau i im bardziej skomplikowane byo zadanie (np. wikszy materia do zapamitania, wiksza liczba i zoono operacji pamiciowych itp.). Osoby 70-letnie rednio osigaj wyniki 7-10 razy gorsze od osób 20-letnich w wiczeniach mnemotechnicznych. Z tego wzgldu osoby starsze potrzebuj wicej powtórze treci zada, mniejszych jednorazowych "porcji" materiau i czstszych przerw midzy jednostkami lekcyjnymi. Ksztacenie zawodowe wymaga specjalnie przygotowanej i podzielonej na fragmenty wiedzy. Tych fragmentów powinno by mniej i takiej wielkoci, która jest odpowiednia dla przedziau wiekowego uczcych si osób.
Wraz z wiekiem pojawiaj si take zmiany w pamici dugotrwaej, wyraajce si w prdkoci utrwalania i odtwarzania informacji. Regres pamici w pierwszym rzdzie dotyczy szczegóów, a nie ogólnych zasad, prawidowoci i poj. Lepsze wyniki uzyskuj osoby starsze w rozpoznawaniu np. twarzy, nazwisk, a take w przypominaniu treci bliszych dotychczasowemu dowiadczeniu. Ustrukturyzowany i powizany logicznie materia jest przyswajany znacznie lepiej. Zmiany wraz z wiekiem nie s ani tak znaczce, ani tak wane, aby uniemoliwiay nauk dorosym, lecz sposób ksztacenia musi uwzgldnia cechy pamici, nieco rónice si midzy sob w rónych grupach wiekowych.
Zasady uczenia si osób dorosych:
od atwego do trudnego
od prostego do zoonego
od ogóu do szczegóów
od znanego do nieznanego
od przykadów do abstrakcji
konkretnych
Podajc nowe treci, zasady, procedury, naley je porównywa i wiza z dowiadczeniami znanymi wszystkim uczcym si, z czynnociami zawodowymi, który powinny ulec optymalizacji. Po omówieniu treci w formie krótkich 15-20-minutowych miniwykadów, naley wiczy zastosowanie nowej wiedzy w praktyce, a take rejestrowa przydatno nowych informacji dla osoby uczcej si. Doroli bowiem znacznie szybciej i skuteczniej ucz si tego, co uznaj za wane i potrzebne, a take wówczas, gdy akceptuj stosowane metody uczenia si.
Najmniej skuteczne (cho z reguy trudno si bez nich obej) s zajcia o charakterze wykadu, znacznie lepsze rezultaty osiga si stosujc nauczanie bezporednie, takie jak trening, demonstracja, case study, inscenizacja, obserwacja. Doroli ucz si efektywnie poprzez samodzielne rozwizywanie problemów; sarni analizuj sytuacj, uogólniaj i wycigaj wnioski. Nauczanie "poszukujce", dyskusje, grupy problemowe, dyskursy i gry dydaktyczne przynosz szybsze efekty i trwale pozostaj w pamici.
Warunkiem efektywnego nauczania dorosych jest atmosfera pobudzajca ich aktywno. Stymulatorem takiej atmosfery bdzie oczekiwanie na sukces i nastpnie odczucie tego sukcesu. Jedn z form stymulowania jest wychwytywanie przez uczcego "odkry" suchaczy i ich upowszechnianie.
Nauczanie jest to czynno wywoywania uczenia si innej osoby Jest sztuk i umiejtnoci. Mona jej si nauczy, ale znacznie wiksz atwo nauczania maj osoby o zdolnociach interpersonalnych.
W ksztaceniu profesjonalnym nauczanie jest przede wszystkim sztuk praktyczn, zalen od intuicji, twórczej improwizacji i ekspresji nauczajcego. Wynikiem dobrze zorganizowanego i zrealizowanego procesu edukacji jest tworzenie tzw. "refleksyjnego praktyka". Model ten charakteryzuje si nastpujcymi cechami:
- wiedza zdobywana jest w trakcie dziaania (knowing in action); pracownik uczy si, wykonujc samodzielnie okrelone dziaania, poznaje, jakie nios ze sob sukcesy, oraz jakie mog pojawi si bdy;
zdobywana wiedza dotyczy przede wszystkim sposobów efektywnego wykonywania zada (knowing "how");
- w trakcie wykonywanych dziaa uczcy si sam dokonuje refleksji, z tego wzgldu pozornie powszechne treci wiedzy nabieraj charakteru unikatowych problemów.
eby nauczanie byo efektywne, powinno przebiega wedug nastpujcego schematu:
ROZUMOWANIE -+ PRZEKONANIE O SUSZNOCI-+ PRAKTYKA
-+ PLANY I INTENCJE dotyczce dziaania i zachowa w pracy.
Realizacja takiego procesu edukacji zakada, e w trakcie jego realizacji uczcy moe popeni bd, lecz sam powinien go skorygowa. Proces ksztacenia zawodowego dorosych musi wic zawiera:
1) analiz pozytywnych i negatywnych cech wszystkich czci skadowych ksztacenia;
2) moliwo dziaania, alternatywy, charakterystyki wyborów;
3) analiz moliwych, innych punktów widzenia;
4) zastrzeenia.
Uwzgldnienie wszystkich powyszych punktów jest tym waniejsze, im trudniejszych zada uczy si pracownik, im bardziej zoona jest jego praca i im wysze s kompetencje niezbdne do jej wykonania.
Problem ksztacenia zawodowego pracowników i kandydatów do pracy skada si z nastpujcych poziomów:
poziom I - dotyczy potrzeb edukacyjnych konkretnego pracownika;
poziom II - treci, metod i organizacji jednostki dydaktycznej np. wicze, wykadu itp.;
poziom III - organizacji systemu ksztacenia, treci, metod, wzajemnych relacji midzy elementami dydaktycznymi w odniesieniu do grupy pracowników, np. kandydatów na sprzedawców, analityków itp.;
poziom IV - organizacji i planowania systemu ksztacenia w caym przedsibiorstwie, w powizaniu z misj i strategi tego przedsibiorstwa, wyznaczajcego kierunki rozwoju kadr.
Ocena potrzeb edukacyjnych konkretnego pracownika - poziom I - wynika na ogó z ewaluacji jego pracy w kontekcie wymogów rzetelnej pracy na jego stanowisku. Analiza, charakterystyka stanowiska pracy wyznacza konkretne potrzeby co do wiedzy, umiejtnoci, sprawnoci i postaw niezbdnych do dobrego wykonywania pracy. Ocena pracownika zawiera w sobie wskazówki co do potrzeb i moliwoci ocenianego - ródem percepcji przyszego rozwoju jest rzetelna diagnoza jego stanu sprawnoci zawodowej i kierunku niezbdnego ksztacenia.
II poziom zakada ocen treci i stosowanych metod szkolenia oraz planowania jednostek dydaktycznych. W ksztaceniu zawodowym najwaniejsza jest rzetelna analiza programu poszczególnych jednostek dydaktycznych. eby ksztacenie byo skuteczne i efektywne, musi mie w pierwszym rzdzie przygotowany program zaj i plan poszczególnych jednostek dydaktycznych. Realizacja zada dydaktycznych w ramach poziomu n wymaga uprzedniego ustalenia programu, na który skadaj si:
- cel gówny zaj, sformuowany w kategoriach korzystnych zmian, jakie w trakcie realizacji tematu zaj powstan w zamyle suchacza;
- cele operacyjne zaj, czyli, co naley zrobi, aby osign cel gówny;
- treci ksztacenia, wyznaczajce, co powinien wiedzie i umie uczcy si;
- metody realizacji celów;
- rodki dydaktyczne;
- metody kontroli efektów;
- zalecana literatura przedmiotu i wiczenia utrwalajce.
W edukacji dorosych stosowane s zrónicowane aktywne formy zaj, o których bya ju mowa poprzednio. Ksztacenie pracowników moe by zorganizowane jako odrbny proces edukacji, moe te przebiega na stanowisku pracy. Ta ostatnia forma realizowana jest przez trenerów umiejtnoci zawodowych.
Trenerzy - to przede wszystkim pracownicy (lub kierownicy),którzy sami s dobrymi specjalistami, a ponadto zdobyli umiejtnoci dydaktyczne. Wiele organizacji stosuje taki sposób przygotowania kadry trenerów, wykadowców i instruktorów. Jest to sposób prostszy od poszukiwania nauczycieli poza organizacj. Ponadto pracownicy-nauczyciele lepiej znaj potrzeby i trudnoci, jakie niesie ze sob praca na stanowiskach, które sarni zajmuj bd zajmowali. "Uczy uczcych" - to jedno z zada, jakie czsto mona spotka w programach edukacyjnych pastw-czonków Unii Europy.
Poziom III - to poziom organizacji systemu ksztacenia dla grup pracowników. Ksztacenie moe mie charakter krótkich spotka tematycznych na wybrany temat, np. szkolenie urzdników w nowych procedurach, prezentacja elementów prawa pracy, ksztacenie pracowników kontroli skarbowej w zasadach nowej ordynacji podatkowej, doskonalenie w technikach sprzeday nowego produktu itp. Takie krótkie szkolenia mog by prowadzone w moduach jedno; dwu lub trzyszczeblowych.
Mog by równie dusze kursy mono lub wielotematyczne, wymagajce oderwania pracownika od pracy na kilka dni, tygodni, a czasem nawet miesicy. Na ogó takie formy ksztacenia poczone s ze zwolnieniem i oddelegowaniem pracownika, odbywaj si poza miejscem zatrudnienia, a czsto zamieszkania. Dobrze jest taki duszy kurs podzieli na kilka segmentów, przedzielonych okresami przeznaczonymi na samoksztacenie, np. 6 dni zaj w orodku szkoleniowym -+ 2 tygodnie pracy samodzielnej w dowolnym, indywidualnym tempie -+ 5-6 dni podsumowania pracy indywidualnej suchaczy, podanie nowej partii wiedzy lub wiczenie umiejtnoci -+ praca samodzielna itd.
Now metod zyskujc popularno jest tzw. uczenie w zespoach pracowniczych na zasadach wymiany wiedzy i pogldów, które pracownicy zdobyli w róny sposób. Wymaga ono sprawnego porozumiewania si pracowników, chci wspópracy i zwykej yczliwoci. Jak wynika z bada, metoda ta uruchamia i stymuluje procesy ksztacenia pracowników, zwiksza ich zaangaowanie.
Interesujc koncepcj ksztacenia zawodowego jest tzw. "szkolenie kaskadowe". Polega ono na wyszkoleniu pewnej grupy specjalistów. Czsto s to kierownicy redniego szczebla, posiadajcy wysoki poziom kompetencji i umiejtnoci nauczania. Kady z nich zdobyt wiedz lub umiejtnoci przekazuje kilku podwadnym, którzy z kolei ksztac kilku nastpnych. Ten sposób ksztacenia zapewnia fachow grup specjalistów-trenerów wewntrz organizacji.
Definicja uczenia si zakada zmiany zachowa pracowników, gdy uczenie si oznacza procesy, które przynosz zauwaalne zmiany zachowania albo zmiany w potencjalnym zachowaniu. Zmiany te mog zachodzi w trzech wymiarach:
a) poznawczym,
b) emocjonalno-motywacyjnym,
c) psychomotorycznym.
Zalenie od celów kursu i poziomu suchaczy efekty uczenia silniej lub sabiej zaznaczaj si w kadym z tych wymiarów. Efektywn form ksztacenia pracowników s stae krajowe lub zagraniczne, pod warunkiem, e ich program zostanie starannie opracowany.
Bez wzgldu na rodzaj planowanej formy ksztacenia obowizkiem osoby organizujcej to ksztacenie jest szczegóowe jego przygotowanie wedug nastpujcego schematu:
- nazwa formy (kurs, ksztacenie przy stanowisku, sta, itd.);
- cel edukacji;
- zakres tematyczny;
- dobór uczestników;
- przewidywane efekty (w kategoriach korzyci odnoszonych przez uczestników);
- czas trwania;
- koszty (w kategoriach minimalnych nakadów w stosunku do maksymalnych efektów) a perspektywa zysku doranego i odroczonego.
Bez szczegóowo opracowanych programów ksztacenia nie mona myle o optymalizacji procesu i efektów. Najczciej popenianymi przez organizatorów bdami s: brak dobrze sformuowanych celów, co prowadzi do przypadkowego zestawu treci, oraz brak dobrze zaplanowanych i przygotowanych metod oceny przyrostu sprawnoci i wiedzy uczestników. Ale najwikszym niedocigniciem jest przypadkowy dobór osób szkolcych si, czego przykadem jest przypadkowo w tworzeniu grup osób uczcych si jzyka obcego. Zdarza si, e w tej samej grupie znajd si uczniowie doroli posugujcy si jzykiem w pracy zawodowej i osoby starsze, które rozpoczy nauk po raz pierwszy w yciu. Podobnie sytuacja przedstawia si na kursach komputerowych; np. urzdnicy, którzy zetknli si z technik komputerow po raz pierwszy, a praca z komputerem jest koniecznym warunkiem zatrudnienia na dotychczas zajmowanym stanowisku pracy, ucz si niekiedy na tym samym kursie z modzie, która z komputerami styka si od dziecistwa. Jeli jednoczenie instruktorem jest kto, kto nie zna zasad dydaktyki dorosych, a jednoczenie jest doskonaym fachowcem-informatykiem, to z pewnoci nie uwzgldni rónicy w sposobach i tempie uczenia si obu grup.
Ostatni, IV poziom, to szczegóowy i zharmonizowany z ca polityk personaln system ksztacenia kadr w organizacji. System ten powinien by nieustannie monitorowany, aby uniezaleni przedsibiorstwo od rynku pracy, aby przygotowywa specjalistów do przyszych, czsto odlegych w czasie zada.
Ksztacenie kadr w organizacji jest jednym z najwaniejszych elementów zarzdzania zasobami ludzkimi. Zaley od niego nie tylko wykonywanie zada przez przedsibiorstwo, lecz take rozwój zawodowy jednostek, planowanie karier. Zarówno dla firmy, jak i dla kadego z pracowników wane jest opracowanie komplementarnego do potrzeb systemu ksztacenia i doskonalenia zawodowego pracowników. Szkolenie powinno sta si rodkiem, dziki któremu pracownicy i kadra pracownicza realizuj swoje cele. W procesie szkolenia w organizacji trzeba uwzgldni tzw. mas krytyczn.
Synny teoretyk zarzdzania Peter Drucker uwaa, e o efektywnoci szkolenia decyduj tzw. "rozmiary ilociowe"; aby organizacja moga przeprowadza zmiany, aby poziom pracowników wyranie si poprawi, naley przeszkoli co najmniej 30% pracowników nalecych do jakiej grupy. Najbardziej odczuwalne przeobraenia dotycz kultury organizacji i spostrzegania strategii firmy. Jednoczenie szkolenie jest tym efektywniejsze, im lepiej pracownicy rozumiej i utosamiaj si z celami firmy. Zmusza to "suby szkoleniowe" do ledzenia dziaalnoci i zmian w organizacji, w tym w polityce kadrowej, i natychmiastowego dostosowywania planu szkole do sygnau nadchodzcych zmian.
Nadzór nad systemem ksztacenia pracowników naley do zada kadry kierowniczej, która take ustawicznie powinna si szkoli. "Suby szkoleniowe" peni funkcj usug edukacyjnych i wszystkie zasady dotyczce wiadczenia usug maj zastosowanie do ich dziaalnoci.
Dobrze zorganizowany system szkole wymaga duej wiedzy i umiejtnoci z zakresu dydaktyki i organizacji dziaalnoci edukacyjnej.
Organizacja systemu ksztacenia jest trudnym, zoonym systemem, wymagajcym specjalistycznej wiedzy i umiejtnoci. Dotychczas stosowane przez wiele firm praktyki szkoleniowe nie maj nic wspólnego z racjonalnym systemem ksztacenia i rozwoju kadr w nowoczesnym przedsibiorstwie. System taki zapewnia wysoki poziom, szybkie reagowanie na zmiany i przynosi zysk. W systemie tym musi si znale dokadna analiza potrzeb, projekty szkole, liczby i kategorie szkolonych osób, tematyka wraz ze szczegóowym planem, budet, analiza efektów z przykadami wyuczonych zmian zachowa w pracy i porównanie ich z realizacj kluczowych celów organizacji.
Zmiany w zachowaniach pracowniczych powinny by na tyle trwae, aby mogy by wykorzystywane w praktyce i przenoszone na inne sfery dziaa. Z tego wzgldu w systemach powinny znale si takie treci, jak transfer strategii organizacji na cele szkolcych si osób, praca w grupie i budowanie zespoów oraz porozumiewanie si i rozwizywanie problemów. Wychodzce poza ramy wiedzy specjalistycznej programy
wicze wymagaj stosowania zrónicowanych, adekwatnych do treci metod, uwzgldniajcych specyfik procesów uczenia si dorosych. Po zakoczeniu kursu czsto organizuje si sesje uzupeniajce, podczas których sprawdza si, czy uczcy si posuguj si nabytymi wiadomociami i sprawnociami oraz wiedz, w jaki sposób i kiedy je wykorzystywa.
Aby proces dydaktyczny by skuteczny (prowadzi do celu) i efektywny (nie pociga za sob kosztów zbyt duych w stosunku do rezultatów), potrzebne jest zaangaowanie wszystkich uczestników szkole. Zorganizowanie ksztacenia to trudne, zoone, ale moliwe zadanie komórek zarzdzania zasobami ludzkimi w przedsibiorstwie (human resources management - HRM).
Bdy w szkoleniu zawodowym
Kwestie edukacyjne stanowi wany problem kadego przedsibiorstwa. Z tego wzgldu analiza bdów i trudnoci pojawiajcych si przy tworzeniu, realizacji i ocenie efektów ksztacenia ma due znaczenie dla prawidowo realizowanej polityki personalnej.
Bdy popeniaj zarówno uczcy si, jak te dydaktycy i organizatorzy. Bdy uczcych si dotycz przede wszystkim stylu uczenia si, zej organizacji czasu nauki, zbyt maej liczby wicze i powtórze. Uczcy si sdz, e wystarczy uczestniczy w szkoleniach, aby opanowa wiedz i umiejtnoci. Popeniaj bd niewaciwego sposobu utrwalania wiadomoci.
Innym czstym bdem jest porównywanie swoich wyników z rezultatami osiganymi przez innych uczestników szkolenia. Jeli s one wysze, pojawia si stan samozadowolenia i spadek motywacji. Jeli s zbyt niskie, dorosemu suchaczowi zaczyna towarzyszy poczucie oniemielenia i ch wycofania si z kursu.
Innym bdem uczcych si jest zwracanie uwagi na mao znaczce szczegóy, przy jednoczesnym pomijaniu najwaniejszych informacji, szczególnie wówczas, gdy ich opanowanie nastrczao pewne trudnoci.
Bdy "nauczycieli" to przede wszystkim pomijanie lub opuszczanie tych wiadomoci, lub przy wiczeniu umiejtnoci tych czynnoci, które wydaj si zbyt proste lub oczywiste. Zbyt niejasna i zagmatwana prezentacja, niedokadny pokaz czynnoci, fragmentaryczno to a 80% wszystkich bdów popenianych w edukacji dorosych.
Jeli doczy do tego zy sposób kontroli wyników (zbyt rygorystyczny lub zbyt pobaliwy), to niskie efekty nauczania dorosych staj si oczywiste. Znudzenie, zniechcenie uczestników szkolenia, powoduj zgeneralizowany spadek motywacji do nauki, w tym do wszystkich proponowanych rodzajów zaj.
W zakresie czenia teorii z praktyk bdy nauczajcych mog mie dwojaki charakter:
zastpowanie czynnoci praktycznych przekazem wiedzy; - nadmiar czynnoci praktycznych bez wyjaniania teoretycznego.
W pierwszym wypadku nastpuje spadek sprawnoci dziaania, w drugim pojawia si zjawisko braku rozumienia istoty i celu rozwizywania zada, co u dorosych wywouje spadek motywacji i trudnoci w zapamitywaniu, wraz z nawykiem "bezmylnego wykonywania polece".
Bd rozumiany jako rozbieno midzy celem a wynikiem moe dotyczy równie organizacji szkole. Jednym z czciej wystpujcych jest obarczanie podstawow odpowiedzialnoci za szkolenie pracowników komórek sztabowych w przedsibiorstwie. Komórki te mog jedynie przygotowywa programy szkoleniowe, ocenia ich racjonalno i przydatno. Nie mog wyrcza kierowników liniowych w odpowiedzialnoci za doskonalenie grup pracowniczych w firmie.
Innym czsto spotykanym bdem jest szkolenie wycznie personelu z pominiciem kadry kierowniczej. Jeli oczekuje si od kierowników, e bd ksztaci swych podwadnych, to przedtem naley ich nauczy odpowiednich umiejtnoci, w tym take kierowniczych. Powierzchowna analiza potrzeb szkoleniowych moe narazi firm na znaczne straty. Przypadkowy dobór grup, treci, metod i nauczajcych stwarzaj iluzj planowanego doskonalenia kadr, lecz mog si okaza nieskuteczne, a stracony czas i pienidze nie do odzyskania.
Innym bdem w polityce szkoleniowej jest zastpowanie doboru zawodowego szkoleniem. Proces edukacji nie stworzy potencjau, lecz moe pomóc w jego rozwijaniu. Kierownicy powinni dobiera osoby, które mog odnie korzyci z udziau w programie ksztacenia. eby to robi, musz zna cele firmy oraz realizowane w niej zasady polityki szkoleniowej.
W mojej praktyce edukacyjnej czsto spotykaam si z sytuacj, w której organizatorzy szkole nie rozumieli istoty ksztacenia dorosych. Zajcia ograniczay si do sali wykadowej i przewanie duych grup suchaczy. Oszczdnoci wynikajce z tworzenia warunków sprzyjajcych jedynie prowadzeniu wykadu okazyway si pozorne. Aby szkolenie byo skuteczne, musi obejmowa wiczenia i dowiadczenia na stanowisku pracy.
Szkolony pracownik powinien nauczy si zmiany niektórych zachowa, a opanowa inne. Szkolenie nie powinno by prób zmiany jego osobowoci. Taka zmiana jest prawie niemoliwa i przede wszystkim nieetyczna. Samodoskonalenie i próby zmian s prywatn spraw kadego czowieka. Ksztacenie pracowników bardzo czsto wpywa pozytywnie na rozwój potrzeb poznawczych czowieka, jego denie do samorealizacji i potrzeb sukcesu. Coraz bardziej liczy si umiejtno osigania celów i kierowania odpowiedzialnie wasnym yciem.
Ale nie dotyczy to wszystkich. Wikszo pracowników poprzestaje na uczeniu si incydentalnym, tak aby sprosta dotychczasowym wymaganiom stanowiska pracy. Rodzaj dziaalnoci zawodowej determinuje aktywno edukacyjn. Jak pisa Harry Miller, "dó struktury spoecznej preferuje proste i krótkotrwae formy owiaty". Jednostki na wyszych stanowiskach, z dobr sytuacj spoeczno-ekonomiczn podejmuj edukacj suc rozwojowi i samorealizacji. Zmiana pracy w kierunku wyszego stopnia intelektualizacji zmienia te wymagania stawiane edukacji profesjonalnej. Niedostrzeganie tych zmian, brak denia do takiej organizacji pracy i warunków jej wykonywania, które wymusza edukacj ustawiczn u pracowników, s najpowaniejszymi bdami w polityce szkoleniowej, od których pochodz inne.