Inne: Jak czytać dziecięce rysunki czyli dostrzeganie i rozumienie zawartych w nich zn

Wysłany przez JoasiaPM4 dnia 11-09-2005 o godz. 13:00:00

Rysunki dzieci mają nieocenioną wartość, ponieważ mali autorzy wyrażają w nich swoje marzenia, lęki albo pragnienia. Każdy obrazek odzwierciedla elementy osobowości autora.

 Rysunki dzieci mają nieocenioną wartość, ponieważ mali autorzy wyrażają w nich swoje marzenia, lęki albo pragnienia. Każdy obrazek odzwierciedla elementy osobowości autora.
     Chociaż każde dziecko rozwija się w indywidualny sposób i w swoim tempie, a jego zdolność wyrazu odpowiada jego osobowości, można jednak ukazać w rysowaniu, malowaniu charakterystyczne cechy dziecięcego rozwoju, które z reguły dotyczą każdego dziecka. Rozwój ten nigdy nie przebiega harmonijnie i prosto, według ustalonych standardów, lecz w sposób bardzo różny i skokowy. W rozwoju ekspresji poprzez kształt i kolor występują fazy, które zostają pominięte i opuszczone, oraz opóźnienia i okresy regresji, w których dziecko powraca do swojego poprzedniego poziomu rozwoju.
     Każde zdrowo rozwijające się dziecko przechodzi przez następujące fazy rysowania:

• bazgranie (1,5- 2 lata) Jest pierwszym okresem w rozwoju plastycznym człowieka. Polega na bezładnym stawianiu pojedynczych, prostych lub łamiących się kresek. Dziecko w tym okresie przeważnie nie patrzy na papier w trakcie rysowania. Długość i kierunek kresek zależy od budowy dłoni i ramienia, temperamentu, nastroju dziecka. Okres bazgrania najczęściej jest niedoceniany , a to niezwykle ważny etap. Psycholodzy porównują tę fazę do gaworzenia, która jest warunkiem koniecznym, by rozwinęła się mowa.

• gryzmolenie (2-4 lata) "Gryzmoły" są podstawą każdego języka obrazkowego. Rozwija się on, podobnie jak język werbalny, według własnych praw, mając własną, przekonywującą i wewnętrzną logikę.
       Gryzmolenie to niekończące się kreślenie linii, spirali, bez odrywania kredki od papieru. Jest poruszanie kredki w różne strony, poziomo, pionowo, bez końca jednej linii do drugiej, także w formie krzyżującej się; jest to wicie się, zygzakowanie, kołysanie się linii; są to też punkciki albo kreseczki, krótkie rytmiczne, ucięte ruchy kredki"
       Około trzeciego roku życia dziecko dorysowuje kreski do linii już istniejącej. Powstają tzw. głowonogi. Ich charakterystyczną cechą jest głowa w kształcie nieregularnego koła lub kwadratu. Poszczególne elementy rozmieszczone są przez dziecko początkowo na głowie, bez jakiegokolwiek sensu. Dziecko śledzi ruch posuwającej się kredki.

• preschematyzm (4-6 lat) To, okres w którym w sobie tylko właściwy sposób dziecko rysuje dom, psa, drzewa i ludzkie postaci (głowonogi maja już owale wypełnione kropeczkami i kreskami symbolizującymi oczy, nos, usta). Zdanie dziecka co do tego co chce przedstawić na rysunku, może zmieniać się w trakcie pracy. Dzieci w wieku przedszkolnym przedstawiają w rysunkach wszystkie nurtujące je problemy, bez względu na stopień trudności wykonania.

• schematyzm (7-9lat) W szkole dziecko zaczyna rysować "na temat" (podejmuje prace, mając określoną wizję). Zaczynają zauważać dekoracyjność układów rytmicznych i odgrywający związek między kolorem a przedmiotem. Powstają kompozycje wielofigurowe powiązane ze sobą w zależności przestrzennej. Dzieci intuicyjnie zaczynają stosować perspektywę.

Cechy charakterystyczne rysunków dzieci od czwartego roku życia.
     Charakterystyczne dla rysunków w tym wieku są ukazane w zbliżeniu formy geometryczne, poprzez które dziecko może przedstawić rzeczywistość. Pojawiają się następujące cechy charakterystyczne (R. Fleck - Bangert, 2001,s.48):

• Wyrazistość
      Przedmioty są przedstawione w jak najbardziej charakterystyczny i wyraźny sposób. Np. na tym samym rysunku znajdziemy zwierzęta widziane z boku, natomiast ulice i grządki kwiatowe - z perspektywy ptaka.

• Antropomorfia
        Dziecko ma skłonność identyfikowania się ze wszystkimi żywymi istotami.

• Perspektywa symultaniczna
       Postaci i przedmioty są przedstawione jednocześnie wielu punktów widzenia, najróżniejszych perspektyw. Są więc opuszczone w dół fasady domów przy ulicy, złożone do góry ogrody, twarze widziane jednocześnie i z przodu, i z boku.

• "Zdjęcie rentgenowskie"
        Dziecko nie waha się pokazywać jednocześnie tego, co znajduje się wewnątrz i na zewnątrz. Przedstawia swoją wiedzę o "egzystencji" istot i przedmiotów.

• Proporcje wyrazu
       Tutaj to, co wydaje się ważne, jest narysowane w większych rozmiarach. Mniej ważne figury zajmują mało miejsca na rysunku.

• Opowiadanie
       Mowa obrazów zastępuje słowa, ale najczęściej pozostaje takie samo pragnienie: informować, opowiadać, pozostawiać po sobie znaki, być zrozumianym.

O rozumieniu dziecięcych rysunków
     Przy pierwszym oglądaniu rysunku należy zadać sobie zasadnicze pytanie: Jakie uczucia wywołuje we mnie ten obraz?
     Przy bliższym przyjrzeniu się jego treściom, można zadać kolejne pytania:

Co nietypowego można w nim zauważyć?
Co znajduje się w centrum?
Czego nie ma?
Jakie przeszkody można zaobserwować?
Jaka jest wielkość i kształt przedstawionych obiektów i w jakim kierunku się one poruszają?
Czy są widoczne różne perspektywy, pominięte elementy, coś odciętego, zamkniętego, odwrotne kierunki rysunków, zniekształcone formy?
Jaki element jest wciąż powtarzalny?

     Interpretując rysunki dzieci ważne jest : uwzględnienie chwilowego poziomu rozwoju dziecka, dostrojenie się do jego indywidualności, skoncentrowanie się nad wyjątkowością tej drogi, którą ono podąża, oraz zainteresowanie historią jego życia i aktualną jego sytuacją.
Oglądając rysunek, który zwrócił naszą uwagę, należy uwzględnić trzy podstawowe zasady:

1. Zapamiętać pierwsze wrażenie, jakie on na nas wywarł, ale nie ograniczać się do niego; "wsłuchiwać się" w obraz, wczuwać, oglądać jak badacz, bez pośpiechu poznawać jego treść.

2. Uwzględnić wielkość i format kartki papieru, jakość wykorzystanego materiału, zwrócić uwagę na punkty centralne oraz na wypowiedź autora na temat rysunku , a także jego zachowanie w trakcie jego powstawania.

3. Powiązać informacje o poszczególnych komponentach, w celu stworzenia z nich pewnej całości.

      Analiza prac plastycznych dzieci to jeden ze sposobów diagnozowania ich rozwoju z tego względu, iż właśnie w rysunku dziecko "najpełniej oddaje swe cechy, właściwości (...) czynność rysowania i jej produkt finalny stają się częścią systemu komunikacji między dzieckiem i światem zewnętrznym. Są manifestacją stanu psychicznego, fizycznego dziecka" (D. Waloszek, 1998, s.63). Dla dorosłych "rysunek jest niepowtarzalną, osobistą ekspresją wewnętrznych doświadczeń, która odpowiednio wykorzystana dostarcza informacji cennych nie tylko z diagnostycznego, lecz i z terapeutycznego punktu widzenia. Rysunek stał się też znakomitą metodą oceny stanu psychofizycznego dziecka, a także okazją do wyrażenia jego obecnych problemów i konfliktów (G.D.Oster, P.Gould, 1999, s.21). Aby ocenić i zdiagnozować dziecko możemy wykorzystać rysunek, gdyż "dla większości ludzi rysunek stanowi rzadziej używany środek wyrazu, a zatem taka forma wypowiedzi będzie prawdopodobnie mniej kontrolowana i odsłoni więcej treści przed- i nieświadomych. Ponieważ rysowanie zapewnia jednostce przestrzeń, w której może ona wykraczać poza swoją zwykłą, wąską sferę zmysłów, w efekcie pojawiają się nieoczekiwane kwestie, stanowiące punkt wyjścia do dyskusji i procesu poznawczego (G.D.Oster, P.Gould, 1999, s.23).
     Przy analizowaniu rysunków uwzględniamy: podział obrazu i przestrzeni, symbolikę kolorów, wykorzystany materiał, policzenie powtarzających się przedmiotów sposób posługiwania się linią i plamą, precyzję i pewność ręki.
     Planowanie przestrzeni sprawia dzieciom pewne trudności, dlatego bywa, że duża część kartki jest po prostu pokolorowana jedną kredką. W pracach młodszych dzieci zachwiane są również wzajemne zależności i związki między zjawiskami i przedmiotami.

Symbolika kolorów
      Według terapeutów "przesadne stosowanie czerwieni często wiązane jest z przeżywaną agresją. Systematyczne posługiwanie się głównie ciemnymi kolorami uważa się za oznakę depresji. Nadmierna ilość różnorodnych, jaskrawych barw sugeruje możliwość tendencji maniakalnych. Jeśli zaś na rysunkach pojawiają się wciąż jasne, ledwo widoczne kolory, istnieje prawdopodobieństwo, że ich autor próbuje ukryć swoje prawdziwe przeżycia" ( G.D.Oster, P.Gould, 1999, s.24-25). Należy jednak pamiętać, że są to tylko hipotezy.
     Posługiwanie się linią i plamą jest jednym ze wskaźników rozwoju dziecięcego. Obserwując prace dzieci przedszkolnych pod tym kątem, zauważyć można rozwój ich sprawności manualnych. Dzieci młodsze nie panują w pełni nad pracą ręki (linie są krzywe, nieprecyzyjne wypełnianie konturów). Starsze dzieci rysują już z większą dokładnością - w sposób przejrzysty i komunikatywny. Starannie wypełniają kontury. Linie w ich pracach mają zamierzoną długość i kształt, wykonane są z dużą dbałością o estetykę pracy.

Precyzja i pewność ręki
     Ten aspekt rozpoznawania rozwoju dziecka, podobnie jak analiza dziecięcego sposobu posługiwania się linią i plamą, uwarunkowany jest stanem rozwoju zdolności manualnych. Wraz z rozwojem tych zdolności dziecko nabiera pewności ręki, a jego prace stają się bardziej precyzyjne.
     Prof. Stefan Szuman, autor "Sztuki dziecka" - twierdzi, że dziecięce rysowanie nie polega na mechanicznym naśladownictwie natury. Przez rysunek dziecko wyraża przede wszystkim to, co wie o świecie. Dlatego na jego twórczość trzeba patrzeć nie jak na nieudane próby odtworzenia rzeczywistości, lecz jak na ekspresję wyobraźni. Zdaniem profesora Szumana dzieci do dziesięciu lat nie rysują samorzutnie z natury. Jeżeli pięciolatkom polecimy, by narysowały siedzącą lalkę na kanapie, żadne z nich nie będzie patrzyło w jej stronę i kierowało się tym, jak naprawdę ona wygląda. Będą rysowały to co "wiedzą" o lalce i model nie jest im potrzebny. Rysowanie wiąże się ściśle z rozwojem wyobraźni dziecka i stanowi jej graficzny wyraz.
     Dziecięce rysunki to kopalnia wiedzy o dzieciach, ich myślach i uczuciach. Aby odgadnąć co nasze dziecko myśli, powinniśmy obejrzeć kilka jego rysunków na temat rodziny. Interpretowanie jednego czy dwóch może prowadzić do błędnych wniosków. Tylko stale powtarzające się cechy czy elementy w pracach dziecka mogą stanowić dla nas cenne informacje.
     Dla osób analizujących sztukę dziecka szczególnie ważne są rysunki "nie na temat". Proces tworzenia u dziecka kieruje się "wewnętrznymi priorytetami" i dorośli powinni darzyć go zaufaniem. Dziecko przy tej okazji zajmuje się "prawdziwymi", najistotniejszymi dla niego w danej chwili treściami, co ma korzystny wpływ na próby rozwiązania jego konfliktów. Dlatego też są to rysunki, które zawierają ważne, czasem nawet egzystencjalne informacje, a przez nas krytykowane. Odbiera się wówczas dzieciom radość tworzenia i odwagę w wyrażaniu rysunkiem tego, co czują.
     Spontaniczne, swobodne rysowanie i malowanie ma ogromne znaczenie , którego nie wolno pomijać. Dotyczy to zarówno dzieci mających problemy, jak i tych, których rozwój przebiega prawidłowo.
     Dzieciom, które znajdują się na początku swojego etapu rozwoju w malowaniu, nie należy ciągle zadawać pytań: "Co tutaj namalowałeś? A co to jest? Co to ma być"?, ponieważ to, co powstaje, podlega procesowi myślenia, i jego treść wciąż się zmienia. Początkowo wynika to z "wewnętrznych wyobrażeń form", a w wieku przedszkolnym podlega dynamicznemu i magicznemu myśleniu.
     Aby nie burzyć harmonii rozwoju malowania u dziecka, powinniśmy zaprzestać również szkicowania wyglądu "prawidłowo" namalowanego domu, człowieka albo kwiatu. Zamiast tego powinniśmy dodawać dzieciom odwagi i zachęcać je, by rozwijały swój indywidualny język kształtów, doceniając ich dzieła takie, jakie one są, również wtedy, gdy ich nie rozumiemy, na których początkowo nie potrafimy nic rozpoznać, albo też których sens nie jest dla nas jednoznaczny na pierwszy rzut oka.

Rysunek a symptomy trudności w życiu dziecka
     Brak jakiegoś członka rodzin lub pominięcie go Dziecko może pokazywać, że ma z tą osobą trudne relacje, może budzi ona w dziecku niechęć, lęk lub chciałoby ją z rodziny usunąć (np. brata, o którego jest zazdrosne lub ojca, bo jest przez niego źle traktowane)
     Dziecko rysując rodzinę pomija siebie Może to oznaczać, że dziecko nie akceptuje pozycji jaką zajmuje w rodzinie, czuje się nieważne, niepotrzebne, ma poczucie wyobcowania, braku przynależności do swojej rodziny
     Dziecko rysuje tylko siebie Może jest nadmiernie skoncentrowane na sobie, z powodu nadopiekuńczości rodziców lub jest zawiedzione opieką i musi koncentrować się na sobie, bo czuje się zaniedbane, opuszczone
     Dziecko przedstawia siebie mniejszym lub młodszym niż jest w rzeczywistości Ukazuje chęć powrotu do czasu, gdy było dzidziusiem i nie miało kłopotów, było mu wtedy dobrze. Może ma poczucie, że nie może sprostać wysokim wymaganiom rodziców, może rodzice się rozwiedli i dziecko nie może się z tym pogodzić
     Dziecko dodaje osoby, których nie ma w jego rodzinie Być może w ten sposób sygnalizuje, że chciałoby mieć jeszcze rodzeństwo, że jest samotne bądź jest wychowywane tylko przez jednego rodzica.
     Jedne osoby są wyraźnie powiększone, górują nad całym rysunkiem Może to oznacza, że dziecko postrzega je jako dominujące w rodzinie, czasem wręcz groźne lub może to wyrażać, jak ważna jest ta osoba w jego życiu
     Prof. Maria Tyszkowa, zajmująca się twórczością dzieci napisała: "Piękno niektórych rysunków dzieci, ich niezamierzony, nieświadomy artyzm, wiąże się z radością poznawania świata i tworzenia jego reprezentacji, ze świeżością percepcji dziecięcej". Nie odbierajmy tej radości małemu artyście. Z prawdziwym zaciekawieniem pochylaj się nad jego pracami. To pierwsze listy, jakie twoje dziecko pisze do Ciebie. Podarowane rysunki są drobnymi gestami dzieci na rzecz związku z innymi osobami.
     Myślę, że każdy kto przeczyta ten artykuł zmieni swoje spojrzenie na odbiór i interpretację obrazków dzieci, że towarzyszyć mu będą refleksje nad własnym postępowaniem. Nie ma zamieszczonych tutaj gotowych recept. Jego celem jest jedynie uwrażliwienie na twórczość dzieci i na właściwe do niej podejście. Zadaniem naszym jest przyjęcie postawy zachęcającej, wspierającej i akceptującej, ponieważ rysunek to nieocenione źródło informacji, to sygnały jakie dzieci do nas wysyłają.
     Wszystko, co ma dla dzieci istotne znaczenie znajduje się na zamalowanej kartce papieru. Nie marnujmy szansy, by poznać pragnienia, potrzeby dzieci.

Bibliografia:
Fleck- Bangert R., O czym mówią rysunki dzieci, Kielce 2001, Jedność,
Oster G.D., Gould P., Rysunek w psychoterapii, Gdańsk 2002, GWP,
Waloszek D., Nauczyciel i dziecko. Organizacja warunków edukacji przedszkolnej, Zielona Góra 1998.

Opracowała: mgr Joanna Szarkiel
Nauczyciel Przedszkola Miejskiego nr 4
w Stargardzie Szczecińskim http://www.literka.pl/modules.php?name=News&file=article&sid=14349

Analiza - (gr. Analysis - rozbiór), myślowe lub fizyczne rozkładanie jakiejś całości na części składowe w celach poznawczych, tj. w celu poznania tych części i związków między nimi, lub w celach praktycznych. (W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001)
Analiza - metoda badawcza polegająca na rozłożeniu danej całości na jej części składowe; analiza może być czynnością myślową lub fizyczną. (http://encyklopedia.wp.pl)

Analiza dokumentów

Metodą mniej na ogół docenianą - w porównaniu z pozostałymi metodami badań pedagogicznych - jest analiza dokumentów. Przybiera ona przeważnie - poza wykorzystaniem jej w opracowaniach historycznych - charakter metody uzupełniającej, a nie podstawowej. Dzieje się tak często z powodu braku możliwości jednoznacznej interpretacji badanych dokumentów, a tym samym pewnego niedosytu co do trafnej i rzetelnej ich analizy. Analiza dokumentów polega na uporządkowaniu i interpretacji zawartych w nich treści pod kątem problemu (celu) badawczego lub także hipotezy roboczej. Charakterystyczną jej cechą jest to, że dotyczy ona w dużej mierze nie tylko materiału otrzymanego w procesie zainicjowanych specjalnie badań, lecz także w wyniku działań nie związanych bezpośrednio z podejmowanym procesem badawczym. Zależy to od dokumentu poddanego analizie. Chodzi tu o dokumenty szeroko rozumiane, obejmujące nie tylko materiały archiwalne w ścisłym znaczeniu tego słowa, lecz także o aktualne wytwory dzieci i młodzieży, jak: rysunki, zeszyty szkolne, listy, pamiętniki, twórczość literacka. Dokumentem może być również kronika klasy lub szkoły, różnego rodzaju zapisy w dziennikach klasowych, sprawozdania dotyczące różnych spraw z życia szkolnego czy zakładowego, sondaże i roczniki statystyczne, a niekiedy poniekąd także prace konstrukcyjne czy wytwórcze z plasteliny, gliny, tektury, drewna, metali, włókna wykonane przez dziewczęta i chłopców. (M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999)
Analiza dokumentów w badaniach pedagogicznych umożliwia badanie takich zmiennych, jak: postawy, potrzeby, motywy, dążenia, zainteresowania, a także zdolności i uzdolnienia w zakresie poznania i myślenia. Stanowi też jedno z ważniejszych źródeł dotarcia do historii życia jednostki. Znaczną pomoc stanowi analiza dokumentów również w pedagogicznych badaniach środowiskowych. A analiza osobistych dokumentów młodzieży ma - według Łobockiego - niewątpliwą zaletę: Badacz styka się z autentyczną rzeczywistością dydaktyczno-wychowawczą, która w badaniach nadmiernie skategoryzowanych lub zmatematyzowanych wydaje się wymykać z pola widzenia. (Aniela Dec, Olsztyn www.vulcan.edu.pl)
Analiza dokumentów jest metodą, którą można z powodzeniem wykorzystywać pracując z uczniami gimnazjum i szkoły średniej. Należy jednak pamiętać o doborze dokumentów pod kątem możliwości uczniów, tempa ich pracy, sprawności w formułowaniu wniosków. Uczniowie zapoznając się z przypadkiem mogą analizować materiał przygotowany przez nauczyciela. Ma to swoje zalety. Nauczyciel dobiera informacje i formę ich przekazania tak aby przekazać uczniom tylko potrzebne w danej sytuacji treści. W życiu codziennym jednak uczniowie będą spotykać się nie ze spreparowanymi materiałami lecz z tekstami prasowymi czy dokumentami. Analiza dokumentów ( m.in. ustaw, rozporządzeń, urzędowych sprawozdań, raportów) pozwala uczniom zapoznać się ze specyfiką dokumentów urzędowych, uczy umiejętności ich czytania, interpretacji, wykorzystywania do udowadniania swoich racji. Język, obszerność dokumentów może stanowić dla uczniów czasem trudną barierę zatem warto poddać dokumenty przetworzeniu polegającemu na wyborze określonych fragmentów. Gdy uczniowie nabiorą pewnego doświadczenia w operowaniu dokumentami można wówczas przystąpić do analizy kompletnych dokumentów. Pracując przy wykorzystaniu dokumentów powinno się uczniom przedstawić dwa rodzaje pytań do tych materiałów. Pytania bardzo szczegółowe pozwalają na zwrócenie uczniom uwagi na odpowiednie fragmenty oraz umożliwiają nauczycielowi sprawdzenie stopnia zrozumienia tekstu. Odpowiedzenie na pytania dotyczące ogólnych problemów wynikających z treści dokumentu wymagają już umiejętności formułowania wniosków . Dokument staje się punktem wyjścia do rozważań na temat ogólnej natury danego zjawiska czy procesu. Szczególną formą analizy przypadku jest takie przygotowanie materiału, aby zawierał on niepełne informacje o opisywanym zjawisku. Zadaniem uczniów jest odgadnięcie brakujących elementów. Jeśli przypadek wykorzystuje już poznane treści nauczyciel może w ten sposób sprawdzić poziom opanowania pewnego zakresu wiedzy. Można także skłonić uczniów do samodzielnych poszukiwań przedstawiając nowe zjawisko, proces, postać. Wykorzystanie tej techniki uatrakcyjnia sprawdzian, wprowadzenie nowych treści. Przez odpowiedni dobór luk można stopniować trudność zadań uczniowskich. (www.eko.pb.bialystok.pl/srodowisko/300_3_1.htm)
Analiza dokumentów - niezależnie od ich rodzajów - dopomaga w rozwiązywaniu wielu problemów badawczych z zakresu pedagogiki, a zwłaszcza w bliższym ich sprecyzowaniu. W przypadku zaś, gdy dotyczy dokumentów intencjonalnie tworzonych, sprzyja nie tylko lepszemu poznaniu dzieci i młodzieży, lecz także umożliwia im odreagowanie przykrych i bolesnych przeżyć, skłania do refleksji nad własnym postępowaniem i podnosi ich poczucie własnej wartości. (M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999)

Techniki analizy dokumentów

Technika analizy treściowej dokumentów polega - jak sama nazwa wskazuje - na interpretacji zawartych w nich treści. Stosując ją, usiłujemy odpowiedzieć na takie m.in. pytania, jak:
co chciał powiedzieć lub ukazać autor analizowanego dokumentu;
jakie zawarł w nim treści;
czego mogą być one świadectwem;
na czym polega ich oryginalność.
W wyniku analizy treściowej np. zeszytów szkolnych można dowiedzieć się m.in. o zainteresowaniach ucznia, o jego sposobie wyrażania myśli lub innych przejawach rozwoju umysłowego.

Technika analizy formalnej dokumentów dotyczy zwłaszcza zewnętrznego opisu ich wyglądu, sposobu sporządzania, stopnia trwałości lub adekwatności z zamiarem, jaki przyświecał lub miał przyświecać w toku ich tworzenia. Analiza taka np. zeszytów uczniów pozwala bliżej poznać ich:
okładki (czy są obłożone, zabrudzone, podpisane);
wygląd kartek (czy są pozaginane, zatłuszczone, starannie zapisane, z marginesem);
kształt i formę pisma (czy jest staranne i czytelne);
zamieszczone tam rysunki, schematy, szkice (czy są wykonane czysto i schludnie) itp.
Na podstawie analizy formalnej można wnosić m.in. o zamiłowaniu ucznia do porządku, jego obowiązkowości, zdyscyplinowaniu i cechach tamtym przeciwnych. (M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999)

Analiza wypracowań, rysunków i dzienników

Niemałe znaczenie w badaniach pedagogicznych ma analiza różnych wytworów dzieci i młodzieży. Jak dotąd dużą wagę przywiązuje się szczególnie do analizy ich wypracowań i rysunków.

Analiza wypracowań jest nader często stosowaną techniką analizy dokumentów w badaniach pedagogicznych. Polega na w miarę swobodnych i spontanicznych wypowiedziach pisemnych na ściśle określony temat. Używana bywa często celem zgromadzenia materiału badawczego, umożliwiającego jakościowy opis i interpretację interesującego badacza problemu.
Niewątpliwą zaletą analizy wypracowań jest to, że umożliwia ona otrzymanie w możliwie krótkim czasie, np. zaledwie podczas pół lub co najwyżej jednej godziny lekcyjnej, wiele cennych i na ogół szczerze wypowiadanych informacji na taki sam temat. Z drugiej strony nigdy nie jesteśmy pewni czy badani mówią o faktycznych swoich doświadczeniach, przeżyciach, marzeniach, czy i w jakim stopniu aktualne nastawienie emocjonalne przyczyniło się do zniekształcenia opisywanych faktów lub przeżyć.
Wartość poznawcza analizy wypracowań zależy w niemałej mierze od sposobu sformułowania ich tematu. Formułuje się go albo w postaci pytania otwartego, np. „Jak wyobrażam sobie swoje życie za 3-5 lat?” lub określonego stwierdzenia (zdania), jak: „Moje poglądy na szkołę koedukacyjną”. Każdy z tematów poprzedza odpowiednia instrukcja, w której podaje się cel badań oraz zapewnia się badane osoby o anonimowości składanych przez nie wypowiedzi i o dyskrecji badacza.

Analiza rysunków stanowi przeważnie próbę opisu i interpretacji odnoszących się do nich treści, barw i warunków, w jakich powstały. Badacz ogranicza się przy tym najczęściej do przeprowadzenia jakościowej analizy rysunków i kieruje się przeważnie ogólnym wrażeniem, jakie wywierają na nim te rysunki. Tak więc jest ona zabarwiona wyraźnie subiektywnie. Rzecznikiem tego typu analizy był w Polsce m.in. S. Szuman.
W badaniach pedagogicznych przydatna okazuje się analiza rysunków zarówno na tematy ściśle określone (zadane), jak i dowolne. Warto jednak pamiętać, że bez względu na temat rysunków i sposób ich analizy doniosłe znaczenie z metodologicznego punktu widzenia ma z reguły uwzględnienie większej liczby rysunków, znajomość warunków, w jakich one powstały, oraz sprawdzanie nasuwających się wniosków z dokonanej analizy z pomocą innych metod i technik badawczych. (M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999)
Analiza działalności plastycznej. Aktywność twórcza może przybierać różnorodne formy: odkrycie, inwencję, twórczość. Akt twórczy polega na powołaniu do istnienia czegoś, czego nigdy przedtem nie było. Twórczość pojawia się z nicości, a inwencja wywodzi się ze swoich poprzedników.
Dziecko w toku własnej aktywności twórczej i za jej przyczyną odkrywa i "stwarza" świat oraz siebie jako wyodrębnioną fizycznie i psychicznie jednostkę. Jednym z podstawowych warunków prawidłowej organizacji twórczej aktywności ucznia jest stawianie go na lekcjach w takich sytuacjach, w których on sam staje się eksperymentatorem, w sytuacji manipulowania rzeczami, a także symbolami, w sytuacjach dających mu możność zadania sobie pytań i szukania na nie odpowiedzi w myśl zasady: aby tworzyć, trzeba czasem błądzić.
Dzieci z natury rzeczy są czynne i cechuje je pęd do działania. Wynika to z fundamentalnego prawa aktywności organizmów. Każda aktywność jest konsekwencją pewnej potrzeby, toteż jednym z podstawowych warunków uaktywniania ucznia jest stawianie go w takiej sytuacji, aby odczuwał potrzebę wypełniania tych czynności, których od niego oczekujemy. (http://biblioteka.ipe.pl)
Wytwory działalności dziecka dostarczają wielu informacji o jego zainteresowaniach, poziomie wykonywanych czynności, wyobraźni. Analizując różne formy ekspresji plastycznej zwracamy uwagę na preferowaną przez dziecko tematykę, a także na poziom wykonania. Przy analizie tej konieczna jest znajomość prawidłowości rozwoju rysunkowego dziecka. Prawidłowości te mogą być traktowane jako punkt odniesienia przy dokonywaniu analizy. Mamy tu na myśli głównie ustalenie, czy schemat rysunków dziecka odpowiada normom przewidzianym dla jego wieku, czy też odbiega od nich na korzyść lub na niekorzyść.
Ocena poziomu graficznego jest punktem wyjścia dla dalszych ustaleń. Należy stwierdzić, czy dziecko, które rysuje znacznie lepiej niż inne dzieci w grupie, ma w domu dużo okazji do rysowania i jest zachęcane do tej formy zabawy. Dowiadujemy się także, czy dziecko, którego rysunki są ubogie i pozostają na poziomie bazgroł, miało wcześniej okazję do ćwiczenia się w rysowaniu. Niski poziom grafizmu może świadczyć o zaniedbaniu środowiskowym, ale także o zaburzeniu rozwoju umysłowego dziecka. (M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1985)
Wpływ zainteresowań dzieci na ich twórczość. Zainteresowania mają duży wpływ na rozwój człowieka oraz efektywność jego działania. Stanowią niezastąpioną siłę w ponawianiu przez człowieka świata, rozszerzają horyzonty, wzmacniają ludzką aktywność, nadają działaniu cechę twórczą.
S. Baley definiuje zainteresowanie jako fakt polegający na tym, że "uwaga mimo woli zatrzymuje się na pewnych przedmiotach".
Psychologowie i pedagodzy twierdzą, że zainteresowania dzieci wiążą się z ich zdolnościami, a szczególnie silnie z tym, do czego przejawia największe uzdolnienia, a zatem zdolności w jakimś sensie warunkują jego zainteresowania i odwrotnie - zainteresowania kształtują zdolności w określonej dziedzinie.
Wielu okazji do pogłębienia zainteresowań twórczych dostarcza prawidłowo zorganizowany proces lekcyjny, gdzie nauczyciel ujawnia autentyczne zainteresowanie tym, co robią dzieci. Kompetencja i pasja w stosunku do procesu twórczego i powstających wytworów, kolekcjonowanie prac dzieci, a następnie organizowanie wystaw na terenie szkoły, budzi pozytywną motywację do przedmiotu i to nawet w odniesieniu do dzieci nie przejawiających uzdolnień plastycznych. (http://biblioteka.ipe.pl)
Analiza rysunków i innych form ekspresji plastycznej informuje nas o bogactwie wyobraźni dziecka oraz o zakresie i treści jego zainteresowań. Dysponując wieloma rysunkami dowolnymi jednego dziecka możemy ustalić, czy rysuje ono przeważnie zwierzęta, postacie ludzkie, samochody czy czołgi. Dziecko często odtwarza w rysunku to, co je bardzo zainteresowało. Stąd rysunki na temat oglądanych filmów, przeżytych zdarzeń. Ulubiona tematyka powtarza się na wielu rysunkach, na przykład chłopcy chętnie rysują sceny batalistyczne, wyprawy na podbój kosmosu, a dziewczynki królewny spacerujące wśród kwiatów, domki w ogrodzie, bawiące się dzieci, ulubione zwierzęta.
Rysunki niektórych dzieci są wesołe, innych smutne. Jedne dzieci rysują i lepią z plasteliny postacie i przedmioty świadczące o ich bujnej wyobraźni, inne nigdy nie wychodzą poza raz przyjęty ubogi schemat. Analizując wytwory dzieci zwracamy także uwagę na staranność wykonania.
Ćwiczenia wprowadzające do nauki pisania. W najstarszej grupie przedszkolnej, w ramach przygotowania dzieci do podjęcia nauki szkolnej, przeprowadza się różne ćwiczenia wprowadzające do nauki pisania. Oceniając tego typu wytwory zwracamy uwagę na stosunek dziecka do wykonywanego zadania i na poziom jego wykonania. Obserwujemy dłużej te dzieci, , które nie potrafią poprawnie odtworzyć wielokrotnie pokazywanych im wzorów, nie potrafią pisać elementów liter (znaczków) w linii prostej, ani też zachować zaleconych odstępów między wierszami. Podobne trudności mogą występować u dzieci, które już rozpoczęły naukę szkolną.
Diagnoza zaburzeń. Analizując pismo dziecka, można postawić wstępną diagnozę o zaburzeniu w funkcjonowaniu analizatora wzrokowego, albo też słuchowego i w dalszym ciągu rozpocząć z dzieckiem pracę korekcyjną. Zaburzenia rozwoju ruchowego mogą ujawnić się przy analizie takich wytworów dziecięcych, jak: wycinanki, naklejanki i różnego rodzaju konstrukcje z klocków.
Dziecko leworęczne przyuczone do posługiwania się prawą ręką osiąga wyniki wskutek mniejszej jej sprawności. Jego wycinanki są nierówne, konstrukcje z klocków wznoszone powoli i mało precyzyjnie, schemat rysunku ubogi.
Stosunek nauczyciela do efektu działań dziecka. Nauczyciel oceniając pracę swych wychowanków powinien najpierw poznać przyczyny, z powodu których wytwory działalności dziecka są gorsze od wyników jego rówieśników. Nim jednak przypiszemy słabsze rezultaty takim czy innym zaburzeniom należy ustalić, czy dziecko chętnie wykonuje postawione przed nim zadania, a także sprawdzić, czy wcześniej miało okazję do używania materiału, z którego powstaje wytwór. Na przykład czy w domu ma klocki, czy się nimi chętnie bawi, czy posługiwało się wcześniej nożyczkami itp.
Dziecko na ogół jest dumne ze swych wytworów. Chętnie pokazuje rysunki lub ulepianki, domaga się pochwał dla wzniesionych budowli. Starsi chłopcy chętnie pokazują skonstruowane przez siebie modele samochodów, czy samolotów, dziewczynki z dumą pokazują uszyte ubranka dla lalek, wyhaftowane serwetki, pierwsze robótki na drutach itp.
Zdarza się, że dziecko zauważa, iż jego wytwory są gorsze od prac innych dzieci, a jednocześnie spotyka się z naganą nauczyciela czy rodziców; zraża się wtedy do wszelkich prac ręcznych. Dlatego też zawsze trzeba zachęcać dziecko do kontynuowania pracy i pomagać mu, gdy wiadomo, że u podłoża tych niepowodzeń tkwią mikrozaburzenia w rozwoju psychoruchowym. (M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1985)
Najbardziej efektywnym sposobem rozwijania twórczej aktywności uczniów jest stosowanie strategii "nauczania problemowego", w którym dominują metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Uczeń poprzez własną aktywność poznawczą i badawczą w odniesieniu do znanych elementów podstawowych rozwiązuje praktyczne, czy teoretyczne problemy samodzielnie. Sposób problemowego uczenia się, określany jako "uczenie się przez badanie", jest najbardziej wartościową formą dla ucznia.
Według S. Palki, najwięcej możliwości rozwijania aktywności twórczej stwarza praca indywidualna, a przede wszystkim praca indywidualna - zróżnicowana, dostosowana do możliwości poznawczych uczniów, ich uzdolnień i zainteresowań.
Aktywność uczniów może być rozwijana poprzez czynności kontrolne i oceniające zarówno ze strony nauczyciela, jak i uczniów, a także poprzez wdrażanie dzieci do samokontroli i samooceny.
Rola nauczyciela sprowadza się do stwarzania atmosfery na lekcjach, która sprzyja ekspresji, pobudza inwencję i twórczą pomysłowość. Dziecko powinno mieć dużo swobody, nauczyciel ma zachęcać, inspirować, podsuwać pomysły, pozwalać na samodzielne poszukiwania, pobudzać ciekawość. Ważna jest jego umiejętność kontaktu i porozumiewania się z dzieckiem. Aby nauczyciel mógł wyzwalać i rozwijać aktywność twórczą uczniów, musi przede wszystkim sam wykazywać inicjatywę twórczą.
Powinien przyjmować postawę otwartości, przychylności i aprobaty dla uczniów o twórczym zachowaniu Nauczyciel - twórca to również nauczyciel - inicjator, wprowadzający nowości, czyli innowacje. Wprowadzenie innowacji służy wzbogaceniu procesu kształcenia oraz powoduje wzrost aktywności dzieci i młodzieży.
Chcąc rozwijać u dzieci aktywność twórczą, nauczyciele powinni wprowadzać na lekcjach różne techniki i formy działalności zaczerpnięte np. z technik Celestyna Freneta, z pedagogiki Marii Montessori, czy z metod ośrodków zainteresowań Owidiusza Decrolyego.
Nauczyciele w swojej pracy powinni wprowadzać alternatywne koncepcje edukacyjne. W edukacji alternatywnej dąży się do przezwyciężenia percepcyjno- odtwórczych form aktywności dzieci na rzecz percepcyjno -innowacyjnych. Aby zmienić szkołę, musi być ona ciągle "w drodze", podlegać permanentnym intencjom i procesom przemian. (http://biblioteka.ipe.pl)
Informacje o dziecku zawarte w jego wytworach. Psychologowie opracowali szereg metod, dzięki którym na podstawie wytworu działalności dziecka wnioskują o różnych aspektach jego rozwoju psychicznego. Rysunek można wykorzystać do oceny osobowości dziecka, poziomu umysłowego, do wykrywania zaburzeń analizatorów, leworęczności, anomalii rozwoju ruchowego. Konstrukcje z klocków dostarczają wiadomości o rozwoju intelektualnym, strategiach stosowanych przy rozwiązywaniu problemów, a także o zaburzeniach osobowości. (M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, Warszawa 1985)

Analiza dzienników (pamiętników), autobiografii, biografii, listów. Nierzadko przybiera ona nazwę metody biograficznej. W stosowaniu jej wykorzystuje się także historie ustne, reportaże, dokumentalne filmy biograficzne, fotografie, zapiski w notesach, nagrania video i wszelkie inne źródła, z których można się dowiedzieć o zwykłych i nadzwyczajnych momentach czy epizodach w życiu interesującej badacza osoby. Dużą wagę przywiązywali do niej tacy uczeni, jak F. Znaniecki, J. Chałasiński i J. Szczepański, któremu zawdzięcza ona swą nazwę. (M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999)

Przykładowa analiza treści podręczników

Każdy tekst tego rodzaju może być przekazem kulturowym odbieranym na dwóch poziomach: jawnym i ukrytym. Analiza rozpoczyna się od poziomu jawnego. Na tym poziomie możemy odczytać informacje dla uczniów. Około 50% czytanek z podręczników do klas początkowych dotyczy zdarzeń mających miejsce w rodzinie. Typowe zdarzenia i sytuacje są następujące:

Mama przygotowuje jedzenie, robi pranie, pilnuje młodszej siostrzyczki, czeka, aż jej syn wróci do domu ze szkoły. Potem daje mu obiad. Następnie pilnuje, aby odrobił lekcje. Jeśli dzieci są niegrzeczne, mama mówi im: „poczekajcie, aż przyjdzie tata”. Tata rano wychodzi do pracy, wraca późnym popołudniem. Wszyscy na niego czekają. Zjada obiad i odpoczywa po pracy. Rodzina mieszka w małym domku, otoczonym ogrodem i kwiatami.

Jeśli nasza analiza służyłaby zebraniu materiałów dotyczących podziału ról rodzinnych pomiędzy ojca i matkę, jaki jest propagowany w podręczniku, to na poziomie jawnym moglibyśmy policzyć interakcje, które ojciec i matka nawiązują z dziećmi, czynności związane z życiem domowym, podejmowane przez obojga rodziców, rodzaje i sfery aktywności ojca i matki itd. Takie zestawienia odkryłyby strukturę dystrybucji obowiązków rodzinnych pomiędzy kobietę i mężczyznę. Z przytoczonego materiału można wyprowadzić dane pokazujące, że ojciec jest wyraźnie przez autorów podręcznika lokowany poza rodziną. W domu jedynie odpoczywa, nie poświęcając dzieciom zbyt wiele czasu. Najczęściej występuje wobec nich w roli srogiego rodzica. Matka natomiast jest osobą łagodną, ciągle przebywającą z dziećmi, troszczącą się o nie i o męża, ofiarną, przejmującą na siebie wiele obowiązków. Tyle zebrane dane.
Przechodząc na poziom ukryty, możemy zapytać, co oznacza przekazywanie takiego obrazu rodziny w podręczniku. Powiemy wtedy, że autorzy wprowadzają sztywny model ról rodzicielskich, przypisując każdemu z nich określone obowiązki. A to może oznaczać, że ukryty przekaz podręcznika ma na celu budowanie komplementarnego wzorca rodziny, który dzieci powinny sobie przyswoić. Mężczyźni przebywają poza domem, nie interesując się swoimi dziećmi. Kobiety nigdy nie wychodzą z domu, wyłącznie zajmując się dziećmi. Chłopcy będą prawdopodobnie identyfikować się z bohaterem męskim, a dziewczynki z żeńskim, co zresztą wynika z typowego dla 9-latków konformizmu moralnego. Odniesienie takich rezultatów analizy do rzeczywistych warunków życia polskich rodzin może nam wskazać anachronizm proponowanego w podręcznikach podziału społecznych ról ojców i matek. (Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika, podręcznik akademicki, Warszawa 2004)


Podsumowanie

Na zakończenie należy przypomnieć, że w analizie dokumentów rzeczą nieodzowną jest wykazanie ich wiarygodności. Dokumenty bowiem wprowadzające w błąd są z pewnością gorsze od braku jakichkolwiek dokumentów. Powyższy wymóg dotyczy zwłaszcza dokumentów zastanych i to niezależnie od ich rodzaju, miejsca i warunków powstania.

Wszystkie dziedziny naukowe posiadają swoje własne metodologie badań. Również i pedagogika posiada taką własna metodologię. Gdyby jednak pedagogika posługiwała się tylko specyfistycznymi dla siebie metodami badawczymi, to nie była by w stanie rozwiązać wciąż pojawiających się nowych problemów teoretycznych i praktycznych. Badania naukowe obejmują zazwyczaj kilka etapów, w ramach, których zachodzi potrzeba wykonania wielu czynności naukowo-badawczych.
W pracy tej zostanie przedstawiona istota metody badań dokumentacji w pedagogice.
W praktyce spotykamy się z wieloma określeniami dotyczącymi nazwy tej metody i zakresu jej badań naukowych. I tak np. W. Zaczyński określa ją jako „metodę analizy dokumentów”, a J. Szczepański nazywa ją „metodą gromadzenia dokumentów”. Znany twórca wielu k książek i opracowań W. Okoń mówi o niej jako „badanie dokumentów”, a „metodą analizy dokumentów osobistych” nazywa ją S. Szostkiewicz. M. Łobocki w swoich publikacjach dotyczących tej metody badawczej używa określenia „analiza dokumentów”, a W. Bańka i H. Cabak nazywają ją prosto i tematycznie „metodą dokumentów”. Można podać też przykłady, gdy wielu znanych autorów publikacji pedagogicznych swoimi określeniami tej metody badawczej nawiązuje do pedagogiki: J. Pieter posługuje się nazwą „metoda analizy i krytyki źródeł” lub też używa nazwy „metoda, analiza i krytyka piśmiennictwa”. J. Bogusz używa nazwy „badanie dokumentacji dydaktycznej”, J. Zakrzewski „studiowanie dokumentów dydaktycznych”. Można by przytaczać nazwy, jakimi operuje jeszcze wielu znanych przedstawicieli dyscyplin naukowych i ich określeń dotyczących tej metody badawczej, ale w tej pracy będę posługiwał się najtrafniejszym określeniem tej metody „metoda badania dokumentów pedagogicznych”, którą posługuje się znany nauczyciel nauk humanistycznych i nauk wojskowych prof. Bolesław Hydzik.
Przedstawienie definicji badanej metody nie jest wcale takie łatwe. Wielu znanych autorów omawianej metody bardzo rzadko, próbuje zdefiniować tę metodę. Większość z nich po prostu jej używa nie skupiając się na wyjaśnieniu jej znaczenia. Nas interesują przede wszystkim definicje, które wykorzystywane są w metodologii pedagogicznych badań naukowych.
M. Łobocki formułuje następującą definicję: „Przez analizę dokumentów, czyli wytworów działania, rozumie się metodę lub technikę badawczą, polegającą na opisie i interpretacji konkretnych dokonań w procesie uczenia się, pracy produkcyjnej, zabawy lub innego rodzaju działalności, zakończonych bardziej lub mniej gotowym produktem".
M. Łobocki traktuje badanie dokumentów jako metodę i technikę analizy zgromadzonych materiałów, podczas pozabadawczej działalności dydaktyczno-wychowawczej.
Odmienną definicje przedstawia T. Pilch: „Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest również techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. „Samodzielnie" rzadko może występować w roli instrumentu naukowego poznania". I tu autor określa tę metodę jako technikę badania dokumentów, która występuje często jako instrument pomocniczy w rzeczywistości pedagogicznej.
Najtrafniej chyba ujął definicję metody badania dokumentacji prof. B. Hydzik w swoim opracowaniu: „metoda badania dokumentów pedagogicznych polega na gromadzeniu, selekcji i naukowej interpretacji odpowiednich materiałów dydaktyczno-wychowawczych”.
Metoda badania dokumentów pedagogicznych przybiera przeważnie - poza wykorzystaniem jej w opracowaniach historycznych - charakter metody uzupełniającej, a nie podstawowej. Dzieje się tak często z powodu braku możliwości jednoznacznej interpretacji badanych dokumentów, a tym samym pewnego niedosytu, co do trafnej i rzetelnej ich analizy. Charakterystyczną jej cechą jest to, że dotyczy ona w dużej mierze nie tylko materiału otrzymanego w procesie zainicjowanych specjalnie badań, lecz także w wyniku działań niezwiązanych bezpośrednio z podejmowanym procesem badawczym. Zależy to od dokumentu poddanego badaniu. Chodzi tu o dokumenty szeroko rozumiane, obejmujące nie tylko materiały archiwalne w ścisłym znaczeniu tego słowa, lecz także o aktualne wytwory dzieci i młodzieży, jak; rysunki, zeszyty szkolne, listy, pamiętniki, twórczość literacka. Dokumentem może być również kronika klasy lub szkoły, różnego rodzaju zapisy w dziennikach klasowych, sprawozdania dotyczące różnych spraw z życia szkolnego czy zakładowego, sondaże i roczniki statystyczne, a niekiedy poniekąd także prace konstrukcyjne czy wytwórcze z plasteliny, gliny, tektury, drewna, metali, włókna wykonane przez dziewczęta i chłopców.
Przytoczmy też treść z opracowania prof. B. Hydzika, który w swoich opracowaniach bardzo szczegółowo rozpatruje metodę badania dokumentów pedagogicznych, i z tych opracowań można uzyskać bardzo wiele wyjaśnień i informacji dotyczących tej metody:” dokument jest to określony przedmiot materialny, który wyraża myśl ludzką lub służy do udowodnienia prawdziwości twierdzeń formułowanych w procesie naukowo-badawczym”.
„Takim dokumentem, wytwarzanym w działalności pedagogicznej, może być każdy produkt, „... w którym zawierają się wprost lub pośrednio pewne informacje o efektywności procesu dydaktyczno-wychowawczego, cechach osobowości dzieci i młodzieży czy też środowisku społecznym szkoły. Są nim zeszyty i notatki przedmiotowe uczniów, kronika klasy lub szkoły, własna twórczość literacka młodzieży, a także różnego rodzaju zapisy w dziennikach klasowych. Produktem takim są niewątpliwie również rysunki na dowolny lub określony temat, wszelkiego rodzaju prace konstrukcyjne, np. z drzewa, tektury, gliny, plasteliny, oraz sprawozdania dotyczące różnych przejawów życia i pracy w szkole. Wspomniane wyżej i inne wytwory działania — i to zarówno uczniów, jak i nauczycieli pełnią funkcję dokumentów w ścisłym znaczeniu tego słowa. Mogą one i bywają nierzadko przedmiotem szczegółowych analiz i dociekań w zakresie zagadnień pedagogicznych, w tym także problematyki związanej z takimi pokrewnymi dziedzinami naukowymi pedagogiki, jak psychologia i socjologia”.
Jak widać z tych opisów dokumentami pedagogicznymi są wszystkie treści i wytwory dydaktyczno-wychowawczego działania w postaci słownej, pisemnej lub innej.
Analiza dokumentów jest metodą, którą można z powodzeniem wykorzystywać pracując z uczniami w gimnazjum i w szkole średniej. Umożliwia badanie takich zmiennych, jak: postawy, potrzeby, motywy, dążenia, zainteresowania, a także zdolności i uzdolnienia w zakresie poznania i myślenia. Należy jednak pamiętać o doborze dokumentów pod kątem możliwości uczniów, tempa ich pracy, sprawności w formułowaniu wniosków. Uczniowie zapoznając się z danym przypadkiem mogą analizować materiał przygotowany przez nauczyciela. Nauczyciel jako osoba odpowiedzialna za rzetelne przekazanie wiedzy, dobiera informacje i formę ich przekazania tak, aby przekazać uczniom tylko potrzebne w danej sytuacji treści. W życiu codziennym jednak uczniowie będą spotykać się nie ze spreparowanymi materiałami, lecz z tekstami prasowymi czy dokumentami.
Analiza dokumentów urzędowych pozwala uczniom zapoznać się ze specyfiką tych ścisłych dokumentów urzędowych, uczy umiejętności ich czytania, interpretacji, wykorzystywania do udowadniania swoich racji w życiu codziennym.
Forma i treść szczególnie tych dokumentów może stanowić dla uczniów czasem trudną barierę do przejścia, zatem warto poddać dokumenty przetworzeniu polegającemu na wyborze określonych fragmentów( wielu dorosłych ludzi nie rzadko ma problemy z interpretacją i zrozumieniem rządowych dokumentów). Gdy uczniowie nabiorą pewnego doświadczenia, zrozumienia w operowaniu dokumentami można wówczas przystąpić do analizy kompletnych dokumentów.
Szczególną formą analizy przypadku jest takie przygotowanie materiału, aby zawierał on niepełne informacje o opisywanym zjawisku. Zadaniem uczniów jest odgadnięcie brakujących elementów. Jeśli przypadek wykorzystuje już poznane treści nauczyciel może w ten sposób sprawdzić poziom opanowania pewnego zakresu wiedzy. Można także skłonić uczniów do samodzielnych poszukiwań przedstawiając nowe zjawisko, proces, postać. Poprzez odpowiedni dobór luk w materiałach, zagadnieniach można stopniować trudność zadań uczniowskich. M. Łobocki tak pisze o wykorzystywaniu analizy dokumentów w pedagogice: „analiza dokumentów - niezależnie od ich rodzajów - dopomaga w rozwiązywaniu wielu problemów badawczych z zakresu pedagogiki, a zwłaszcza w bliższym ich sprecyzowaniu. W przypadku zaś, gdy dotyczy dokumentów intencjonalnie tworzonych, sprzyja nie tylko lepszemu poznaniu dzieci i młodzieży, lecz także umożliwia im odreagowanie przykrych i bolesnych przeżyć, skłania do refleksji nad własnym postępowaniem i podnosi ich poczucie własnej wartości”.
„Analiza dokumentów może także pomóc w ocenie pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli i okazywanych przez nich określonych tendencji do zawyżania lub zaniżania stopni szkolnych, przejawiana demokratycznej lub autokratycznej postawy wobec uczniów, stawiania im wymagań powyżej lub poniżej poziomu ich realnych możliwości”. W takich przypadkach czasem wystarczy jak nauczyciel pod złą pracą ucznia, przekreśloną na czerwono z ocena niedostateczna lub słaba dostateczną dopisze kilka życzliwych słów pociechy: „Tym razem Ci się nie powiodło, musisz troszkę więcej poświęcić czasu na naukę tego materiału”.
Każdy z nas uczestniczących w życiu szkolnym i edukacyjnym doświadczał takich sytuacji. Nie raz taki właśnie dopisek dodawał nam motywacji do poprawienia wyników w nauce, lepszego zrozumienia danego materiału i do większego szacunku do samego nauczyciela.
W swojej znakomitej książce „Metodologia pedagogicznych badań naukowych w wojsku” prof. B. Hydzik opisuje jak powinniśmy się przygotować i jak przeprowadzić badanie metodą badania dokumentacji. Treści te nadają się nie tylko do struktur wojskowych, ale tez bardzo pasują i są wykorzystywane w pracy pedagogicznej z młodzieżą. „Przystępując do organizacji i przebiegu pedagogicznych badań naukowych za pomocą metody badania dokumentów pedagogicznych, warto pamiętać, że bez pełnej jasności celu badań i podjętej problematyki oraz bez uświadomienia sobie istoty sformułowanych hipotez roboczych, badacz nie będzie mógł należycie zrealizować poszczególnych faz naukowo-badawczych.
W procesie badania dokumentacji dydaktyczno-wychowawczej można wyróżnić kilka podstawowych faz, a mianowicie: a) gromadzenie dokumentów i ich wstępną selekcję; b) ustalenie autentyczności zebranych materiałów oraz sprawdzenie ich wiarygodności; c) analizę dokumentów pedagogicznych”. W tej książce autor bardzo czytelnie i szczegółowo opisuje cały proces tworzenia metody badania dokumentacji, jak powinniśmy się przygotować, jakie dokumenty i pomoce zgromadzić, jak grupować zebrane materiały, jak sprawdzać wiarygodność tych materiałów i dokumentów. Opisuje też w tym opracowaniu, jak dokonać analizy zebranych dokumentów.
Nie jednokrotnie będąc uczestnikami naszego procesu edukacyjnego zetknęliśmy się z taka metodą. Ile to razy pan, pani nauczyciel zadali nam do domu prace, która polegała na wyjaśnieniu jakiegoś problemu z danej dziedziny nauczania. Już samo poszukiwanie zasad pisowni w słowniku ortograficznym, czy problemy natury historycznej, było częścią metody badania dokumentu podana przez nauczyciela. I oczywiście, jaka wielka była radości i duma ucznia i nauczyciela, gdy problem został wyjaśniony i zgadzał się z teoria przedstawioną przez nauczyciela na lekcjach.
Niemałe znaczenie w badaniach pedagogicznych ma też analiza różnych wytworów dzieci i młodzieży. Jak dotąd dużą wagę przywiązuje się szczególnie do analizy ich wypracowań i rysunków. Można się wiele dowiedzieć z takich prac stworzonych przez młodych ludzi.
Analiza wypracowań jest często stosowaną techniką analizy dokumentów w badaniach pedagogicznych. Polega na w miarę swobodnych i spontanicznych wypowiedziach pisemnych na ściśle określony temat. Używana jest często celem zgromadzenia materiału badawczego, umożliwiającego jakościowy opis i interpretację interesującego badacza problemu.
Niewątpliwą zaletą analizy wypracowań jest to, że umożliwia ona otrzymanie w możliwie krótkim czasie, np. zaledwie podczas pół lub, co najwyżej jednej godziny lekcyjnej, wiele cennych i na ogół szczerze wypowiadanych informacji na taki sam temat. Z drugiej strony nigdy nie jesteśmy pewni czy badani mówią o faktycznych swoich doświadczeniach, przeżyciach, marzeniach, czy i w jakim stopniu aktualne nastawienie emocjonalne przyczyniło się do zniekształcenia opisywanych faktów lub przeżyć. Wartość poznawcza analizy wypracowań zależy w ogromnej mierze od sposobu sformułowania ich tematu. Formułuje się go albo w postaci pytania otwartego lub określonego stwierdzenia (zdania). Każdy z tematów poprzedza odpowiednia instrukcja, w której podaje się cel badań oraz zapewnia się badane osoby o anonimowości składanych przez nie wypowiedzi i o dyskrecji badacza.
Uzyskujemy poprzez takie stwierdzenia jak najbardziej wiarygodne treści. Osoby badane czują się znacznie swobodniej, gdy wiedza, że wypowiedzi ich są anonimowe.
Analiza rysunków stanowi przeważnie próbę opisu i zrozumienia odnoszących się do nich treści, barw i warunków, w jakich powstały. Badacz ogranicza się przy tym najczęściej do przeprowadzenia jakościowej analizy rysunków i kieruje się przeważnie ogólnym wrażeniem, jakie wywierają na nim te rysunki.
W badaniach pedagogicznych przydatna okazuje się analiza rysunków zarówno na tematy ściśle określone(zadane), jak i dowolne. Warto jednak pamiętać, że bez względu na temat rysunków i sposób ich analizy doniosłe znaczenie z metodologicznego punktu widzenia ma z reguły uwzględnienie większej liczby rysunków, znajomość warunków, w jakich one powstały, oraz sprawdzanie nasuwających się wniosków z dokonanej analizy z pomocą innych metod i technik badawczych.
Nauczyciel oceniając pracę swych wychowanków powinien najpierw poznać przyczyny, z powodu których wytwory działalności dziecka są gorsze od wyników jego rówieśników. Nim jednak przypiszemy słabsze rezultaty takim czy innym zaburzeniom należy ustalić, czy dziecko chętnie wykonuje postawione przed nim zadania, a także sprawdzić, czy wcześniej miało okazję do używania materiału, z którego powstaje wytwór. Na przykład, czy w domu ma kredki, klocki, czy się nimi chętnie bawi? Czy posługiwało się wcześniej kredkami, ołówkami, nożyczkami itp?
Dziecko na ogół jest dumne ze swych wytworów i bardzo chętnie pokazuje rysunki lub inne twory swojej pracy, domaga się pochwał dla wzniesionych budowli. Starsi chłopcy chętnie pokazują skonstruowane przez siebie modele samochodów, czy samolotów, dziewczynki z dumą pokazują uszyte ubranka dla lalek, wyhaftowane serwetki, pierwsze robótkach na drutach.
„Zdarza się, że dziecko zauważa, iż jego wytwory są gorsze od prac innych dzieci, a jednocześnie spotyka się z naganą nauczyciela czy rodziców; zraża się wtedy do wszelkich prac ręcznych. Dlatego też zawsze trzeba zachęcać dziecko do kontynuowania pracy i pomagać mu, gdy wiadomo, że u podłoża tych niepowodzeń tkwią mikro-zaburzenia w rozwoju psychoruchowym”.
Sam nasuwa się wniosek, że najwięcej możliwości rozwijania aktywności twórczej stwarza praca indywidualna, a przede wszystkim praca indywidualna - zróżnicowana, dostosowana do możliwości poznawczych uczniów, ucznia, ich uzdolnień i zainteresowań. Aktywność uczniów może być rozwijana poprzez czynności kontrolne i oceniające zarówno ze strony nauczyciela, jak i uczniów, a także poprzez wdrażanie dzieci do samokontroli i samooceny.
Psychologowie i pedagodzy twierdzą, że zainteresowania dzieci wiążą się ściśle z ich zdolnościami, a szczególnie silnie z tym, do czego przejawia największe uzdolnienia, a zatem zdolności w jakimś sensie warunkują jego zainteresowania i odwrotnie - zainteresowania kształtują zdolności w określonej dziedzinie.
Wielu okazji do pogłębienia zainteresowań twórczych dostarcza prawidłowo zorganizowany proces lekcyjny, gdzie nauczyciel ujawnia autentyczne zainteresowanie tym, co robią dzieci.
Rola nauczyciela sprowadza się do stwarzania atmosfery na lekcjach, która sprzyja ekspresji, pobudza inwencję i twórczą pomysłowość. Nauczyciel powinien tylko nakierowywać i kontrolować poczynania ucznia. Dziecko powinno mieć dużo swobody, nauczyciel ma zachęcać, inspirować, podsuwać pomysły, pozwalać na samodzielne poszukiwania, pobudzać ciekawość. Ważna jest jego umiejętność kontaktu i porozumiewania się z dzieckiem. Aby nauczyciel mógł wyzwalać i rozwijać aktywność twórczą uczniów, musi przede wszystkim sam wykazywać inicjatywę twórczą. Powinien przyjmować postawę otwartości, przychylności i aprobaty dla uczniów o twórczym zachowaniu. Wprowadzenie nowych rzeczy, nowych treści, nowych metod służy wzbogaceniu procesu kształcenia oraz powoduje wzrost aktywności dzieci i młodzieży. Chcąc rozwijać u dzieci aktywność twórczą, nauczyciele powinni wprowadzać na lekcjach różne techniki i formy działalności zaczerpnięte np. z technik Celestyna Freneta, z pedagogiki Marii Montessori.
Analiza dzienników (pamiętników), autobiografii, biografii, listów. Nierzadko przybiera ona nazwę metody biograficznej. W stosowaniu jej wykorzystuje się także historie ustne, reportaże, dokumentalne filmy biograficzne, fotografie, zapiski w notesach, nagrania video i wszelkie inne źródła, z których można się dowiedzieć o zwykłych i nadzwyczajnych momentach czy epizodach w życiu interesującej badacza osoby. Dużą wagę przywiązywali do niej tacy uczeni, jak F. Znaniecki, J. Chałasiński i J. Szczepański, któremu zawdzięcza ona swą nazwę.
Bardzo ważna rzeczą w stosowaniu tej metody jest wykazanie wiarygodności danych dokumentów. Dokumenty, które wprowadzają w błąd są z pewnością gorsze od braku jakichkolwiek dokumentów. Powyższy wymóg dotyczy zwłaszcza dokumentów zastanych i to niezależnie od ich rodzaju, miejsca i warunków powstania.
Metodę tą skutecznie wykorzystuje się zarówno w pracach zespołowych, jak i indywidualnych pracach badawczych z zakresu nauk pedagogicznych.
W swojej publikacji prof. B. Hydzik tak przedstawia zalety tej metody: „Badanie dokumentów pedagogicznych stanowi dość często punkt wyjścia przy formułowaniu problemów naukowych i ustalaniu hipotez roboczych; oddaje także niemałe usługi w procesie konstruowania technik i narzędzi badawczych. Należy dodać, że omawiana metoda pedagogicznych badań naukowych jest również w dużym stopniu pomocna w doborze osób badanych i umożliwia bliższą ich charakterystykę. Mianowicie umożliwia ona badanie takich zagadnień pedagogicznych, jak: cele' działalności dydaktyczno-wychowawczej, kierownicza rola wychowawców w realizacji celów nauczania i wychowania, aktywne uczestnictwo wychowanków w procesie pedagogicznym, treści nauczania, kształcenia i wychowania, aktywizujące formy, metody i środki pedagogicznego oddziaływania na wychowanków itp.
Metoda analizy dokumentacji dydaktyczno-wychowawczej może,dać wiele korzyści w ustalaniu wiadomości, umiejętności i nawyków badanych osób, ich zdolności poznawczych, zainteresowań i twórczych zamiłowań, poglądów, postaw i przekonań, pragnień, dążeń, motywów oraz celów życiowych. Niejednokrotnie badacz korzysta z tej metody w procesie rozwiązywania zjawisk i procesów dydaktyczno-wychowawczych, które trudno poddać badaniom przy, zastosowaniu innych metod lub technik badawczych”.
Są też i wady w stosowaniu tej metody. Idąc dalej za prof. B. Hydzikiem do wad można zaliczyć: „…analizowane dokumenty nierzadko przedstawiają zjawiska i procesy pedagogiczne w sposób jednostronny. Dotyczy to zwłaszcza różnorodnych dokumentów osobistych oraz wytworów działania wychowawców i wychowanków.
Ich wartość poznawcza zależy, zatem nie tyle od mniej lub bardziej obiektywnej oceny prezentowanych w nich faktów dydaktyczno-wychowawczych, ile od motywów, jakie skłoniły autorów do tworzenia określonych dokumentów. W wielu dokumentach przedstawione fakty odnoszą się do przeszłości bliżej nieokreślonej i stąd trudno ustalić, czy wynikające z nich wnioski można odnieść do warunków, w jakich aktualnie znajdują się ich autorzy. Ponadto zwraca się uwagę na niedostateczną wartość dokumentów cyfrowych. Zarzuca się im przede wszystkim to, że nie uwzględniają konkretnych i indywidualnych aspektów badanych zjawisk i procesów dydaktyczno-wychowawczych”.
Podsumowując ten temat i tę pracę należy przyznać, że są zalety i wady metody badania dokumentów w pedagogice. Wiele osób będzie jednak korzystać z tej metody w swojej pracy i przeprowadzanych badaniach. Pomimo kilku wda dostarcza nam ona wielu ważnych informacji w związku z badanym problemem.
Przytoczmy stwierdzenie cytowanego nie jednokrotnie prof. B Hydzika podsumowujące te pracę: „Uwzględniając przytoczone zalety i wady metody badania dokumentów pedagogicznych należy stwierdzić, iż mimo że jest ona mniej rzetelnym i trafnym sposobem dociekań naukowych, niż pozostałe metody badań zjawisk i procesów dydaktyczno-wychowawczych — badacz może za jej pomocą znaleźć wiele interesujących odpowiedzi na nurtujące go wątpliwości. Warto podkreślić, że w badaniach pedagogicznych nie można pełnego i poprawnego opisu faktów bez szerokiego przytaczania określonych dokumentów”.
B I B L I O G R A F I A
1. W. Okoń : Słownik pedagogiczny. PWN Warszawa 1981
2. M. Łobocki : Metody badań pedagogicznych. PWN, Warszawa 1982
3. M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1999
4. B. Hydzik : Metodologia pedagogicznych badań naukowych w wojsku. WSMW, Gdynia 1984
5. www.vulcan.edu.pl

Prawidłowości rozwojowe dziecka sześcioletniego

                   Wiek przedszkolny obejmuje okres życia dziecka od  3 do 7 lat. Jego tradycyjna nazwa wywodzi się stąd, że okres ten poprzedza podjęcie przez dziecko obowiązku szkolnego. Niektóre dzieci uczęszczają w tych latach życia do przedszkola, które stanowi w naszym systemie oświatowym pierwszy szczebel nauczania.

Granice  chronologiczne wieku przedszkolnego są względne, podobnie jak granice pozostałych okresów rozwojowych. Bywają trzylatki nie przystosowane do udziału w grupie przedszkolnej oraz dzieci, które mogą być zapisane do szkoły przed ukończeniem 7 lat. Każde dziecko rozwija się w innym nieco tempie, w odmiennych warunkach środowiskowych, każde jest odrębną indywidualnością, różni się od swoich rówieśników rozmaitymi cechami fizycznymi i psychicznymi. Jednakże u wszystkich dzieci pomiędzy 3 a 7 rokiem życia zachodzą zmiany w psychice, typowe i charakterystyczne wyłącznie dla wieku przedszkolnego, które pozwalają wyodrębnić ten okres od innych okresów rozwojowych (M.Żebrowska, 1986, s.416).

                   Zdaniem G.Paprotnej wiek przedszkolny to okres intensywnego rozwoju i otwarcia się dziecka na otaczającą rzeczywistość, powinien być jednocześnie czasem radości  i pozytywnych doznań, jakie niesie odkrywanie świata. Doświadczenie, które pozostawia w człowieku ten okres życia jest często podstawą , na której buduje się jego osobowość, jego stosunek do siebie, innych i świata (G.Paprotna, 1998, s.131).

Maria Żebrowska wyróżnia trzy fazy okresu przedszkolnego:

faza pierwsza (wczesna)  - od 3 do 4 lat,

faza druga (średnia)        - od 4 do 5,5 lat,

faza trzecia (późna)         - od 5,5 do 7 lat.

 Sześciolatek przejawia duże zainteresowanie światem przyrody: roślin, zwierząt oraz niektórymi zjawiskami życia społecznego, np. zawodami
i pracą ludzką. Poznaje coraz więcej konkretnych własności przedmiotów i chłonie z ciekawością informacje o bliższym i dalszym otoczeniu . Zmienia się jednak sposób zdobywania wiedzy i doświadczenia. Dziecko w tym wieku jest już lepiej przystosowane do pracy w zespole. Zdolne do dłużej trwającego wysiłku i skupienia uwagi, bez trudu uczestniczy w takich formach podawania wiadomości, jak pogadanka lub zajęcia kształcące elementarne pojęcia matematyczne i przyrodnicze (M.Żebrowska , 1986, s.418).

Ulubioną formą spędzania wolnego czasu jest nadal zabawa. Zabawy sześciolatków są bardziej dojrzałe, organizowane są w zespołach z podziałem ról i funkcji. Rozwijają się gry i zabawy dydaktyczne: umysłowe i ruchowe.

Samodzielność dziecka i wyższy stopień jego uspołecznienia sprzyja też powierzaniu mu przez dorosłych odpowiedzialnych zadań, np. opieki nad młodszymi dziećmi czy też spełniania drobnych posług (pomoc w zakupach,
w utrzymaniu porządku w mieszkaniu itp.).

Życie uczuciowe dziecka 6-letniego jest bardzo bogate. Opanowane i mniej impulsywne od młodszych dzieci, ma szansę w sprzyjającym środowisku wychowawczym rozwijać uczucia wyższe, społeczne i estetyczne (tamże, s.419).

ROZWÓJ FIZYCZNY I MOTORYCZNY

W wieku od 3 do 7 lat następuje dalszy rozrost organizmu dziecka, polegający na zwiększeniu się wymiarów i masy ciała. W porównaniu
z poprzednimi  okresami rozwojowymi dziecko w wieku przedszkolnym coraz wolniej przybiera na wadze (2-3 kg rocznie), natomiast dość szybko rośnie -przyrost wysokości 5-7 cm rocznie (tamże, s.419).

Wiek od 5 do 6 lat charakteryzuje się znacznym postępem w rozwoju i krzepnięciu organizmu. Kościec wykazuje szybsze tempo mineralizacji. Okres ten zapoczątkowuje wyrzynanie się zębów stałych (W.Gniewkowski, K.Wlaźnik, 1985, s.98).

W fazie III ustalają się naturalne krzywizny kręgosłupa: szyjna, grzbietowa i lędźwiowa. Ruchy mięśni są całkiem swobodne, lecz proces różnicowania w obrębie układu kostnego i mięśniowego nie jest jeszcze zakończony (M.Żebrowska, 1986, s.420).

Budowa ciała staje się coraz bardziej smukła (zanika tkanka tłuszczowa), bardziej proporcjonalne wymiary poszczególnych odcinków czynią sylwetkę 6-latka: smukłą,chłopięcą. Przyczynia się do tego wydłużenie kończyn
i szyi; wielkość głowy pozostaje niemal taka sama (W.Gniewkowski, K.Wlaźnik, 1985, s. 98).

W okresie między 3 a 6 rokiem życia ruchy lokomocyjne dziecka ulegają dalszemu doskonaleniu. Dziecko 6-letnie biegnąc unosi wysoko kolana, stawia nogi na palcach, kroki są dłuższe, ruchy harmonijne (M.Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża, 1992, s.89).

Wiek między 5 a 7 rokiem to okres równowagi przedszkolnej
i dlatego nazywany jest „złotym wiekiem przedszkolnym”. Szczególnie widoczne zmiany w motoryczności dziecka występują w tym okresie w rzutach, chwytach, skokach i wspinaniu. W czynnościach tych, zaliczanych do typowych form motoryczności sportowej, występuje coraz lepsza sprawność, płynność ruchów, a także wyraźnie zaczyna się fazowa struktura ruchu. Natomiast brak jeszcze elastyczności i zdolności przewidywania skutków działalności ruchowej (M.Kwiatkowska, 1985, s.215).

W wieku przedszkolnym wzrasta sprawność różnych narządów wewnętrznych. Serce i płuca pracują wydajnie, a szybkie tętno i oddech wyrównują ich małą początkowo pojemność. Płuca trzylatka wykonują przeciętnie ok. 30 oddechów na minutę, płuca sześciolatka - ok.23 oddechów (u dorosłego 16). Serce w spoczynku wykonuje 90-110 uderzeń na minutę (u dorosłego 60-80) (M. Żebrowska, 1986, s.420).

Tętno jest u dzieci nieregularne, często arytmiczne. Przybiera ono bardziej rytmiczny charakter dopiero około 7-8 r. życia (W.Wolański, 1983, s.420).

Około 5 roku życia wskutek rozrostu masy i siły dużych grup mięśniowych pojemność płuc wzrasta i oddech staje się głębszy. Niewielki jest natomiast nadal przekrój tchawicy i jamy nosowej. Dzieci w wieku przedszkolnym zapadają dość często na choroby dróg oddechowych. Przyczyną tych schorzeń bywa m.in. przerost układu limfatycznego. Z drugiej strony węzły limfatyczne odgrywają ważną rolę w niszczeniu zarazków, gdyż krew nie posiada jeszcze dostatecznej ilości ciał odpornościowych, które pozwalałyby zwalczać skutecznie choroby zakaźne, na jakie narażony jest organizm dziecka (M.Żebrowska, 1986, s.421).

Układ nerwowy działa sprawniej. Rozwój struktury kory mózgowej polega na zmianach wielkości powierzchni jej poszczególnych pól i okolic oraz na komplikowaniu się budowy komórek nerwowych. Zewnętrznym przejawem zmian struktury jest wzrost wagi mózgu, do 80% u dziecka 4-letniego, a do 90% wagi mózgu dorosłego u sześciolatka (tj. ok. 1200 g) (tamże, s.422).

ROZWÓJ DZIAŁALNOŚCI DZIECKA

Zabawa jest jednym z ważnych przejawów aktywności dziecka. Ponieważ aktywność ma charakter złożony: składa się na nią wiele różnorodnych czynności i działań, uważamy ją za jeden z głównych rodzajów działalności człowieka, odgrywających istotną rolę w różnych okresach jego życia, a przede wszystkim w dzieciństwie. Dla dziecka do momentu rozpoczęcia nauki w szkole zabawa stanowi podstawowy rodzaj działalności (M.Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża, 1992, s.207).

W trzeciej fazie wieku przedszkolnego niektóre formy nauki i pracy zostają wyodrębnione w postaci czynności specyficznych. Dziecko  na przykład pełni dyżury w swojej grupie, pomaga matce w zajęciach przy gospodarstwie domowym, uczy się na pamięć wierszyka z okazji imienin lub innych uroczystości czy też ćwiczy odwzorowywanie „szlaczków” lub „literek”.

Wraz z wiekiem obserwuje się u dziecka zmianę postawy wobec własnych czynności, ich przebiegu i efektu, niezależnie nawet od charakteru tych czynności. Dziecko traktuje, to co robi, coraz bardziej na serio, z poczuciem odpowiedzialności za swoje „dzieło” (M.Żebrowska, 1986, s.425).

Zabawa dziecka przybiera w wieku przedszkolnym różnorakie
i bogate formy. Staje się czynnością bardziej samodzielną i twórczą  w stosunku do zabawy małego dziecka. Najbardziej typowymi dla tego okresu są zabawy: tematyczne, konstrukcyjne, ruchowe, dydaktyczne, badawcze.

Rysowanie, malowanie, lepienie z gliny lub plasteliny i inne formy zajęć manipulacyjno - konstrukcyjnych, wykonywanych przez dzieci w wieku przedszkolnym, są to czynności, które można zaliczyć do zabaw dziecięcych ponieważ podejmowane są one dla przyjemności, a w ich wyniku powstają wytwory nie posiadające wartości ekonomicznej i użytkowej (tamże, s.433).

Dzieci w wieku 6 lat wkraczają w stadium wzbogaconego
i udoskonalonego schematu rysunku. Ich wytwory nie są jeszcze kopią przedmiotów, lecz sposób rysowania jest odmienny, formy graficzne bardziej giętkie i płynne, nie tylko zgeometryzowane i „analityczne” (zestawienie całości
z kilku fragmentów i szczegółów), lecz także sylwetkowe. Prawidłowe odtworzenie proporcji sprawia większości dzieci w tym wieku nadal duże trudności; na pierwszy plan w rysunku wysuwają się w dalszym ciągu szczegóły ważne z punktu widzenia ich przeżyć. Dzieci w tym wieku odtwarzają chętnie nie tylko pojedyncze postacie i rzeczy, lecz także całe sceny i zdarzenia (M.Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża, 1992, s.228).

W wieku 6 lat wzbogaca się tematyka ulepianek dzieci. Wzrasta liczba wytworów przedstawiających postacie ludzi i zwierząt. Dzieci odtwarzają już coraz więcej tematów złożonych, za pomocą kilku elementów obrazują jakąś scenę, akcję. Ulepianki dzieci w starszych grupach przedszkolnych są też w pełni trójwymiarowe (M.Żebrowska, 1986, s.438).

ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH

Sposób, w jaki dziecko spostrzega świat, zależy od stanu 
i możliwości jego narządów zmysłowych oraz od dopływu bodźców niosących informację o świecie. Liczba informacji tkwiąca w środowisku jest ogromna, dziecko nie odkrywa ich jednak od razu po urodzeniu. Rozwój zmysłowego poznania świata polega na tym, że wraz z wiekiem następuje coraz bardziej dokładne i subtelne różnicowanie własności i aspektów spostrzeganego obiektu, wzrasta „specyficzna odpowiedzialność” miedzy informacją bodźcową
o środowisku a percepcją (M.Przetacznik-Gierowska, G,Makiełło-Jarża, 1992, s.96).

WRAŻENIA

W odbieraniu bodźców płynących z otoczenia u dziecka w wieku przedszkolnym zaczyna dominować narząd wzroku. Dziecko trafnie rozpoznaje podstawowe barwy widma, nabywa zdolności rozróżniania odcieni barwnych. Polepsza się także ostrość wzroku, która umożliwia rozróżnianie bogatych
w szczegóły przedmiotów, obrazów.

Przejawem wzrostu wrażliwości słuchowej u dzieci w wieku przedszkolnym jest zarówno rozwój słuchu werbalnego, tj. zwiększona wrażliwość na dźwięki mowy ludzkiej, jak też słuchu muzycznego, co wyraża się w coraz lepszej umiejętności rozróżniania tonów pod względem ich wysokości, siły i barwy oraz w zdolności do rozpoznawania różnych szmerów. Dzieci w tym wieku interesują się muzyką: lubią jej słuchać i potrafią śpiewać proste w układzie piosenki (M.Żebrowska, 1986, s.440-441).

SPOSTRZEŻENIA

Spostrzeżenia dzieci w wieku przedszkolnym cechuje nadal synkretyzm. Dzieciom sprawia trudność wyodrębnienie elementów spostrzeganego obrazu, rozczłonkowanie go na części oraz wiązanie tych części w spójną całość. Percepcję dzieci w wieku przedszkolnym, w tym również dziecka 6-letniego, cechuje słaba wybiórczość: wyróżniają one pewne szczegóły „pod rząd”, bez powiązania z innymi składnikami obrazu, w sposób mało uporządkowany i zorganizowany. Kierują się przy tym silnymi cechami bodźców: ich łatwo uchwytnymi własnościami, które przyciągają od razu uwagę dziecka, jak jaskrawa barwa, wyrazisty kształt, głośny lub powtarzający się motyw muzyczny (M.Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża, 1992, s.105).

Inną cechą spostrzeżeń dziecięcych jest ich ścisły związek
z działaniem. U dzieci 6-letnich obraz przedmiotów i jego części kształtuje się na podstawie spostrzeżeń, a działanie praktyczne weryfikuje tylko adekwatność obrazu. Spostrzeżenie zostaje zatem wyodrębnione z działania przedmiotowego (M.Żebrowska, 1986, s.442).

Wiele informacji o rozwoju percepcji wzrokowej oraz orientacji dziecka w przestrzeni dostarczają zarówno jego rysunki dowolne, jak i odtwarzanie rozmaitych figur wg wzorów oraz rozpoznawanie kształtów geometrycznych.
W wieku 6-lat dzieci reprodukują poprawnie kwadrat, prostokąt, koło, trójkąt oraz niektóre figury złożone (np. przecinające się koła, koło wpisane w trójkąt), trudności sprawia im romb, gdyż muszą w tym wypadku przezwyciężyć dynamiczne wyobrażenie rozchodzących się lub zbiegających linii kątów (M.Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża, 1992, s.107).

Analiza swobodnych rysunków dzieci, jak również sposobów odtwarzania przez nie wytworów rysunkowych, wykazuje, że nie ujmują one jeszcze dokładnie wielkości i proporcji przedmiotów ani ich części składowych.

Pod koniec okresu przedszkolnego dziecko ocenia zazwyczaj dobrze wielkość przedmiotów niezbyt od siebie oddalonych, natomiast ocena wielkości przy zmieniającej się odległości przedmiotów, wymagająca ujęcia skrótu perspektywicznego napotyka duże trudności m.in. dlatego, że dzieci nie potrafią równocześnie ujmować wszystkich trzech wymiarów przedmiotów. Mieszają często wysokość z długością, szerokość z wysokością itp. Nie potrafią także określić słowami własności przestrzennych przedmiotów, trafnie wskazanych na obrazkach np. góra i dół (M.Żebrowska, 1986, s.444-445).

UWAGA

Sposób percepcji świata przez dziecko wiąże się
z charakterystycznymi cechami jego uwagi. Uwaga dzieci w wieku przedszkolnym nie jest ani zbyt trwała, ani też przerzutna i podzielna. Dziecko zmienia często przedmioty zainteresowania, odrywa się od jednej czynności lub zabawy, aby przejść do następnej. Przerywa rozpoczętą czynność, gdy zaczyna się nią nudzić. Jego uwaga jest przede wszystkim mimowolna (tamże, s.446).

U starszych przedszkolaków można obserwować przejawy kształtującej się uwagi dowolnej. Potrafią one słuchać uważnie nauczycielki, zachowują się spokojnie na popisie lub przedstawieniu, mimo że dobrze znają jego treść i nie są nim specjalnie zaciekawione, albo też mogą dotrwać do końca na dłuższym spacerze lub na wycieczce, chociaż czują się zmęczone marszem
i nadmiarem wrażeń (M.Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża, 1992, s.112).

Stopień koncentracji uwagi i umiejętności skupienia  uwagi dowolnej zależą w dużej mierze od indywidualnych cech dzieci, zwłaszcza od typu ich temperamentu, a nie tylko od wieku. Dzieci flegmatyczne na ogół łatwiej i dłużej koncentrują się na podjętej czynności niż dzieci żywe i ruchliwe, które natomiast mają uwagę bardziej przerzutną i podzielną (M.Żebrowska, 1986, s.447). 

WYOBRAŹNIA

W literaturze psychologicznej podkreśla się często, że dzieci w wieku przedszkolnym obdarzone są bujną wyobraźnią. Potrafią one nawet zmyślać rozmaite fakty i zdarzenia, które nie zachodziły w rzeczywistości, przeżywają czytane im bajki lub opowiadania tak, jakby działo się to naprawdę, a w zabawach tematycznych identyfikują się czasem z fantastycznymi postaciami z takich bajek i baśni (tamże, s.447).

Dziecko zachowuje się niekiedy jakby żyło w innym świecie, ożywia martwe przedmioty (animizm), kształtuje rośliny i zwierzęta na podobieństwo człowieka (antropomorfizm dziecięcy).

Pod koniec okresu przedszkolnego dziecka pod wpływem wykonywania różnego rodzaju zadań uczy się hamować swoją wyobraźnię, stąd mówimy o przejściu wyobraźni mimowolnej w sterowany proces - wyobraźnię dowolną. Cechy wyobraźni dziecka w starszym wieku przedszkolnym są na pozór sprzeczne. Z jednej strony podkreśla się często, że dzieci mają w tym okresie szczególnie bujną wyobraźnię. Z drugiej strony, pojmują dobrze przede wszystkim, to co uchwytne i konkretne, z czym można się zapoznać bezpośrednio w działaniu (M.Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża, 1992, s.116).

PAMIĘĆ

Pamięć umożliwia zdobywanie doświadczenia indywidualnego. Pamięć dzieci w wieku od 3 do 7 lat ma charakter mimowolny, podobnie jak wyobraźnia lub uwaga.

Pod koniec wieku przedszkolnego pojawiają się u dzieci zaczątki pamięci dowolnej. Sprzyjają jej sytuacje, w których dziecko musi zapamiętać jakieś polecenie lub przypomnieć sobie obowiązujące je nakazy i zakazy. Ćwiczenia pamięci dowolnej odbywają się też w toku zabaw dydaktycznych i gier z regułami, podczas przygotowania wierszyków czy piosenek na jakąś uroczystość w przedszkolu (tamże, s.122).

ROZWÓJ MOWY

O rozwoju mowy w okresie przedszkolnym świadczy opanowanie podstaw gramatycznych systemu języka, prawidłowa wymowa oraz słownictwo dziecka, zarówno słownik czynny jak i bierny (M.Kwiatowska, 1985, s.367).

W ciągu okresu przedszkolnego dziecko stopniowo poszerza swój słownik i operuje coraz sprawniej regułami fonetyki i gramatyki języka.
W rezultacie, w wieku 6-7 lat posługuje się już swobodnie mową potoczną, zależną i niezależną i porozumiewa się bez trudu z innymi ludźmi, przekazując im za pomocą języka dźwiękowego swe myśli, pragnienia i żądania, emocje i uczucia. Mowa dziecka pod koniec wieku przedszkolnego staje się również mową kontekstową (wiązaną ścisłą), ponieważ jest zrozumiała w swej strukturze językowej we wzajemnych związkach między słowami tworzącymi wypowiedź, czyli w kontekście, natomiast niezależnie od sytuacji i jej pozawerbalnych składników (M.Żebrowska, 1986, s.454).

Monologowanie stopniowo zanika na korzyść mowy dialogowej, pytań, rozmów, które dzieci coraz częściej prowadzą między sobą i z dorosłymi. Na mowę dialogową składają się wypowiedzi nawiązujące do słów rozmówcy (repliki) oraz pytania i odpowiedzi. Dzieci 6-letnie podejmują rozmowy
w oderwaniu od działania, dla przyjemności kontaktu z innymi, dla podzielenia się swoimi zainteresowaniami (M.Kwiatowska, 1985, s.369).

W wieku przedszkolnym doskonali się nadal umiejętność stosowania poprawnych form fleksyjnych. Zdarzają się jednak nadal błędy, zwłaszcza przy odmianie wyrazów rzadziej stosowanych oraz takich, które odmieniają się nieregularnie; dziecko ma skłonność do tworzenia wówczas form przez analogię.

Przejawem praktycznej znajomości budowy słowotwórczej wyrazów przez dzieci w wieku przedszkolnym są neologizmy dziecięce. Są to nowe słowa, które dziecko tworzy analogicznie do znanych już wyrazów wówczas, gdy nie znajduje w swym zasobie słownikowym gotowej nazwy określającej dany przedmiot, zjawisko lub czynność (M.Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża, 1992, s.142).

Około 6-roku życia wzrasta u dzieci umiejętność mówienia coraz dłuższymi zdaniami o coraz bardziej poprawnej budowie gramatycznej. Dziecko posługuje się swobodnie zdaniami złożonymi współrzędnie i podrzędnie, wśród tych ostatnich zaś notuje się w szczególności wiele zdań przyczynowych, celowych, warunkowych i dopełnieniowych. Wzrasta również liczba zdań wielokrotnie złożonych, chociaż ich struktura jest jeszcze niezbyt zwarta
i uporządkowana zwłaszcza przy dłuższych relacjach lub opisach (M.Żebrowska, 1986, s.462).

ROZWÓJ MYŚLENIA

Rozwój myślenia wiąże się ściśle z różnorodnymi przejawami aktywności dziecka, a przede wszystkim z jego aktywnością poznawczą. Wyróżniamy trzy rodzaje myślenia, które stanowią zarazem jego szczeble rozwojowe: myślenie sensoryczno - motoryczne, konkretno - wyobrażeniowe
i myślenie słowno - logiczne (pojęciowe).

Dla dzieci w wieku przedszkolnym najbardziej typową formą myślenia jest myślenie konkretno - wyobrażeniowe. Myślenie dziecka w wieku przedszkolnym nie jest już czysto sytuacyjne, nie stanowi jednak jeszcze odrębnej, samodzielnej czynności poznawczej.

Jest podporządkowane zadaniom praktycznym, przejawia się w rozwiązywaniu problemów podczas zabaw i codziennych zajęć. Jest to zatem myślenie synpraktyczne, związane z konkretnym celem, do jakiego służy w działaniu. Wraz z wiekiem czynności dziecka stają się coraz bardziej złożone, a ich realizacja wymaga namysłu, zaplanowania środków i narzędzi, wyodrębnienia rozmaitych własności przedmiotów itp. W trakcie działania dziecko wykorzystuje narastające wciąż doświadczenie i uświadamia sobie poszczególne składniki działalności własnej i cudzej: cel, środki, sposoby, warunki, motywy, skutki i konsekwencje czynności (M.Żebrowska, 1986, s.467).

Eksperymenty Piageta wskazują na fakt, iż czynności umysłowe nie mają jeszcze w wieku przedszkolnym charakteru operacji, gdyż dziecko nie potrafi powrócić do punktu wyjścia i uwzględnić pierwotnej relacji tożsamości miedzy przedmiotami. Stopniowo dzieci zaczynają pojmować wzajemne związki miedzy stanami a przekształceniami, dochodząc do zrozumienia pojęcia stałości. Poziom czynności umysłowych jest jednak w dalszym ciągu zależny od treści pojęć. Tak więc pod koniec wieku przedszkolnego dziecko rozumie zasadę zachowania stałości w odniesieniu do masy, lecz nie pojmuje jej w stosunku do ciężaru i objętości (M.Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża, 1992, s.150).

Miedzy 5 a 6 r. życia dzieci próbują uzasadniać swe sądy i decyzje,
a także dowodzić swoich racji. Jeśli wnioski, do jakich dziecko dochodzi, są często fałszywe, to wynika to głównie z braku doświadczenia i uporządkowanej wiedzy, opartej na hierarchicznym systemie pojęć i operacji umysłowych. Dziecko uzasadnia więc swe sądy w sposób naiwny i mało krytyczny, na podstawie zbyt małej ilości danych. Pod koniec szóstego roku życia dzieci próbują też stawiać hipotezy. Wyrażają je za pomocą okresów warunkowych, niekiedy w postaci tzw. eksperymentu myślowego, w którym istotną rolę odgrywa wyobraźnia i fantazja dziecka, przekraczająca granice realne sprawdzonych zjawisk (M.Żebrowska, 1986, s.783).

ROZWÓJ  EMOCJONALNO-SPOŁECZNY

W wieku przedszkolnym dziecko nie umie maskować i tłumić swych przeżyć uczuciowych. Odzwierciedlają się one natomiast w jego zachowaniu się, uzewnętrzniają się w ruchach i gestach, w okrzykach i słowach.

Emocje dziecka przejawiają się w sposób bardzo ekspresyjny. Mimika i pantomimika przeżyć emocjonalnych jest bogata. Dziecko, do końca okresu przedszkolnego, uzewnętrznia radość, gniew czy strach w śmiechu, płaczu, w żywych gestach, ruchach, w słowach, którym nadaje w zależności od przeżycia emocjonalnego odpowiednią informację.

Prawie do końca okresu przedszkolnego wskutek niepełnej dojrzałości układu nerwowego i niewykształconych jeszcze procesów hamowania - dziecko jest bardzo pobudliwe. Dlatego też nawet słabe bodźce mogą wywołać zarówno przykre, jak i przyjemne stany emocjonalne. Emocje mają charakter przejściowy. Dziecko przechodzi bardzo łatwo z jednego nastroju emocjonalnego w drugi, diametralnie od niego różny. Zmartwione i zapłakane za chwilę śmieje się i cieszy (M.Przetacznik-Gierowska, G.Makiełło-Jarża, 1992, s.173).

Dopiero końcem okresu przedszkolnego dziecko zdobywa umiejętności powściągania afektów, co jest świadectwem stopniowego osiągania dojrzałości emocjonalnej. Obserwuje się w tym wieku wydatny rozwój uczuć wyższych - intelektualnych, społecznych, moralnych i estetycznych. W miarę upływu lat dzieci przeżywają radość nie tylko podczas działania, a raczej cieszy je końcowy etap działania - wynik.

Zdaniem wielu psychologów podstawowymi czynnikami wpływającymi na jakość rozwoju uczuciowego jest spokój, czułość oraz poczucie bezpieczeństwa, które wpływają na powstanie odpowiedniego „klimatu wychowawczego”. Klimat taki jest nieodzowny zarówno w domu rodzinnym, jak i w instytucjach wychowania przedszkolnego, gdyż atmosfera spokoju, życzliwości i poczucie pełnego bezpieczeństwa sprzyjają stopniowemu poszerzaniu się kontaktów społecznych dziecka (M.Kwiatowska, 1985, s.246).

Grupą społeczną oddziałującą na przebieg socjalizacji dziecka jest rodzina. Oczywiście, wzajemne kontakty między dzieckiem a rodzicami zależą od wielu czynników, takich jak: postawy rodzicielskie, wiek i wykształcenie rodziców, cechy ich osobowości oraz normy wychowawcze charakterystyczne dla danej kultury. W zakresie kontaktów społecznych między dzieckiem a jego rodzeństwem obserwuje się zależności związane z kolejnością urodzenia dziecka i z płcią rodzeństwa. Trudności w przystosowaniu mogą pojawić się u dziecka dotąd pierwszego w rodzinie, któremu matka poświęca coraz mniej czasu na korzyść nowo urodzonego brata lub siostry. W takiej sytuacji budzi się uczucie zazdrości, a nawet zachowania agresywne.

U sześciolatków widać wyraźny postęp w zakresie zabaw zespołowych jakkolwiek grupy organizowane dla wspólnej zabawy tematycznej są zmienne: dziecko może porzucić grupę, w której się bawiło, i przyłączyć się do innego zespołu, a nikt nie zwróci na to specjalnej uwagi. Dziecko w tym wieku jest jeszcze bardzo egocentryczne i nie troszczy się w zabawie o wspólne dobro. Nie potrafi zabawy dobrze zorganizować i zdaje się chętnie na starsze dzieci lub wychowawczynię. Początki prawdziwe zespołowych zabaw przypadają dopiero na 7 r. życia, jakkolwiek i w tym wieku dziecko realizuje w zabawie przede wszystkim cechy indywidualne (M.Żebrowska, 1986, s.497).  

Literatura:

1.     Kwiatowska M.: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, 1985.

2.     Paprotna G.: O niektórych źródłach niepowodzeń dzieci w edukacji przedszkolnej. W: Niepowodzenia szkolne, red.J.Łysek, 1998.

3.     Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G.: Psychologia rozwojowa
i wychowawcza wieku dziecięcego, 1992.

4.     Żebrowska M.: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, 1986.

http://www.przed.webd.pl/publikacje/p36.php

http://www.cen.pl/strona.php?strona=forum%20edukacyjne&id_artykul=779

1

---