169 , Dydaktyka


Dydaktyka

  1. Dydaktyka jako nauka.

    1. Geneza i znaczenie nazwy dydaktyka.

Nazwa dydaktyka pochodzi z języka greckiego, w którym didaktikós znaczy pouczający, a didasko uczę.

Dydaktykę traktuje się obecnie jako naukę o nauczaniu i uczeniu się, a więc jako system poprawnie uzasadnionych twierdzeń i hipotez dotyczących procesu, zależności i prawidłowości nauczania, uczenia oraz sposobu kształtowania tego procesu przez człowieka.

    1. Dydaktyka ogólna a dydaktyki szczegółowe.

Dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu się obejmuje swoimi badaniami wszystkie przedmioty i szczeble pracy szkolnej. Dlatego nazywamy ją dydaktyką ogólną. Dydaktyka ogólna analizuje cele, treści, metody, środki i formy organizacyjne w sposób ponad przedmiotowy formułując na tej podstawie określone zasady i reguły nauczania, uczenia się. Dydaktyki szczegółowe postępują wprawdzie podobnie, ale zakres formułowanych przez nie zasad i reguł nauczania, uczenia się jest znacznie węższy bo ogranicza się - z wyjątkiem metodyki nauczania początkowego oraz metodyki studiów wyższych określonego typu - do jednego tylko przedmiotu. Oprócz tak formułowanych dydaktyk szczegółowych (dyd. fizyki, dyd. polskiego, itp.) możemy wyróżnić także dydaktykę naukową, dydaktykę szkoły wyższej, itp..

    1. Przedmiot badań i funkcje dydaktyki.

Przedmiotem badań dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka świadoma działalność dydaktyczna wyrażająca się w procesach nauczania i uczenia się, samokształcenia i samouctwa, w ich treści, przebiegu, metodach, środkach i organizacji podporządkowana przyjętym celom.

Funkcje dydaktyki : f. Poznawcza - rozpatruje działalność dyd. z różnych stron, odkrywa bądź tylko ustala fakty bezpośrednio i pośrednio z nią związane, systematyzuje i uogólnia te fakty, tłumaczy je, itp.. f. Praktyczna - służebna wobec życia społecznego. Spełnia ją dostarczając nauczycielom przesłanek teoretycznych i norm praktycznych, których zastosowanie w działalności praktycznej podnosi jej efektywność.

    1. Metody badań dydaktycznych.

W badaniach dydaktycznych czynności nauczania, uczenia się oraz warunki w jakich one przebiegają składają się najczęściej na tzw. zmienną niezależną, podczas gdy rezultaty, do których te czynności prowadzą są zwykle zmiennymi zależnymi. Wśród metod badań dydaktycznych można wyróżnić: obserwacja (świadome, planowe, systematyczne spostrzeganie zjawisk i procesów dydaktycznych w celu ujawnienia towarzyszących im zmian oraz zachodzących między nimi związków), eksperyment (służące do badania zjawisk celowo wywoływanych przez badacza), testy dydaktyczne (podobnie jak różnego rodzaju sprawdziany służą do oceny rezultatów badań eksperymentalnych, są one dokładniejsze niż inne rodzaje badań), wywiad i ankieta (stosowane w sytuacjach kiedy chcemy uzyskać informacje o tym co dane osoby wiedzą, lub jak oceniają określone zjawiska i procesy), analiza dokumentów pedagogicznych (pozwala na wykorzystanie informacji zawartych w programach nauczania, podręcznikach szkolnych, dziennikach lekcyjnych, arkuszach ocen, itp.), opis (czyli ustalenie wielkości, miar, tendencji centralnej, odchylenia standardowego, a także właściwości rozkładu wyników), weryfikacja postawionych hipotez (przeprowadzana za pomocą wnioskowania statystycznego).

    1. Elementy systemu dydaktycznego.

System dydaktyczno-wychowawczy to złożona, kompleksowa, dynamiczna całość obejmująca elementy strukturalne i funkcjonalne wzajemnie powiązane ze sobą, te elementy to: osoby, procesy (nauczanie, uczenie się, wychowanie, itp.), współczynniki (metody, środki, zasady dydaktyczno-wychowawcze, treści, formy organizacyjne, baza nauczania).

 

  1. Wybrane kierunki pedagogiczne w szkole aktywnej.

Nauczanie łączne.

Kierunek dydaktyczny traktujący treści i metody pracy w klasach początkowych jako określone całości tematyczne obejmujące różne treści zgodnie z tym jak występują one w życiu, a nie jako odrębne przedmioty nauczania. Te złożone kompleksy treściowe stanowią roczne, miesięczne lub dzienne ośrodki nauczania.

Metoda projektów Kilpatrick'a.

Metoda wprowadzona w szkołach amerykańskich i spopularyzowana w innych krajach, np. Anglia. Polega na tym, że na miejsce tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego wprowadza się tzw. projekty jako ośrodki nauki i pracy dzieci. Projekty mają odpowiadać zainteresowaniom dzieci i wiązać działalność praktyczną z pracą umysłową. Kilpatrick wyróżniał cztery rodzaje projektów:

produkcyjne - polegające na wytwarzaniu czegoś

konsumpcyjne - gdzie duże znaczenie mają doznania estetyczne

problemowe - polegające na pokonywaniu trudności intelektualnych

sprawnościowe - polegające na osiąganiu sprawności w jakimś działaniu

K. Linke.

Nauczanie łączne opiera się na założeniu, że w szkole elementarnej dzieci nie są w stanie korzystać z nauczania przedmiotowego. Ujmują one świat całościowo poprzez bezpośredni kontakt z otoczeniem. Dlatego na treść programową tego szczebla szkoły muszą się składać wycinki z życia przyrody i z życia człowieka tzw. ośrodki. Opierając się na tej zasadzie psychologicznej nauczanie łączne odróżnia tzw. kręgi życia od kręgów rzeczy. I tu, i tu występują realne przedmioty, lecz inną pełnią w nich funkcję. Dziecko styka się z kręgami życia dostępnych mu w codziennym życiu i od nich musi rozpoczynać naukę.

Szkoły pracy.

Kierunki pedagogiczne, których wspólnym założeniem było przeciwstawienie się szkole jednostronnie intelektualistycznej oraz powiązanie nauczania z różnymi formami aktywności i pracy wytwórczej uczniów. Różnice między nimi polegały na różnym pojmowaniu aktywności i pracy.

Szkoła eksperymentalna (Daeway).

Treść i metody pracy szkolnej przystosowano do natury dziecka, umożliwiając w ten sposób poznawanie różnych dziedzin życia społecznego. Daewey przyjmował, że rozwój intelektualny człowieka przypomina rozwój ludzkości. Do treści kształcenia włączył więc te formy działań praktyczno-wytwórczych, którym ludzkość zawdzięcza swój rozwój. Zasada uczenia się przez działanie legła u podstaw tego systemu, stąd też uczniowie w jego szkole czas wypełniony mieli różnymi formami zajęć praktycznych.

Plan daltoński (H. Parkhust).

System organizacji pracy szkolnej, którego nazwa wywodzi się od miasta Dalton, polegający na pozostawieniu uczniom swobody w wyborze zajęć szkolnych i czasu pracy, byle by tylko wykonali w określonym terminie zlecone im zadania. Nauczyciel pełni tu funkcję konsultanta, udziela indywidualnych porad, ocenia postępy, oraz wyjaśnia problemy zbiorowe.

Plan jenajski (P. Petersen).

Jeden z kierunków reformy szkoły wg zasad nowego wychowania. Jego nazwa wywodzi się od miasta Jena, gdzie był realizowany od 1924 roku. oraz rozpowszechniony w Niemczech. Wg założeń tego planu szkoła ma tworzyć wspólnotę życia i pracy wzorowaną na rodzinie. Nie ma tu podziału na klasy i przedmioty nauczania. Uczniowie tworzą wspólnoty, z których pierwsza i druga obejmowała po trzy roczniki (klasy 1-3 i 4-6), a wyższe po dwa roczniki, przy czym corocznie najstarszy rocznik wchodził do grupy wyższej stając się tam rocznikiem najmłodszym. Oprócz dzieci do wspólnoty wchodzili także rodzice i nauczyciele.

0x01 graphic

Ogólna charakterystyka porównawcza szkoły tradycyjnej i aktywnej

Szkoła tradycyjna (Herbart) XVIII-XIX w.

Szkoła aktywna (Deway) XIX-XX w.

Podstawy filozoficzne i psychologiczne

Kant (współdopełnianie się dwóch pni poznania zmysłowego i rozumowego)

Hegel (dominacja ogółu nad jednostką)

Nurt psychologiczno-sensualistyczno-empiryczny (przez zmysły i doświadczenie)

Strukturę pojęć można zmienić dzięki silnym oddziaływaniom

Stopnie przyswajania zgłębiane (spoczywające i postępujące), ogarnianie

J.J. Ruso naturalizm

Stiwenson pragmatyzm (prawdziwe jest to co jest użyteczne, myślenie jest narzędziem działania)

Naturalizm psychologiczny, środowiskowy

Psychologia rozwojowa

Etapy lekcji

    • jasność

    • kojarzenie

    • system

    • metoda

wg Zilera:

    • podanie celu

    • jasność (analiza, synteza)

    • kojarzenie

    • system

    • metoda

 odczucie trudności

 sformułowanie problemu

 wysunięcie hipotez

 weryfikacja logiczna

 weryfikacja empiryczna

 działanie zgodne z potwierdzoną hipotezą

Cele

Ukształtowanie jednostki silnej moralnie

Przekazywanie uczniom jak największej ilości wiedzy na całe życie

Rozwijanie zainteresowań, zdolności twórczych, aktywności

Dawanie ludziom pewnego zasobu umiejętności

Treści

Wiadomości teoretyczne

Proces nauczania dominuje nad uczeniem się

Duża ilość wiedzy z różnych dyscyplin

Podział na przedmioty nauczania

Dotyczące umiejętności praktycznych

Uczenie się przeważa nad nauczaniem

Wiedza teoretyczna podporządkowana działaniu praktycznemu

Treści zgodne z zainteresowaniami

Nauczyciel

Konserwatywny, rutyniarz, podporządkowany władzom zwierzchnim, schematyczny

Otwarty na ucznia, podsuwający problemy, uaktywniający

Uczeń

Bierny

Aktywny

Metody

Podające, werbalne (pogadanka, wykład), praca z książką, pokaz

Poszukujące, eksperymenty, zajęcia praktyczne, dyskusja, obserwacja

Formy organizacji

System klasowo-lekcyjny, praca indywidualna lecz każdy robi sam to co inni

Lekcja, wycieczka, praca laboratoryjna, warsztaty, praca indywidualna

Środki dydaktyczne

Podręczniki, plansze, kreda, tablica

Modele, mapy, narzędzia, itp.

Formy oceniania

Stopnie

Forma opisowa, graficzna, zaliczenie, brak stopni

Tok

Podający

Poszukujący

Zasady nauczania

Zas. stopniowania trudności, systematyczności, poglądowości, trwałości wiedzy

Zas. wiązania teorii z praktyką, świadomego i aktywnego uczestnictwa w zajęciach, poglądowości, stopniowania trudności

Motywacja

Zewnętrzna: kary, nagrody

Wewnętrzna: zainteresowania

  1. Cele kształcenia w szkole współczesnej.

Cele opisują zmiany jakie chcemy uzyskać w uczniach. Opisują zamierzone i zaplanowane właściwości uczniów.

    1. Sposoby formułowania celów.

      1. ogólne - wskazujące kierunki dążenia (ideały) Zalety: są bogate znaczeniowo, akcentują ważne wartości społeczne, są perswazyjne, zwięzłe (w tym sensie, że niewiele słów ogarnia szeroką dziedzinę). Wady: wieloznaczność, nieokreśloność, założenia idealizujące, deklaratywność (sformułowanie dobrze brzmi dzięki przymiotnikom jak indywidualny, trwały, itp.), niejasny adresat.

      2. operacyjne - konkretne, wymierne, zakładane efekty pracy wychowawczej. Stanowią opis wyników, które mają być uzyskane. Opis powinien być na tyle dokładny aby możliwe było sprawdzenie wyników. Zalety: są jednoznaczne, wskazują sposób zademonstrowania iż cel został osiągnięty, odnoszą się wprost do ucznia, mobilizuje ucznia i nauczyciela. Wady: względne ubóstwo znaczenia, rozłączenie poznania i motywacji, poszatkowanie przedmiotu, pracochłonność.

    2. Taksonomia celów (hierarchiczna klasyfikacja)

Wyższe kategorie celów mieszczą w sobie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego mówi, że niższy także został osiągnięty.

Taksonomia celów poznawczych

Taksonomia celów motywacyjnych-wychowawczych

Poziom

Kategoria

Poziom

Kategoria

Wiadomości

1. Zapamiętanie wiadomości

Działanie

1. Uczestnictwo w działaniu

2. Zrozumienie wiadomości

2. Podejmowanie działania

Umiejętności

3. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych

Postawy

3. Nastawienie na działanie

4. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

4. System działań

Taksonomia celów poznawczych - ten sposób taksonomii jest w Polsce najpopularniejszy. "Taksonomia ABC" jest ponadprzedmiotowa, jej terminologia jest neutralna, nie związana z żadną dziedziną przedmiotową, co pozwala na jej szerokie stosowanie, lecz nie zapewnia dostatecznej precyzji klasyfikowania celów poszczególnych przedmiotów nauczania. Z tego względu pojawiły się taksonomie przedmiotowe.

a.d. taksonomia celów poznawczych.

      1. ...oznacza gotowość ucznia do przypomnienia sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii, oraz zasad działania. Wiąże się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości.

      2. ...oznacza, że uczeń potrafi je przedstawić w innej formie niż je zapamiętał, oraz uporządkować i streścić, czy uczynić podstawą prostego wnioskowania.

      3. ...oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami wg podanych uprzednio wzorów.

      4. ...oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności formułowania problemów, dokonania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, oraz formułowania planu działania, tworzenia nowych przedmiotów i wartościowania wg założonych kryteriów.

    1. Operacjonalizacja celów.

Jest to zamiana celu ogólnego na równoważny zbiór celów operacyjnych. Aby realizacja celów ogólnych nie “zawisła w próżni” trzeba je sprecyzować, uszczegółowić, skonkretyzować. Operacjonalizacji powinni dokonywać nauczyciele choć jest to trudne ponieważ wymaga dobrej znajomości zewnętrznych i wewnętrznych warunków kształcenia. Potrzebna do tego jest także precyzja językowa i wyobraźnia. Ponadto brak nauczycielom przygotowania do takich działań.

Przykładowa procedura operacjonalizacji celów

Etapy

Techniki pomocnicze

1. Zapisywanie celów w postaci ogólnej

2. Intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel

a) wyobrażenie populacji wzorcowej

b) burza mózgów

3. Luźne zapisy celów organizacyjnych

c) próba inscenizacji

d) wykorzystanie taksonomii celów

4. Selekcja luźnych zapisów

5. Klasyfikacja luźnych zapisów

6. Sformułowanie celów operacyjnych

e) próba komunikacji

f) egzamin pomyślany (jak odróżnię ucznia osiągającego cel od tego, który go nie osiąga)

7. Sprawdzenie celów operacyjnych

8. Ewentualne powtórzenie etapów 2-7

      1. ...jest myślowym odwołaniem się do własnych doświadczeń z ludźmi, którzy dany cel ogólny osiągnęli (zbieramy te osoby w wyobraźni w grupę społeczną, i zastanawiamy się co jest wśród nich wspólnego, czym się różnią od pozostałych itp.

      2. ...polega na rozwiązywaniu problemów przez nieskrępowaną dyskusję w grupach liczących od kilku do kilkunastu osób. Uczestnicy konferencji “głośno myślą” o danym zagadnieniu, wytwarzając pomysły jego rozwiązania. Ocena tych pomysłów odbywa się w terminie odroczonym.

      3. ...jest wykonaniem czynności stanowiącej osiągnięcie celu operacyjnego. Często wystarcza czynność uproszczona, a nawet objaśnienie. Jeżeli inscenizacja jest kontrowersyjna lub wyraźnie nietrafiona to zapis celu powinien być zmieniony

      4. ...jest klasyfikowaniem luźnych zapisów celów operacyjnych. Kilka, lub kilkanaście osób dokonuje klasyfikacji niezależnie, a dyskusja nad rozbieżnościami zmierza do dokładniejszego określenia natury każdego celu

      5. ...polega na ułożeniu luźnych zapisów celów operacyjnych w logiczne ciągi i odczytaniu ich komuś z zewnątrz. Chodzi o odpowiedź na pytania: czy mamy poczucie jasnego opisu osiągnięć? Czy nasz słuchacz zrozumiał nasz opis?

      6. ... jest wyobrażeniem grupy uczniów, których dzielimy w myśli na tych co osiągnęli cel i tych, którzy go nie osiągnęli.

  1. Treści kształcenia.

    1. Pojęcie treści - dla realizacji celów dydaktyczno wychowawczych konieczna jest odpowiednia treść kształcenia, składa się na nią całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki, oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole.

    2. Cele kształcenia ogólnego, zawodowego i politechnicznego - aby móc ściśle sprecyzować zadania dydaktyczne i wychowawcze szkoły a tym samym ułatwić dobór treści kształcenia należy skonkretyzować cele wychowania i nadać im operatywny charakter. Próbę takiej konkretyzacji podjął m.in. J. Szczepański i podzielił całokształt życia społeczeństwa na następujące zakresy:

      1. działalność polityczna - uczniowie powinni zdobyć podstawy wiedzy, która:

        • przygotuje do udziału w rządzeniu państwem

        • umożliwi im jako robotnikom, rolnikom, inteligentom pracującym, itp. skuteczne wykonywanie określonych zadań

    3. polityka ludnościowa

      • przygotowanie do życia w rodzinie

      • planowanie rodziny

      • wychowywanie dzieci

      • współpraca z placówkami opiekuńczo-wychowawczymi

  2. działalność gospodarcza

  • działalność kulturalna

  • W każdej z wyżej wymienionych dziedzin uczniowie poza opanowaniem odpowiednich treści rozwijają swoje cechy osobowościowe: silna wola, odpowiedzialność, wrażliwość. Ponadto wychowankowie rozwijają swoje aspiracje i wdrażają się do samokształcenia. Jak stąd wynika cele i treści kształcenia w dużym stopniu zależą od potrzeb społecznych.

      1. Czynniki wpływające na dobór treści do programów szkolnych.

        1. szybki przyrost informacji (w związku z tym istnieje niebezpieczeństwo starzenia się programów, aby temu zapobiec trzeba weryfikować programy co umożliwia zastąpienie treści nieaktualnych aktualnymi)

        2. czynnik psychologiczny (mówiąc najogólniej chodzi o dostosowanie treści do możliwości uczniów do ich poziomu rozwoju psychofizycznego)

        3. czynnik dydaktyczny - wynikający z konieczności przestrzegania postulatów systematyczności i korelacji

          • systematycznym nazywamy układ treści wykazujący zgodność z logiką wewnętrzną danej gałęzi wiedzy

          • korelacja - polega na eksponowaniu związków zachodzących między poszczególnymi przedmiotami szkolnymi.

      1. czynnik naukowy (dostosowanie treści do kryteriów nauki)

    1. Teoria doboru treści kształcenia.

      1. materializm dydaktyczny (encyklopedyzm) - tw. F. W. Doerpfeld. Zwolennicy tej teorii uważali, że trzeba uczniom przekazać jak największą ilość materiału z możliwie różnych dziedzin nauki. Encyklopedyści sądzą, że proporcjonalnie do opanowanego materiału kształtować się będzie stopień zrozumienia określonego fragmentu rzeczywistości odzwierciedlonej za pomocą tego materiału. Wady: Brak korelacji między programami nauczania, programy obejmują obszerny materiał, wykazują przeładowanie wiadomościami, realizacja takiego programu zmusza do pośpiechu, praca uczniów jest mało efektywna.

      2. Materializm funkcjonalny - tw. W. Okoń. Prócz wiedzy kładzie się tu nacisk na umiejętność posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości. U podnóża tej teorii leży założenie o integralnym związku poznania z działaniem. Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu treści programu powinny być względy światopoglądowe a w materiale nauczania należy eksponować ich idee przewodnią, należy także umożliwić wykorzystanie zdobytej wiedzy do przekształcania poszczególnych wycinków rzeczywistości.

      3. Formalizm dydaktyczny - tw. E. Schmid oraz A. A. H. Niemeyer. Trećci kształcenia są środkiem służącym do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Celem pracy szkoły jest zaś pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań. Głównym kryterium doboru treści powinna być wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydatność do kształcenia i rozwijania sił poznawczych uczniów. Teoretyczną podstawę tego kierunku stanowiło przeświadczenie o tzw. transferze dodatnim, czyli przenoszeniu skutków jednego procesu uczenia się na inny. Zalety: zwrócenie uwagi na potrzebę rozwijania uwagi i zainteresowań. Wady: w programach nauczania zbytnio faworyzuje się przedmioty instrumentalne.

      4. Utylitaryzm dydaktyczny - tw. J. Dewey, G. Kerschensteiner. Kształcenie jest tu pojmowane jako ciągła rekonstrukcja doświadczenia, a proces kształcenia tożsamy jest z jego celem. Istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych jest indywidualna i społeczna aktywność ucznia. W skutek tego jedynym sposobem uświadomienia dzieciom i młodzieży społecznego dziedzictwa jest danie im możliwości wykonania tych samych, fundamentalnych typów zajęć, które uczyniły cywilizację tym czym ona jest (np. droga od pierwszych maszyn włókienniczych do współczesnych technologii włókiennictwa). Przy doborze treści należy się więc koncentrować na zajęciach ekspresyjnych i konstrukcyjnych. Czynności te powinny umożliwić uczniowi uczenie się zgodne z idealnym programem, w którym nie ma żadnej kolejności i następstw przedmiotów. Jak z tego wynika rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jest podstawowym kryterium doboru treści kształcenia. Zasady budowy programów wg tej teorii:

        • zasada problemowego podejścia do treści kształcenia eksponująca potrzebę grupowania tych treści w układy interdyscyplinarne a zarazem takie, których realizacja wymaga wysiłku zespołowego

        • zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów

        • zasada łączenia pracy z zabawą wtedy, gdy są one funkcjonalnie związane z założonymi do osiągnięcia celami

        • zasada aktywizowania uczniów podkreślająca nieodzowność zdobywania wiadomości i umiejętności

        • zasada włączenia w nurt życia środowiska lokalnego (np. wycieczki do muzeów, zakładów pracy, obserwacja itp.)

    Zgodnie z założeniami utylitaryzmu zapewniono uczniom maksymalną swobodę w doborze przedmiotów nauczania i dostosowano pracę dydaktyczną i wychowawczą do indywidualnych potrzeb ucznia i nadano jak najbardziej naturalny charakter nauczania.

        1. strukturalizm - K. Sośnicki. Ponieważ programy przeładowane są wiadomościami i nie można ich redukować pomijając niektóre wiadomości gdyż jest to sprzeczne z rozwojem naukowym , należy włączyć do programu trwały dorobek każdej z nauk nawiązujący do jej historycznych źródeł i do osiągnięć najnowszych. Należy zarazem budować programy odzwierciedlające system wiedzy tak poszczególnych nauk jak i ich całokształtu. Programy prócz poznania teoretycznego powinny zapewniać również poznanie realnej rzeczywistości. Zasady: strukturalności, nowoczesności, życiowości, kultury logicznej, łączenie teorii z praktyką (najważniejsza). Treść każdego przedmiotu dzielić na elementy podstawowe o trwałej wartości naukowej i kształcącej oraz na elementy wtórne

        2. egzemplaryzm - tw. M. Wagenschein, H. Scheuerl. Zwolennicy tej teorii uważają, że konieczna jest redukcja programu nauczania. Aby jednak uniknąć zubożenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów opracowano następujące sposoby nauczania:

          • pragmatyczne (gr. Pradeigma - wzór) - uczeń powinien poznać tyle ile jest bezwzględnie konieczne aby mógł wytworzyć sobie poprawny obraz zagadnienia przewidzianego tematem, jego istotę. Nie przestrzega się to rygorystycznie chronologicznego porządku, a nauczyciel ma swobodę wyboru określonych tematów z pośród innych zawartych w programie

          • egzemplaryczny układ treści - zamiast przekazywać wiedzę w sposób ciągły należy operować jej egzemplarzami tematycznymi, przy czym każdy egzemplarz powinien być reprezentatywny dla tematu. Opracowanie wiadomości na temat jednego egzemplarza umożliwi scharakteryzowanie całego pojęcia, tematu itp.. Wada: egzemplaryzm koliduje z zasadą systematyczności co w przedmiotach o liniowym charakterze nauczania jest nie do przyjęcia

      1. teoria problemowo kompleksowa - tw. Suchodolski. Wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana wyłącznie przez potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów ponieważ stanowi ona podstawę pozazawodowego życia ludzi. Szkoła ogólnokształcąca nie powinna zatem przygotowywać specjalistów lecz ułatwiać poznawanie rzeczywistości. Treści powinny dotyczyć problemów współczesnego świata (technika, socjologia, sztuka, itp.) układ treści w programach szkół podstawowych powinien być jednolity, natomiast zróżnicowanie należy wprowadzać na poziomach ponadpodstawowych. Można zatem nauczać kompleksowo.

    1. Program nauczania - pojęcie, budowa, układy treści kształcenia.

      1. pojęcie:

    Plan nauczania obejmuje pełny rejestr realizowanych w szkole przedmiotów, ich rozkład na poszczególne lata nauki, a także liczbę godzin nauczania przeznaczoną dla każdego przedmiotu w pełnym cyklu pracy szkoły jak i w poszczególnych klasach. Stanowi on podstawę opracowania programu nauczania.

    Program nauczania ustala jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić.

        1. budowa:

    Na program nauczania składają się:

    Programy są więc determinowane nie tylko przez treść lecz także przez cele, metody i organizację pracy dyd.-wych., które to czynniki wiążą się z kształtowaniem osobowości uczniów i z warunkami nauczania uczenia się. Programy nie mogą być zatem miniaturami dyscyplin naukowych. Przedmioty objęte programem nauczania dzieli się na: