PEDAGOGIKA
1.
Pojęcia pedagogiczne.
o
Wychowanie – w najszerszym tego słowa znaczeniu oznacza całokształt oddziaływania
rodziców, wychowawców i środowiska na rozwój dzieci i młodzieŜy. W tym sensie pojęcie
“wychowanie” obejmuje określone wpływy i oddziaływanie na fizyczny, umysłowy,
moralny i estetyczny rozwój dzieci i młodzieŜy oraz przyswajanie im politechnicznych
wiadomości i sprawności. Termin “wychowanie” bywa teŜ uŜywany w węŜszym znaczeniu i
wówczas odnosi się on do poszczególnych stron rozwoju osobowości dziecka; zwłaszcza
często uŜywa się tej nazwy dla określenia rozwoju i oddziaływania moralnego na
wychowanka, jak gdyby przeciwstawiając wychowanie w tym sensie (moralne)
wykształceniu intelektualnemu.
o
Kształcenie – przyswajanie wiadomości i wyrabianie umiejętności i sprawności
intelektualnych, inaczej – cały ten zespół czynności i oddziaływań, który ma na celu rozwój
umysłu, a mianowicie strony poznawczej wychowanka. W najszerszym więc tego słowa
znaczeniu posługujemy się pojęciem kształcenia mając na myśli całokształt procesów i
czynności zmierzających do pełnego rozwinięcia osobowości człowieka. W tym sensie
termin “kształcenie” zlewa się z terminem “wychowanie” w szerokim znaczeniu tego słowa.
o
Nauczanie – nauczanie szkolne jest działalnością społeczną, w której nauczyciel kierując
grupą uczniów umoŜliwia im osiągnięcie określonych celów dydaktyczno wychowawczych,
tj. opanowanie systemu wiedzy, umiejętności posługiwania się nią w Ŝyciu, zdobycie
podstaw naukowego poglądu na świat, rozwinięcie zdolności i zainteresowań poznawczych
oraz chęci do dalszej pracy nad sobą.
o
Edukacja – wg Kwiatkowskiej educo – wychowywać (wydobywać) siły tkwiące w
człowieku przez działanie stymulacyjne i wszelkie formy kreacji (przez przeŜywanie czegoś
np. muzyki).
o
Samowychowanie – mamy z nim do czynienia wówczas, gdy człowiek wobec samego
siebie podejmuje czynności wychowawcze, czyli określa cele wychowania, ustala zadania,
dobiera metody postępowania oraz kontroluje je i ocenia. Samowychowanie ma charakter
wtórny, poniewaŜ jest zwykle następstwem wcześniejszych zewnętrznych wpływów
wychowawczych.
o
Samokształcenie – tzn. kształcenie samorzutne rozumiane jest jako nabywanie
wykształcenia (kształtowania osobowości) w toku działalności własnej, której cele, treść,
warunki i środki ustala sam podmiot.
o
Autoedukacja – polega na wydobywaniu sił drzemiących w człowieku przez niego samego,
nie kierowanego z zewnątrz (kiedy jednostka podejmuje działania mające ją stymulować lub
kreować). Jest to wynik własnej aktywności jednostki.
2.
Pedagogika jako nauka o kształceniu i wychowaniu (nauka o edukacji).
Sama nazwa pedagogika jest pochodzenia greckiego i oznacza “kierowanie dzieckiem”. Pierwotny
sens tej nazwy nie wskazywał na teoretyczny charakter pedagogiki lecz uwydatniał jej praktyczne
znaczenie. W czasach greckich dzięki działalności sofistów – pedagogika stała się nie tylko
praktycznym działaniem wychowawczym, lecz równieŜ refleksją nad warunkami i celami tego
działania oraz nad jego skutecznością. Obecnie pedagogika jest jednorodną nauką zajmującą się
całością zjawisk wychowawczych, tzn. warunkami, w których one przebiegają, celami, którym
mają słuŜyć, procesem i treścią działalności wychowawczej, metodami, które mają jej zapewnić
skuteczność, oraz instytucjami, które tą działalność prowadzą.
3.
Pojęcie metodologii pedagogiki.
Przez metodę badawczą rozumiemy sposób dochodzenia do celu jaki stawia sobie nauka. Do
głównych wymagań metodologicznych naleŜą:
o
metody badawcze i metody poznania powinny kierować się zasadami naukowej metody
poznania, tj. materializmem dialektycznym i historycznym (metoda dialektyczna wymaga
rozpatrywania zjawisk jako wzajemnie ze sobą powiązanych i uwarunkowanych, wymaga
od badacza wszechstronnego poznania całego bogactwa konkretnego materiału faktycznego,
z którego mają wynikać wnioski niezbędne dla praktyki. Materializm historyczny uczy jak
wykazać ścisłą historyczną zaleŜność wszelkich instytucji wychowawczych, takich czy
innych form “świadomości społecznej”, teorii pedagogicznych, od struktury społeczno-
ekonomicznej w danym okresie dziejowym).
Oprócz tych ogólnych wymagań wysuwa się w pedagogice szereg postulatów metodycznych
bardziej szczegółowych:
o
poznanie i badanie całego bogactwa doświadczeń pedagogicznych moŜe się dokonywać
przy wykorzystaniu róŜnorodnych metod badawczych (jednostronność w stosowaniu metod
prowadzi do przypadkowych i nieprawdziwych wniosków)
o
w badaniach naleŜy nie tylko stosować róŜne metody ale trzeba równieŜ umieć je stosować
w sposób naukowy i znać wymagania jakim musi odpowiadać poznanie naukowe
o
stosowane metody badawcze muszą umoŜliwić ustalanie i wykrywanie związków i praw
rządzących przebiegiem badanych zjawisk
o
badania powinny uwzględniać wiązanie teorii z praktyką
o
badacz nie moŜe w pracy kroczyć na oślep i ograniczać się wyłącznie do zbierania materiału
praktycznego lecz musi być do tej pracy odpowiednio metodologicznie i teoretycznie
przygotowany
4.
Etapy postępowania badawczego w pedagogice.
Proces badawczy powinien przebiegać wg następującego schematu:
FAZA KONCEPCJI:
a.
określenie przedmiotu i celu badań – to zadanie staje przed nami w momencie
uświadomienia sobie konieczności przeprowadzenia badań empirycznych. (np. praca
dyplomowa, potrzeba lepszego poznania miejsca i efektów naszej pracy dla ich
doskonalenia, konferencja pedagogiczna, na którą trzeba przygotować raport)
b.
sformułowanie problemów badawczych – zabieg werbalny polegający na precyzyjnym
rozbiciu tematu na pytania i problemy. Jeśli chcemy aby był prawidłowy musi spełniać kilka
warunków: - sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy
zawartej w temacie badań, - sformułowania powinny zawierać wszystkie generalne
zaleŜności między zmiennymi, - problem powinien być rozstrzygalny empirycznie i
praktycznie (w fazie koncepcji nie moŜna mieć co do tego pewności)
c.
sformułowanie hipotez – konieczna jest tu pewna suma wiedzy teoretycznej o badanych
zjawiskach, wiedza ta powinna być szczegółowa, zakres tej wiedzy moŜna podzielić na dwie
grupy: - wiadomości o badanym terenie (typu demograficznego, ekonomicznego, itp.) oraz
znajomość badań i wyniku badań podobnych przeprowadzonych na innym terenie, -
wiadomości ogólne z zakresu wychowania, pedagogiki społecznej, elementów socjologii. Po
uzyskaniu odpowiedniej wiedzy moŜna przystąpić do formułowania hipotez
d.
wybór terenu badań lub dobór próby – jest to przede wszystkim typologia wszystkich
zagadnień, cech i wskaźników jakie muszą być zbadane, odnalezienie ich na odpowiednim
terenie, u odpowiednich grup społecznych, lub w układach i zjawiskach społecznych, a
następnie wytypowanie rejonów, grup, zjawisk i instytucji jako obiektów naszego
zainteresowania. Wybór terenu badań to dopiero część zadania, jeśli dotyczy to małej grupy
to sprawa jest prosta, gdyŜ moŜemy zbadać wszystkie elementy interesującego nas układu.
Jeśli badania dotyczą szerokiego obszaru badacz musi wyodrębnić grupy jednostek, które
będą reprezentować całość
e.
opracowanie technik badawczych – etap obejmuje przygotowanie całości warsztatu
badawczego ze wszystkimi szczegółami, koniecznymi do sprawnego prowadzenia badań
f.
badanie pilotaŜowe – stanowi weryfikację naszej wstępnej wiedzy o środowisku, o jego
charakterze, zróŜnicowaniu, procesach w nim zachodzących. Jest takŜe okazją do
sprawdzenia sprawności narzędzi badawczych jakie wybraliśmy i opracowaliśmy dla
naszych zamierzeń poznawczych. Badania pilotaŜowe mają dać nam obraz badanego
ś
rodowiska w głównych jego zarysach
g.
opracowanie ostatecznej wersji zagadnienia, hipotez roboczych oraz narzędzi badawczych –
uzyskana w poprzednich etapach wiedza moŜe stać się podstawą do zmiany brzmienia tytułu
naszej pracy, moŜe go poszerzyć lub zawęzić, skoro okaŜe się, Ŝe uzyskanie wiedzy o
pewnych zagadnieniach jest niemoŜliwe lub wiedza ta będzie niepełna. DuŜe znaczenie
mają tu badania pilotaŜowe, gdyŜ dzięki nim uzyskaliśmy potwierdzenie lub obalenie
załoŜonego wcześniej istnienia określonych zaleŜności między zjawiskami, mogliśmy
natomiast zdobyć dane o istnieniu zjawisk lub cech wcześniej w hipotezach nie
uwzględnionych
FAZA BADAŃ
h.
przeprowadzenie badań właściwych – do badań zasadniczych przystąpić naleŜy rychło po
zakończeniu badań pilotaŜowych, badania powinny przebiegać sprawnie i trwać moŜliwie
jak najkrócej, trzeba bowiem pamiętać o dynamice przeobraŜeń społecznych. Naszym
zadaniem jest za pomocą narzędzi badawczych zarejestrować pewien stan umiejscowiony w
czasie i przestrzeni. To wymaga prowadzenia badań w czasie, w którym nie następują
wydarzenia, mogące mieć wpływ na badane przez nas układy społeczne. Reguła ta nie ma
zastosowania do badań eksperymentalnych, opierających swoje załoŜenia na takich właśnie
okolicznościach, które pozwalają rejestrować np. określony stan opinii publicznej przed
wprowadzeniem określonej zmiennej i po jej wprowadzeniu
i.
uporządkowanie materiałów badawczych oraz ich analiza:
uporządkowanie – moŜe być przeprowadzone wg następujących zasad: - zakresu
zagadnienia (zagadnienia ogólne lub szczegółowe), - grupy społecznej lub rodzaju
zjawiska, czy zaleŜności społecznej (uczniowie, rodzice, grupy rówieśniczy,
odległość od szkoły, itp.). Nie zawsze istnieje moŜliwość przeprowadzenia tak
precyzyjnych podziałów. Jeśli takiej moŜliwości nie ma naleŜy doprowadzić
przynajmniej do logicznego uporządkowania zagadnień i faktów
kodyfikacja wg klucza – polega na stosowaniu technik badawczych, posługujących
się zapisem (kwestionariusze, skale, itp.) celem przyporządkowania odpowiednim
kategoriom pojęciowym wszystkich sytuacji
opracowanie statystyczne – ujęcie danych w kategorii ilościowe. W badaniach
pedagogicznych statystyka słuŜy do liczbowego wyraŜania zaleŜności między
zjawiskami stopnia natęŜenia pewnych tendencji, wielkości badanych cech itp.
analiza jakościowa, klasyfikacja zagadnień i zaleŜności – faza ta dopełnia
poprzednio omówioną. Na podstawie danych liczbowych budujemy charakterystykę
badanej zbiorowości, przedstawiamy w kategoriach jakościowych jej cechy, które
wcześniej pogrupowaliśmy w dane liczbowe. Zadaniem analizy jakościowej jest
wytypowanie wszystkich zaleŜności między elementami badanego układu lub
ś
rodowiska
j.
weryfikacja hipotez – na podstawie dotychczasowego postępowania sformułowaliśmy
szereg twierdzeń, których uzasadnienie znaliśmy tylko częściowo. Celem badań było
uzyskanie potwierdzenia ich prawidłowości, lub odrzucenia. Ostateczne potwierdzenie lub
odrzucenie tych hipotez przebiega podczas ich weryfikacji
k.
opracowanie teoretyczne i uogólnianie wyników – częściowo polega na myślowym
podsumowaniu całości badań i ułoŜeniu koncepcji przedstawienia ich w postaci
zracjonalizowanego wywodu myślowego. Zadaniem naszym jest uporządkowanie
uzyskanych wyników wedle ich zakresu i znaczenia, przyporządkowanie poszczególnych
hipotez generalnym załoŜeniom i celom badań
5.
Podstawowe metody i techniki badawcze stosowane w pedagogice.
Z historii pedagogiki znamy rozmaite metody badania i poznawania procesów i zjawisk
wychowania: obserwacje, eksperymenty, rozmowy i wywiady, ankiety, kwestionariusze, testy itd.
Pedagogika wykorzystuje równieŜ źródła, które odzwierciedlają albo uogólniają w mniejszym lub
większym stopniu praktykę pedagogiczną i które wskutek tego dostarczają pedagogice wiedzy o
zjawiskach wychowania i o rozwoju dzieci pod wpływem oddziaływania wychowawczego. Takimi
ź
ródłami wiedzy pedagogicznej są: utwory literackie, dane statystyczne o oświacie, ustawodawstwo
szkolne, dokumenty poszczególnych szkół i władz oświatowych (np. sprawozdania powizytacyjne,
dzienniki wychowawcze), pamiętniki nauczycieli, róŜnorodne prace dzieci, monografie
przedstawiające doświadczenia poszczególnych szkół lub nauczycieli itd.
6.
Pedeutologia (pedeutez – nauczyciel) jako jeden z działów pedagogiki (jej problematyka badawcza
i podstawy formułowania twierdzeń).
Wszelkie idee pedagogiczne, cele, treści i zasady kształcenia i wychowania nie działają
automatycznie, same przez się, lecz realizują się i oŜywają dopiero dzięki działalności nauczyciela-
wychowawcy. Osoba i osobowość nauczyciela, jego przygotowanie i umiejętności zawodowe, jego
autorytet i postawa ideowo-moralna odgrywają decydującą rolę w procesie wychowania i nauczania
w szkole. Nauczyciel bowiem jest i organizatorem, i kierownikiem, i opiekunem tego procesu.
Nic dziwnego, Ŝe myśl pedagogiczna zawsze wiele uwagi poświęcała osobie nauczyciela i jego roli,
i Ŝe - w miarę postępu badań pedagogicznych w czasach najnowszych - zaczęły rozwijać się takŜe
naukowe badania nad nauczyciele i zagadnieniami zawodu nauczycielskiego, w związku z czym od
kilku dziesięcioleci coraz częściej mówi się nawet o odrębnej gałęzi wiedzy - wiedzy o nauczycielu,
którą nazywa się “pedeutologią” (gr. paideutes = wychowawca-nauczyciel).
Początkowo pedeutologię interesowały w szczególności zagadnienia osobowości nauczyciela i jej
wpływu wychowawczego; dzisiaj badania pedeutologiczne idą w bardzo róŜnorakich kierunkach.
Najszerzej rozwinęły i rozwijają się następujące kierunki takich badań:
o
badania historyczno-porównawcze nad kształtowaniem się i dziejowym rozwojem zawodu
nauczycielskiego
o
badania psychologiczno-pedagogiczne nad osobowością (zdatnością wychowawczą)
nauczyciela, jego cechami psychofizycznymi i postawami oraz interpersonalnymi
stosunkami: nauczyciel-uczeń, warunkującymi wpływ wychowawczy
o
badania socjologiczno-pedagogiczne nad nauczycielstwem jako grupą społeczną, nad
statusem i pozycją społeczną nauczyciela i zawodu nauczycielskiego, nad rolą i funkcją
nauczyciela w środowisku, nad procesami selekcji i doboru kandydatów do tego zawodu,
nad nauczycielskim ruchem zawodowym w skali poszczególnych krajów i regionów oraz w
skali międzynarodowej, nad współczesnym prawnym statusem nauczycielstwa itp.;
o
badania komparatystyczne nad systemami i programami kształcenia i doskonalenia
nauczycieli w róŜnych krajach, przy tym z reguły akcent w tego rodzaju badaniach pada na
współczesne tendencje rozwojowe oraz organizacyjne i programowe rozwiązania na tym
polu
o
badania podejmujące problemy szczegółowe, wśród których bodaj naczelne miejsce zajmują
ostatnio badania nad – szeroko pojętą – efektywnością pracy nauczycieli i jej
uwarunkowaniami tak subiektywnymi, jak obiektywnymi.
7.
Pedagogika naturalistyczna – geneza, załoŜenia i krytyka.
Istota koncepcji – naturalistyczna koncepcja wychowania, nazywana teŜ koncepcją
biopsychologiczną, natywistyczną, albo pajdocentryczną, utoŜsamia w sposób mniej lub bardziej
konsekwentny proces wychowania jednostki ludzkiej z procesem jej naturalnego, fizycznego i
psychicznego, spontanicznego rozwoju i wzrostu. Naturalny “rozwój od wewnątrz” sił fizycznych i
psychicznych jednostki jest to przeciwstawiony wszelkiemu ”urabianiu od zewnątrz”.
Geneza – za swojego poprzednika naturaliści uwaŜają J. Rousseua i jego koncepcję wychowania
naturalnego, opiera się zaś na bardzo licznych w końcu XIX i na początku XX wieku
psychologiczno-pedagogicznych badaniach eksperymentalnych, np. Stanley Halla, Bineta,
Meumanna, nad psychiką dzieci i jej rozwojem, nad procesami uczenia się dzieci itd. Koncepcie te
reprezentowała Ellen Key, w Polsce ofiarny wychowawca i pisarz J. Korczak i inni.
ZałoŜenia – koncepcje naturalistyczne opierały się na następujących, najwaŜniejszych załoŜeniach,
które uwaŜane były za słuszne lub naukowo uzasadnione. A mianowicie:
o
U podstaw naturalistycznych kierunków w pedagogice leŜało nieuzasadnione naukowo
przekonanie, Ŝe natura dziecka jest z gruntu dobra i Ŝe jego indywidualność przedstawia
największą wartość, wychowanie zaś i kultura jako narzucone paczą umysł i wrodzone
zdolności człowieka.
o
Naturaliści powoływali się na niezmienne jakoby prawa biopsychologiczne w sprawie
dziedziczenia i niemoŜności zmiany zadatków wrodzonych. Człowiek przychodzi –
uwaŜano – na świat z gotowymi zadatkami wszelkich cech, uwarunkowanymi przez
odziedziczony od rodziców aparat geniczny. Struktura geniczna miała determinować
całkowicie rozwój człowieka.
o
Naturaliści byli przekonani, Ŝe rozwój człowieka odbywa się według pewnych faz,
następujących po sobie jakoby w sposób konieczny i zawsze taki sam, wyznaczony jedynie
przez naturę człowieka i odziedziczone właściwości indywidualne.
Krytyka – naturalizm pedagogiczny wniósł wiele oŜywienia do myśli pedagogicznej i bardzo
pogłębił problematykę pedagogiczną, związaną z rozwojem i wychowaniem dzieci i młodzieŜy.
Uzasadnił potrzebę jak najlepszej znajomości dziecka jako niezbędnego warunku powodzenia pracy
wychowawczej, opracował wiele metod pozwalających lepiej i głębiej poznawać dzieci;
przeciwstawiając się często bezmyślnemu przymusowi i rygoryzmowi starej szkoły, przyczynił się
do lepszego i głębszego ujęcia zagadnienia swobody i przymusu w wychowaniu, spowodował
oŜywczy prąd w zakresie poszukiwania nowych form i sposobów kształcenia i nauczania, bardziej
dostosowanych do psychiki i rozwoju dzieci, itd.
Niemniej jednak skrajne teorie naturalistyczne nie są naukowo uzasadnione, poniewaŜ:
o
nieuzasadnione są przekonania, jakoby natura dziecka była z gruntu dobra i wartościowa,
tak jak nieuzasadnione są równieŜ przekonania przeciwne, leŜące u podstaw róŜnych
koncepcji religijnych, Ŝe natura człowieka z urodzenia juŜ jest zła, grzeszna.
o
Nieuzasadnione jest zdeterminowanie biologiczne, jakie przyjmuje naturalizm
pedagogiczny. Rozwój osobnika nie jest wyznaczony wyłącznie przez czynniki
odziedziczone. Człowieka nie da się określić jedynie za pomocą pojęć, instynktów i
popędów, człowiek potrzeby swoje zmienia, wzbogaca i kształtuje nie tylko w toku
historycznego rozwoju, ale takŜe w toku osobniczej działalności, której najbardziej
typowymi formami są zabawa, nauka, praca.
o
Nieuzasadnione są równieŜ niektóre psychologiczne załoŜenia naturalizmu pedagogicznego.
Fazy i “kryzysy” rozwojowe nie zaleŜą wyłącznie od zadatków wrodzonych. Uzdolnienia i
inteligencja nie są właściwościami niezmiennymi, wrodzonymi i zaleŜnymi wyłącznie od
pierwiastków odziedziczonych.
o
Teoria naturalnego rozwoju mogła być i bywała wyzyskiwana dla uzasadnienia nierówności
klasowo-społecznych i nierówności klasowych.
8.
Socjologizm pedagogiczny – podstawy teoretyczne tej koncepcji, przedstawiciele, wpływ na rozwój
myśli o wychowaniu.
Istota – socjologiczne ujęcie istoty wychowania jest przeciwstawne koncepcjom naturalistycznym.
Polega ono na tym, Ŝe proces wychowania utoŜsamia się z procesem urabiania jednostki przez
grupę społeczną i otaczające środowisko. Wychowanie ma być środowiskowym procesem
kształtowania jednostki na określony społecznie typ. Wychowanie polega na adaptacji do
istniejących warunków. Spontanicznemu więc rozwojowi “od wewnątrz” wg koncepcji
naturalistycznej – koncepcja socjologiczna przeciwstawia urabianie “od zewnątrz”.
ZałoŜenia – koncepcja ta opierała się na determinizmie środowiskowym, a mianowicie na
przekonaniu, Ŝe kaŜdy osobnik Ŝyjący jest określony przez zewnętrzne warunki Ŝyciowe, warunki
ś
rodowiskowe, od których jest ściśle uzaleŜniony.
Przedstawiciele – za ojca determinizmu środowiskowego moŜna uwaŜać w staroŜytności
Hipokratesa. NaleŜałoby teŜ wspomnieć o empiryzmie genetycznym filozofa angielskiego XVII
wieku J. Locke’a, wedłóg którego człowiek jest “niezapisaną kartą”, którą wypełnia Ŝycie. W
najnowszych czasach rozmaite odmiany socjologizmu w pedagogice reprezentowali: Emil
Durkheim, Paul Natorp, a w Polsce – Stanisław Karpowicz, Helena Radlińska, Florian Znaniecki,
Józef Chałasiński, i inni.
Krytyka – pedagogika socjologiczna, podobnie jak pedagogika naturalistyczna, choć na innej
drodze i za pomocą innych metod badawczych – przyczyniła się do rozwoju i pogłębiania
problematyki pedagogicznej. Zwróciła ona szczególną uwagę na społeczne uwarunkowanie
procesów wychowawczych i w tym zakresie zgromadziła bardzo bogatą wiedzę empiryczną.
Pozwoliła takŜe zrozumieć nauczycielom i wychowawcom społeczną funkcję szkoły i instytucji
wychowawczych. Niemniej kierunki socjologiczne w pedagogice budzą szereg uwag krytycznych,
poniewaŜ:
o
Pedagogika socjologiczna bardzo często miała i ma charakter konserwatywno-
oportunistyczny; utrwalała i utrwala nieraz przekonanie, Ŝe istniejący układ sił i stosunków
społecznych jest trwały i wartościowy i dlatego wychowanie powinno być adaptacją do tych
stosunków, powinno więc te stosunki umacniać. “Środowisko”, “ustrój społeczny” pojmuje
nie dialektycznie, tzn. dynamicznie, jako ulegające zmianom, lecz statycznie.
o
Pedagogika socjologiczna operuje często mylnymi teoriami grup społecznych, a mianowicie
pojmuje społeczeństwo jako wielość zachodzących na siebie i krzyŜujących się grup i
ś
rodowisk społecznych: zawodowych, wyznaniowych, narodowościowych, nie widzi
natomiast zasadniczego podziału społeczeństwa na przeciwstawne i walczące z sobą klasy
społeczne.
o
Skrajny socjologizm i determinizm środowiskowy w pedagogice ogranicza celowość i
skuteczność świadomej pracy wychowawczej, prowadzi, podobnie jak koncepcje
biopsychologiczne, chociaŜ wychodząc z innych załoŜeń, do fatalizmu (pochodzenie
społeczne i środowisko przesądza jakoby los i moŜliwości rozwojowe człowieka) oraz do
pesymizmu pedagogicznego i negacji roli szkoły i wychowania. Tymczasem środowisko nie
tylko wpływa i urabia człowieka i nie wolno tego wpływu nie doceniać, ale samo jest
równieŜ przekształcane przez zmieniających się ludzi.
9.
Pedagogika obiektywna i pedagogika subiektywna (róŜne podejścia do formułowania celów
edukacyjnych i sposobów ich osiągania).
Cele pedagogiki subiektywnej wyprowadza się z potrzeb konkretnego dziecka (np. szkoły pracy), w
pedagogice obiektywnej źródłem celów wychowania jest ogólne dobro społeczne, a nie konkretne
osoby.
10.
Podstawowe załoŜenia pedagogiki kultury – koncepcje wychowawcze wybranych przedstawicieli
tego kierunku i wpływ tych koncepcji na rozwój wiedzy o wychowaniu.
Podstawowa teza pedagogiki kultury głosi, Ŝe człowiek jest przede wszystkim istotą kulturalną,
uczestniczącą w procesie przyswajania sobie, rozumienia i uŜywania gotowych dóbr kultury oraz
wytwarzania nowych. Ów proces dokonuje się głównie w drodze przeŜyć w świadomości
człowieka, która ma charakter jednolitej struktury. Na kulturę składają się przedmiotowe wartości
kulturalne (dobra kultury) i procesy duchowe, odbywające się na podłoŜu przeŜywania tych dóbr.
Zadaniem wychowania jest przygotowanie młodych pokoleń w oparciu o istniejącą kulturę do
czynnego i twórczego udziału w budowaniu nowych wartości. Pedagogika kultury przeciwstawia
się indywidualizmowi pedagogicznemu tym, Ŝe wskazuje zaleŜność bytu duchownego jednostki od
rzeczywistości kulturalnej, socjologizmowi zaś, podporządkowującemu jednostkę społeczeństwu
lub państwu, tym, Ŝe podnosi prawa osobowości ludzkiej, dzięki której jedynie przedmiotowe
wartości kulturalne mogą nabrać Ŝycia i mogą być urzeczywistnione.
Przedstawiciele – Wilhelm Dilthey – swoją pedagogikę oparł na załoŜeniu, Ŝe “czym jest człowiek,
o tym dowiaduje się on nie przez ślęczenie nad sobą ani teŜ przez psychologiczne eksperymenty,
ale przez historię”. Ona wyzwala i pobudza energię ludzką do twórczości i wyznacza jej kierunek.
Poszczególne dziedziny kultury (religia, sztuka, filozofia, prawo, nauka), zaspokajają odpowiednie
potrzeby duchowe człowieka. Dzieje się to dzięki temu, Ŝe kaŜda z tych dziedzin ma odrębną, sobie
właściwą strukturę, odpowiadającą strukturze Ŝycia psychicznego jednostki. Kontakt człowieka z
kulturą odbywa się w drodze “przeŜywania” i “rozumienia”. PrzeŜywanie dostarcza nam wszelkiej
wiedzy o rzeczywistości, świat humanistyczny jest nam jednak dostępny dopiero wtedy, gdy nasze
przeŜycia w tym zakresie rozumiemy, tzn. utrzymuje je na tle całości, w skład której wchodzą, i
pojmujemy ich sens i cel. Osiągać to moŜna przede wszystkim w drodze kształcenia. Wychowanie
więc – zdaniem Diltheya – polega na kształceniu, kształcenie zaś oznacza wszelką czynność, która
zmierza do udoskonalenia procesów przeŜywania i rozumienia oraz ich związków w Ŝyciu
psychicznym, czyli do ukształtowania osobowości.
Edward Spranger – rozwój psychiczne (zdaniem Sprangera) polega na wrastaniu w świat duchowy
poza jednostkowy, czyli w wytworzoną przez ludzi kulturę. Kultura posiada byt obiektywny, lecz
istnieje dzięki temu, Ŝe ludzie ją przeŜywają. Dzięki przeŜywaniu i przetwarzaniu wartości
kulturowych kształtuje się w człowieku jedność (struktura, forma) duchowa, zwana jego
osobowością. KaŜda osobowość nastawiona jest na przeŜywanie w swoisty dla siebie sposób
pewnych dziedzin kultury.
Georg Kerschensteiner – jego stanowisko najlepiej wyraŜa sformułowany przez niego tzw.
podstawowy aksjomat kształcenia. “Wykształcenie jednostki – uwaŜa on – umoŜliwiają, jedynie
takie dobra kulturalne, których duchowa struktura odpowiada całkowicie lub częściowo strukturze
kaŜdego okresu rozwojowego jednostki”. Słowem, proces wychowania – zdaniem Kerschensteinera
– polega na tym, Ŝe wychowanek, wnikając w dobra kultury, przeŜywa tkwiące w nich
ponadczasowe wieczne wartości – prawdę, sprawiedliwość, piękno. Zjawiają się wtedy
odpowiadające tym wartościom akty duchowe – teoretyczne, moralno-społeczne, techniczne,
estetyczne itd. Na tej drodze kształtuje się charakter i autonomiczna osobowość człowieka. Proces
ten odbywa się jednakŜe i na podłoŜu indywidualności – zasobu wrodzonych dyspozycji (struktury
kaŜdorazowego okresu rozwojowego jednostki).
B. Suchodolski – wg niego – wychowanie musi obejmować pełnię procesów Ŝyciowych, musi
wywoływać “pełnię przeŜyć”, “pełnię Ŝycia”, zaprawiając jednostki do twórczości kulturalnej,
rozszerzając i pogłębiając ich Ŝycie psychiczne we współŜyciu społecznym. Wychowanie jest
jednolitym i niepodzielnym procesem, obejmującym całą osobowość ludzką; wszelkie wskazania
wychowawcze są uwarunkowane sytuacją kulturalno-społeczną; rdzeniem pracy wychowawczej nie
moŜe być tylko udzielanie wiadomości, rozwój bowiem osobowości nie dokonuje się wyłącznie
przez wiedzę, wychowywać się moŜemy i powinniśmy w kaŜdej sytuacji Ŝyciowej i w kaŜdym
naszym przeŜyciu.
11.
Ocena koncepcji pedagogicznych wychowania przez pracę.
Zarówno Dewey, jak i Kerschensteiner uzasadniali swoją koncepcję szkoły pracy argumentami
psychologicznymi, filozoficznymi i socjologicznymi. Z psychologicznego punktu widzenia za
przebudową szkolnictwa na zasadach “szkoły przez pracę” miała przemawiać aktywność dziecka,
jego praktyczne zainteresowania i aktywny charakter zainteresowań. W argumentacji filozoficznej
Dewey opiera się na filozofii pragmatyzmu, Kerschensteiner odwołuje się do zadań “państwa prawa
i kultury” jako najwyŜszej wartości. Kerschensteiner w argumentacji socjologicznej zwraca uwagę
na uspołeczniający wpływ swobodnych wspólnot pracy, jakimi mają być “szkoły pracy” oraz na
wychowawcze i państwowe znaczenie pracy zawodowej, dlatego w jego koncepcji wykształcenie
ogólne nie jest ani wyŜsze, ani dostojniejsze od wykształcenia zawodowego.
Zarówno koncepcja “szkoły pracy” Kerschensteinera, jak i koncepcja “szkoły działania” Deweya
wywarły wielki wpływ na współczesne myślenie pedagogiczne i z kolei na inne koncepcje,
zmierzające do reformowania lub ulepszania nauczania szkolnego. W tym czasie, kiedy się zjawiły,
były one czymś zupełnie nowym, zawierały wiele trafnych spostrzeŜeń empirycznych, były juŜ
wypróbowane w praktyce (w szkołach eksperymentalnych), były sugestywne i padały na podatny
grunt (niezadowolenia ze starej szkoły), nic więc dziwnego, Ŝe je skwapliwie przyjmowano jako
“objawienie” i wyraz postępu. Na niedocenianie przez “szkołę pracy” systematycznego kształcenia
umysłowego nie zwracano uwagi, akcentowanie biologicznych podstaw wychowania (naturalność
zainteresowań, wrodzoność uzdolnień, spontaniczność rozwoju) w okresie naturalistycznych
koncepcji pedagogicznych nie raziło, tym bardziej, Ŝe podkreślone były społeczne momenty i
społeczna funkcja wychowania.
12.
Koncepcje psychoanalityczne w pedagogice – podstawowe tezy i ocena tych koncepcji.
Psychoanaliza jest jedną z teorii Ŝycia psychicznego i jednocześnie pewną techniką terapeutyczną
stworzoną przez psychiatrę i psychologa Zygmunta Freuda. Psychoanaliza naleŜy do tych
kierunków psychologicznych, które bywają określane mianem “psychologii głębi”. Freud wychodzi
z załoŜenia, Ŝe Ŝycie psychiczne jest w swej istocie nieświadome. Tylko mała część zjawisk
psychicznych odbywa się świadomie. Jądro nieświadomej psychiki stanowią przewaŜnie popędy
dąŜące do urzeczywistnienia się, oraz treści wyparte i stłumione, zepchnięte w podświadomość.
Treści te takŜe przenikają do świadomości urzeczywistniając się, a ich charakter jest przewaŜnie
seksualny. Jeśli treści te są zgodne z jaźnią, przejawiają się normalnie, gdy zaś nie to powstaje
konflikt mogący być przyczyną róŜnych nerwic. Freud odrzuca przekonanie o niewinności
dziecięcej. UwaŜa on, Ŝe libido jako siła popędu seksualnego gra duŜą rolę juŜ w wieku dziecięcym.
Libido ujawnia swoje działanie od początku Ŝycia, związana jest początkowo z zaspokojeniem
głodu, zwraca się do róŜnych sfer erogenetycznych, które dziecko odkrywa na własnym ciele.
Dopiero zetknięcie się z innymi dziećmi sprawia, Ŝe libido przestaje się ograniczać do własnej
osoby i zaczyna zwracać się ku innym. Pierwszym objawem popędu płciowego u dziecka jest tak
zwany kompleks edypa (popęd do matki lub ojca) i musi on być przezwycięŜony przez dziecko jeśli
ma ono wejść na drogę normalnego rozwoju. Między szóstym a ósmym rokiem Ŝycia rozwój libido
przechodzi w okres utajony, a dąŜności seksualne słabną i odzyskują swoją siłę dopiero w okresie
dojrzewania (sublimacja). Psychoanalizę do rozwiązywania zagadnień pedagogicznych starali się
wykorzystać G. Coster, G. H. Green, O. Pfister, J. Mirski. Przez wychowanie psychoanalityczne
Pfister rozumie taki sposób postępowania pedagogicznego, który z jednej strony zmierza do tego a
Ŝ
eby wszelkie szkodliwe zahamowania wytwarzane przez nieświadome siły duchowe wyświetlić,
ukazując ich sens i źródła w podświadomości, a zarazem pokonać, poddając owe ujawnione
nieświadome siły władzy woli, naleŜącej do osobowości moralnej; z drugiej strony zaś w
pozytywnej swej pracy uwzględnia fakty, zdobyte drogą psychoanalityczną. Słowem wychowanie
w ujęciu psychoanalitycznej pedagogiki sprowadza się do uwalniania wychowanka od szkodliwych
wewnętrznych nieświadomych zahamowań, do niweczenia złudzeń Ŝyciowych, do odsłaniania
przed człowiekiem jego prawdziwych Ŝyczeń i pobudek działania, do poddawania nieświadomych
sił popędowych władzy woli, do rozwijania samopoznania i samokrytyki, do wytwarzania nowej
postawy Ŝyciowej, opartej na autonomicznej (moralnej) osobowości.
Ocena – do pozytywnych stron pedagogiki psychoanalitycznej moŜna zaliczyć: - zwrócenie uwagi
na rolę wczesnego dzieciństwa w kształtowaniu osobowości; - zaakceptowanie potrzeby chronienia
dziecka przed przeŜyciami mogącymi wywoływać procesy frustracyjne, czy zaburzenia nerwicowe;
- podkreślenie potrzeby zachowania równowagi i ciepła uczuciowego między rodzicami i dziećmi,
czy między wychowawcami i wychowankami; - przeciwstawienie się surowym i brutalnym karom;
- podkreślenie znaczenia sensownego i odpowiedniego do wieku uświadomienia wychowania
seksualnego.
Z drugiej jednak strony trudno uznać psychoanalizę za koncepcję słuszną. Oparta jest ona przede
wszystkim na metafizyce Ŝycia nieświadomego i jego przemoŜnej roli. Przyjęcie popędu
seksualnego za podstawową siłę kierowniczą w Ŝyciu człowieka nie jest niczym uzasadnione.
Sprowadzenie całego wychowania do postępowania psychoanalitycznego jest zlekcewaŜeniem roli
planowej i świadomej działalności wychowawczej oraz nie docenieniem roli w rozwoju jednostki,
jej własnej świadomej aktywności. Przypisywanie metodzie psychoanalitycznej mocy
rozwiązywania nawet konfliktów społecznych jest czystą magią.
13.
Koncepcje pedagogiczne przedstawicieli neopsychoanalizy.
Przedstawiciele tego nurtu zwrócili uwagę na znaczenie środowiska społecznego dla rozwoju
osobowości ludzkiej. Ich zdaniem jednostka przynosi na świat jedynie ogólne predyspozycje, które
rozwijać moŜna dzięki wychowaniu. W warunkach idealnych jednostka i społeczeństwo są
współzaleŜne. Jednostka pomaga społeczeństwu w osiąganiu jego celów, a społeczeństwo słuŜy
jednostce w urzeczywistnianiu jej planów co jest moŜliwe dzięki plastyczności natury ludzkiej.
Człowiek stwarza więc taki rodzaj społeczeństwa, który uwaŜa za najbardziej odpowiedni dla
korzystania przez siebie z jego usług. PoniewaŜ jednak idealna integracja jednostki i społeczeństwa
nie jest moŜliwa, gdyŜ popełniane błędy utrudniają rozwój osobowości, przedstawiciele
neopsychoanalizy próbują wskazać podstawowe kierunki reform aby temu przeciwdziałać. Nie
zgadzają się oni z Freudem, Ŝe człowiek jest z natury zły i aspołeczny, a jeśli taki jest to za sprawą
warunków społecznych w jakich Ŝyje, z powodu nie orientacji, niesprawiedliwości i niewłaściwego
wychowania. Choć społeczeństwo usiłuje rządzić ludźmi, to jednak kaŜda jednostka zachowuje
pewien stopień twórczej niezaleŜności pozwalającej na przeprowadzenie zmian społecznych.
Człowiek posiada bowiem samą wiedzę, wie czego chce i potrafi o to walczyć.
Przedstawiciele – Fromm starał się wykazać wbrew Freudowi, Ŝe natura ludzka jest wytworem
historii i kultury, a podstawowymi zjawiskami psychiki są potrzeby społeczne człowieka (np.
miłość, czułość, współczucie). Wg Fromma człowiek nie jest samowystarczalny (jak twierdzi
Freud), jest on jednak wtórnie liczyć się z innymi ludźmi. Wg Fromma człowiek czuje się samotny
dlatego, Ŝe zerwał więź społeczną z naturą i innymi ludźmi. Fromm uwaŜał, Ŝe człowiek ma
dwojaką naturę: - jako istota Ŝyjąca ma pewne potrzeby fizjologiczne, które muszą być
zaspokojone; - jako istota ludzka posiada samowiedzę, rozum i wyobraźnię.
Tylko przez zrozumienie psychiki ludzkiej, analizę jej potrzeb, moŜna wychować człowieka i
zbudować doskonałe społeczeństwo. Fromm wymienia pięć podstawowych potrzeb człowieka: -
potrzeba więzi (człowiek utracił instynktowną jedność z naturą, jako istota obdarzona wyobraźnią i
rozumem, stworzył on stosunki społeczne oparte na twórczej miłości, odpowiedzialności, szacunku
i zrozumieniu); - potrzeba transcendencji (kaŜąca się wznosić ponad zwierzęcą naturę i rozwijać
swoje twórcze siły); - potrzeba zakorzenienia w świecie (człowiek pragnie być integralną częścią
ś
wiata i czuć, Ŝe do niego przynaleŜy); - potrzeba toŜsamości osobowej (zachowanie swej
odrębności); - potrzeba światopoglądu (umoŜliwiająca zrozumienie świata).
Wszystkie te potrzeby są wrodzone człowiekowi, a sposób ich zaspokojenia zaleŜy od warunków
społecznych. Osobowość rozwija się w zgodzie z tymi warunkami i jest zazwyczaj kompromisem
pomiędzy potrzebami wewnętrznymi a zewnętrznymi wymaganiami społeczeństwa.
K. Horney – podobnie jak Fromm starała się usunąć błędne poglądy Freuda na psychikę człowieka.
Jej zdaniem chora osobowość człowieka ma swoje źródło w lęku neurotycznym (podstawowym
przeŜyciu dziecka opuszczonego i bezradnego). Ów lęk powstaje gdy dziecko z jakichś powodów
traci poczucie bezpieczeństwa w stosunku do swoich rodziców, dlatego chcąc się uwolnić od tego
lęku ucieka się ono do róŜnych strategicznych wybiegów (moŜe być wrogie i agresywne oraz
mściwe, moŜe być uległe i pokorne chcąc odzyskać względy rodziców, wreszcie moŜe wytworzyć
sobie wyidealizowany świat wolny od problemów). WyŜej wymienione zachowania dziecka mogą
stać się potrzebami neurotycznymi rozwiązującymi zagadnienie stosunku do ludzi. Horney
rozróŜnia dziesięć takich potrzeb: - potrzeba współczucia i uznania; - potrzeba przychylnego
partnera; - potrzeba zacieśnienia Ŝycia i poprzestawania na małym; - potrzeba władzy; - potrzeba
eksploatowania innych; - potrzeba prestiŜu; - potrzeba osobistego podziwu; - potrzeba własnego
udoskonalenia; - potrzeba samowystarczalności i niezaleŜności; - potrzeba nieskazitelności.
PoniewaŜ pełne zaspokojenie tych potrzeb nie jest moŜliwe mogą one stać się źródłem konfliktów
wewnętrznych. PowyŜsze potrzeby rozdzieliła później Horney na trzy grupy: - potrzeby mające na
względzie ludzi; - potrzeby nie liczące się z ludźmi; - potrzeby wrogie dla ludzi. W kaŜdej jednostce
zachodzą konflikty a ich ostrość zaleŜy od doświadczeń nabytych w dzieciństwie. Osoba normalna
jest w stanie rozwiązać owe konflikty godząc w sobie trzy moŜliwe postawy wyŜej wymienione.
Osoba chora zaś ucieka się do irracjonalnych i sztucznych rozwiązań.
14.
Koncepcje edukacyjne pragmatyzmu pedagogicznego.
Zasadnicze twierdzenie pragmatyzmu, którego najgłośniejszym przedstawicielem stał się William
James, sprowadza się do uznania za kryterium prawdziwości naszych myśli i koncepcji tego czy są
one skuteczne i wiodą do sukcesu w działaniu. Teoria ta stała się podstawą nauczania w szkole
Deaweya czy Kreschensteinera (szkoły pracy). Przykłady pragmatyzmu pedagogicznego moŜna
odnaleźć takŜe w koncepcjach behawiorystycznych. Na podkreślenie zasługuje tu zwłaszcza tzw.
operacjonizm B. Skinnera. Operacjonizm traktuje zachowanie się człowieka jako wynik
oddziaływania nań otoczenia. Opiera się na operacjonaliźmie, teorii, która uwaŜa, Ŝe znaczenie
pojęć jest zdeterminowane nie przez to co słyszymy czy widzimy, lecz przez to jakich operacji
dokonujemy za pomocą tych pojęć. Łatwo tu wykryć wspólne źródło jakim jest pragmatyzm.
15.
Koncepcje behawiorystyczne w pedagogice – istota i ocena tych koncepcji.
Zgodnie z podstawowymi załoŜeniami tego prądu – zasadnicze znaczenie przywiązuje się nie do
wrodzonych zadatków i instynktów, lecz do wychowania, którego wynikiem powinny być
wszystkie poŜądane reakcje jednostki. U podstaw tych teorii leŜy teza o środowiskowym
uwarunkowaniu postępowania człowieka. Behawioryzm we współczesnej psychologii wyrósł
głównie z badań eksperymentalnych nad zwierzętami i małymi dziećmi. Przedmiotem psychologii
behawiorystycznej nie jest dusza, świadomość, czy umysł lecz jedynie zachowanie się człowieka
tzn. zespół reakcji dostępnych obiektywnej obserwacji. Jeden z przedstawicieli tego kierunku –
Watson – zachowanie się pojmuje bardzo szeroko, zaliczając doń wszelkie ruchy i ich zespoły, jak
równieŜ wypowiedzi słowne itd. czyli całość przystosowań się człowieka do środowiska. Głównym
schematem badawczym behawioryzmu jest schemat bodziec – reakcja. Behawioryzm i pedagogika
behawiorystyczna odegrały pozytywną rolę podkreślając bardzo silnie zaleŜność zachowania się od
sytuacji i spróbowały opracować obiektywne metody badania tych zaleŜności. Do błędów tego
kierunku naleŜy zaliczyć tendencje mechanistyczne zbyt upraszczające uwarunkowanie zachowania
się i postępowania człowieka, ignorowanie roli świadomości i przeŜyć psychicznych w Ŝyciu
człowieka, niedocenianie wyników badań nad dziedzicznością i niedostrzeganie potrzeby
psychologicznej analizy motywacji postępowania ludzi.
16.
Podstawowe załoŜenia esencjalizmu pedagogicznego – ocena koncepcji.
Esencjalizm – przedstawiciele: M. J. Demiashkevich, F. A. Shaw, I. L. Kandel, W. H. Kilpatrick, J.
S. Brubacher - (z ang. Essential – niezbędny do czegoś, istotny, zasadniczy dla czegoś) był
protestem przeciwko systemowi wychowania, na którym zaciąŜyła głównie pedagogika J.
Daeweya. Esencjaliści w przeciwieństwie do pedagogiki Daeweya propagowali rozsądne
ograniczenie swobody młodzieŜy, zasadę kierowania rozwojem uczniów przez nauczyciela-
wychowawcę i z jego inicjatywy, zasadę systematyczności i logiczności w nauczaniu, zasadę
podporządkowania wychowania potrzebom społecznym, zwłaszcza w nowych warunkach Ŝycia i
cywilizacji, w których nauka odgrywa coraz istotniejszą rolę.
17.
Pedagogika personalistyczna – jej podstawowe załoŜenia i krytyka.
Personalizm:
.
filoz. «koncepcje filozoficzne przyjmujące za punkt wyjścia róŜnie interpretowaną
problematykę osobowości ludzkiej pojmowanej metafizycznie jako osoba — byt natury
duchowej, obdarzony świadomością i wolą, twórczy, wolny i odpowiedzialny moralnie»
a.
psych. «kierunek psychologiczny, według którego róŜne funkcje psychiczne są ściśle ze
sobą związane i nie moŜna rozpatrywać ich w oderwaniu od całokształtu osobowości, dla
której charakterystyczne są pewne potrzeby, zainteresowania, postawy, temperament i
zdolności»
Przedstawicielem personalizmu jest S. Hessen. Wg Niego wychowanie ma strukturę warstwową i
jest procesem dialektycznym (osobowość i społeczeństwo nie przeciwstawiają się sobie w
wychowaniu, lecz się wzajemnie przenikają). Głównym celem wychowania jest tu kształcenie
osobowości ludzkiej poprzez wdraŜanie jej do wartości kulturalnych. Wychowanie przebiega od
anomii, czyli istnienia pozbawionego prawa, przez heteronomię, czyli posłuszeństwo prawu
dyktowanemu z zewnątrz, do autonomii, czyli posłuszeństwa prawu pochodzącemu z własnego
wyboru. Ostatecznie Hessen wyróŜnia cztery warstwy wychowania: - Ŝycia biologicznego
(psychofizyczny rozwój człowieka, głównie podkreślane przez pedagogikę naturalizmu); - warstwa
bytu społecznego (uspołecznienie jednostki przez wychowanie do grupy społecznej, co podkreśla
pedagogika socjologizmu); - warstwa kultury duchowej (pokrywająca się z warstwą społeczną, jest
wyrazem ducha przedmiotowego i ma otwarty charakter wspólnoty duchowej, wychowanie z tego
punktu widzenia staje się kształceniem, co akcentuje pedagogika humanistyczna albo
personalistyczna, poniewaŜ jej ostatecznym celem jest uformowanie osobowości ludzkiej); -
warstwa doskonałej wspólnoty moralnej (której podstawą jest pierwiastek doskonałej miłości
bliźniego).
Krytyka – opiera się na wielu załoŜeniach metafizycznych, a nawet mistycznych, naukowe
wyjaśnienie przyczynowe rozpatrywanych zjawisk zastępuje rozwaŜeniami teleologicznymi, nie
liczy się z realnym układem stosunków społecznych, w których człowiek Ŝyje, idealizuje układ
społeczny widząc w nim najwyŜsze wartości osobotwórcze.
18.
Pedagogika marksistowska – podstawowe załoŜenia , geneza i krytyka.
Poglądy Marksa i Engelsa na wychowanie są częścią całego systemu ich poglądów na powstanie
komunizmu. Powstała wtedy naukowa pedagogika proletariatu, a zagadnienia wychowania zostały
związane z walką klasy robotniczej o pełne zlikwidowanie wyzysku i walką o komunizm.
Marks i Engels w naukowy sposób oświetlili problem roli wychowania w Ŝyciu społecznym i rozwoju
człowieka. Dokonali tego w oparciu o materializm dialektyczny. Wielkie znaczenie dla unaukowienia teorii
pedagogicznej miało sformułowanie przez marksizm prawa o klasowym, historycznym charakterze
wychowania. Na tej podstawie dokonali analizy i krytyki klasowego charakteru wychowania
burŜuazyjnego. W związku z tym powstał program konkretnych Ŝądań w dziedzinie oświaty ludowej: -
Ŝą
dano wydania praw normujących pracę dzieci w fabrykach i zapewniających im przynajmniej
wykształcenie początkowe; - upowszechnić nauczanie początkowe itp.
Twórcy marksizmu uwaŜali, Ŝe rozwój wielkiego przemysłu wysuwa konieczność przechodzenia od
wychowania rodzinnego do społecznego. Przed wychowaniem w ustroju socjalistycznym Marks i Engels
stawiali zadanie przygotowania wszechstronnie rozwiniętych członków nowego społeczeństwa. Wg nich
zasadnicze składowe wychowania komunistycznego to wychowanie umysłowe, fizyczne, kształcenie
techniczne. Wychowanie komunistyczne powinno kształtować moralne oblicze człowieka, obejmuje więc
wychowanie umysłowe, moralne, fizyczne, estetyczne i kształcenie politechniczne.
Krytyka – popełniano błędy pedagogiczne, nie kształtowano społeczeństwa elastycznego, brak
indywidualności poszczególnych ludzi, nurt ten cechował się praktycyzmem edukacyjnym (ludzie
nadawali się tylko do jednej pracy), odrzucenie tradycji i poderwanie toŜsamości narodowej, do nurtu tego
przylgnęło określenie pedagogiki dworskiej (wąski krąg potakiwaczy formułował twierdzenia dla
polityków).