WYKŁAD I

Pedagogika - Nauka czy filozofia wychowania? Odmiany myślenia o edukacji. Rola przedrozumienia i samowiedzy w pracy nauczyciela - wprowadzenie do rozpoznawania osobistych teorii nauczania i wychowania

Pedagogika. Podręcznik akademicki, (red.) Z. Kwieciński, B.Śliwerski cz 1, str.11-13 (wybrane fragmenty), PWN, Warszawa 2004

(…) Pedagogika jest nauką o wychowaniu (kształceniu, edukacji). O przedmiocie pedagogiki mówimy zamiennie i równocześnie: wychowanie, kształcenie, edukacja, bowiem terminy te — rozumiane szeroko — są bliskoznaczne. Rozumiemy przez nie wszelkie warunki, procesy i działania wspierające rozwój jednostki ku pełnym jej możliwościom oraz sprzyjające osiąganiu przez nią postawy życzliwości wobec innych i kompetencji do aktywności na rzecz, dobra własnego i wspólnego we wszystkich sferach życia społecznego.(…)
Do studiowania pedagogiki zachęcamy wszystkich, którzy chcą zajmować się bądź już się zajmują edukacją, wychowaniem, opieką. Warto studiować pedagogikę! Pedagogika bowiem jest nauką praktyczną wspomagającą innych ludzi w ich uczeniu się i rozwoju. (…) Zarazem jest też możliwością nabywania mądrości i spełniania się naszej wrażliwości. To znaczy, że studiowanie pedagogiki jest okazją do rozumnego ogarniania relacji pomiędzy jednostką ludzką, jej ciałem i psychiką, jej osobowością i tożsamością a jej światem. jej otoczeniem przyrodniczym, społecznym, kulturowym i politycznym w bliskiej i dalszej skali. Dlatego studiowanie pedagogiki musi wspierać się na opanowywaniu wiedzy z nauk dla niej podstawowych: filozofii — zwłaszcza etyki. psychologii rozwojowej i wychowawczej, socjologii ogólnej i socjologii edukacji, antropologii kulturowej, politologii oraz metodologii nauk społecznych. (…)

Pedagog i nauczyciel, wychowawca i opiekun to ktoś, kto wspiera rozwój Innego, kto przewodzi ku samodzielności i tłumaczy złożone znaczenia zdarzeń i przeżyć, opowieści i symboli. Dlatego też podstawową właściwością tych osób, ich trwałym „wyposażeniem” duchowym i niezbywalnym nastawieniem jest i powinna być życzliwość i ofiarność wobec innych ludzi, wrażliwość na ich problemy. współczulność wobec ich odczuć i emocji. ich indywidualnych możliwości i tempa uczenia się i rozwoju. Jeżeli takiej podstawowej życzliwości dla innych ludzi ktoś nie odczuwa. niechże porzuci zamysł zostania nauczycielem. pedagogiem. wychowawcą czy doradcą. Bez tej zupełnie podstawowej gotowości wiedza akademicka i możliwość nabycia mądrości pozostaną bezużyteczne. Jeżeli czujesz, że zamiast takiej bezwarunkowej i bezinteresownej życzliwości i ofiarności wobec innych, przeżywasz częściej i silniej zawiść i chciwość, zdobywasz dobra i blaski świata tylko dla siebie, porzuć, proszę, zamiar uzyskania dyplomu profesjonalisty w zakresie edukacji. Jeżeli uważasz, że współcześnie nie warto próbować pomagać dzieciom i młodzieży w ich rozwoju i uczeniu się. bo i tak czyni to za nas, nauczycieli, wychowawców i rodziców. kultura masowa, rynek i ulica, to nie trać czasu na studiowanie pedagogiki. (…)

J. Rutkowiak ,,Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji, str. 16- 24 (wybrane fragmenty), w: Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Ofi. Wyd. IMPULS, Kraków 1995

Pedagog jako wędrowiec jednej drogi poznawczej

Pedagog - wędrowiec, który ma przed sobą jedną drogę i posuwa się po niej, pozwalając prowadzić się i pozostając w przeświadczeniu, że kierunek poznawczy jest odpowiedni i wiedzie do właściwego celu, poddaje się pewnej jakości i uznaje jej dominację nad sobą. W pedagogice ostatnich dziesięcioleci za jakość taką uznawano naukę, co owocowało podejmowaniem wysiłków na rzecz budowania naukowej pedagogiki. Była ona wzorowana na przyrodoznawstwie, z gromadzeniem danych obserwacyjnych, statystycznym ich ujmo­waniem, formułowaniem uogólnień i wypracowywaniem zaleceń technicznych, na jakich opierano konstruowanie metody skutecznego - jakoby - oddziaływania wychowawczego oraz - tak zwanego - efektywnego kształcenia. Ten sposób myślenia mieszczący się w obszarze kultury pozytywistycznej, opierano na społecznym autorytecie nauki. Jednak krytyka nauki, uznawana za największe wydarzenie poznawcze końca dwudziestego wieku, wywołała krytyczną refleksję także i nad naukową pedagogiką. Aktualny stan wiedzy nie przekreśla - rzecz jasna - możliwości dalszego uprawiania badań pedagogicznych jako naukowych, problem natomiast leży w tym, czy można je traktować nadal jako jedynie wartościową drogę poznawania wychowania, czy też jest to tylko jedna z wielu dróg.(…)

Pedagog jednej drogi, który oddaje się pod opiekę określonego autorytetu zyskuje pewien komfort psychiczny, ponieważ sądzi, iż zna odpowiedź na pytania zasadnicze i kwestie pochodne, jest członkiem wspólnoty podobnie myślących. Problematyczność takiego nastawienia tkwi w tym, że obecnie nawet najlepsi znawcy zagadnień czują się coraz bardziej bezradni wobec kwestii dobra.

Tu pojawia się problem odpowiedzialności i pytanie, czy cudza wiedza i decyzja zdejmuje odpowiedzialność z samego podmiotu, przy czym ową odpo­wiedzialność można rozpatrywać w wymiarze indywidualnym i społecznym . Wymiar osobisty łączy się wówczas ze sferą wolności; ogranicza ją w sobie ten, kto w sprawach zasadniczych wskazuje na innego, usytuowanego poza jego własnym ja. Jednakże w życiu i pracy pedagoga istotny jest zawsze kontakt z innymi, stąd rozbudowana problematyka społecznej sfery skutków. Odpowiedzialność pedagoga rozszerza się, gdyż dotyczy wychowanków i ich losu, na którym pedagog może zaważyć swoim sposobem myślenia i postępowania.

Oto powód, dla którego pedagogikę jednej drogi można wiązać nawet z etyczną sferą uchylania się od odpowiedzialności własnej; znosi to rzekomy komfort podmiotu i pokazuje komplikacje drogi tylko pozornie prostej i niewinnej.

Dwie drogi pedagoga wędrowca (...)

Pedagog, który w swojej wędrówce poznawczej staje na rozdrożu między dwoma traktami, potrzebuje raczej jednego drogowskazu, niż całej mapy. Musi on podjąć decyzję, wybrać jedna linię , z odrzuceniem innej jako konkurencyjnej, co dzieje się jakby bez zwracania uwagi na całość pola poznawczego.(…)

Wydaje mi się, że obecnie mamy właśnie taką sytuację, kiedy dyrektywnej pedagogice minionych lat pedagodzy pragną przeciwstawić kontrastowo inną ,,filozofie edukacyjną”, objawiającą się gwałtowną liberalizacją pedagogiczną. W szkolnej praktyce wychowawczej przejawia się ona zmianą relacji między nauczycielami a uczniami, z podkreślaniem partnerstwa uczniów. Ma poziomie teoretycznym przybiera formę przeciwstawiania - przykładowo - pedagogice socjalistycznej - pedagogiki demokratycznej, bądź personalistycznej, pedagogice dyrektywnej - antypedagogiki (...)

Wielość dróg pedagoga-wędrowca; potrzeba mapy edukacyjnej

Wędrowcowi posuwającemu się utartym szlakiem nie jest potrzebna mapa, gdyż nie dostrzega on doświadczenia innego niż własne. Potrzebuje jej dopiero ten, kto widzi wielość możliwości. Dostrzeganie ich wynika z ogarniania całości doświadczenia - im bardziej jest ono cząstkowe, tym bardziej jedna linia wydawać się może wystarczająca i satysfakcjonująca.

Charakterystykę kultury współczesnej jako kultury tak widzianej wielości dają dzisiejsi teoretycy postmodernizmu. Rysowany przez nich pejzaż kulturowy nie stanowi jednak harmonijnego obrazu, gdyż kultura ta ma swój wewnętrzny dramatyzm. Zawiera się on zarówno w sprzeczności między obfitością wytwarzanych dóbr, obiektów, idei, a niemożnością ich skonsumowania, jak i w trudności dokonywania przez ludzi wyborów. W tym właśnie pejzażu poznawczym sytuuje się problematyka wielości odmian myślenia o edukacji i wielu możliwych dróg pedagoga-wędrowca, pragnącego uzyskać rozeznanie w aktualnej sytuacji edukacyjnej.(…)

Powracając do postaci pedagoga-wędrowca powiedzmy, że ogólna zasada organizowania przestrzeni poznawczej na mapie edukacyjnej może mu ułatwić taką edukację, a wyodrębnione punkty oparcia umożliwiają podejmowanie interpretacji. Trzeba przy tym jednakże pamiętać, że mapa jest zawsze dziełem jakiegoś „kartografa", co obliguje wędrowca do potrójnego krytycyzmu: w zakresie wybierania mapy, w kwestii czytania jej oraz odnośnie do wyboru własnej drogi, którą mapa tylko pomaga określać.

K. Polak „Podążając ku niewidocznemu (teorie indywidualne nauczycieli)", str. 162-168 (wybrane fragmenty) w: Pedagogika w pokoju nauczycielskim, WSiP, Warszawa 2000

Teorie indywidualne nauczyciela

Teorie indywidualne są elementem tworzonej przez człowieka „funkcjonalnej mapy świata", pozwalającej mu działać w tym świecie. Obejmują one zarówno czynniki o charakterze poznawczym, jak i wartościującym oraz emocjonalnym. Te pierwsze pomagają człowiekowi — drogą operacji intelektualnych — w miarę trafnie i rzetelnie poznawać własny świat, drugie zaś sprzyjają ocenie wartości w nim zawartych.

Teorie odnoszą się do tego doświadczenia, które człowiek — w naszym przypadku nauczyciel -wykorzystuje w swej pracy. Jest to typ wiedzy w działaniu. Obejmuje ona osobisty (subiektywny) zbiór poglądów na temat prawidłowości uczenia się i nauczania, roli ucznia i nauczyciela we wzajemnym współdziałaniu, poglądów będących rezultatem dotychczasowych doświadczeń edukacyjnych nauczyciela i sposobu, w jaki ulegają one integracji w jego świadomości.(…)

Oczywiście teorie indywidualne podlegają zmianom wraz z nabywaniem doświadczenia przez nauczyciela czy zmianą warunków jego pracy. Jednakże zmieniają się wolno, gdyż w zmianach przeszkadzają utrwalone stereotypy działania i schematy poznawcze. Bodziec wywołujący tę zmianę musi zatem mieć szczególną siłę. Taką siłę posiada niewątpliwie odczucie przez nauczyciela dysharmonii między jego zachowaniami a wymaganiami zewnętrznej sytuacji. Z początku nauczyciel, jak każdy człowiek działający w podobnej sytuacji, podejmuje działania proste (określam tym przymiotnikiem działania nawykowe, stereotypowe, które dotychczas przynosiły pożądany efekt w postaci usunięcia dysharmonii). Gdy jednak nie przynoszą one spodziewanego efektu, nauczyciel próbuje innych działań, aż do zmiany teorii indywidualnej włącznie. Można powiedzieć, że teorie nauczycielskie różnią się miedzy sobą także stopniem podatności na zmianę. Podatność ta w dużej mierze wyznaczona jest stopniem otwartości teorii, czyli tym, do jakiego stopnia teoria dopuszcza bądź ogranicza liczbę i różnorodność szczegółowych rozwiązań —- tych akceptowanych i tych odrzucanych.(…)

Teorie indywidualne nauczyciela stanowią instrument adaptacji do warunków, w jakich działa, a równocześnie są czynnikiem pozwalającym mu przekształcać zewnętrzny splot sytuacji dydaktyczno-wychowawczych na układ dla niego zrozumiały, w jakimś stopniu poddający się kontroli. Sieć pozornie chaotycznych codziennych sytuacji, zachowania partnerów, jego własne działanie, interpretowane przez pryzmat teorii, nabierają cech spójności i logiczności, stając się uświadamianą, oczywistą konsekwencją biegu zdarzeń. (…).

Rodzaje teorii indywidualnych

Przez pojęcie „ideologii edukacyjnej" rozumiem system pojęć odzwierciedlających te pożądane cele, treść i metody wychowania, które ludzie czynią przedmiotem świadomego działania, zarówno w wymiarze indywidualnym, jak instytucjonalnym. Okazuje się, że ideologiom tym odpowiadają wyraźnie wyodrębniające się rodzaje teorii indywidualnych.

Teorie romantyczne

Ideologia romantyczna została zapoczątkowana pracami Jana Jakuba Rousseau i jego koncepcją wychowania naturalnego. (…)Dobry z natury swej człowiek — według jej zwolenników - powinien w toku wychowania zyskiwać wsparcie; należy stworzyć mu warunki nieskrępowanego rozwoju. Obcowanie z cywilizacją i techniką nie prowadzi jedynie do zniewolenia umysłu, zaniku ciekawości, krytycznej postawy wobec świata, ale nawet utraty zdrowia. Ideologię tę charakteryzuje pogląd, że zanim dopuścimy pedagoga do świata dzieci, musimy przezwyciężyć fetysze alfabetu, tabliczki mnożenia i musimy zdać sobie sprawę z tego, że niewiele pokoleń temu przodkowie nas wszystkich byli analfabetami. ,,Wielu jest takich, którzy nie powinni być wychowywani i których rozum, ciało i moralność byłyby w lepszym stanie, gdyby nie znali żadnej szkoły! Jakiż to zysk przyniesie dziecku zdobycie wiedzy i utrata własnego zdrowia?" To dramatyczne pytanie wynika z przyjęcia przez wychowawczych romantyków poglądu, że środowisko wychowawcze ma tylko zapewnić warunki rozwoju człowieka (na przykład pożywienie) i to człowieka będącego niepowtarzalną, świadomą siebie strukturą, ja", zdobywającego tę świadomość na drodze wewnętrznego doświadczenia. Działania wychowawcze powinny skupiać się na wewnętrznych emocjach i myślach dziecka, na pomocy w ich odkrywaniu i uświadamianiu, gdyż one stanowią o prawdziwej istocie człowieka i jego autentycznej tożsamości.

Te myśli i uczucia są równocześnie podstawą stanowienia celów wychowania. „Romantyczne" teorie indywidualne uzewnętrzniają się w dążeniu do zniesienia autorytetów, podkreślaniu potrzeby „bycia sobą", rezygnacji z wywierania na młode pokolenia jakichkolwiek nacisków, zwłaszcza zaś , „pouczania", sterowania", „urabiania"itp. To właśnie teorie romantyczne stoją u podłoża głośnych haseł o „deskolaryzacji" społeczeństw, ruchu tworzenia szkół alternatywnych, przyczyniają się do upowszechnienia idei podmiotowości wychowanków w procesach edukacyjnych, poszanowania ich praw i wolności.

Teorie transmisji kulturowej

Opierają się one na ideologii wyrosłej z wielowiekowych praktyk wychowania pojmowanego jako przekazywanie wiedzy, norm i wartości z pokolenia na pokolenie. Ten zasób kultury bowiem potwierdził swą przydatność dla całych społeczeństw i dla jednostek. W miarę jak jednostka uwewnętrznia ów zasób, przybiera on formę osobistych standardów pragmatycznych i moralnych człowieka, Ideologia ta głosi pochwałę kultury, bo stanowi ona silny instrument integracji społeczeństwa, pozwała zachować ciągłość tradycji społeczeństwa, w zasadniczym stopniu wpływa na tworzenie się jego tożsamości. Kultura to siedlisko wartości zbiorowych i zarazem źródło celów wychowania. W osiąganiu tych celów pomagają działania edukacyjne, przybliżające ów świat kultury, niekiedy nawet wymuszające takie zachowania wychowanków, które, choć niekiedy sprzeczne z ich osobistymi potrzebami czy wartościami, mają na celu dobro wspólne.

Ale ideologia ta nie jest jednostronnie „transmisyjna" czy „represyjna" względem dziecka, Również teorie indywidualne reprezentujące ten nurt myślenia o wychowaniu, choć akcentują mocno ideę wolności wychowanka, to wskazują na jej ograniczenia wynikające ze społecznego charakteru tworzenia kultury; w końcu kultura jest składnikiem codziennego życia nas wszystkich. Miarą skuteczności wychowania jest szybkość i głębokość wrastania w kulturę. Proces ten w przypadku każdego człowieka i grupy przebiegać może różnie, bo zróżnicowane są sytuacje i konteksty, ale jego zasadnicze zręby są zawsze takie same: wspólne dla danej kultury wiedza i wartości, Zawsze też procesowi przyswajania tych wartości towarzyszy kontrola zachowań wychowanków nakierowana na kultywowanie kulturowej tożsamości. Sposób podejścia do obowiązku kontroli wynika z indywidualnych teorii celów wychowania, Wyraźnie wyodrębniają się w nich kategorie „indywidualnego sukcesu", „umiejętności działania", „pomiaru osiągnięć", uniwersalne i standardowe instrumenty badania osiągnięć i orzekania o nich.

Teorie progresywne

Teorie te, wraz z tkwiącą u ich podłoża ideologią progresywistyczną, są związane z tym nurtem myślenia o wychowaniu, który wywodzi się od Johna Deweya i jego pragmatycznego stosunku do działalności wychowawcy i wychowanka. J. Dewey silnie podkreślał — z jednej strony — konieczność takiego modelowania treści i metod wychowania, żeby odpowiadały naturze wychowanka, z drugiej zaś — potrzebę wprowadzania go w poszczególne sfery życia społecznego. Działanie wychowanka w toku aktywnego poznawania świata („learning by doing") powinno być zorganizowane według zasad użyteczności, stanowiącej najwyższe kryterium wartości tego poznania. Proces wychowania progresywiści definiują jako przechodzenie przez kolejne etapy, z których każdy następny jest jakościowo lepszy od poprzednich. Najlepszą drogą sprzyjającą owemu rozwojowi jest takie organizowanie środowiska wychowawczego, które stawia wychowanków w sytuacjach problemowych, wymagających wysiłku praktycznego lub poznawczego, nierzadko w sytuacjach niepewnych czy konfliktowych. Stąd w teoriach indywidualnych, ukształtowanych przez ideologię progresywistyczną, wyraźnie wyodrębnia się przekonanie o ważnej roli dynamicznych, dialogowych relacji człowieka ze światem, w toku których następuje jego rozwój - równocześnie poznawczy i społeczny. Szczególnego znaczenia nabiera tu kwestia odpowiedzialności nauczyciela (wychowawcy) za rzetelną diagnozę etapu rozwojowego, na jakim znajduje się uczeń (wychowanek) oraz za zharmonizowanie działania pierwszego możliwościami indywidualnymi drugiego na danym etapie. Nauczyciel-progresywista docenia znaczenie samodzielnej pracy ucznia zarówno wtedy, gdy chodzi o struktury poznawcze, jak wartości moralne i estetyczne. Ani jedne, ani drugie nie są wszak prostą konsekwencją wrodzonego potencjału dziecka, lecz formują się w toku zdobywania doświadczenia. Dlatego dba o to, by uczniowskie związki ze światem były bogate i urozmaicone, by sprzyjały rozwojowi zainteresowań, stymulowały do wciąż nowych poszukiwań. W ostatecznym rachunku tylko takie związki mają wartość rozwojową. Nauczyciele − progresywiści kierują się zasadą wolności ucznia, stymulując rozwój jego zasad moralnych. Odrzucają romantyczne „nieingerowanie" w uczniowską moralność i relatywizm etyczny na rzecz solidnej wiedzy o zasadach moralnych oraz konfrontowania ich z sytuacjami życiowymi i pokazywania uczniom dylematów związanych z moralnymi wyborami. (…)

Kryteria porównywania współczesnych ideologii wychowania wg Lawrence'a Kohlberga i Rochelle Mayer

(B.Śliwerski Współczesne teorie i nurty wychowania, str. 33, Ofic.Wyd.IMPULS, Kraków 1998).

WSPÓŁCZESNE IDEOLOGIE WYCHOWANIA
,,romantyczna"		„transmisji kulturowej'"			„progresywna"
1. Prekursorzy i przedstawiciele, ideologia
J.J. Rousseau, Z. Freud, M. Montessori, A.S. Neill, J. Korczak To, co pochodzi od dziecka, jest najważniejszym aspektem jego rozwoju.		W wersji klasycznej - J.F. Herbart; później twórcy i kontynuatorzy scjentyzmu, behawioryzmu: H. Muszyński, K. Sośnicki Wychowanie jest transmisją zdobyczy kulturowych			J. Dewey, J. Piaget, L. Kohlberg Wychowanie powinno podtrzymywać naturalne interakcje dziecka z rozwijającym się społeczeństwem lub środowiskiem.
2. Założenia epistemiczne
Wiedzą jest to, co stanowi bezpośrednie, wewnętrzne doświadczenie jednostki ( egzystencjalizm, fenomenologia)			Wiedzą jest to, co obiektywne, sprawdzone, uznane, powtarzalne (scjentyzm, neopozytywizm)			Wiedzą jest to, co pozwala równoważyć relacje między jednostką a światem np.kompetencje poznawcze (funkcjonalizm, pragmatyzm)
3. Założenia psychologiczne - teorie rozwoju człowieka
Teoria rozwoju rozumianego jako dojrzewanie- „organiczny wzrost" (metafora). Rozwój organiczny jest wzrostem rozwoju fizycznego, poznawczego, emocjonalnego i wolicjonalnego poprzez stadia, mające uprzednio ustalone wzory .		Asocjacyjna teoria uczenia się lub teoria zależności środowiskowych - „maszyna" (metafora). Behawioralna koncepcja rozwoju jako stymulowanej z zewnątrz aktywności podmiotu. Rozwój pojmowany jest jako asocjacja pojedynczych bodźców ze sobą, z reakcjami podmiotu.			Teorie rozwojowe o charakterze interakcyjnym „model postępu idei w dyskursie i konwersacji". Rozwój przebiega według stadiów J. Piageta czy E. Eriksona.
4. Strategie definiowania celów wychowania
Strategia „pożądanych cech", „Zasobu cnót". Standardy cech. Humanistyczne kryteria wewnętrznej jakości doświadczeń dziecka, które sprzyjają jego rozwojowi (np. . zainteresowania) .		Strategia: „przepowiadania sukcesu, psychologii przemysłowej". Standardy wiedzy i zachowań. Zgodność zachowań dziecka ze standardami kulturowymi (np. stopnie szkolne).			Strategia „logiki rozwojowej". Standard adekwatności, odpowiedniości. Integracja zachowań i stanów wewnętrznych dziecka.
5. Podstawowe kategorie pojęciowe stosowane w badaniach empirycznych nad efektami wychowania
Samorozwój, samoaktualizacja, autonomiczność, tożsamość.		Różnice indywidualne w wymiarze: a/ osiągnięć, sukcesu, b/uspołecznienia, zachowania społecznego, osobowości społecznej.			Posiadane kompetencje poznawcze i instrumentalne np. rodzaj stosowanych operacji myślowych.
6. Pojęcie wychowania
Rozwój jednostki, jej tożsamości, ujawnienie wrodzonych możliwości, dyspozycji, wzorca, zasób cnót,wewnętrznych stanach jednostki jednostkowe, osobiste, nowe ochrona wewnętrznego ,,ja" dziecka poprzez, stwarzanie mu warunków dla pełnego rozwoju tego ,,ja".		Celem wychowania: Standardy wiedzy i zachowań, stworzenie bezkonfliktowego środowiska. Cele wychowania są skupione na: zachowaniach i funkcjonowaniu zewnętrznym jednostki Najważniejsze jest to, co: wspólne i ustalone kulturowo Zadaniem wychowania jest: -przekazywanie zasobów wiedzy i umiejętności, norm i wartości nagromadzonych w przeszłości - transmisja zdobyczy określonej kultury.			Logika rozwojowa człowieka, jego aktywność w rozwiązywaniu problemów. aktywności w rozwiązywaniu konfliktów między jednostką a środowiskiem. nowy, wyższy poziom interakcji człowieka ze światem (kompetencje instrumentalne i komunikacyjne). pomoc wychowankowi w osiąganiu coraz wyższych stadiów rozwoju poznawczego, a przez to także rozwoju moralnego, społecznego i estetycznego, czyli reorganizacja struktur psychicznych umożliwiająca funkcjonowanie na coraz wyższych poziomach rozwoju.
7. Wartości
Maksymalizacja wolności jednostki, dającej się pogodzić z wolnością innych.		Wolność w obowiązującym systemie społecznym.			Zasady etyczne wyznaczają cele i środki wychowania.

WYKŁAD II

Filozoficzno psychologiczne podłoże reformy systemu edukacji w Polsce. Edukacja monologowa a wpływ konstruktywizmu, psychologii rozwoju i psychologii humanistycznej- implikacje dla pedagogiki i dydaktyki. Edukacja poprzezprzedmiotowa i dialogowa w szkole

B.D.Gołębniak , Szkoła wspomagająca rozwój, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, (red.) Z. Kwieciński, B.Śliwerski cz 2, str.99 -107 (wybrane fragmenty), PWN, Warszawa 2004

Szkoła wspomagająca rozwój

Nauczanie jako czynność podejmowana przez profesjonalistów ma na ogół miejsce w szkole. Przygotowując się do tego typu działalności, warto zatem zorientować się nie tylko w naturze składających się nań czynności, ale i miejscu ich podejmowania (kontekstów zewnątrz- i wewnątrzszkolnych). Szkoła masowa, choć uformowana stosunkowo niedawno, bo w XIX w., wydaje się jedną z tych instytucji społecznych, których sens istnienia nie podlega dyskusji. Zmuszeni jednak do odpowiedzi na pytanie: po co i dla kogo jest szkoła, czyim interesom służy rozwijającym się jednostkom czy społeczeństwu jako całości — nie potrafimy na ogół zająć jednoznacznego stanowiska. Warto zauważyć, że instytucja szkolna, we wszystkich społeczeństwach nowoczesnych nieustannie krytykowana — głównie za nieadekwatny do wymogów rozwijającego się społeczeństwa sposób pełnienia przez nią zadań edukacyjnych, podlega nieustannej zmianie. Zmiana ta, stymulowana także publikowanymi osiągnięciami nauk o edukacji, dotyczy głównie realizowanego modelu nauczania odzwierciedlającego próbę przezwyciężenia (…) dychotomii rozwój jednostki czy społeczeństwa? Czy analiza tej zmiany pozwala wyróżnić jakąś linię (kierunek) ewolucji szkoły współczesnej? Z jakim modelem/modelami szkoły mamy dziś do czynienia? Jaka koncepcja szkoły jest kreowana na tę, która będzie odpowiadać wyzwaniom XXI w.? Odpowiedzi na tak postawione pytania stanowią treść kolejnych podrozdziałów. Zachęcając czytelnika do odniesienia prezentowanych treści do własnych doświadczeń związanych ze szkolą, opowiedzenie się za konkretnym podejściem, modelem czy teorią pozostawiamy jego suwerennej decyzji.

Między adaptacją a emancypacją. Szkoła w XX wieku

1.1.1 Przesunięcie progresywistyczne

Historia szkoły jako instytucji społecznej dowodzi, że funkcję adaptacyjną. niezależnie od tego, za pomocą jakiej teorii dokonamy jej eksplikacji, uznawano „.od zawsze” za pierwszą i główną. Instytucje te ukonstytuowane zostały w takiej fazie rozwoju cywilizacyjnego społeczeństw nowoczesnych, kiedy to okazało się, że pełnienie w nim różnych ról wymaga umiejętności, których trudno nabyć w warunkach naturalnych, naśladując czynności dorosłych krewnych czy też przebywając w „domu obcym” na dworze czy w warsztacie rzemieślniczym. Od początku swego istnienia szkoły służyły też interesowi indywidualnemu, czyli mówiąc językiem pedagogiki emancypacyjnej pełniły funkcję wyzwalającą. Osoby uczęszczające i/lub posyłające do niej własne dzieci oczekiwały od realizowanego w jej murach procesu edukacyjnego wsparcia w przygotowywaniu się do dorosłości, polegającym nie tylko na nabywaniu kompetencji naukowych, społecznych, obywatelskich, ale i ujawnianiu oraz rozwijaniu potencjału rozwojowego. Anna Brzezińska podkreśla za Richardem Rortym, że każda szkoła pełni w mniejszym lub większym stopniu obie te, pozostające na ogół w konflikcie, funkcje: adaptacyjną i emancypacyjną (wyzwalającą). Twierdzi, że ten rodzaj napięcia zdaje się być wpisany w funkcjonowanie szkoły jako instytucji Na przestrzeni dziejów, szkoły, uwzględniając zmieniający się kontekst swego funkcjonowania, różnie jednak radziły sobie z napięciem między spełnianiem oczekiwań społecznych a nastawieniem na realizację oczekiwań i aspiracji zarówno uczniów, jak i ich rodziców oraz nauczycieli. Rzadko mieliśmy do czynienia z wyważoną proporcją tych dwóch typów oddziaływań edukacyjnych. Najczęściej funkcjonowanie tej instytucji społecznej nacechowane było zdominowaniem jednej z tych sfer przez drugą.

Zewnętrzna presja na adaptację Szkolnictwo, na początku swego istnienia w masowej skali, podlegało w znacznym stopniu wpływom z zewnątrz. Dziewiętnastowieczne wydarzenia w rodzaju: pojawienie się państw narodowych, rozwój nowoczesnego przemysłu wymuszały na szkole koncentrowanie się na realizacji programów wychowania narodowego czy państwowego, przygotowywaniu mas ludzi do pracy zawodowej. W wieku XX „ambicją” różnych systemów totalitarnych — faszyzmu. hitleryzmu i komunizmu było natomiast całościowe uporządkowanie życia obywateli za pomocą „.kontrolującej” edukacji.(…)

Ku szkole dla ucznia

O skłonieniu się niektórych segmentów edukacji szkolnej w drugą stronę. tzn. w kierunku wypełniania w większym stopniu funkcji emancypacyjnej, zadecydowała popularność innych prądów intelektualnych, które pojawiły się w tym samym okresie (na przełomie XIX i XX w.). Rolę „wyzwalacza” zmiany, objawiającej się m.in. rozkwitem różnorodnych form pracy z uczniem, wypełnionej całkowicie przez nauczanie scholastyczne i rygoryzm wychowawczy, przyjęły tzw. szkoły alternatywne. Sytuowanie ucznia i jego naturalnych potrzeb rozwojowych w centrum oddziaływań edukacyjnych inspirowane było w dużym stopniu doniesieniami ze strony nowoczesnej psychologii i genetyki. Z zakresu psychologii poznawczej czy osobowości szczególny wpływ na powstanie nowej teorii i praktyki nauczania wywarły takie teorie i koncepcje, jak: poznawcza psychologia rozwojowa Jeana Piageta, psychoanaliza Zygmunta Freuda, psychologia indywidualna Alfreda Adlera.(…)

Rozluźnianie gorsetu, czyli uelastycznianie systemu klasowo-lekcyjnego

Powstanie szkół alternatywnych na początku XX w. i ich twórcza kontynuacja na przestrzeni całego stulecia stanowiły jedną z zasadniczych przesłanek trwającego w tym samym okresie, choć w różnych miejscach Zachodu z różnym nasileniem, ruchu na rzecz humanizowania edukacji, koncentrowania jej na osobie, dostosowywania oferty do indywidualnych możliwości ucznia. Zmiana polegała głównie na uelastycznianiu, wykreowanego zgodnie z nauką pozytywistyczną, efektywnego, łatwego w zarządzaniu, systemu klasowo-lekcyjnego. (…)

Kryzys
W końcu lat sześćdziesiątych XX w. pojawiają się pierwsze oznaki kryzysu oświatowego. Dezawuuje się przekonanie o wartości kształcenia. (…)Obok wezwania Komisji UNESCO, pracującej pod kierunkiem Edgara Faure”a, „Uczyć się, aby być” (1972), upowszechniana jest też wizja Ivana Illicha „Społeczeństwa bez szkoły” (1961) Lata siedemdziesiąte to okres dojrzewania decyzji o konieczności radykalnej reformy szkolnictwa. Rosnąca krytyka zinstytucjonalizowanego kształcenia ujawnia szereg niedostatków we wszystkich niemal obszarach jego funkcjonowania. (…)Podkreślając takie ich cechy, jak akademickość, encyklopedyzm, historyzm czy addytywizm oraz wynikające stąd dla ich realizacji — pośpiech, nastawienie na wiedzę faktograficzną, werbalizm (dominacja pogadanki — jedna osoba mówi, pozostałe milczą), uniformizm (każdemu to samo), wykazuje się konieczność głębokiej reformy.

Właściwe przesunięcie progresywistyczne Ogólny kryzys lat osiemdziesiątych potwierdził, że proste przeliczanie wykształcenia na wydajność ekonomiczną jest wielkim uproszczeniem. Okazało się też, że rozszerzenie dostępu do szkół nie jest równoważne ze zlikwidowaniem nierówności edukacyjnych, na które składa się, poza ekonomicznymi, wiele czynników: kapitał kulturowy wyniesiony z domu rodzinnego, siła motywacji, poziom aspiracji. Demokratyzacji wymaga sama instytucja szkolna i realizowane w niej nauczanie. (…) Jak nietrudno zauważyć, rejestrowane „przesunięcia” w wartościach cech wyznaczających empiryczny model szkoły są osadzone w pedagogice progresywistycznej. (…) „Właściwy” ruch progresywistyczny (…) powstał w Stanach Zjednoczonych na początku XX w. W latach czterdziestych i pięćdziesiątych minionego wieku (…)stracił nieco na znaczeniu, by od połowy lat sześćdziesiątych stanowić podstawę rozmaitych nowych kierunków — edukacji humanistycznej, edukacji refleksyjnej, radykalnej reformy szkoły. (…)

Tab. 1.2. Przesunięcie progresywistyczne w szkole w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych

Szekspir, nie Lolita..., czyli powrót do podstaw

Ruch progresywistyczny na rzecz zmiany szkoły, choć zawierał wiele różnych teorii i praktyk pedagogicznych, był jednomyślny w swym oporze wobec takich cech tradycyjnego nauczania, jak: autorytaryzm nauczyciela, opieranie nauczania na pamięciowym opanowywaniu wiedzy z podręcznika, zerwanie więzów nauczania z doświadczeniem ucznia i z realnością pozaszkolną. Automatyczna promocja do wyższych klas mimo widocznych rezultatów kształcenia, które można by (należało- by) mierzyć przyrostem wiedzy i umiejętności, wielość i różnorodność materiałów edukacyjnych, paleta podręczników zapraszających bardziej do rozrywki niż „ślęczenia”, z czasem w coraz szerszych kręgach zaczęły budzić zastrzeżenia co do jakości oferowanej edukacji. Podejrzenia, wkrótce potwierdzone szerokimi badaniami kompetencji w podstawowych obszarach nauki szkolnej, znalazły wyraz w niektórych amerykańskich i brytyjskich raportach o stanie i potrzebach oświaty, ponownie podkreślających znaczenie wysokich standardów i ujednoliconych podstaw programowych jako warunku politycznego i gospodarczego przetrwania społeczeństwa. Ruch ten, w warunkach amerykańskich znany pod hasłem „Powrotu do podstaw” „ akcentujący konieczność położenia silnego akcentu na poważne traktowanie głównych przedmiotów szkolnych, nie doprowadził jednak, jak dotąd. do uzyskania odpowiedzi na pytania: Jakie standardy uznajemy za minimalne? Na jakiej podstawie je określać? Co z uczniami, którzy nie są w stanie ich osiągnąć? Co z równością szans? Napięcie zdaje się być wpisane w rozwój szkoły masowej. Z jednej strony. na skutek presji ze strony czynników zewnętrznych (państwo, przemysł, dominujący model uprawiania nauki), pojawiają się tendencje unifikujące, centralizujące, podporządkowujące cele edukacji szkolnej wymaganiom społecznym (i politycznym), z drugiej zaś obserwujemy (jako wyraz oporu, uwzględniania nowych trendów rozwojowych w humanistyce?) zwrócenie się ku jednostce, ku zaspokajaniu jej indywidualnych dążeń.

Kategoria porównania	Szkoła tradycyjna	Szkoła progresywistyczna
Filozofia	Idealizm i realizm; odwołanie do absolutnych, ponadczasowych i uniwersalnych wartości oraz możliwości poznania świata poprzez zmysły i rozumowanie	Pragmatyzm zmiana, proces i względność świata oraz ludzkiego poznania
Ideologia	Transmisja kulturowa	Romantyczna i progresywna
Cel kształcenia	Akceptacja swego miejsca w życiu	Poprawa jakości życia, wspomaganie demokracji
Uczenie się	Opanowywanie zorganizowane- go materiału nauczania (głównie faktów i poglądów)	Kooperatywne rozwiązywanie problemów
Program	Zorganizowana, podzielona na przedmioty, hierarchicznie ustrukturyzowna wiedza odzwierciedlająca kulturalne dziedzictwo ludzkości	Interdyscyplinarny, opierający się na doświadczeniach i zainteresowaniach ucznia
Model nauczania	Przekaz wiedzy, modelowanie zachowań	Bezpośrednie, fenomenologiczne, przez działanie; akcent na metodę
Model oceniania	Ocenianie produktu (rezultatów) kształcenia, świadectwa, pro- mocje	Ocenianie formujące (systematyczne przekazywanie informacji zwrotnej dotyczącej sposobu pracy)
Model wychowania	Rygoryzm wychowawczy	Podmiotowe traktowanie ucznia
Model motywowania	Zewnętrzny (kary i nagrody)	Wspieranie motywacji wewnętrznej
Zmiana	Inicjowana i sterowana z zewnątrz	Od wewnątrz, od siebie, z pełnym podzielaniem przesłanek leżących u jej podstaw przez jej rzeczywistych realizatorów, tzn. nauczycieli

1.1.2. Modele szkoły współczesnej

Szkoła współczesna nie jest monolitem. Choć kierunek jej przemian jest w zasadzie określony (wydaje się nawet uzgodniony w skali makro )„ to stopień zaawansowania w radzeniu sobie ze zmniejszaniem napięcia związanego z realizacją jej podstawowych funkcji pozwała lokować jej koncepcję w obrębie poglądów na cele edukacji formułowanych przez najbardziej znaczących dla rozwoju zachodniej cywilizacji filozofów: Platona, Jeana Jacques”a Rousseau, Johna Deweya . (…) Do wspomnianych wcześniej „ojców” trzech podstawowych nurtów myśli edukacyjnej minionego wieku nawiązuje też I. K. Davies, autor jednego z klasycznych podręczników „do nauczania”, wyróżniający następujące podejścia do programu spotykane we współczesnych szkołach: tradycyjne, romantyczne, nowoczesne Przekładając założenia i systemy wartości, na których opiera się każde z tych podejść, na język praktyki szkolnej, opisuje poszczególne typy szkół.

Szkołę tradycyjną, czyli szkołę konserwatywną, charakteryzują autokratyczne stosunki: nauczyciele uczniowie. Dominacja nauczycieli wyraża się w stosowaniu nauczania frontalnego (nauczyciel pracuje z całą klasą), surowej dyscyplinie panującej na lekcji, sterowaniu aktywnością uczniów za pomocą systemu kar i nagród. Działania edukacyjne są podejmowane w ramach szkolnych przedmiotów nauczania, konstytuowanych na zasadzie odpowiedniości do dziedzin nauki (uznawanych w danym miejscu i czasie za podstawowe). Wiedza naukowa, którą przyswajają uczniowie, traktowana jako „pewna”, jest dobrze ustrukturyzowana i podawana w sposób jasny i przystępny. Dużą wagę przywiązuje się też do korzystania z pomocy naukowych. Nauczyciele dbają nadto o wykształcenie u uczniów podstawowych umiejętności — najpierw tzw. szkolnych (czytania, pisania, rachowania), a następnie akademickich (zestawiania danych, porównywania, dowodzenia itp.). Wszelkie czynności uczniów podejmowane są pod kierunkiem i według wzoru prezentowanego uprzednio przez nauczyciela. W strategii motywowania uczniów do nauki ważną rolę odgrywają elementy rywalizacji (rankingi indywidualnych osiągnięć, klas, szkół).

Szkoła romantyczna jest miejscem w pełni zindywidualizowanego nauczania. Uczniowie uczą się według indywidualnych planów (semestralnych, miesięcznych, tygodniowych, dziennych). Nauczyciel rezygnuje z autorytetu opartego na władzy na rzecz pobłażliwości w wychodzeniu naprzeciw ujawnianym potrzebom edukacyjnym każdej jednostki. Klasa jest tu traktowana jako zbiór indywidualności, Akcentuje się nie tyle przedmiot, ile metodę uczenia. Uczniowie, zachęcani do odkrywania wiedzy, mają dużą swobodę w określaniu, czego i jak się uczyć. Taki sposób uczenia się, sprzyjający uzyskiwaniu poczucia sprawstwa i brania odpowiedzialności za własną pracę, wzmacnia motywację wewnętrzną. Troska o to, aby wiedza wynoszona przez uczniów z takiej szkoły była w pełni usystematyzowana, pozostaje wyraźnie na drugim planie. W klasie budowany jest klimat wzajemnej akceptacji, gotowości do współdziałania. Często korzysta się ze sprzętu audiowizualnego. Uczniowie działają nie tyle według wzoru demonstrowanego przez nauczyciela, ile w celu zrealizowania czegoś dla nich ważnego.

Szkoła nowoczesna to miejsce uczenia się w elastycznie tworzonych, małych grupach roboczych. Uczniowie są angażowani w realizacje autorskich projektów edukacyjnych, często wykraczających poza ramy pojedynczych przed- miotów szkolnych. Ich aktywność jest ześrodkowana na wspólnym z innymi dociekaniu istoty rzeczy i całościowym (interdyscyplinarnym) oglądzie badanego fenomenu czy procesu. Styl kierowania ich pracą można określić jako demokratyczny. Akcentuje się przede wszystkim sam proces uczenia się, doświadczanie, wyzwalanie zachowań kreatywnych. Dużą wagę przywiązuje się do wielości i różnorodności materiałów edukacyjnych (podręczników, kart pracy, czasopism, technologii informacyjnej) jako zasobów naukowych. Wiedza wynoszona z tak organizowanego procesu uczenia się jest traktowana jako prawdopodobna, tymczasowa, wymagająca stałej weryfikacji i modyfikacji. Uczniowie, odpowiedzialni za własny rozwój, dzięki korzystaniu ze sposobności samospełnienia, działają, korzystając z instrukcji pochodzących od nauczyciela i innych uczniów, programów komputerowych.(…).Warto zaznaczyć jednak, że model nowoczesny nie stanowi już wiernej kopii szkoły progresywnej w wydaniu J. Deweya. Szkoła nowoczesna, zakorzeniona w progresywizmie, pozostaje „czuła” na to, co się aktualnie dzieje w humanistyce, i poddając się różnym „uwiedzeniom”, a także próbując aplikować do praktyki najnowsze doniesienia badawcze, ten progresywny model wielokierunkowo rozwija. Współczesna szkoła to w zasadzie dwa bieguny: tradycyjny i wielość twórczych kontynuacji modelu progresywistycznego.

Ponieważ model tradycyjny został w niniejszym rozdziale scharakteryzowany, niżej omówione zostaną trzy wersje szkoły nowoczesnej — wprawdzie „zakotwiczone” w progresywizmie, ale pod wpływem różnych inspiracji teoretycznych odmiennie rozwijające filozofię J. Deweya.

Model terapeutyczny Terapeutyczny model szkoły wywodzi się z orientacji psychologicznej podejmującej kwestię ludzkich możliwości. W programach szkół realizujących ten model nauczania, przyznających efektom emocjonalnym wyższą rangę niż efektom poznawczym, zaznacza się wyraźnie wpływ psychologii Abrahama Maslowa i Carla Rogersa (szkoły mają służyć pełnemu rozwojowi jednostki i jej samorealili zacji) oraz wyników badań nad znaczeniem obrazu własnej osoby i motywacji dla osiągnięć szkolnych ucznia. Istota edukacji jest tu definiowana w kategoriach wspierania niezależności uczniów oraz prowadzenia ich do pełnej akceptacji siebie i innych. Od nauczycieli wymaga się pomagania uczniom w radzeniu sobie z własnymi potrzebami i problemami psychicznymi, w uzyskiwaniu zrozumienia siebie i — poprzez rozpoznanie mocnych stron i ograniczeń — w osiąganiu pełni rozwoju. W szkole tego typu każdy uczeń jest traktowany jako indywidualność, kierująca własnym postępowaniem i kontrolująca własne uczenie się. Takie uczenie się wymaga szczególnego zainteresowania ze strony nauczyciela, który powinien dbać nie tylko o tworzenie warunków do ujawnienia osobistych celów edukacji, ale pomagać uczniom w ich określaniu i tak organizować proces uczenia się, aby umożliwiać pełną ich realizację i towarzyszące jej doświadczanie sukcesu. W tym nauczaniu, dostosowanym do poziomu rozwoju i zdolności uczniów, szczególną rolę odgrywa informacja zwrotna. Zapobieganie czy korygowani błędów popełnianych w uczeniu się nie jest jedyną jej funkcją. Ważny jest konstruktywny, wyrażający uznanie dla osiągnięć i postępów, sposób przedstawienia tej informacji. Uczeń jest tu ciągle upewniany, że wyniki uczenia się i zdobyte kompetencje są rezultatem jego własnej pracy. Dużą wagę przywiązuje się także do kreowania bogatego w materiały i interakcje środowiska uczenia się. Dzielenie się wiedzą, praca grupowa, wzajemne wyrażanie akceptacji, interesowanie się tymi, którzy potrzebują pomocy, to kolejne ważne czynniki konstytuujące atmosferę szkoły terapeutycznej. Interesujące opisy/relacje z aplikacji terapeutycznego modelu szkoły w polskim kontekście znaleźć można np. w publikacjach przybliżających pedagogikę Gestalt. Szkoła terapeutyczna bywa najczęściej krytykowana za niedocenianie znaczenia zdobywania wiedzy i rozwoju intelektualnego. (…) „Słabości” te próbuje przezwyciężyć tzw. refleksyjny model szkoły.

Model refleksyjny Model refleksyjny uchodzić może za szczególną wersję modelu humanistycznego, wzbogaconego o dydaktyczne implikacje teorii Lwa Wygorskiego, Jeana Piageta, Jerome”a Brunera, wyników badań nad związkiem między mową a myśleniem (…). Oparty na szeroko rozumianych podstawach progresywistycznych i humanistycznych (sytuowanie ucznia w centrum proce edukacyjnych, traktowanie go jako podmiotu własnego rozwoju itp.), przywiązuje. dużą wagę do rozwoju poznawczego wspieranego czynnikami społecznymi (procesami porozumiewania się). Uruchamianie w procesie uczenia się wszystkich kanałów komunikacyjnych (mówienie „od siebie do drugiego”, aktywne słuchanie, czytanie traktowane jako „wypytywanie” podręczników, pisanie jako akty strukturalizowanie tego, co uczeń już wie, czego jeszcze i w jaki sposób pragnie się dowiedzieć) ułatwia uzyskiwanie osobistego rozumienia nabywanej wiedzy Język jest tutaj traktowany nie tyle jako środek przekazu, ile medium porozumiewania się i instrument myślenia. Rozwijanie kompetencji językowej zaczyna się z tego miejsca, w którym znajduje się uczeń — na podstawie rozpoznania je zasobów, a metajęzyk wprowadzany jest dopiero wtedy, gdy u ucznia występ odpowiedni poziom gotowości. Wszelkim studiom towarzyszy też stała refleksja nad stosowanym w nich językiem, dokonywanie jego analiz. Zakłada się bowiem, uczniowie lepiej poinformowani o źródłach swych postaw wobec języka, je aplikacjach, również tych noszących znamiona nadużycia, zyskują wrażliwość na „językowe” sposoby mediacyjnego i ideologicznego kodowania różnych wiadomości
Podobnie jak w modelu terapeutycznym, uczenie się w szkole ceniące refleksyjność ma raczej charakter funkcjonalny. Opiera się ono na aktualne aktywności dzieci, ujętej w elastyczne ramy organizacyjne w postaci bloków ścieżek, czy tematów wiodących. Bardzo ważną rolę pełni tu język. Oprócz nośnik informacji, środka wyrażania siebie (swych odczuć, opinii), służy też integrowaniu treści, ułatwia łączenie poznania z działaniem. W modelu refleksyjnym przywiązuje się też dużą wagę do wewnętrzne motywacji uczenia się. Jej wzmacnianiu służy ocenianie formatywne (formujące i kształtujące). Promowane jako „ocenianie dla uczenia się” przenika całokształt procesu dydaktycznego. Jest wkomponowane w sytuacje diagnozowania poziomu rozwoju struktur poznawczych i moralnych każdego ucznia w klasie, towarzyszy monitorowaniu uzyskiwanych przez niego postępów, wyznacza klimat rozmów prowadzonych na temat tych postępów zarówno z nim samym, jak i jego rodzicami.(…)

Uczenie metodą projektów, str. 82-89 (red.)B.D.Gołębniak, WSiP, Warszawa 2002

Konstruktywistyczna koncepcja uczenia się

Od wielu lat pedagodzy i rodzice niezadowoleni z przebiegu i efektów tradycyjnej edukacji zadają pytanie: Jak zmienić pracę w szkole, aby odpowiadała potrzebom edukacyjnym każdego dziecka? Poszukiwanie odpowiedzi wywołuje kolejne pytania o szkołę, o przekazywane w niej treści i o samo dziecko. Kim jest dziecko, dla którego opracowuje się i podejmuje strategie wychowania? W tym miejscu warto zatrzymać się nad najprostszymi i oczywistymi stwierdzeniami: Dziecko - uczeń jest człowiekiem, który przechodzi przez kolejne etapy rozwoju fizycznego, myśli i rozwiązuje problemy w ramach osiągniętych struktur rozwoju poznawczego i moralnego, przeżywa różnorodne stany emocjonalne, a jego codzienne życie toczy się w różnego rodzaju interakcjach społecznych. Każdy uczeń ma właściwą sobie logikę rozwojową. według której we własnym tempie osiąga poszczególne etapy rozwoju.

Holistyczne spojrzenie na dziecko, jako psychofizyczną jedność, będącą w drodze, mającą swoją rozwojową historię i przyszłość, przenosi uwagę pedagogów z nauczanych treści i wyznaczonych standardów osiągnięć na konkretną osobę. Idea umieszczenia ucznia w centrum myślenia o szkole powoduje to, iż planowane i podejmowane działania edukacyjne wyznaczane są przez prawa rozwojowe. Nauczycielom potrzebna jest nie tylko znajomość teorii i badań psychologiczno-pedagogicznych, ale przede wszystkim umiejętność ich aplikacji w projektowaniu codziennej pracy szkolnej.
Szukając w psychologii odpowiedzi na pytania o przebieg rozwoju dziecka, spotykamy różne podejścia. Niektórzy psychologowie skoncentrowali się na zrozumieniu zmian rozwojowych, które zachodzą w jednostce (np. J. Piaget), inni śledzili wpływ osób i znaków na procesy uczenia się (np. L. Wygotski), jeszcze inni położyli akcent na społeczne konteksty poznania (np. J. Bruner). Jeżeli nakreślimy mapę czynników istotnie ważnych dla rozwoju człowieka, pojawią się słowa-klucze, wśród których umieścimy dojrzewanie, środowisko, aktywność własną, uczenie się, interakcje, motywację.
Nie można pominąć opracowanego przez L. Wygotskiego pojęcia sfery najbliższego rozwoju. Stanowi ją odległość między sferą aktualnego rozwoju (czyli poziomem, na którym dziecko samodzielnie rozwiązuje problemy) a tym, co dziecko potrafi wykonać przy pomocy innej osoby. Każda funkcja psychiczna pojawia się najpierw na planie społecznym, jako działalność zespołowa, a później dopiero jest przekształcana przez dziecko jako jego własna. Ogniwem pośrednim między procesami zewnętrznymi a ich internalizacją są instrumentalne operacje oparte na znakach, wśród których najważniejszą rolę odgrywają słowa. Nieporozumieniem jest bazowanie w nauczaniu na sferze aktualnego rozwoju i dostosowywanie programu do osiągniętych przez uczniów umiejętności. Nauczanie sprzyjające rozwojowi to nauczanie, które wyprzedza rozwój, a planowane działania szkolne dzieci zostają ukierunkowane na te obszary, które dopiero zaczynają się rozwijać i wymagają wsparcia z zewnątrz. W czasie rozwiązywania problemów są one dostępne dla ucznia jedynie podczas współpracy z partnerem. L. Wygotski zaznacza, że osoba uaktywniająca sferę najbliższego rozwoju dziecka powinna znajdować się na wyższym niż ono poziomie rozwojowym. Stając przed trudnymi zadaniami, uczeń może „zapożyczyć” od swego nauczyciela dojrzalsze sposoby ich rozwiązywania. Korzystając z modelowych zachowań, uczeń dokonuje rekonstrukcji kulturowo przekazywanej mu wiedzy, wiąże tę wiedzę z posiadanymi doświadczeniami i informacjami, nadając jednocześnie osobiste znaczenie nowym treściom. (…)

Pogłębieniem przedstawionej konstruktywistycznej koncepcji procesu uczenia się jest podnoszony przez J. Brunera problem społecznego kontekstu poznania. Nabywanie wiedzy zawsze odbywa się w otoczce społecznej, w określonym środowisku, czasie, wśród konkretnych łudzi i w zachodzących między nimi relacjach. Ważne są nie tylko poznawane fakty, ale również możliwe ich interpretacje i sugerowane sposoby postrzegania. Szczególną rolę odgrywają tutaj perspektywa „innego” i wielość sposobów porządkowania doświadczeń. Wiedza o rzeczywistości nie jest obrazem przekazywanym do umysłu ucznia, ale zawsze jest przez dziecko na nowo tworzona poprzez interpretację i negocjowanie z innymi znaczenia zdobywanych informacji.(…) Badacze, którzy zajęli się problematyką interakcji (zarówno ci, którzy nawiązywali do prac Wygotskiego, jak i kontynuatorzy myśli Piageta). wypracowali lingwistyczną koncepcję intersubiektywności. Pokazuje ona, że rozwojowo ważne są te interakcje, które zawierają konflikt poznawczy, polegający na doświadczeniu kilku - różnych - perspektyw oglądu problemu. Jednak samo siedzenie razem i przedstawienie swoich punktów widzenia to jeszcze zbyt mało, aby współpraca prowadziła do rozwoju uczniów. Istotną rolę odgrywają dyskusja nad problemem, nazywana: „rozumowanie o rozumowaniu partnera”, szukanie podobnych punktów myślenia, a w końcu konstruowanie wspólnego rozwiązania. Sytuacja takiego „uwspólniania myśli” ma szczególne miejsce podczas rówieśniczego tutoringu, gdzie każde dziecko może wystąpić zarówno w roli autora, jak i krytyka. W procesie uczenia typu „uczeń—uczeń” powstają interakcje na zasadzie równości obu partnerów, w przeciwieństwie do kontaktów: nauczyciel uczeń, najczęściej funkcjonujących na poziomie autorytetu i władzy. Dziecko może nie tylko odpowiadać na pytania, ale przede wszystkim je zadawać, krytycznie ustosunkowując się do otrzymywanych odpowiedzi. Istotny jest również proces werbalizowania oraz precyzowania własnych myśli i posiadanej wiedzy. Wyniki badań dotyczących uczenia się we współpracy (tutoring rówieśniczy, praca w diadach koleżeńskich oraz w zespołach) jednoznacznie dowodzą wyższości uczenia się w różnego rodzaju interakcjach społecznych nad nauczaniem typu frontalnego czy pracą indywidualną. Korzyści odnoszą się nie tylko do rozwoju poznawczego, ale również do całej sfery społeczno-emocjonalnej dziecka.

Wiedza zdobyta w wyniku własnej aktywności (dokonywanie odkryć, rozwiązywanie problemów) staje się najbardziej osobista, znacząca i trwała. Tymczasem rozwojowym obciążeniem, jakie uczeń/dziecko otrzymuje w tradycyjnej szkole, jest uruchomienie mechanicznego uczenia się, z oczekiwanym przez nauczycieli reprodukowaniem podawanej wiedzy. J. Bruner nazywa ten sposób pracy szkolnej trybem objaśniającym, w którym „uczenie się nie należy do ucznia”. Staje się ono nastawieniem na sprostanie oczekiwaniom wychowawców, a zachowanie jednostki/dziecka regulowane jest przez opracowany system zewnętrznych nagród i kar. Prowadzi to do tzw. uczenia się na „krótka, metę” lub „uczenia się na stopień”. Przeciwieństwem, a zarazem uwolnieniem ucznia od „bycia dokładnym” jest tryb hipotetyczny, w którym nauczyciel inspiruje dziecko do samodzielnego myślenia. Akcent zostaje położony tutaj na wspomniane wcześniej wychodzenie poza dostarczane informacje poprzez przekształcanie ich, sprawdzanie, dyskutowanie, stawianie hipotez, tworzenie własnych pomysłów i konfrontowanie ich z posiadaną już wiedzą. Miejsce behawioralnych, łatwych, ale doraźnych rozwiązań w postaci wydzielanych przez nauczyciela nagród i kar zajmuje „ćwiczenie” motywu osiągania kompetencji. Polega ono na tym, że rozwiązywany problem staje się osobiście ważny dla ucznia. Zadaniem nauczyciela jest poszukiwanie takiego sposobu nauczania, aby uczeń mógł doświadczyć „pochłonięcia problemem”. Wyzwała się wówczas motywacja wewnętrzna, uwagi i informacje podawane przez nauczyciela nie stanowią elementu oceny w postaci kary lub nagrody, ale są informacjami dla ucznia o przebiegu jego procesu uczenia się. Takie nabywanie konstruowanie wiedzy ma charakter długofalowy, jest ukierunkowane na nabywanie kompetencji, a funkcję kontrolną sprawuje sam uczeń, który poprzez ćwiczenie się w dociekaniu, w samodzielnym poszukiwaniu nabywa umiejętności autoregulacji zachowań. Nagrodę może więc stanowić samo dokonywanie odkryć, zrozumienie i rozwiązanie problemu

1.2. Edukacja poprzezprzedmiotowa

Autorskie projekty edukacyjne są propozycją, która najpełniej, spośród znanych formuł dydaktycznych, otwiera przestrzeń realizacji konstruktywistycznego modelu uczenia się. Treści programowe, cele, metody pracy stanowią jedynie ramy, kanwę procesu, który dzieje się w szkole (a coraz częściej poza jej murami), a który może być dyskutowany, dostosowywany, zmieniany, konsultowany na każdym etapie realizacji przez wszystkich jego uczestników. Uczniowie mają szansę podejmowania realnych decyzji o kierunku, dynamice, treści tego, co dzieje się podczas lekcji. Poważnie traktuje się tu także nauczyciela — z odtwór- cy (im bardziej dokładnego, tym „lepszego”) cudzych, „uniwersalnych” pomysłów na edukację staje się on profesjonalistą, który zna swoich uczniów, ich potrzeby, zainteresowania, możliwości i potrafi wykorzystać swą wiedzę oraz kompetencje do wspierania szeroko rozumianego rozwoju. I co wydaje się być niezwykle istotne w metodzie projektów zakłada się zarówno pomysłowość, wrażliwość nauczyciela, jaki aktywność oraz chęć współtworzenia szkolnej rzeczywistości przez ucznia. Autorskie projekty edukacyjne opierają się na założeniu, że podział na przedmioty występuje tylko w szkole, a dziecko nie przychodzi do niej z „pustą głową”. Ważnym zadaniem nauczyciela staje się zdiagnozowanie i wykorzystanie dotychczasowej wiedzy i doświadczeń ucznia, jego postaw wobec omawianych zagadnień. Szkoła może stać się miejscem wymiany doświadczeń. Kluczowym hasłem w takim ujmowaniu edukacji jest integracja. Projektując oddziaływania edukacyjne w ramach zajęć zintegrowanych i blokowych, nauczyciel uwzględnia trzy wymienione przez E. Wragga wymiary programu:
przedmioty nauczania (treści),

•tematykę międzyprzedmiotową (kompetencje),

•różne style nauczania i uczenia się.

Dużym walorem projektów jest silne zaakcentowanie i wykorzystanie tego, co autor nazywa tematyką międzyprzedmiotową — różnorodnych kompetencji wykraczających poza nazwy haseł programowych. Edukacja poprzezprzedmiotowa przez rozwój kompetencji społecznych, językowych, estetycznych pozwala uczniowi uchwycić to, co w dotychczasowych, izolowanych przedmiotach było przytłoczone zbyt dużą ilością faktów i informacji. Takie podejście do edukacji może rozbudzić pasję poznawania, odkrywania, dociekania. Poza możliwością integracji treści nauczania poszczególnych przedmiotów metoda projektów stwarza realne szanse na rzeczywiste zintegrowanie oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych. Szkolne programy wychowawcze zawierają wiele szczytnych założeń i interesujących propozycji, jednak najczęściej są to propozycje oddziaływań incydentalnych i okazjonalnych (wycieczki, apele, spotkania itd.), a pozostawione w planach nauczania lekcje wychowawcze stanowią kolejny przedmiot w siatce godzin. B. Śliwerski, mówiąc o rozbieżności deklaratywnych i rzeczywistych rozwiązań w zakresie oddziaływań wychowawczych zarówno na poziomie programów, jak i ich realizacji, wskazuje na przyczyny tkwiące w samym środowisku szkolnym, w relacjach między nauczycielami, dyrekcją, rodzicami i uczniami. Autor uważa, że w polskich szkołach nie ma miejsca na dialog, niepowtarzalność, współpracę, odpowiedzialność. Wysuwa przypuszczenie (?)„ że umiejętność (i odwaga) integrowania oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych będzie wymagać czasu i umiejętności współpracy pomiędzy wszystkimi uczestnikami edukacji. Rozporządzeniem nie można zmienić mentalności i nawyków. Pomocne mogą okazać się projekty praca nad nimi sprzyja współdziałaniu, a niekiedy nawet je wymusza. Integracja treści nauczania wymaga współpracy nauczycieli poszczególnych przedmiotów, dyrekcji, rodziców i przedstawicieli społeczności lokalnej. Współpraca rodzi konkretne relacje, szybko można dostrzec płynące z niej korzyści. Realizacja zintegrowanych treści dydaktycznych i wychowawczych w klasie poprzez dobór odpowiednich metod pracy (małe grupy, drama, metody aktywizujące) wyzwała potencjał tkwiący w zespole i w poszczególnych osobach. Ważnym elementem procesu uczenia się są relacje między uczniami, ich rozmowy, wspólna praca i wspólne doświadczenia. Wśród licznych zalet edukacji kooperacyjnej B. Śliwerski wymienia min.:

• w toku uczenia się zwiększa się aktywność ucznia,

• uczniowie chętniej przyznają się w swoim gronie do własnej niewiedzy, • uczniowie przejmują odpowiedzialność za uczenie się,

• uczniowie uczą się umiejętności komunikacyjnych,

• uczniowie uczą się organizacji pracy,

• zwiększa się samoświadomość uczniów,

• pojawia się obrona przed stereotypami
Zalety te można odnieść także do pracy w zespołach nauczycieli i rodziców.
Praca metodą projektów opiera się także na założeniu, że jedną z podstawowych cech nowej, zreformowanej szkoły jest ukazywanie uczniom współczesnego świata całościowo i przygotowanie ich do aktywnego uczestniczenia w nim. Realizacji tak ujętych celów sprzyja holistyczne spojrzenie na dziecko (ucznia), poprzez uwzględnianie jego potrzeb emocjonalnych, intelektualnych, społecznych, biologicznych, jego zainteresowań i ograniczeń. Nauczyciel, projektując działania edukacyjne dla konkretnej grupy uczniów, uwzględnia dynamikę rozwojową, wiedzę, doświadczenia i możliwości poszczególnych osób, a także środowisko, w którym żyją. Pracując metodą małych grup, stosując metody aktywizujące, wykorzystując potencjał i dynamikę zespołu klasowego, nie musi „uśredniać” programu do „poziomu klasy”.
Różnorodność metod i form pracy z uczniem ma służyć przede wszystkim tworzeniu okazji edukacyjnych do przeżywania i doświadczania wiedzy w sytuacjach realnego życia. Uczeń powinien mieć dostęp do wielu różnorodnych źródeł wiedzy, a stawiane przed nim zadania powinny obejmować wiadomości i umiejętności z różnych dziedzin życia.
Nauczycielowi przypisuje się w pracy metodą projektów mniej wyeksponowaną rolę. Odchodząc od nauczania frontalnego, w którym był on osobą dominującą, skupiającą na sobie uwagę uczniów, organizującą cały tok kształcenia, proponuje się wielość ról. W zależności od potrzeb nauczyciel może pełnić rolę:
• dyrektora — osoby, która podejmuje decyzje, kontroluje przebieg pracy, ocenia jej efekty,
• koordynatora - osoby, która inicjuje podejmowanie kolejnych zadań i czuwa nad ich przebiegiem,
• facylitatora — osoby, która konsultuje pracę grup, doradza, jest „do dyspozycji”, przysłuchuje się, czuwa, czasem włącza się w pracę grup na zasadzie uczestnika, niekiedy staje w opozycji,
• „korzystającego ze sposobności” osoby, która kreuje środowisko sprzyjające uczeniu się, zadaje pytania, wykorzystuje okazje, wzmacnia poszukiwania uczniów,
• audytorium — osoby, która przejawia życzliwe zainteresowanie, aktywnie słucha, rozumie, wzmacnia”.
Integracja jest także postrzegana jako proces współpracy ze środowiskiem pozaszkolnym; wynika stąd potrzeba poszukiwania sojuszników nie tylko wśród pracowników szkoły i rodziców, lecz także wśród przedstawicieli społeczności lokalnej. Ważnym etapem projektowania jest odkrywanie zasobów tkwiących w instytucjach kulturalnych i oświatowych, zakładach pracy, urzędach, kościołach i właściwe wykorzystanie ich w pracy szkoły. Rodzice są postrzegani jako sprzymierzeńcy, a nie jako kibice, wrogowie, sponsorzy. Współpraca szkoły ze środowiskiem stwarza uczniom możliwość do rozpoznawania jego potencjału i braków, kreuje postawy przedsiębiorczości, pozwala na praktyczne sprawdzanie i wykorzystywanie wiedzy i umiejętności.
Kolejnym, niezwykle istotnym elementem pracy metodą projektów jest forma i sposób oceniania. Jego celem — w przyjętym podejściu do edukacji — jest zarówno monitorowanie, jak i wspieranie rozwoju ucznia; ocena ma być przede wszystkim informacją zwrotną dla ucznia i czynnikiem motywującym go do dalszej pracy: dużą wagę przywiązuje się do kształtowania umiejętności samooceny, a ewaluację postrzega jako ocenę efektywności i trafności doboru celów, treści i strategii pracy.
Nowe podejście do ucznia, wiedzy i procesów edukacyjnych wymaga nowych postaw, pomysłów, nowego zaangażowania. Nadrzędnym celem pracy nauczyciela staje się rozwój ucznia, a sama edukacja jest rozumiana jako harmonijna realizacja zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Te trzy podstawowe zadania tworzą wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy szkoły (preambuła podstawy programowej). Odchodząc od oddzielania programu dydaktycznego i wychowawczego, od izolacji poszczególnych przedmiotów, nauczyciel ma szanse tak organizować rzeczywistość edukacyjną, by stała się ona przestrzenią „wspierającą rozwój” nie tylko ucznia, ale całej społeczności szkolnej.

M. Sielatycki, Metodyka nauczania zintegrowanego, str. 15- 27 ( wybrane fragmenty) w: Program Nowa Szkoła. Integracja między przedmiotowa, CODN, Warszawa 1999

Nauczanie zintegrowane w szkole

W przyszłości człowiek będzie coraz bardziej zmuszany do rozumienia sytuacji kompleksowych. W końcu będzie poddany napływowi dużej ilości informacji cząstkowych i niesystematyzowanych.

Istnieje więc ryzyko, że społeczeństwo europejskie podzieli się na tych, którzy potrafią interpretować, tych którzy potrafi jedynie biernie przyswajać i tych, którzy znajdą się na marginesie ogółu społeczeństwa.

Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia

„Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa" Komisja Europejska, 1995

(…)

Jak możemy nauczać międzyprzedmiotowo?

Przyjrzyjmy się kilku zasadniczym sprawom związanym z metodyką integracji międzyprzedmiotowej.

Podstawa programowa obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących zawiera listę głównych typów edukacji, z których wiele jest ze swej natury wieloprzedmiotowych. Przykładem niech będzie edukacja ekologiczna, obywatelska czy medialna. Aby realizować nauczanie w tych obszarach, nauczyciel musi integrować wiedzę wielu tradycyjnych przedmiotów.

Programy nauczania, które będą tworzone na podstawie Podstawy programowej, w części mogą być również międzyprzedmiotowe. Nauczyciel będzie miał do wyboru kilka ogólnopolskich programów nauczania, będzie mógł również realizować własny (czyli szkolny). Dużą swobodę będą posiadały w tym zakresie szkoły, które mogą opracowywać własne programy nauczania zgodne z Podstawą programową. Przykładem

programu łączącego różne typy edukacji (historyczną, geograficzną, obywatelską, filozoficzną, medialną, językową) jest program „edukacji europejskiej".

Ścieżki edukacyjne są nową formą nauczania wprowadzoną w Podstawie programowej. Zapisano w niej, że:

„Dyrektor szkoły odpowiedzialny jest za uwzględnienie problematyki ścieżek edukacyjnych w szkolnym zestawie programów nauczania. Za realizację ścieżek edukacyjnych odpowiedzialni są nauczyciele wszystkich przedmiotów, którzy do własnego programu wtaczają odpowiednio treści danej ścieżki".

Odnoszą się one do tych dziedzin, których nie można przypisać tylko jednemu przedmiotowi. Zadania, treści i kompetencje zawarte w ścieżkach edukacyjnych (międzyprzedmiotowych) powinni uwzględniać nauczyciele wszystkich przedmiotów, wkomponowując je we własne programy nauczania. Ścieżki nie wymagają osobnych godzin w planie nauczania. Wskazane są jednak wydzielone moduły (najlepiej wprowadzający i podsumowujący).

Zapis programu nauczania ścieżki edukacyjnej jest podobny jak w programach przedmiotów, zawiera cele edukacyjne, zadania szkoły, treści i osiągnięcia. Rodzi się jednak pytanie, jak realizować program ścieżki w programie danego przedmiotu. W gimnazjum funkcjonuje 8 ścieżek edukacyjnych, które w ramach własnego programu powinien uwzględnić nauczyciel każdego przedmiotu. Nauczyciel powinien w pierwszym etapie dokonać porównania programów ścieżek z programem nauczanego przez niego przedmiotu. Efektem tego porównania powinna być adaptacja ścieżek do programu własnego przedmiotu. Dla przykładu, w przypadku geografa będzie to nadanie nauczaniu geografii wymiaru regionalnego (ścieżka edukacji regionalnej), europejskiego (ścieżka edukacji europejskiej), ekologicznego (ścieżka edukacji ekologicznej) itp. Gdy uczynią to również nauczyciele innych przedmiotów, będziemy mieli w każdym zeszycie „zielony margines" (ścieżka edukacji prozdrowotnej i ekologicznej) czy „refleksyjny margines" (ścieżka edukacji filozoficznej).

Każdy nauczyciel powinien określić, które ścieżki są szczególnie predysponowane do uwzględnienia w jego własnym programie nauczania. Przykładowo, dla nauczyciela historii w gimnazjum większe znaczenie będzie miała ścieżka „kultura polska na tle cywilizacji śródziemnomorskiej" niż ścieżka edukacji ekologicznej.

Realizacja ścieżek edukacyjnych w ramach programów nauczania przedmiotów odbywa się w zasadzie bez dodatkowych godzin lekcyjnych. Jednak czasami jest to trudne do zrealizowania, więc warto postarać się o dodatkowe godziny lekcyjne, przeznaczone na moduły wprowadzające i podsumowujące. Korzystnymi do tego okresami są pierwszy i ostatni tydzień roku szkolnego. Jest to uzasadnione merytorycznie (wprowadzenie i podsumowanie) oraz organizacyjnie (szkoła jest wtedy mniej „przedmiotowa" - często brak planu zajęć w pierwszym tygodniu i wystawianie stopni w ostatnim tygodniu).

Niektóre treści ścieżek edukacyjnych można dobrze zrealizować jedynie w ramach wspomnianych wydzielonych modułów. Do realizacji innych treści predysponowane są projekty edukacyjne, które możemy realizować od skali jednej klasy do skali całej szkoły (a nawet do projektów międzyszkolnych).(…)

Bloki przedmiotowe (przedmioty zintegrowane) to kolejna forma organizacyjna progra­mowego nauczania międzyprzedmiotowego. Dla przykładu, na poziomie liceum projektuje się trzy takie przedmioty: Człowiek i środowisko, Kultura i sztuka, Człowiek i współczesny świat. W ich obrębie zintegrowane są tradycyjne przedmioty. Na przykład w przedmiocie zintegrowanym Człowiek i współczesny świat wskazuje się na konieczność uwzględnienia następujących dziedzin (przedmiotów): geografii, historii, filozofii i edukacji obywatelskiej. Na poziomie szkoły podstawowej w Podstawie programowej wprowadzono dwa sposoby nauczania (w języku podstaw mówi się o „kształceniu"), na pierwszym etapie (klasy I-III) jest to kształcenie zintegrowane. W Podstawie programowej określono, że: „Kształcenie na tym etapie jest łagodnym przejściem od wychowania przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym. Ma ona charakter zintegrowany. Nauczyciel (nauczyciele) powinni układać zajęcia w taki sposób, aby zachować ciągłość nauczania i doskonalenia podstawowych umiejętności".

Na drugim etapie nauczania (klasy IV-VI) mamy do czynienia z nauczaniem blokowym. Wyróżniono tutaj wiele przedmiotów, które możemy traktować jako bloki nauczania - Historia i społeczeństwo, Przyroda, Sztuka i technika. Największą zmianą jest wprowadzenie w szko­le podstawowej bloku przedmiotowego (przedmiotu zintegrowanego) Przyroda. Integruje on dotychczasowe osobne przedmioty - fizykę, chemię, biologię i geografię. Obecnie treści właściwe dla wymienionych przedmiotów mają w ra­mach „Przyrody" takie same cele edukacyjne i zadania oraz mają doprowadzić do tych samych osiągnięć.

W szkole podstawowej obok bloku „przyrodniczego" podejmowano próby wprowadzenia „bloku humanistycznego", co udało się czę­ściowo. W przypadku tego ostatniego możemy mówić o „konfederacji przedmiotów", które tworzą: język polski, historia i społeczeństwo oraz sztuka (plastyka, muzyka). Każdy z nich ma osobno zapisane cele, zadania, treści i osiągnię­cia. Jednak naturalne pokrewieństwo tych przedmiotów, przy założeniu współpracy nauczycieli, sprawia, że możemy realizować „blok humanistyczny".(...)

Nauczanie zintegrowane powinni wdrażać nauczyciele do tego przygotowani. Od dawna wskazuje się na potrzebę kształcenia nauczycieli w zakresie, co najmniej dwóch przedmiotów nauczania, postuluje się wieloprzedmiotowość nauczycieli. Pewne doświadczenia w tym względzie mają kolegia nauczycielskie oraz niektóre uczelnie, nadal jednak dominuje kształcenie wąsko wyspecjalizowanych „ekspertów" w określonych dziedzinach akademickich, adaptowanych następnie do szkolnych potrzeb. W praktyce okazuje się, że wieloprzedmiotowość nauczycieli jest możliwa. W małych wiejskich szkołach nauczanie kilku przedmiotów przez jednego nauczyciela jest zjawiskiem częstym. Nauczyciele ci nie mają jednak wystarczającego przygotowania wyniesionego z uczelni oraz dostatecznego wsparcia ze strony systemu doskonalenia nauczycieli. Przyszli nauczyciele szkół podstawowych powinni być kształceni w uczelniach w zakresie kilku przedmiotów, a następnie mieć możliwość kształcenia własnych kompetencji w tym zakresie w szkole i placówkach doskonalenia nauczycieli. Nauczyciele, którzy od 1 września 1999 r. nauczają „Przyrody", są przygotowywani do tego na studiach podyplomowych organizowanych przez uczelnie wyższe bądź na kursach specjalistycznych organizowanych przez placówki doskonalenia nauczycieli. (…)

Reasumując, możemy wyróżnić kilka podstawowych form programowych, w których realizowane jest nauczanie zintegrowane. Są nimi:

• Program przedmiotowy (uwzględniający zagadnienia poruszane na innych przedmiotach)

• Program przedmiotowy rozszerzony fakultatywnie (jak wyżej)

• Program blokowy (dla tzw. przedmiotów zintegrowanych)

• Program ścieżki edukacyjnej (międzyprzedmiotowej)

• Program wychowawczy (…)

Jak nauczanie międzyprzedmiotowe możemy wdrażać w szkole?

Równie ważnym elementem, jak opracowanie programów nauczania zintegrowanego, jest strategia ich wdrożenia w konkretnej szkole. Oto krótki „przepis":

• polecana motywacja - niezadowolenie z obecnego stanu rzeczy, poczucie sensu zmiany

• polecana forma pracy - grupowa praca nauczycieli w zespole międzyprzedmiotowym

• polecana metoda pracy - międzyprzedmiotowy projekt edukacyjny

• polecany system-zintegrowany szkolny program nauczania przyjęty dla danej szkoły

• polecani sojusznicy - gminne władze oświatowe, rodzice, lokalne organizacje pozarządowe.

W szkole bezpośrednimi realizatorami inte­gracji międzyprzedmiotowej są nauczyciele, lecz nad przebiegiem całości powinny czuwać szkolne zespoły międzyprzedmiotowe powoływane przez dyrektora szkoły i radę pedagogiczną.

SŁOWNICZEK PODSTAWOWYCH POJĘĆ

Blok przedmiotowy - zintegrowane nauczanie treści i umiejętności z różnych dziedzin wiedzy, realizowanych w toku jednolitych zajęć edukacyjnych (definicja z Podstawy programowej)

Integracja międzyprzedmiotowa- działania nauczycieli w sferze programowego funkcjonowania szkoły polegające na szukaniu związków pomiędzy poszczególnymi przedmiotami nauczania; integracja międzyprzedmiotowa ma na celu całościowe postrzeganie w procesie nauczania człowieka i otaczającej go rzeczywistości

Kształcenie zintegrowane - system nauczania w klasach I-III sześcioletniej szkoły podstawowej (definicja z Podstawy programowej)

Korelacja w nauczaniu - zsynchronizowanie (czasowe i przyczynowo-skutkowe) treści nauczania różnych przedmiotów wokół wspólnych zagadnień programowych

Nauczanie zintegrowane- proces dydaktyczny łączący kompetencje i treści nauczania wielu przed­miotów oraz uwzględniający cele wychowawcze; jest przeciwieństwem wąsko pojętego nauczania przedmiotowego, odnoszącego się jedynie do dorobku akademickiego jednej dziedziny naukowej

Ścieżka edukacyjna (międzyprzedmiotowa) - zestaw treści i umiejętności o istotnym znaczeniu wychowawczym, których realizacja może odbywać się w ramach nauczania różnych przedmiotów (bloków przedmiotowych) lub w postaci odrębnych zajęć (definicja z Podstawy programowej)

M. Grondas, Ujęcia holistyczne w edukacji, str. 42-45 ( wybrane fragmenty) w: Program Nowa Szkoła. Integracja między przedmiotowa, CODN, Warszawa 1999

Ujęcie holistyczne w edukacji

Człowiek jest podmiotem ciała, psychiki i ducha, żyjącym w nierozerwalnym związku ze środowiskiem społecznym i ekologicznym. Wchodząc w interakcje z tym środowiskiem zdobywa swoją tożsamość.

(H.G. Petzold)

1. Zakres znaczeniowy pojęcia

(…)Holizm jako zasada całościowości w rozumie­niu i opisywaniu świata zakłada, że wszystko co istnieje jest czymś więcej niż sumą poszczegól­nych części. Całość kształtuje i nadaje właściwą strukturę swoim częściom, organizuje ich syntezę i umożliwia funkcjonowanie. Natura nie składa się z podstawowych cegiełek czy elementarnych substancji -jest chaotycznym procesem samoor­ganizujących się systemów, „chaosem zmierzają­cym ku porządkowi" (I. Prigogine).(…)

W dziedzinie badań nad funkcjonowaniem psychiki i osobowości pojęcie holizmu wydaje się szczególnie inspirujące. Przedholistyczna psycho­logia badała aktywność umysłową człowieka trak­tując mózg jako odrębny, wyspecjalizowany or­gan. Stąd poszczególne aspekty tej aktywności ­takie jak świadomość, uwaga, wrażenia, emocje, wola - ujmowano jako osobne czynniki, a taki mózg był kartezjańsko badany jako wyspecjalizo­wany organ „zarządzający" mechanizmem wyko­nawczym, czyli ciałem. Z założeń takich wynikała izolacja między psychologią, medycyną i eduka­cją.

W ujęciu holistycznym umysł jest kontynuacją systemu regulacji i koordynacji właściwej żywym organizmom. Człowiek jest jednością psycho­fizyczną, doświadcza świata „całym sobą", rozwija swoje możliwości rozumienia i działania w procesie całościowej integracji bodźców zewnętrznych i wewnętrznych przeżyć.

W świetle tego, z holistycznego rozumienia świata wynikają dla pedagogiki dyrektywy na trzech podstawowych poziomach:

- holizm zmienia naszą postawę wobec ważnych zadań szkoły: przedstawienia uczniom spójnego obrazu świata i przygotowania ich do dorosłego życia;

- holizm sugeruje wprowadzenie odmiennej struktury przedmiotowej nauczania, nakazując ciągłą refleksję nad tym, w jakich kontekstach osadzamy przekazywaną wiedzę, tak aby była dla uczniów zrozumiała (możliwa do zintegrowania z ich codziennym doświadczeniem);

- holizm wymaga wreszcie modernizacji używanych wobec uczniów środków i zabiegów dydaktycznych, tak aby były one dostosowane ich możliwości percepcyjnych.

II. Obraz świata. Nauczanie a wychowanie

(…) Pod koniec naszego wieku coraz powszech­niejszy staje się pogląd, że burzliwy rozwój wie­dzy ludzkiej w zdecydowanie większym stopniu mnoży liczbę pytań niźli dostarcza na nie zado­walających odpowiedzi. 150 lat temu młody Europejczyk po kilkuna­stu latach ogólnej edukacji mógł być pewien, że dysponuje obrazem świata odpowiadającym osią­gnięciom współczesnej mu nauki. Uwiarygod­niały to szkoły i nauczycieli, uczniom mogło da­wać poczucie pewności w mniej lub bardziej sa­modzielnym konstruowaniu własnego światopo­glądu, a także przydawało im prestiżu społecz­nego.

Dzisiejszemu absolwentowi szkoły średniej starczy przewertować kilka książek popularno­naukowych zalegających księgarnie lub obejrzeć kilka filmów, by mógł stwierdzić bezmiar przepa­ści między aktualnymi problemami nauki a tre­ściami, które musiał wkuwać, by zdać „egzamin dojrzałości".

Obecny stan wiedzy o świecie i poziom roz­woju cywilizacji technologicznej wykracza daleko poza program nauczania jakiejkolwiek uczelni. Urządzenia, którymi posługujemy się na co dzień, są dla 99% populacji „czarnymi skrzynkami", a podstawowe zasady funkcjonowania świata da­dzą się pojąć w pewnej mierze po studiach dok­toranckich z kilku dziedzin naraz (fizyki kwanto­wej, atrofizyki, fizyki ciała stałego, termodyna­miki, biofizyki, biochemii, genetyki).

Mamy zatem obecnie do czynienia z takim oto stanem: nauka nie wyjaśnia świata na tyle, by dawało to człowiekowi poczucie sensu i bez­pieczeństwa, a szkoła i tak nie potrafi zreferować aktualnego stanu ludzkiej wiedzy. Jeśli zechcemy trwać przy pozytywistycznej tradycji edukacyjnej - oznaczać to musi klęskę, z której nie sposób się podźwignąć.

Jednakże w ujęciu holistycznym można taką sytuację uznać za zgoła naturalną. Pełnia wiedzy o świecie była w tradycji nowożytnej warunkiem rozwoju ludzkich mocy podporządkowywania so­bie świata. Jeśli odstąpimy do eksploatatorskich aspiracji, zaczniemy traktować siebie jako inte­gralną część przyrody, wówczas zmieni się natura i zakres naszych potrzeb poznawczych.

Holizm zakłada, że nie encyklopedyczna wiedza jest nam potrzebna, lecz rozumienie siebie w świecie, który nie poddaje się do końca poznawczym technologiom ani za­biegom racjonalnego umysłu, a w którym wszakże musimy nauczyć się funkcjonować w zgodzie ze sobą.(…)

III. Struktura przedmiotowa nauczania

Nowożytna edukacja polegała na przekazy­waniu uczniom wybranych fragmentów poszcze­gólnych dziedzin akademickiej wiedzy, z których każda rozwijała się samodzielnie, w rozmaitych okresach historii wypracowywała swoisty dla sie­bie (a odmienny od innych) aparat naukowy, ję­zyk, konwencję (…).

Redukcja świata fizycznego do oddzielnych dziedzin wiedzy jest sztuczna, nie istnieje w na­turze. Zarazem do osiągnięcia trwałego efektu edukacyjnego -tzn. przyrostu wiedzy i rozumie­nia - nie wystarcza podanie informacji. Należy ją jeszcze umieścić w całościowo (kognitywnie, społecznie, emocjonalnie) zrozumiałym kontek­ście. Nie wystarczy, żeby uczeń zapamiętał treść jakiejś informacji (czy nawet przyswoił sobie jakąś umiejętność) - musi on jeszcze wiedzieć:

• jaki jest dla niego sens tej informacji

• jak się ona odnosi do innych

• do jakiego systemu przynależy, w jakich sytu­acjach można ją wykorzystać.

Brak kontekstu, w jakim uczniowie mogliby umieścić przekazywaną im wiedzę sprawia, że mijamy się z ich poznawczymi potrzebami, więcej - sami jako nauczyciele nie potrafimy uzasadnić praktycznej wartości informacji, z którymi przy­chodzimy na lekcje („uczcie się tego, bo to bę­dzie na sprawdzianie"). Kompromituje to i nas, i wiedzę, którą w oczach wychowanków repre­zentujemy, a przede wszystkim paraliżuje ich mo­tywację, uniemożliwia jej wzbudzenie. W efekcie - z punktu widzenia tradycyjnej edukacji - do­bry uczeń to często osoba, która w imię sukcesu w życiowej karierze z zaciśniętymi zębami wkuwa martwe dla siebie formułki.

Wynikają z tego dwie dyrektywy:

a) łączenia wiedzy z rozmaitych dotychcza­sowych „przedmiotów" w zrozumiale dla uczniów, wzajemnie przenikające się i uzupeł­niające całości;

b) nauczania wiedzy i umiejętności potrzebnych na co dzień, tłumaczenia zjawisk i mechani­zmów w najbliższym otoczeniu przez działanie i przeżycie, w zgodzie z naturalnym ryt­mem życia w rodzinie, grupie rówieśniczej, środowisku sąsiedzkim.(…)

IV. Środki i zabiegi dydaktyczne

Holistyczne rozumienie uwarunkowań per­cepcyjnych uczniów zakłada, że efektywna edu­kacja musi oznaczać kompleksowość, całościo­wość zabiegów edukacyjnych.

Człowiek jako jedność psychofizyczna poznaje świat w procesie dynamicznej interakcji z otocze­niem: zbiera informacje, zapamiętuje je, przetwa­rza na kategorie dla siebie najodpowiedniejsze, integruje z wiedzą już posiadaną, aż wreszcie ro­zumie je na tyle, iż potrafi wykorzystać w samo­dzielnym działaniu.(…)

W toku rozwoju we wczesnych okresach życia (mniej więcej do 12. roku) każdy człowiek formuje swój oryginalny zestaw narzędzi poznawczych, w wyniku czego pewne kanały percepcji, spo­soby integracji bodźców zewnętrznych i ekspresji są dla niego bardziej naturalne i satysfakcjonu­jące, inne zaś trudne do zastosowania lub wręcz niedostępne. W rozmaitych publikacjach różnie się owe narzędzia klasyfikuje, przy zachowaniu jednak podstawowego podziału na trzy główne systemy reprezentacji: wzrokowy, słuchowy i ki­nestetyczny.

Wzrokowcy - najefektywniej odbierają wy­kresy, tabele, opisy, teksty, uczą się przez patrzenie lub obserwację pokazu (demonstracje). Z wprawą posługują się notatkami, lubią robić listy rozwią­zań, wpatrywać się w coś, rysować. Myśli formułują w postaci obrazów. Spontaniczny, „nie­porządny" ruch burzy ich koncentrację i utrud­nia naukę, a dłuższe wypowiedzi ustne sprawiają sporo trudności.

Słuchowcy- preferują wykłady, dialog i roz­mowy, myślą w słowach i dźwiękach, zapamiętują przez głośne powtarzanie materiału. Nie zwra­cają uwagi na szczegóły, łatwo się dekoncentrują w wyniku hałasu. Wolą muzykę niż sztuki wizu­alne, wolą mówić o dziełach sztuki, ni je oglądać.

Kinestetycy - uczą się przez wykonywanie i bezpośrednie zaangażowanie, istotne są dla nich emocje, ruch, zapachy i smaki. Mają często kłopoty z ortografią i z intensywną lekturą, nie są również dobrymi słuchaczami - najlepiej pamię­tają to, co sami wykonali, ich uwaga i wyobraźnia pracuje w ruchu, muszą się poruszać (wiercić), lu­bią coś trzymać, czymś poruszać, manipulować.

W wyniku kombinacji trzech wymienionych systemów reprezentacji uczniowie rozwijają swo­iste dla siebie typy inteligencji: lingwistyczną, logiczno-matematyczną, wizualno-przestrzenną, muzyczną, fizyczno-kinestetyczną, interperso­nalną, intrapersonalną. Jest wielce prawdopo­dobne, że w trzydziestoosobowej klasie znaj­dziemy uczniów, którzy najefektywniej przyswa­jają informacje, gdy je czytają, innych, którym bardziej odpowiada wykład, jeszcze innych, dla których właściwym kanałem odbioru jest ruch, melodia, rytm, przedstawienie graficzne, kontakt emocjonalny, socjodrama, rywalizacja itp.

Tradycyjna edukacja ograniczała się do zuni­fikowanych, monotonnych form oddziaływania, nieodpowiednich dla sporej części uczniów. Osoby, które nie byty w stanie wytrzymać kilkugo­dzinnego biernego wysłuchiwania wykładu, kwa­lifikowano jako uczniów „nadpobudliwych" czy „zaburzonych", pozawerbalne formy komunika­cji w procesie uczenia się uznawano w najlepszym przypadku za dziwactwo.

Ujęcie holistyczne prowadzi do znacznego przewartościowania metod stosowanych w edu­kacji. Skoro każdy człowiek swoiście odbiera i in­tegruje wiedzę, to zadaniem szkoły powinno być dostosowanie metod edukacyjnych do jego szcze­gólnych możliwości. W pracy z grupą uczniów, z których każdy reprezentuje prawdopodobnie odmienny potencjał percepcyjny, jest to możliwe tylko wtedy, gdy zaaranżowana przez nauczy­ciela sytuacja edukacyjna jest „percepcyjnie holi­styczna", to znaczy oddziałuje na wszystkie zmysły i kanały percepcyjne uczniów tak, aby każdy mógł korzystać z niej w swoisty dla siebie spo­sób. Wynika z tego postulat szerokiego stosowa­nia całej gamy dostępnych współczesnej technice środków przekazu oraz wszelkiego rodzaju metod aktywnych, ze szczególnym uwzględnieniem aktywności nauczyciela jako osoby modelującej zachowania i konstruującej relacje emocjonalne w uczącej się wspólnie grupie uczniów (…)

Opr. na podst. Hanna Rylke, Grażyna Klimowicz , „Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi”

Psychologia humanistyczna

Postulaty odnoszące się do pracy z drugim człowiekiem (determinanty autentycznych i znaczących oddziaływań wychowawczych)

1.Zapewnienie klimatu bezpieczeństwa psychologicznego i zaufania

- gotowość do słuchania innych, unikanie oceniania, bezpośrednie, uczciwe stosunki pozbawione manipulowania

2. Otwarta komunikacja
- ujawnianie swoich prawdziwych myśli, uczuć i oczekiwań w stosunku do innych osób, gotowość wyrażania tego, co się w uczestniku dzieje w związku z problemem, który wymaga rozwiązania

3.Uważne słuchanie
- uwaga i zrozumienie ze strony słuchaczy, rozumienie znaczenia, jakie ma dla nich to, co mówią, trzeba stawiać jako wyraźnie określone zadanie dla siebie i dla grupy

4. Powstrzymywanie się od wyrażania ocen, szczególnie krytycznych

-nie można oczekiwać mówienia prawdy o sobie w sytuacji, kiedy zagraża ośmieszenie lub nagana

5. Używanie informacji zwrotnych
- to mówienie innej osobie o tym, jak się ją widzi i jakie uczucia ona w nas wzbudza

6. Swobodne poszukiwanie informacji i rozwiązań
- dotyczy N, który będąc osobą kierująca, narzucając styl pracy grupy, potrzebuje jego aprobaty. N może pomagać twórczym poszukiwaniom lub je hamować

7. Autentyczność
Być prawdziwą, autentyczną osobą - tym, kim się jest. Myśli i uczucia, które N prezentuje na zewnątrz, powinny być w zgodzie z rzeczywiście przekazywanymi; powinien wchodzić w relacje z uczniem bez jakiejkolwiek maski

8. Akceptacja i zaufanie do ludzi
- akceptowanie ucznia takiego, jakim jest, z różnymi jego niedoskonałościami, nieudanymi próbami, okresową apatią, zniechęceniem, różnymi uczuć, także niepokoju czy niechęci

9. Rozumienie empatyczne

- jest to umiejętność wczucia się w przeżycia drugiej osoby na podstawie tego, co mówi, jak się zachowuje, jak wygląda
- zdolność do zrozumienia reakcji ucznia z jego punktu widzenia, rozumienie, co dla niego oznacza proces uczenia się

w opracowaniu pomijamy omówiony przez B.Gołębniak emancypacyjny model szkoły

Wykłady z pedagogiki. Wypisy z lektur.

17

Egzemplarz bezpłatny, do użytku wewnętrznego

---