Wykład 13 :Przymus i dyscyplina w klasie szkolnej – przegląd stanowisk.  
Behawiorystyczny i humanistyczny model kierowania zespołem klasowym 

 

Opracowanie: mgr Anna Olszowa 

 

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 
(wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1997. 

 
PRZYMUS I DYSCYPLINA 
 
Dwa nurty: 
1/  przymus  jest  obiektywną  koniecznością,  bez 
której  szkoła  nie  moŜe  istnieć  i  nie  jest  w  stanie 
spełniać swych funkcji wobec społeczeństwa; 
2/  przymus  jest  zbędny  i  szkodliwy:  niszczy 
naturalną  tendencję  do  współpracy,  wynikającą  z 
indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów 
 
Definicja  przymusu:  „(...)jednostka  nie  wykonuje 
czynności  zgodnych  z  własnymi  dąŜeniami, 
pragnieniami  i  celami,  lecz  czynności  narzucone 
jej  przez  inną  osobę  lub  osoby,  albo  teŜ  przez 
zaistniałe 

okoliczności. 

Przymus 

oznacza 

rezygnację  z  tego,  czego  się  chce,  na  rzecz  tego, 
czego chcą inni, lub tego, czego wymaga aktualna 
sytuacja. Przymus oznacza dominację jednych nad 
innymi,  jest  więc  symptomem  niesymetryczności 
relacji społecznych.”

   

s. 345 

Przyczyny przymusu: 

→

  oczekujemy  od  uczniów  „(...)opanowania 

wiadomości  i  umiejętności,  które  w  zdecydowanej 
większości  przypadków  w  momencie  uczenia  się 
nie mają dla nich większego realnego znaczenia w 
pozaszkolnym, codziennym Ŝyciu.” s. 346  
Nie  są  one  konsekwencją  potrzeb  i  zainteresowań 
uczniów; 
 

→

 w instytucji, jaką jest szkoła, pojawia się rutyna 

(fragmentaryzacja  czasu,  przestrzeni  i  treści 
uczenia się) 
 
PRZECIW  PRZYMUSOWI  W  SZKOLE  – 
KRYTYKA: 
 

→

  HASŁO:  dopasowanie  szkoły  do  potrzeb 

dziecka, zamiast dziecka do szkoły.  
PRZESŁANKA:  wiara  w  dziecko  jako  istotę 
dobrą.  
 
PRZYKŁAD 

REALIZACJI: 

szkoła 

Neilla: 

rezygnacja  z  wszelkiej  dyscypliny,  wszelkiego 
pouczania, udzielania rad; 
 
 

→

 Nurt deskolaryzacji i antypedagogiki; 

 
 

→

 

Dewey 

– 

unikanie 

przymusu 

poprzez 

kierowanie  się  tym,  czego  uczeń  w  danym 
momencie potrzebuje, czym się zainteresował, a co 
znajduje swe źródło w codziennych pozaszkolnych 
doświadczeniach uczniów. 
 
 
CO PRZYMUS UZASADNIA: 

→

  Hessen  –  przymus  jest  konieczny:  dziecko  ma 

posiąść  siły,  aby  się  od  niego  uwolnić.  Wolność 
nie  jest  dana,  lecz  zadana:  szkoła  wcale  nie 
wynalazła przymusu: jest on obecny wszędzie poza 
nią.  Szkoła  nie  moŜe  być  sztuczną  enklawą 
podarowanej dzieciom swobody; 
 

→

  Durkheim  –  wychowanie  ma  prowadzić  do 

uzyskania  pewnej  jednolitości  –  cechy  waŜnej  dla 
społeczeństwa.  Szkoła  nie  słuŜy  jednostce,  lecz 
społeczeństwu  i  jako  jego  instrument  musi 
posługiwać się przymusem – działa jednak dla jego 
dobra: 

uczy 

nas 

altruizmu, 

kontrolowania 

instynktów, 

respektowania 

praw, 

samoograniczania  i  podporządkowania  celów 
osobistych celom wyŜszym. 
 

→

  Bruner  –  środowisko  i  kultura  determinują 

tempo  i  kierunek  rozwoju  jednostki;  Wygotski  – 
dziecko  rozwija  się  „działając  na  przedmiotach”, 
których  dostarcza  mu  kultura,  w  jakiej  wzrasta. 
KaŜda kultura sprzyja rozwojowi odpowiadających 
jej dyspozycji i zdolności. 
 
 
Porównanie: 

kultura 

pierwotna 

i 

kultura 

„społeczeństw rozwiniętych” 
 
WNIOSKI: 
-  w  społeczeństwach  rozwiniętych  kultura  ma 
daleko  szerszy  zakres  niŜ  kompetencje  kaŜdej 
jednostki  z  osobna.  (w  kulturach  pierwotnych 
zakres  kompetencji  jednostki  i  kultury  pokrywa 
się).  
Konsekwencje dla edukacji: oparta na przymusie 
zinstytucjonalizowana 

edukacja 

staje 

się 

koniecznością:  wymaga  uczenia  się  w  oderwaniu 
od kontekstu bezpośredniego działania:  
 

→

  szkoła  wymaga  opanowania  wiedzy  znacznie 

bogatszej  niŜ  wiedza,  której  wymaga  codzienne 
Ŝycie (oderwanie „ilościowe”); 
 

→

  najwaŜniejszą  rolę  w  odgrywanej  przez  szkołę 

wiedzy 

odgrywają 

elementy 

abstrakcyjne, 

pojęciowe, 

wyraŜane 

za 

pomocą 

symboli 

(oderwanie „jakościowe”); 
 

→

  szkoła  tworzy  swój  własny,  wewnętrzny, 

specyficzny  kontekst  uczenia  się,  który  niewiele 
ma  wspólnego  z  tym,  co  się  codziennie  dzieje  za 
jej murami 

→

 „oderwanie „kontekstowe”  

Podsumowanie:  
 
► Nasza kultura wymaga uniwersalnych, opartych 
na 

abstrakcjach 

kompetencji 

– 

naturalna 

motywacja  do  nauki  jest  tu  mniejsza  –  stąd 
konieczność przymusu, jeśli wyznaczone cele mają 
być  osiągnięte.  Wiadomości,  umiejętności  i 
dyspozycje  muszą  być  uwolnione  od  kontekstu 
konkretnych  zastosowań  –  dzięki  temu  w 
przyszłości  uczniowie  będą  mogli  posłuŜyć  się 
nimi  w  róŜnych,  często  nieprzewidywalnych  w 
momencie uczenia się okolicznościach. 
 
 
►Przymus  i  dyscyplina  to  narzędzia  zawodne, 
kłopotliwe,  a  czasami  równieŜ  niebezpieczne: 
jednak  wniosek,  Ŝe  szkolny  przymus  zastąpić 

trzeba  pełną  swobodą  wydaje  się  co  najmniej 
pochopny 

R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str.  187 – 207,  WSiP,  Warszawa 1998  

 

Czynności   prewencyjne 
 
Reguły i procedury 
Przemieszczanie się uczniów  
Rozmowy 
Czas pusty 
 
Nauczanie reguł i procedur 
 
Tok i impet 
zawieszenie czynności 
huśtawka  
rozdrabnianie  i  naddawanie  
 
Harmonizowanie 

czynności 

w 

momentach 

rozchwiania 
Początek lekcji 
Zmiana metodyczna 
Koniec lekcji 
 
Kształtowanie 

poczucia 

odpowiedzialności 

uczniów 
Jasne wymagania 
Komunikowanie wymagań 
Nadzorowanie pracy 
Kontrola wykonania 

Czynności interwencyjne 
 
Przyczyny niewłaściwego zachowania 
 
Reakcja na niewłaściwe zachowanie 
Czujność i technika ,,mimochodem” 
Natychmiastowa reakcja na incydenty 
 
Zachowania powstrzymujące: 
Dosadność 

„Dość  tego!"    -  „Nie  temperuj  ołówka, 

kiedy ja mówię!" 

Stanowczość   

„Proszę,  nie  rób  tego"  -  „Nie  będę 

tego tolerować!" 

Twardość 

„Nie  rób  tego  więcej"  -  „Rozgniewałeś 

mnie swoim zachowaniem;  
                      zostaniesz ukarany"

. 

 
 
Sposoby demonstrowania pewności siebie 
Głos  
Postawa 
Doświadczenie 
Ubiór 
 
 

Nacisk interpersonalny: 
Nagrody ( nagrody, pochwały i przywileje) 
Kary 
Legitymizacja 
Kwalifikacje 
Osobowość 
 
Dyscyplina wymuszona 
Reakcje asertywne 
Konsekwencje 
 
Udział  uczniów  w  utrzymywaniu  ładu  - 
metoda logicznych konsekwencji 

M.,  H.  Dembo,  Stosowana  psychologia  wychowawcza,  str.  280  –  284,  WSiP, 
Warszawa 1997 
 

PODEJŚCIE HUMANISTYCZNE 
 

Trening skuteczności nauczyciela Gordona 

(w  oparciu  o  idee  Rogersa)  –  metoda 
interakcji.  

Cel:  „(...)  wzmocnienie  relacji  nauczyciel 

–  uczeń  poprzez  rozwinięcie  skutecznych 
umiejętności  porozumiewania  się.  Trening 
dostarcza  modelu  dla  ustanowienia  otwartej  i 
uczciwej  komunikacji  w  klasie  oraz  dla 
rozwiązywania  konfliktów  nauczyciel-uczeń  w 
sposób 

korzystny 

dla 

obu 

stron 

i 

demokratyczny.” s. 368  
 

→

 

Aktywne 

słuchanie 

(streszczanie, 

parafrazowanie). 

Nauczyciel 

precyzuje 

uczniowski przekaz, nadaje mu charakter jasny 
i  obiektywny.  Koncentruje  się  na  uczuciach 
ucznia i unika podawania rad.  
Cel: uczeń uzewnętrznia problem. 
 
 
 

 
 
Czynniki  blokujące  proces  porozumiewania 
się: nakazy, groźby, moralizowanie, ocenianie, 
etykietkowanie,  ubolewanie,  pytanie,  sarkazm 
itp.  
 

→

 Rozwiązywanie problemów 

Zadajemy sobie pytanie, czyj jest problem.  
 
 
Klasyfikacja problemów: 
 

- Problemy naleŜące do nauczyciela 

 

- Problemy naleŜące do ucznia 

 

- Problemy wspólne 

 
 
CO  MOGĄ  ZROBIĆ  NAUCZYCIELE,  ABY 
POMÓC UCZNIOM Z PROBLEMAMI 
- słuchanie + reakcje potwierdzające; 
- strategia „otwieranie drzwi” 
 
 
 
 

CO  MOGĄ  ZROBIĆ  NAUCZYCIELE,  ABY 
POMÓC SAMYM SOBIE (zachowania ucznia 
przeszkadzają realizacji potrzeb nauczyciela) 
►komunikat „ja”. Jego komponenty: 
 

- nie potępiający, nie oceniający opis  

         zachowania ucznia; 
 

- opis namacalnego czy konkretnego 

         skutku zachowania dla  nauczyciela; 
 

- opis tego, jak czuje się nauczyciel  

         z powodu tego zachowania; 
 
 
ROZWIĄZYWANIE  KONFLIKTÓW 
(potrzeby nauczyciela i ucznia są w konflikcie) 
 
Konflikty 

na 

terenie 

klasy 

zwykle 

rozwiązywane  są  poprzez  jedną  z  dwóch 
metod opartych na sile: 
 
Metoda  I:  nauczyciel  wygrywa,  uczeń 
przegrywa; 
Metoda  II:  uczeń  wygrywa,  nauczyciel 
przegrywa; 
 
 

Alternatywa: 
Metoda  III:  nauczyciel  i  uczeń  wspólnie 
dochodzą do rozwiązania problemu bez uŜycia 
siły (współpraca).  
Kroki: 
1/ określenie problemu 
2/ generowanie moŜliwych rozwiązań 
3/ ocenianie rozwiązań 
4/  podejmowanie  decyzji,  które  rozwiązanie 
jest najlepsze 
5/ określanie, jak wprowadzić w Ŝycie decyzję 
6/  ocenianie,  czy  problem  został  dobrze 
rozwiązany 
 
Cechy  metody:  wzmaga  motywację  ucznia  do 
szukania 

rozwiązań, 

wzmacnia 

uczucie 

wzajemnego  szacunku,  troski  i  zaufania; 
przyczynia się do rozwoju odpowiedzialności i 
dojrzałości uczniów. 

 
 

 

PowyŜszy materiał został opracowany przez A. Olszową na podstawie literatury: 

1.

 

Arends R.I., Uczymy się nauczać, str.  187 – 207,  WSiP,  Warszawa 1998  

2.

 

Meighan  R,  Socjologia  edukacji,  str.  217-220  (wybrane  fragmenty),  Wyd.  UMK,  Toruń 
199 

3.

 

Dembo  M.,  H.,  Stosowana  psychologia  wychowawcza,  str.  280  –  284,  WSiP, 
Warszawa 1997 

4.

 

Mieszalski  S.,  O  przymusie  i  dyscyplinie  w  klasie  szkolnej,  str.  16  –  42  (wybrane 
fragmenty), WSiP, Warszawa 1997.