424

ZKOŁA

UBLICZNA I

IEPUBLICZNA ZA I

RZECIW

Zasadnicze przemiany systemu społeczno-politycznego w Polsce znalazły równieŜ odbicie w
systemie edukacji. Zakwestionowano monolityczność i sztywność szkoły, jej programy
metody i efektywność. Krytykowano wady strukturalne systemu szkolnego i samej instytucji
szkoły, jej oporność na uspołecznienie, archaiczne i niedostosowane do poziomu
cywilizacyjnego i rynku pracy treści kształcenia, niepartnerskie i biurokratyczne relacje
szkoły ze środowiskiem społecznym oraz brak podmiotowego traktowania uczniów i ich
rodziców.
Efektem tej krytyki była próba zreformowania istniejących szkół państwowych, a przede
wszystkim stworzenia nowego modelu edukacji, w którym obok szkół państwowych
funkcjonowałyby szkoły prywatne i społeczne. Ambicja twórców oświaty niepublicznej było
stworzenie szkoły demokratycznej, otwartej, uwzględniającej indywidualne potrzeby uczniów
oraz oczekiwania rodziców i wymagania zmieniającego się w szybkim tempie rynku pracy.
Szkoły społeczne, a takŜe prywatne, zwane obecnie niepublicznymi, zostały powołane do
Ŝ

ycia jako alternatywa niedoinwestowanych, źle zorganizowanych, stresujących uczniów

szkół państwowych, zwanych obecnie publicznymi.
Na podstawie własnych obserwacji stwierdzam, iŜ niektóre przyjęte w tym nowym
rozwiązaniu cele zostały osiągnięte, na przykład zapewniono uczącym się komfort
przestrzenny w budynkach, względny komfort przy zaspokajaniu potrzeb higienicznych, a
przenosząc pozytywne wzorce ze szkolnictwa państwowego - zapewniono prawie
powszechna opiekę medyczna (jednak bez stomatologicznej). Wiele jednak faktów wciąŜ
przemawia za szkołami publicznymi, przede wszystkim ich powszechność, jak równieŜ
uŜytkowanie obiektów typowych (projektowanych na szkoły), w których nie brakuje terenów
i pomieszczeń do rekreacji i sportu, a takŜe pomieszczeń do prowadzenia Ŝywienia.
Niektóre elementy funkcjonowania szkół społecznych zarysowują się niekorzystnie. Jest to
zaskakujące, jeśli uwzględni się deklarowane w załoŜeniach dbałość o dobro uczniów, np. ni"
prowadzi się w tych szkołach powszechnie, jak się spodziewano, doŜywiania (posiłki, napoje)
i mniejsza niŜ, w szkołach państwowych troska o Ŝywienie dzieci Korzystających ze
ś

wietlicy. Odnoszę takŜe wraŜenie, Ŝe nie ma w szkołach niepublicznych wyczulenia na

wiadome promowanie zdrowia, nastawienia na wychowanie zdrowotne.

Dosyć złoŜona i niejednolita jest obecna rzeczywistość szkolna. Ludzie zostali ci sami, a
warunki uległy zmianie. Istnieją roŜne typy szkół, zdewaluowały się niektóre cele l sposoby
pracy, zmieniły się oczekiwania zainteresowanych. Doszli wprawdzie nowi ludzie, ale nie
zawsze po nowemu i do nowego edukowani, stanowią środowisko, w którym koegzystują
obok siebie bardzo roŜne grupy. Dla wielu nadszedł czas spełniania się w swojej roli, czas
samorealizacji, twórczej pracy, eksperymentów, wolnych wyborów zarówno w dziedzinie
metod, podręczników, programów, form pracy, jak i typów szkół.
Skupieni w placówkach kierowanych przez równie niespokojnych i niepokornych, osiągają
maksimum satysfakcji, w innych - bywają solą w oku zwierzchników i kolegów.
Zdecydowaną większość stanowią jednak ludzie mniej samodzielni, bojący się trochę zmian i
radzi, Ŝe nie nadchodzą one zbyt szybko, ostroŜni, z rezerwą patrzący na nowe propozycje i
pomysły. Odpowiednio wspierani, "reformują" swoje warsztaty pracy, inaczej nieco je widzą,
próbują dorównać duchowi czasów. Nie brak i takich, którzy z góry wszystko kwestionują
bądź twierdzą, Ŝe są za starzy, aby się zmienić i mają nadzieję, jakoś przetrwać kolejną, tym
razem ostatnią burzę przed emeryturą.
PowyŜsza charakterystyka w przewaŜającej mierze dotyczy środowiska nauczycielskiego w
szkołach publicznych, gdzie mimo wszystko warunki pracy i perspektywy rozwoju nie są tak
obiecujące, jak w szkołach społecznych, przynajmniej teoretycznie.

Powstawanie szkół społecznych odbywało się w atmosferze entuzjazmu i nadziei na lepszą
edukację. Mimo Ŝe juŜ wtedy opinie o ich moŜliwościach, takŜe edukacyjnych, były
podzielone. Zwolennicy tych placówek twierdzili, Ŝe rodzice będą mieli wpływ na kształcenie
dzieci, Ŝe szkoły te będą motorem reform, zaktywizuje się nauczycielskie rezerwy. Prasa
wykreowała wizję szkoły bezstresowej, ale przekazującej więcej wiedzy niŜ państwowa.
Przeciwnicy tej koncepcji mówili, Ŝe będą one tylko dla bogatych, Ŝe ze szkół masowo odejdą
najlepsi pedagodzy. Idea stała się nośna w środowisku tych, których najbardziej dotyczyła;
rodziców oraz nauczycieli. Na 11 szkół załoŜonych w 1989 r. w 10 załoŜycielami i
nauczycielami byli rodzice potencjalnych uczniów tych placówek. SondaŜe przeprowadzone
w pierwszych tygodniach funkcjonowania tych szkół były imponujące. MłodzieŜ i
nauczyciele tryskali zapałem. Zaobserwowano duŜy stopień identyfikacji uczniów z tymi
placówkami. Obecnie istnieje około 2000 szkół niepublicznych.
Rychło jednak dały znać o sobie zagroŜenia, z których początkowo załoŜyciele nie zdawali
sobie sprawy. Zaczęły się te szkoły borykać z problemami finansowymi, z brakiem bazy
lokalowej, z niejasnością koncepcji kształcenia i modelu absolwenta szkoły społecznej, z
niejasnością wreszcie podmiotowości szkoły, jej własności. W rezultacie część tych szkół
przestała istnieć, wiele zmieniło swoje oblicze - przypominają szkoły państwowe, odeszli z
nich załoŜyciele - kilka rozwiązali kuratorzy.
ZałoŜyciele szkół nie ukrywali, Ŝe liczą na pomoc sponsorów i róŜne ulgi. Rynek sponsorów
jednak z roku na rok kurczył się. Stąd bardzo wysokie czesne w niektórych szkołach.
Rzeczywistość szkół społecznych jest wciąŜ "barakowa", prowizoryczna.
Tracą one popularność, odstrasza ich wygląd, wywołujący poczucie tymczasowości. Tylko
kilka procent posiada laboratoria i nowoczesne pomoce naukowe. Od samego początku
zakładano, Ŝe w szkołach społecznych będzie atrakcyjny proces kształcenia, ograniczenie
liczebności klas, świadomy dobór nauczycieli, dobra organizacja pracy, bogactwo zajęć
dodatkowych. Twórcy tych placówek obiecywali, iŜ będą one dla uczniów i nauczycieli
szkołami łatwiejszymi. Wynikało to z przeświadczenia, Ŝe nauczyciele będą nie tylko uczyć,
ale i nauczać. Zakładano, Ŝe proces dydaktyczny moŜe być oparty na przyjemności.
Nie wzięto jednak pod uwagę tego, Ŝe uczniowie mogą te placówki potraktować jak inne
szkoły, Ŝe nie wyeliminuje się zjawiska nieuctwa, lenistwa, nieprzygotowania, nie potrafiono
sobie odpowiedzieć na pytanie, jak pogodzić metodę łatwej nauki z wymaganiami np.
egzaminów wstępnych na wyŜsze uczelnie. Problemem stał się obiektywizm w ocenianiu
uczniów. Rodzice płacący wysokie czesne często bezkrytycznie wymagają od nauczycieli
stawiania uczniom dobrych ocen.
Od początku istniał spór o to, kto moŜe mieć największy wpływ na placówki społeczne - czy
Towarzystwo Szkół Społecznych, inne instytucje, spółki, rodzice, nauczyciele. Rodzice
przekonani, iŜ płacąc wymagają, na własną rękę starali się dostosować placówki do swoich
wyobraŜeń, wymagań. w wielu szkołach kadra i dyrekcja są ubezwłasnowolnione przez
rodziców. śądanie ograniczenia czesnego, ciągłe pretensje o wszystko zmieniło wiele szkół w
gniazdo os. Stały się one własnością najaktywniejszych rodziców.
Relacje między dorosłymi a uczniami - w klasie l poza nią - są jednym z waŜniejszych
przejawów kultury szkoły. Polska tradycja szkolnictwa utrwaliła wzorzec szkoły raczej
autorytarnej, taki obraz często bywa przedstawiany w ksiąŜkach l filmach. Wynika z niego, Ŝe
stosunki panujące między nauczycielami, dyrekcją a dziećmi są oparte w najlepszym razie -
na głębokiej podległości. Co do tego nikt nie ma wątpliwości: w polskich szkołach władza
spoczywa w rękach dorosłych.
Temu powszechnie obowiązującemu w szkolnictwie publicznym modelowi próbuje się
przeciwstawić szkolnictwo społeczne. Nie da się ukryć, Ŝe na Ŝycie tych szkół nadal
przemoŜny wpływ mają centralne władze oświatowe. To ministerstwo narzuca szkołom

państwowym, jak i społecznym te same rygory. Ot, choćby pod względem wymagań
egzaminacyjnych lub zakresu wiedzy na poszczególnych etapach nauczania. W szkołach
społecznych zakresy programowe, trzeba przyznać, mogą być uzupełniane, lecz nigdy
zmieniane! I tak, nauczyciele przygotowują swoich uczniów do tych samych egzaminów,
według tych samych wymagań, co nauczyciele szkół państwowych swoich wychowanków.
Podobnie w metodyce nauczania, gdzie wciąŜ obowiązuje stara maksyma:
"Masz uczyć tak, jak ciebie uczono!" Nawet, jeśli dyrektorzy, nauczyciele i rodzice zgodnie
wybiorą model szkoły społecznej ze względu na jej "inność", to i tak z biegiem czasu
skłaniają się w praktyce ku tradycyjnemu podejściu w szkolnictwie. Wygląd szkoły, rozkład
zajęć, znaczenie dzwonków, ocenianie postępów uczniów, zasady zachowania w szkole - na
wszystkie te okoliczności wywierają wpływ nabyte doświadczenia dorosłych. To połączenie
wymagań z zewnątrz i oczekiwań wewnętrznych moŜe mieć i ma, niestety, hamujący wpływ
na rozwój szczególnej kultury danej szkoły. Zakres i dynamika zmian społecznych
zachodzących w ostatnich latach w Polsce musiały istotnie wpłynąć na wszystkie grupy
pokoleniowe i wszystkie instytucje Ŝycia społecznego. Miały one, oczywiście, swój wpływ na
proces naturalnej socjalizacji młodego pokolenia oraz na charakter i funkcjonowanie
instytucji edukacyjnych. Obserwacja i analiza zachodzących zmian i ich konsekwencji
stanowi jedno z podstawowych zadań badaczy zajmujących się naukami społecznymi.
Pedagodzy powinni poszukiwać odpowiedzi na pytania o uwarunkowania i następstwa
procesu socjalizacji w tej nowej rzeczywistości - zarówno toczącej się w środowiskach
naturalnych, jak i w celowych zamierzeniach instytucji socjalizacyjnych. WaŜnym
problemem jest równieŜ adekwatność celów, wartości i sposobów socjalizacji do wyzwań
demokratycznego społeczeństwa i rynku. Szczególnie istotne dla badania procesów
socjalizacji wydaje się analizowanie nowych zjawisk edukacyjnych. Niewątpliwie
przełomowym wydarzeniem w polskiej edukacji było zlikwidowanie w 1989 r. monopolu
państwa w zakresie szkolnictwa, które zaowocowało powstaniem szkół niezaleŜnych -
prywatnych i społecznych, jak i postępującym uspołecznieniem całej oświaty. MoŜemy juŜ
mówić o istnieniu zróŜnicowanego szkolnictwa w Polsce. Pojawia się pytanie o zakres i
charakter róŜnic między odmiennymi typami szkolnictwa, a przede wszystkim o "jakość"
socjalizacji, którą oferują. Ocena tej jakości moŜe być oparta na róŜnych kryteriach;
podstawowym dla nas są wymagania wynikające ze zmian społeczno-politycznych, głównie
wymagania demokracji, gospodarki rynkowej, integracji europejskiej. Nauczyciele pracujący
w szkołach róŜnych typów za podstawowy cel edukacyjny szkoły uznają wyposaŜenie
wychowanków w umiejętność samodzielnego myślenia. Uczniowie lepiej niŜ kilka lat temu
oceniają swoją szkołę: panującą w niej atmosferę, kompetencje nauczycieli i ich stosunek do
uczniów. Doceniają demokratyzację szkoły jako instytucji. Pomimo tych pozytywnych
przemian powszechnie występujących w edukacji uwaŜam, Ŝe jest uzasadnione mówienie o
dwóch odmiennych światach socjalizacji, charakterystycznych dla szkolnictwa państwowego
i społecznego. Szkoły społeczne w swojej działalności w większym stopniu uwzględniają te
cele, wartości i kompetencje, które lepiej przygotowują uczniów do Ŝycia w dynamicznym,
zmieniającym się społeczeństwie. Szkoły państwowe natomiast nadal w większym stopniu
kładą nacisk na cele, wartości i strategie działania bardziej przydatne do funkcjonowania w
stabilnym, bezpiecznym otoczeniu niŜ w społeczeństwie burzliwych przemian.
Nauczyciele szkół społecznych przywiązują większą wagę do wyposaŜenia wychowanka w
umiejętność rozumienia świata i jego przemian, w procesie wychowania kładą nacisk przede
wszystkim na jego osobisty rozwój, zaś nauczyciele szkół państwowych uwaŜają, Ŝe
waŜniejsze jest zdobycie wiedzy, a w procesie wychowania kładą nacisk na "wrastanie
uczniów we wspólnotę". Szkoły społeczne, traktowane jako instytucje edukacyjne, zyskują
lepsze oceny zarówno uczniów, jak i rodziców w porównaniu ze szkołami państwowymi.
Wszyscy uczestnicy procesów edukacyjnych związani z tym typem szkolnictwa leniej

oceniają zmiany zachodzące w oświacie, traktując je przede wszystkim jako szansę, a nie
zagroŜenie. Szkoły niepubliczne, traktowane jako środowiska socjalizacyjne kształtowane
przez trzy grupy uczestników edukacji: rodziców, nauczycieli i uczniów, róŜnią się istotnie od
analogicznych szkół państwowych. Wszyscy uczestnicy procesu edukacyjnego w tych
szkołach w większym stopniu preferują wartości Ŝyciowe i wartości wychowawcze związane
z wykształceniem, dąŜeniem do osiągania sukcesów, wolnością wyboru. Cenią bardziej od
innych samodzielność, ambicję, inicjatywę i przedsiębiorczość oraz umiejętność walki o
swoje cele i racje. Przy pewnym zróŜnicowaniu, występującym w wyborach reprezentantów
tych grup, są w większości rzecznikami tych wartości, które bardziej odpowiadają wymogom
demokratycznego, ale jednocześnie konkurencyjnego społeczeństwa. Wydaje się, Ŝe szkoły
niepubliczne mimo występujących między nimi roŜnie są bardziej niŜ szkoły publiczne
szkołami przyszłości. Pewnym niebezpieczeństwem moŜe być jednak przywiązanie mniejszej
wagi do wartości wspólnotowych przez część związanych z nimi rodziców i uczniów. Innym
powaŜnym mankamentem jest ciągle niedostateczne przygotowanie nauczycieli do
współpracy z rodzicami i wspólnego rozwiązywania problemów pojawiających się w szkole.
Analiza stosowanych metod pracy dydaktycznej, większa kreatywność i innowacyjność
nauczycieli równieŜ przemawiają na korzyść szkół niepublicznych. Jak wynika z moich
obserwacji lekcji, nie wszystkie deklaracje nauczycieli szkół społecznych znajdują
odzwierciedlenie w ich codziennej pracy w klasach szkolnych. Największe róŜnice widać w
nauczaniu początkowym. W szkołach społecznych kształcenie jest bardziej zintegrowane,
lekcje mniej rytualne, dzieci zachowują się swobodniej i nie walczą aŜ tak o stopnie.
Jeśli spojrzeć na wszystkie analizowane aspekty szkół niepublicznych łącznie, moŜemy
mówić o nowej instytucji socjalizacyjnej, której rola w edukacji jest niewspółmiernie większa
od liczebności tych szkół i ich formalnej (np. mierŜono j rankingami prasowymi,
publikowanymi przez kuratoria wynikami egzaminów) efektywności dydaktycznej. Mogą
one, przy uwzględnieniu wszystkich róŜnic wynikających z odmienności podmiotów
prowadzących i róŜnej organizacji, być instytucjami wzorcowymi i swoistym laboratorium
dla innych szkół.