Microsoft PowerPoint - Neurop_Wyklad_7

Temat VI
Percepcja i produkcja mowy

Mózg, umysł i zachowanie

Zaburzenia mowy: afazje

Afazja (afazja nabyta)

Zaburzenia komunikacji spowodowane są uszkodzeniami mózgu. Afazje

nabyte konstytuują grupę deficytów rozumienia i produkowania mowy

zarówno w formie słownej i pisanej.

(Wilson & Keil, 1999)

Warto jest zaznaczyć, że afazja nie jest pojedynczym deficytem
(powinniśmy zatem mówić nie o afazji , ale o kilku afazjach). Na
przykład, językowe deficyty mogą dotyczyć tylko rozumienia słów
prezentowanych werbalnie lub tylko deficytów w produkcji mowy,
czy tylko w zakresie czytania etc.

Zaburzenia mowy: przykłady testów

W tym wykładzie będziemy uznawali za deficyty tylko zaburzenia

w rozumieniu/percepcji słów, które podawane są werbalnie i

zaburzenia w produkowaniu mowy.

Przykład testów do rozumienia i percepcji słów

Słowo kot podawane werbalnie Æpacjent musi odpowiedzieć na te

pytania:

- Co słyszysz?

Słowo, słowo kot.

Dźwięk, tylko hałas!

- Jakie jest znaczenie tego słowa?

Odnosi się do zwierzęcia.

Odnosi się do typu jedzenia.. Nie wiem!

Zaburzenia mowy: przykłady testów

- Jakim rodzajem zwierzęcia jest kot?

Małe zwierzątko domowe o czterech nogach. Mam jedno w
moim domu.

Duże zwierzę z czterema nogami i trąbą. Nie możesz znaleźć
go tutaj.
Nie wiem ...nie wiem tyle na ten temat!

Kiedy pacjent nie może znaleźć w głowie danego słowa i wypowiedzieć
go werbalnie, prosi się pacjenta o wybranie spośród czterech obrazków,
takiego który odpowiada słowu słyszanemu.

Zaburzenia mowy: przykłady testów

Przykład prostego testu służącego badaniu produkcji mowy.

Pacjentom
prezentowany jest na
przykład taki obrazek
(Goodglass & Kaplan,
1972). Zadaniem
pacjentów jest opisanie
tego obrazka własnymi
słowami.

Zaburzenia mowy: przykłady testów

Przykład produkcji mowy u trzech pacjentów:

1- « This is a boy and that’s a boy and that’s a … thing. This is a… i don’t

know. This is a … somethink that you can find in the … kitchen. »

2- « Well this is… mother is away here WORFING her work. But when she

is looking, the two boys LOONKING in the other part. One their small tile
into her time here »

3- « Cookie jar… fall over… chair… water… empty.. »

Zaburzenia mowy: przykłady testów

Pacjent 1: on nie ma wielu problemów z gramatyką, ale nie potrafi znaleźć

słów (przykład anomii).

Pacjent 2: jest typowym przypadkiem afazji Wernickiego, o zachowanej dość

dobrze fluencji słownej, przy jednoczesnym bezsensownym używaniu
tych słów (neologizmy).

Pacjent 3: jest przykładem typowej afazji Broca. Produkcja mowy jest bardzo

niska i nieprawidłowa gramatycznie (agramatyzmy).

Poznawczy model produkcji i percepcji
mowy

Neuropsychologowie poznawczy używają modelu produkcji i

percepcji mowy w celu zrozumienia deficytów mowy u pacjentów z

uszkodzeniami mózgu.

Model

(Ellis & Young, 1988)

Moduły:

1- Słuchowa analiza (akustyczna): podstawowa analiza słuchowa

dźwięków mowy. Na tym poziomie nie wiemy jeszcze, że dźwięk jest

danym słowem!

2- Słuchowe wejście leksykalne: to jest pamięć (jak w komputerze) ,

gdzie każde słowo jest reprezentowane przez liczbę (kod), która

pozwala uzyskać dostęp do informacji o znaczeniu danego słowa). Na

tym poziomie wiemy, że dźwięk jest tym słowem.

Forward

Poznawczy model produkcji i percepcji
mowy

Produkcja mowy

Słowo (dźwięk)

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Back

Poznawczy model produkcji i percepcji
mowy

3- Semantyka: pamięć zawierająca informacje o znaczeniu słów.

Na tym poziomie wiemy wszystko na temat danego słowa.

4- Fonologiczne wyjście leksykalne: to jest pamięć, gdzie każde

słowo jest reprezentowane przez liczbę (kod), która umożliwia

dojście do informacji o fonologicznej i artykulacyjnej

reprezentacji słowa. Te reprezentacje pozwalają na produkcję

słów.

5- Akustyczna fonemowa konwersja: grupa reguł, które

pozwalają automatycznie transformować w słyszanym dźwięku

sekwencję fonemów, które mogą być użyte do produkcji mowy.

Może być używana przy powtarzaniu regularnych fonetycznie

słów.

Model

Rozpoznawanie słowa

« KOT »

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

Prezentacja słowa «

kot

Rozpoznawanie słowa

« KOT »

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

« Kot » jest

dźwiękiem

Rozpoznawanie słowa

« KOT »

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

« Kot » jest

słowem

Rozpoznawanie słowa

« KOT »

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

« Kot » nabiera

znaczenia

Produkcja słowa

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

Pojęciowe wyobrażenie

słowa « kot »

(znaczenie)

Produkcja słowa

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

Pojęciowe wyobrażenie kota jest

związane z

sekwencją fonemów

Produkcja słowa

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

// KOT//

Artykułowanie fonemów służy

produkcji

słowa « kot »

Rozumienie deficytów w zakresie
percepcji/rozpoznawania mowy

Deficyty w percepcji /rozpoznawaniu mowy mogą być

wyjaśnione przy użyciu tego modelu

Pure word deafness (głuchota słowna)

W tym przypadku pacjent:

- nie potrafi zrozumieć wypowiadanych słów, ale pomimo to potrafi

czytać, pisać i mówić normalnie.
- nie potrafi powtarzać słów.
- percypuje słowa jako « niezróżnicowane ciągłe pasmo szumu bez

rytmu »

Który z modułów jest niefunkcjonalny w
modelu?

Słowo (dźwięk)

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

Rozumienie deficytów w zakresie
percepcji/rozpoznawania mowy

Pure word meaning deafness (głuchota znaczeniowa słów)

W tym przypadku pacjent

- nie potrafi zrozumieć znaczenia wypowiadanych słów

- jakkolwiek, słowa (tylko regularne fonetycznie) mogą być
powtarzane i zapisywane, jeśli są dyktowane

- pacjent może nadal produkować słowa

Który z modułów jest niefunkcjonalny w
modelu?

Słowo (dźwięk)

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

Rozumienie deficytów w zakresie
percepcji/rozpoznawania mowy

Semantyczne deficyty

W tym przypadku pacjent

- nie potrafi zrozumieć znaczenia słów, niezależnie od tego czy są
prezentowane werbalnie czy w formie pisemnej

- nie jest w stanie poprawnie produkować słów (na przykład używa
różnych słów z tej samej kategorii semantycznej, na przykład « pies »
zamiast « kot »)

- jakkolwiek słowa (tylko regularne fonetycznie) mogą być
powtarzane i pisane , gdy są dyktowane

Który z modułów jest niefunkcjonalny w
modelu?

Słowo (dźwięk)

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

Rozumienie deficytów w zakresie produkcji
mowy

Deficyty w produkcji mowy mogą być wyjaśnione przy

użyciu tego modelu

Jak widzieliśmy uprzednio semantyczny deficyt dotyczy zarówno

percepcji i produkcji mowy

Anomia

W tym przypadku pacjent

- nie potrafi produkować nazw przedmiotów,
- i ma trudności w powtarzaniu nazw przedmiotów
- natomiast wie co to jest za przedmiot (zna jego znaczenie)

Który z modułów jest niefunkcjonalny w
modelu?

Słowo (dźwięk)

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

Rozumienie deficytów w zakresie produkcji
mowy

Anomia z semantycznym deficytem

W tym przypadku pacjent

- nie potrafi produkować nazw przedmiotów

- ma trudności z powtarzaniem nazw przedmiotów

- i nie zna znaczenia słów

Który z modułów jest niefunkcjonalny w
modelu?

Słowo (dźwięk)

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

Rozumienie deficytów w zakresie produkcji
mowy

Deficit w powtarzaniu

W tym przypadku pacjent

- nie potrafi powtórzyć nonwords (czyli słów, które nie występują w
leksykonie i semantyce)

- może powtarzać i produkować słowa

- i rozumie znaczenie słów

Który z modułów jest niefunkcjonalny w
modelu?

Słowo (dźwięk)

analiza słuchowa
(akustyczna)

słuchowe wejście leksykalne

akustyczna / fonemowa
konwersja

semantyka

fonologiczne wyjście
leksykalne

Produkcja mowy

Zaburzenia rozwojowe języka

Zaburzenia rozwojowe języka (

specific language

impairment

, SLI)

Wprowadzenie historyczne do SLI

Dlaczego badania na temat SLI są istotne?

Diagnoza SLI

Różnice pomiędzy dziećmi z SLI i zdrowymi dziećmi

Specyficzne deficyty lingwistyczne u dzieci z SLI

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko prezentowanych

w czasie? (teoria P. Tallala)

Podstawy genetyczne i neuroanatomiczne SLI

Zaburzenia rozwojowe języka (SLI)

Czym są zaburzenia rozwojowe języka?

Często twierdzono, że człowiek od urodzenia jest zdolny do uczenia

się języka i że wszyscy jesteśmy w stanie szybko i łatwo rozwijać

pojemność rozumienia i ekspresji mowy

Jakkolwiek, w literaturze opisywano przykłady dzieci, u których

występują deficyty przetwarzania (np. ekspresji i rozumienia) i

uczenia się mowy

Zaburzenia te nie wynikają z uszkodzeń mózgu i dotyczą zwłaszcza

chłopców (ogólnie, około 7% dzieci pięcioletnich)

Deficyty te są nazywane:

Specific Language Impairments

(SLI)

[zaburzenia specyficzne języka]

Zaburzenia rozwojowe języka (SLI)

Przypadek dziecka z zaburzeniami rozwojowymi mowy

(z SLI) (Leonard et al., 1992)

H.C. jest chłopcem anglojęzycznym (wiek: 4 lata i 3 mies.)

Pokazano H.C. zdjęcie. Dziecko zostało poproszone o zbudowanie

historii na podstawie tego zdjęcia

Przykład odpowiedzi H.C.:

Eksperymentator: OK.,

ready?

H.C.:

Ready

Eksp:

This is Jim. Tell me a story about him.

H.C.:

Him going fishing. Jim hold... water. And

go fish. And...

Zaburzenia rozwojowe języka (SLI)

Eksp: I

didn’t hear this last one.

H.C.:

I don’t know.

. . .

Eksp:

Ok., this is Kathy. Tell me a story.

H.C.:

Kathy brush teeth. Her eat. And her get clothes on.

Eksp:

She must be getting ready to go to school, huh?

W innym doświadczeniu, pokazano H.C. zdjęcie i

eksperymentator rozpoczynał opisywać pokazany kontekst, a

dziecko miało kontynuować to opisywanie

Zaburzenia rozwojowe języka (SLI)

Przykład odpowiedzi H.C.:

Eksp:

This is a woman and this is ...

H.C.:

Boy [poprawna odpowiedź: A MAN]

Eksp:

The woman is washing dishes and ...

H.C.:

Boy is painting [THE MAN IS PAINTING]

Eksp:

This is a girl and this is ...

H.C.:

Boy [A BOY]

Podsumowując: zdania H.C. były bardzo krótkie (styl telegraficzny)

i H.C. rzadko były poprawnie używane partykuły gramatyczne (np.

rodzajniki i przyrostki). Dodatkowo, H.C. miał trudności

komunikowania z innymi ludźmi.

Zaburzenia rozwojowe języka (SLI)

Z tego powodu, H.C. pokazał problemy uczenia się w szkole,

specyficzne w przypadku czytania

H.C. jest typowym przykładem dziecka z zaburzeniami

rozwojowymi (SLI)

Wprowadzenie historyczne do SLI

SLI: nowe pojęcie ze starymi źródłami...

Gall (1822) twierdził:

„ Jest wiele dzieci które... nie mówią tak jak inne dzieci, mimo że

dobrze rozumieją (...). Problemy te nie wynikają z deficytów na

poziomie organów wokalnych (...) i z braku aktywności tych dzieci.„

W XIX Wieku, kilku autorów opisywało podobne przykłady dzieci

pokazujące deficyty ekspresji języka, mimo że rozumienie było

funkcjonalne i inteligencja była normalna.

Np.

Vaisse (1866): Congenital aphasia [afazja wrodzona]

Coen (1886): Hearing mutism [mutyzm słuchowy]

Wprowadzenie historyczne do SLI

Liebmann (1898): różnicował trzy typy zaburzeń

rozwojowych. 1) Deficyty motoryczne,
2) deficyty rozumienia pojedynczych słów ,
3) ogólne deficyty rozumienia mowy.

Na początku XX Wieku, słowo „congenital aphasia” było

popularne. Zawierało deficyty mówienia i dodatkowo

rozumienia mowy.

Nowe terminy definiujące deficyty rozwojowe języka były

progresywnie stosowane, np. „infantile aphasia” (Gesell &

Amatruda, 1947), „ developmental aphasia (Kerr, 1917)”

Lata 1950: „developmental aphasia” [afazja rozwojowa].

Naukowcy różnicowali deficyty rozwojowe ekspresji języka

[expressive developmental aphasia] od deficytów ekspresji i

rozumienia języka [receptive-expressive developmental

aphasia]

Wprowadzenie historyczne do SLI

Bardzo istotne: kategoria dzieci z

developmental aphasia

skupia się po

raz pierwszy również na dzieciach, które mają trudności z rozwojem

gramatyki języka

Lata 1960: „dysphasia” [dysfazja] (np. deAjuriaguerra et al., 1963)

Lata 1970-1980: niektórzy naukowcy preferowali

developmental

aphasia

, a inni

developmental dysphasia

. Jakkolwiek, terminy te nie

były jasno zdefiniowane (np. słowa

aphasia

oraz

dyphasia

są klasycznie

związane z deficytami spowodowanymi przez zaburzenie mózgu)

W związku z tym pojawiają się nowe terminy tak jak „

developmental

language disorders

” (Aram & Nation, 1975), „

developmental language

impairment

” (Wolfus et al., 1980), itd.

Wprowadzenie historyczne do SLI

Obecnie używane są różne terminy, aby nazwać dzieci z

zaburzeniami rozwojowymi języka:

- najbardziej używanym terminem zwłaszcza w literaturze

naukowej jest

„ specific language impairments

”

(Leonard, 1981; Fey & Leonard,

1983), SLI

[specyficzne zaburzenia języka]

- „

developmental language disorders

” jest używany w

DSM-IV, oraz dwa typy tego zaburzenia są proponowane:

zaburzenia percepcji

[

receptive

] i ekspresji

[expressive]

Kryteria diagnostyczne i normy SLI zostały niedawno

opracowane i istnieje wiele badań wykorzystujących

pojęcia SLI

Dlaczego badania na temat SLI są
istotne?

Badania nad SLI są istotne:

Ponieważ na podstawie tych badań psychologowie mogą rozwijać

nowe metody w celu pomagania pacjentom z SLI i ich rodzinom

pod względem komunikacji werbalnej i niewerbalnej oraz integracji

społecznej.

Ponieważ rozumienie deficytów związanych z SLI może wyjaśniać

ogólnie zachowanie u osób z innymi zaburzeniami języka i z innymi

zaburzeniami komunikacji werbalnej i niewerbalnej

Ponieważ, z perspektywy teorii lingwistycznej
i psycholingwistycznej, rozumienie deficytów związanych z SLI

może ulepszyć istniejące teorie percepcji i produkcji mowy

Dlaczego badania na temat SLI są
istotne?

Deficyty języka u dzieci z SLI mogą być bardo specyficzne (np.

mogą dotyczyć zwłaszcza specyficznego aspektu gramatyki, tak jak

„past tense”). Bardzo interesujące dysocjacje deficytów mogą być

opisywane, podobnie w przypadku pacjentów z uszkodzeniem

mózgu

Z tego powodu, za pomocą badań zachowań dzieci z SLI

psychologowie i neuropsychologowie poznawczy mogą ulepszyć

modele obliczeniowe przetwarzania języka

Ponadto, wytłumaczenie deficytów SLI prawdopodobnie może

pomagać wyjaśniać kwestię pochodzenia języka. Mianowicie, czy

język posiada biologiczne podstawy, czy język jest kontrolowany

genetycznie, itd.

Diagnoza SLI

W jaki sposób można konkludować, że dziecko

cierpi na SLI?

Istnieją kryteria diagnostyczne które są akceptowane przez

większość psychologów (w USA)

Lista kryteriów według Leonard (1998)

Diagnoza SLI

Bateria testów lingwistycznych:

Test of Language

Development – Primary 2 (TOLD – P:2) (Newcomer &

Hammill, 1991) [test rozwoju języka]

TOLD jest standaryzowany dla dzieci (4 – 7 lat) i jest używany
jako kryterium selekcji dzieci w wielu badaniach.

Struktura TOLD:

3 testy gramatyki

Sentence imitation

(produkcja)

Sentence completion

(produkcja)

Picture-sentence matching task

(percepcja)

Diagnoza SLI

2 testy leksykalne

Definition task

(produkcja)

Picture-word matching task

(percepcja)

2 testy fonologiczne

Production evaluation

(produkcja)

Word discrimination

(percepcja)

Na podstawie tego testu, jest liczony ogólny wynik (

overall

composite standard score

W kilku badaniach stwierdzono, że jeżeli ten wynik wynosi 81

lub mniej, dziecko wykazuje SLI.

Diagnoza SLI

Natomiast, ten wynik jest bardzo ogólną miarą. Rzeczywiście,
dzieci które mają taki sam wynik mogą pokazać bardzo

zróżnicowane profile

Z tego powodu, standaryzowany test języka nie wystarczy.

TOLD (lub inny test standaryzowany języka) jest tylko
pierwszym krokiem diagnozy u dzieci cierpiących na SLI.

Przykłady wyników w teście TOLD u dzieci z SLI.

Diagnoza SLI

Inne miary funkcji językowej używane poza testami

standaryzowanymi

MLU (mean length of utterance) [średnia długość zdania] w przypadku

spontanicznego mówienia.

MLU jest liczony jako ilość morfemów (np. Rice & Oeting, 1993) lub

ilość słów (np. Leonard et al.., 1992). Rzadko diagnoza SLI jest

napisana tylko na podstawie MLU.

Inteligencja niewerbalna

Podstawowe kryterium na LSI: mimo że funkcja językowa jest

zaburzona, wyniki w testach standaryzowanych nie muszą pokazywać

deficytów na poziomie inteligencji niewerbalnej

Diagnoza SLI

Inteligencja niewerbalna (IQ niewerbalne): musi wynosić
przynajmniej 85 lub więcej (normalna)

Struktury i procesy które muszą być funkcjonalne, mimo że

istnieją deficyty języka

Mechanizmy podstawowej percepcji słuchowej (normalny

audiogram)

Mechanizmy produkcji głosu i artykulacji mowy

Diagnoza SLI

Jak często SLI występuje, na podstawie opisywanych

kryteriów?

Według DSM-IC (American Psychiatric Association):

5% dzieci cierpiących na SLI, dotyczy produkcji mowy

3% dzieci cierpiących na SLI, dotyczy produkcji i percepcji mowy

7,4 % pięcioletnich dzieci cierpi na SLI (dotyczący produkcji

oraz/lub percepcji mowy)

SLI występuje częściej u chłopców niż u dziewczynek (np. Dalby,

1977; Tallal et al., 1989)

Diagnoza SLI

Deficyty percepcji i produkcji w przypadku SLI nie dotyczą

tylko okresu dzieciństwa. Niestety, często trwają do wieku

dorosłego.

Ponadto, deficyty mogą trwać w kontekście tej samej

rodziny (np. Gopnik, 1990; Gopnik & Crago, 1991). Z tej

obserwacji wynika hipoteza, że SLI jest pod kontrolą genów.

Różnice pomiędzy dziećmi z SLI i
zdrowymi dziećmi

W jaki sposób dzieci cierpiący na SLI różnicują się od

dzieci zdrowych?

Według Leonarda (1998), dzieci z SLI różnicują się od dzieci
zdrowych pod względem:

Delay

[Zwlekanie]:

- procesy lingwistyczne występują dalej niż u dzieci zdrowych
- ponadto, w przypadku wielu dzieci, opisywano, że
szybkość rozwijania procesów językowych (od występowania do

władzy procesów) jest redukowana w porównaniu z

rozwojem tych samych procesów u dzieci zdrowych

Różnice pomiędzy dziećmi z SLI i
zdrowymi dziećmi

Plateau

[stabilizacja]:

- kilka problemów lingwistycznych trwających u

dorosłych sprawia, że osoby nie są w stanie dochodzić do

władzy nad pewnymi procesami lingwistycznych (stabilizacja

rozwoju lub

plateau

na nieoptymalnym poziomie)

Różnice pomiędzy dziećmi z SLI i
zdrowymi dziećmi

Profile differences

[różnice w odniesieniu do profilu]:

- u zdrowych dzieci procesy lingwistyczne występują i

rozwijają się w pewnej sekwencji (zgodnie z pewnym

profilem rozwoju)

- dzieci z SLI często pokazują profil rozwoju języka,

który nie jest podobny do profilu zdrowych dzieci

Np. U dzieci anglojęzycznych przyrostek „

-s

” występuje

wcześniej i jest zupełnie oraz poprawnie używany wcześniej,

kiedy jest stosowany jako liczba mnoga (np. car

) niż jako

liczba pojedyncza (np. she work

Różnice pomiędzy dziećmi z SLI i
zdrowymi dziećmi

Abnormal frequency of errors

[anormalna częstotliwość

błędów]:

- dzieci z SLI pokazują takie same błędy, które można

również znaleźć u dzieci zdrowych

- natomiast, częstotliwość tych błędów jest anormalna u

dzieci z SLI (

różnica kwantytatywna

)

np. Przykłady błędów:

„ Me want the doll” [Mnie chcę lalkę]

„ Him read the book” [Go czyta książkę]

Różnice pomiędzy dziećmi z SLI i
zdrowymi dziećmi

Qualitative differences

[różnice jakościowe]:

- dzieci z SLI robią „nowe” błędy, których NIE można

znaleźć u dzieci zdrowych

- różnice te można obserwować bardzo rzadko

Specyficzne deficyty lingwistyczne u
dzieci z SLI

Przykłady deficytów lingwistycznych u dzieci z SLI

Zaburzenia lingwistyczne mogą dotyczyć wszystkich dziedzin

procesów lingwistycznych: leksykalnego, syntaktycznego, i

semantycznego.

Przykłady zaburzenia na poziomie leksykalnym

Dzieci z SLI zaczynają się uczyć pierwszych słów później niż zdrowe

dzieci

Np. Trauner et al. (1995) pokazali, że dzieci uczą się pierwszych słów około

23-go miesiąca, a zdrowe dzieci w wieku 11 mies.

Specyficzne deficyty lingwistyczne u
dzieci z SLI

Natomiast, inne badania w kontekście eksperymentalnym

(np. Schwartz et al., 1987) sugerują, że ta różnica jest

prawdopodobnie mniej istotna niż poprzednio twierdzono.

Dzieci z SLI mają trudności tylko w momencie generalizacji

używania nowych słów.

Dzieci z SLI mają trudności ze znalezieniem słów (

word-finding

problem

) (np. German, 1987; McGregor & Leonard, 1995). To

zjawisko jest podobne do anomii, która jest opisywana w

literaturze neuropsychologicznej. W tym przypadku dziecko:

Często robi przerwę w trakcje mówienia

Używa niespecyficznych słów, tak jak „coś”, „coś takiego”

Robi błędy semantyczne (np. „pies” zamiast „kota”) lub

fonologiczne (np. „wada” zamiast „wady”)

Specyficzne deficyty lingwistyczne u
dzieci z SLI

Powodem tych zaburzeń może być nie normalne

funkcjonowanie systemu semantycznego (np. Leonard, 1998)

Zgodnie z tą teorią, badania (np. używając czasu reakcji)

sugerują, że poziom aktywności pojęć w pamięci semantycznej

i ilość związków pomiędzy pojęciami są mniejsze u dzieci z SLI

niż u normalnych osób

Przykłady zaburzenia na poziomie syntaktycznym

Uczenie się czasowników jest zaburzone. Specyficznie, dzieci z

SLI mają trudności z analizowaniem struktury gramatycznej

zdań.

Specyficzne deficyty lingwistyczne u
dzieci z SLI

Problem, który jest szczególnie opisywany dotyczy stosowania

argumentów czasownikowych (np. Robert et al., 1994). Często dzieci z

SLI dążą do:

zapominania argumentów (np. „She was talking”) lub do

używania niepoprawnych argumentów (np. „Him was running”)

Na ogół, dzieci z SLI często nie używają ważnych i obligatoryjnych

partykuł gramatycznych (produkcja mowy jest często telegraficzna)

Oczywiście te zaburzenia dotyczą zwłaszcza produkcji mowy.

Natomiast, nie można konkludować, że dzieci z SLI nie mają trudności
rozumienia i analizowania struktury gramatycznej języka

Specyficzne deficyty lingwistyczne u
dzieci z SLI

Opisywano różne deficyty na poziomie morfologii gramatycznej
(

grammatical morphology

). Wiele badań pokazuje, że:

dzieci mają trudności w używaniu struktur, takich jak „be” „can”

„should” itd.

dzieci mają trudności w używaniu przyrostków, takich jak „-s” , „-
ing”, „-ed” itd.

Ponadto niektóre dzieci nie są w stanie poprawnie używać

zaimków (np. „I”, „he”, „she”) (Loeb & Leonard, 1991)

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko
prezentowanych w czasie?

SLI jako deficyt analizowania informacji w

czasie

Jak widzieliśmy, SLI nie jest pojedynczym deficytem. Są

możliwe różne profile deficytów produkcji i percepcji języka.

Jednak, czy te deficyty mogą wynikać z pojedynczego

podstawowego deficytu?

Kilka badań sugeruje, że dzieci z SLI mają trudności z

przetwarzaniem informacji czasowej

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko
prezentowanych w czasie?

Przykład doświadczenia Lowe’a i Campbella (1965).

Doświadczenie 1:

Prezentowano dzieciom z SLI i zdrowym dzieciom dwa identyczne

dźwięki, które występowały jeden po drugim w bardzo krótkim

czasie

Dzieci miały powiedzieć, czy postrzegały tylko jeden, czy dwa

dźwięki

Wyniki: zdrowe dzieci postrzegały dwa dźwięki, kiedy drugi

bodziec był prezentowany 19 milisekund po pierwszym.

Natomiast, dzieci z SLI były w stanie postrzegania dwóch

dźwięków tylko, gdy drugi bodziec był prezentowany 36

milisekund po pierwszym.

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko
prezentowanych w czasie?

Doświadczenie 2:

Prezentowano dzieciom z SLI i zdrowym dzieciom dwa

odmienne dźwięki (A i B), które występowały jeden po

drugim w bardzo krótkim czasie

Dzieci miały powiedzieć, który z bodźców był

prezentowany jako pierwszy (A lub B) i który jako drugi (A

lub B)

Wyniki: zdrowe dzieci poprawnie odpowiadały, kiedy drugi

bodziec był prezentowany około 40 milisekund po

pierwszym. Natomiast, dzieci z SLI były w stanie

poprawnie wykonać to zadanie tylko wtedy, gdy drugi

bodziec był prezentowany 250 milisekund po pierwszym

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko
prezentowanych w czasie?

Inni badacze otrzymywali podobne wyniki stosując materiał

lingwistyczny (np. Monsees, 1968)

Możliwość deficytów przetwarzania czasu u dzieci z SLI jest

intrygujący. Natomiast, doświadczenia z materiałem

lingwistycznym mają dużo problemów metodologicznych

(np. wynikających z typu odpowiedzi dzieci)

Jakiś czas temu, Paula Tallal i współ. (np. 1973) prowadzili

serię systematycznych doświadczeń, w których

demonstrowali, że dzieci z SLI nie są w stanie przetwarzać

dźwięków, kiedy są prezentowane szybko w czasie

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko
prezentowanych w czasie?

Przykład jednego z doświadczeń Tallal (Tallal & Piercy, 1973)

Prezentowano dzieciom z SLI i zdrowym dzieciom dwa dźwięki, które

występowały jeden po drugim w bardzo krótkim czasie. Bodźce mogły
być albo odmienne albo identyczne.

Zadaniem dzieci było odpowiedzenie na pytanie „Czy bodźce są takie

same czy inne?” za pomocą klawiatury komputera

Wyniki: zdrowe dzieci poprawnie odpowiadały, kiedy drugi bodziec był

prezentowany 75 milisekund po pierwszym. Natomiast, dzieci z SLI były
w stanie poprawnie wykonać to zadanie tylko, gdy drugi bodziec był

prezentowany 300 milisekund po pierwszym

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko
prezentowanych w czasie?

Rezultaty te były powtarzane w różnych eksperymentach

prowadzonych przez Tallal i współ. (np. Tallal, 1976; Tallal et al.,

1981; itd.).

Różne doświadczenia pokazały, że:

Częstotliwość prezentacji bodźców jest istotna, ale również czas trwania

bodźców ma wpływ na dyskryminację czasową tych bodźców

Deficyty przetwarzania bodźców szybko prezentowanych nie są

specyficzne dla modalności (podobne zaburzenia są opisywane w

modalności wzrokowej i taktowej)

Deficyty przetwarzania bodźców szybko prezentowanych są opisywane

u niemowląt z rodzin, których członkowie mają trudności z

przetwarzaniem języka

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko
prezentowanych w czasie?

Podsumowując, rezultaty te demonstrują, że dzieci z SLI nie

są w stanie poprawnie przetwarzać bodźców szybko

prezentowanych w czasie.

Natomiast, w jaki sposób ten podstawowy deficyt może

prowadzić do SLI?

Tallal i współ. prowadzili różne badania, aby odpowiedzieć

na to pytanie

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko
prezentowanych w czasie?

Na przykład Tallal & Piercy (1974) powtarzali eksperyment

dyskryminacji bodźców poprzednio opisywanych używając

materiału lingwistycznego: sylaby [ba] i [da]

W tym przypadku, dzieci mogą różnicować dźwięki tylko na

podstawie zmiany formantów, która trwała 43 milisekund.

Innym słowem, dzieci mogą poprawnie wykonać zadanie

Tallal tylko jeżeli są w stanie przetwarzać informację

lingwistyczną prezentowaną tak szybko w czasie

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko
prezentowanych w czasie?

Wyniki: dzieci z SLI nie są w stanie wykonać zadania

W drugim doświadczeniu Tallal i Piercy (1975) manipulowali

czasem trwania sylab używając komputera. Czas trwania

zmiany formantów został zwiększony (od 43 aż do 95

milisekund).

W tym przypadku, dzieci z SLI są w stanie różnicować [ba] i

[da]

Wyniki te potwierdzają, że deficyt przetwarzania bodźców

szybko prezentowanych w czasie ma wpływ na procesy

lingwistyczne

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko
prezentowanych w czasie?

Teoria Tallal pozwala psychologom wyjaśnić kilka deficytów

obserwowanych u dzieci z SLI (np. deficyty na poziomie

fonologii, deficyty rozumienia)

Na podstawie tej teorii, Tallal i współ. przygotowali program

ćwiczeń w celu pomagania dzieciom z SLI (np. Merzenich et

al., 1996; Tallal et al., 1996).

Ten program zawiera ćwiczenia, w których manipuluje się

czasem trwania sylab (np. [ba] i [da]), aby ulepszyć

przetwarzanie sekwencji informacji lingwistycznych szybko

prezentowanych w czasie u dzieci

SLI: deficyt przetwarzania bodźców szybko
prezentowanych w czasie?

Pokazano, że program Tallal ma pozytywny wpływ na

funkcję lingwistyczną u dzieci z SLI.

Pomimo tego, efektywność programu Tallal jeszcze jest

sprawą kontrowersyjną

Na przykład, nie jest jasne czy i w jaki sposób ćwiczenia

fonologiczne mogą pomagać dzieciom z różnymi deficytami

w SLI (kwestia specyficzności efektów programu)

Podstawy genetyczne i neuroanatomiczne

SLI

Podstawy genetyczne SLI

Prowadzono różne badania u rodzin dzieci (rodzice i

rodzeństwo)

W tych badaniach, obserwowano, że prawdopodobieństwo

występowania SLI było większe u rodzin dzieci z SLI niż u

rodzin zdrowych dzieci

Wyniki te sugerują, że SLI prawdopodobnie posiada

podstawy genetyczne

Podstawy genetyczne i neuroanatomiczne

SLI

Badania u bliźniaków potwierdzą, że SLI prawdopodobnie

jest pod kontrolą genów

Parę badań (Gopnik & Crago, 1991; Hurst et al., 1990)

sugeruje, że wyniki otrzymane u rodzin dzieci z SLI mogą

być efektem akcji pojedynczego genu (... gen języka?)

Natomiast, kwestia jest jeszcze kontrowersyjna i są

potrzebne dodatkowe badania

Podstawy genetyczne i neuroanatomiczne

SLI

Podstawy neuroanatomiczne SLI

Jednym z kryteriów diagnostycznych w SLI jest brak uszkodzenia

mózgu

Natomiast, wrodzone różnice pomiędzy strukturą mózgu u dzieci z

SLI i strukturą mózgu u dzieci zdrowych mogą być związane z

deficytami lingwistycznymi w SLI

Różnice te są opisywane na poziomie

planum temporale

(„asocjacyjnej kory słuchowej”)

Ta struktura jest związana z procesami rozumienia języka i jest

normalnie większa w lewej półkuli mózgu niż w prawej (asymetria)

Podstawy genetyczne i neuroanatomiczne

SLI

Podstawy genetyczne i neuroanatomiczne

SLI

Opisywano, że u dzieci z SLI asymetria na poziomie

Planum

temporale (i struktur mózgowych przy Planum temporale)

jest mniejsza niż u zdrowych dzieci (np. Plante et al., 1989,

1991)

Na ogół, redukowana asymetria wynika z większych

wymiarów

Planum temporale i struktur mózgowych przy

Planum temporale (perisylvian area) w lewej półkuli mózgu

Do tej pory, powody tych różnic nie są jasno opisywane, a

badania są w trakcie prowadzenia w celu powiązania

redukowanej asymetrii z deficytami SLI