174

SOCJOLOGIA WYCHOWANIA, EDUKACJI I OŚWIATY

1.Socjologia wychowania jako jeden z najlepiej i najbardziej rozwiniętych działów
socjologii ogólnej

2. Zakres socjologii wychowania

SOCJOLOGIA WYCHOWANIA, jedna z dziedzin socjologii ściśle związana z

pedagogiką społeczną, zajmująca się wychowaniem jako procesem społecznym. Socjologia
wychowawcza bada m.in. środowiskowe uwarunkowania szkoły, rodziny, grup
rówieśniczych, funkcjonowanie różnych środowisk wychowawczych, zmiany celów i treści
wychowania społecznego.

Przedmiotem badań społeczna rzeczywistość wychowawcza, którą tworzą:

Czynności społeczne

teorie działania społecznego

Stosunki społeczne

teorie stosunków społecznych

Indywidua społeczne (osoby i grupy społeczne)

teorie osobowości

Przedmiot badań socjologii wychowania:
-

zbiorowości społeczne, zjawiska i procesy wychowawcze;

instytucje wychowawcze;

społeczno-kulturowy przebieg procesu wychowania i zachowania;

ich efektywność i jakość

3. Związek socjologii z pedagogiką

PEDAGOGIKA, nauka o wychowaniu, teoria działalności wychowawczej. Na jej

gruncie formułuje się cele, treści, metody, środki i formy organizacyjne procesu
wychowawczego. Pedagogika odnosi się głównie do młodego pokolenia, które dzięki
oddziaływaniom wychowawczym winno osiągnąć optymalny rozwój osobowości,
ukształtować wiedzę o rzeczywistości, przygotować się do funkcjonowania w życiu
społecznym.

Do głównych instytucji takiego wychowania zalicza się: rodzinę, przedszkole i szkołę.

Obecnie zakres zainteresowań pedagogiki jest o wiele szerszy i obejmuje: samowychowanie i
samokształcenie młodzieży i dorosłych, oddziaływanie wychowawcze instytucji wychowania
pozaszkolnego, głównie: środków masowej komunikacji, organizacji młodzieżowych,
placówek kulturalnych (teatrów, klubów, muzeów i in.), instytucji wychowania religijnego itp.

Do najważniejszych teorii pedagogicznych zalicza się:

1) NATURALIZM PEDAGOGICZNY - opartą na przesłankach atawistycznych koncepcję
swobodnego, naturalnego wychowania, polegającą na dostosowaniu się wychowawcy do
naturalnego,

spontanicznego

rozwoju

wychowanka.

Najdalej

idącym

kierunkiem

naturalistycznym jest pajdocentryzm przyznający dziecku centralną pozycję w procesie
wychowania ze względu na doskonałość jego wrodzonych predyspozycji.
2)

SOCJOLOGIZM

PEDAGOGICZNY

kierunek

przeciwstawny

teoriom

naturalistycznym, traktujący zjawiska pedagogiczne wyłącznie w relacjach oddziaływania
ś

rodowiska społecznego i uwzględniający także wrodzone zadatki jednostki.

SOCJOLOGIZM

PEDAGOGICZNY,

kierunek

pedagogiczny

ujmujący

proces

wychowawczy wyłącznie jako skutek oddziaływania społeczeństwa na jednostki i grupy
społeczne. Skrajny socjologizm pedagogiczny zalicza pedagogikę do nauk socjologicznych,
wychowanie zaś traktuje jako metodyczne uspołecznianie dzieci i młodzieży. Do
najwybitniejszych przedstawicieli tego kierunku należą E. Durkheim i F. Znaniecki.

DURKHEIM EMILE (1858-1917), socjolog i pedagog francuski. Od 1887 profesor
uniwersytetu w Bordeaux (pierwszej we Francji katedry socjologii). Od 1902 profesor
pedagogiki i socjologii Sorbony i innych uczelni.
Durkheim był twórcą francuskiej szkoły socjologicznej i przedstawicielem socjologizmu
pedagogicznego. Uważał wychowanie za ogół wpływów skierowanych przez społeczeństwo
na jednostki celem rozwinięcia takich cech, które są przez społeczeństwo pożądane. Główne
prace: De la division du travail social (1893), Zasady metody socjologicznej (1895, wydanie
polskie 1970), Education et socjologie (1922).

ZNANIECKI FLORIAN WITOLD (1882-1958), filozof i socjolog. Jeden z głównych
przedstawicieli tzw, socjologii humanistycznej. W 1902 rozpoczął studia na UW, skąd w
1903 został relegowany za udział w studenckich protestach przeciwko ograniczaniu swobód
akademickich. 1904-1909 przebywał poza krajem, w Szwajcarii, Francji, Algerii. Studiował
filozofię i socjologię w Genewie, Zurychu i Paryżu, stykając się tam m.in. z H. Bergsonem i
E. Durkheimem. W 1910 uzyskał stopień doktora na UJ.
W 1914 wyjechał do USA, 1917-1919 wykładał na uniwersytecie w Chicago. 1920-1939
profesor uniwersytetu w Poznaniu, 1940-1950 - University of Illinois w Urbana. 1953-1954
przewodniczący Amerykańskiego Towarzystwa Socjologicznego. Założyciel Instytutu
Socjologicznego w Poznaniu (1921) oraz czasopisma Przegląd Socjologiczny (1930). Swój
pogląd na świat Znaniecki określał mianem "kulturalizmu". Podkreślał, iż rzeczywistość
składa się z wielu porządków, nie tylko fizyczno-przyrodniczego, ale i psychicznego,
społecznego, idealnego. Sformułował zasadę tzw. współczynnika humanistycznego, która
głosiła, że zjawiska społeczne należy traktować jako przedmiot
czyichś czynności. Wymagał, by badacz spoglądał na penetrowaną przez siebie rzeczywistość
oczami jej uczestników, a nie z jakiegoś absolutnego punktu widzenia.

Stworzył i jako pierwszy zastosował w socjologii metodę dokumentów osobistych

(gromadzenie danych o życiu społecznym zawartych w autobiografiach, pamiętnikach, listach
itp.). Interesował się przyczynami upadku cywilizacji zachodniej.
Niektóre prace: Zagadnienia wartości w filozofii (1910), Chłop polski w Europie i Ameryce
(wspólnie z W.I. Thomasem. Tom 1-5 1918-1920, wydanie polskie 1976), Rzeczywistość
kulturowa (1919, wydanie polskie 1991), Upadek cywilizacji zachodniej. Szkice z pogranicza
filozofii kultury i socjologii (1921), Wstęp do socjologii (1922), Socjologia wychowania (tom
1-2 1928-1930), Miasto w świadomości jego obywateli (1931), Ludzie teraźniejsi a
cywilizacja przyszłości (1935), Społeczne role uczonych (1940, wydanie polskie w wyborze
1984), Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój (1952, wydanie polskie 1971), Współczesne
narody (1952, wydanie polskie 1990).

3) TEORIĘ KONWERGENCJI (DWÓCH CZYNNIKÓW), zmierzającą do usunięcia
krańcowości z poglądów naturalistycznych i socjologicznych oraz opierającą działalność
pedagogiczną zarówno na oddziaływaniu środowiska społecznego, jak i wrodzonych
zadatkach jednostki.

4) PEDAGOGIKĘ KULTURY - kierunek, który opiera proces wychowawczy na
przeżywaniu i przyswajaniu przez jednostkę wartości kulturowych stworzonych przez
cywilizację.
Przy formułowaniu dyrektyw wychowawczych pedagogika korzysta z dorobku wielu nauk,
m.in.: filozofii, psychologii, socjologii, etyki, biologii, antropologii, informatyki, ekonomii.
Pedagogika wyodrębniła szereg dyscyplin pedagogicznych: pedagogikę ogólną, teorię
wychowania, dydaktykę, pedagogikę specjalną, pedagogikę społeczną, andragogikę,
pedagogikę porównawczą (nauka o systemach oświatowych), pedagogikę kształcenia
zawodowego, pedeutologię (nauka dotycząca nauczyciela), historię oświaty i wychowania.

Procesy socjalizacyjne a działy pedagogiki:

Socjalizacja pierwotna - adolescencja - socjalizacja wtórna
Uspołecznienie dzieci

Uspołecznienie dorosłych

PAJDOCENTRYZM, w pedagogice pogląd przyznający dziecku centralne miejsce w
procesie wychowawczym. Wynika z przekonania o decydującym wpływie na rozwój
człowieka cech i zdolności wrodzonych. Zgodnie z nim wychowanie powinno sprowadzać się
do opieki nad naturalnym (nie krępowanym) rozwojem dziecka.
Pajdocentryzm nie docenia znaczenia i wpływu rzeczywistości politycznej, społecznej i
kulturalnej ani też dominującej roli wychowawcy.

ANDRAGOGIKA, teoria oświaty dorosłych, pedagogika dorosłych. Dział pedagogiki
zajmujący się zagadnieniami związanymi z procesem wychowywania ludzi dorosłych.

4. Społeczne aspekty wychowania

WYCHOWANIE, całokształt wpływów i oddziaływań środowiska społecznego oraz

przyrodniczego na człowieka, kształtujących jego rozwój i osobowość oraz przygotowujących
go do życia w społeczeństwie.
We współczesnej pedagogice używa się terminu wychowanie w węższym znaczeniu tego
słowa - jako świadome, zamierzone i specyficzne działania osób (wychowawców), których
celem jest osiągnięcie względnie trwałych zmian w osobowości jednostki (wychowanka).
Zmiany te obejmują zarówno sferę poznawczo-instrumentalną, pozwalającą na poznanie i
przekształcanie rzeczywistości, jak i stronę aksjologiczną, kształtującą stosunek człowieka do
ś

wiata i ludzi, jego przekonania, system wartości itp. W pedagogice używa się pojęcia

wychowanie w trzech znaczeniach:
1) jako proces - rodzaj działalności ludzkiej, polegającej na wywoływaniu zmian w
osobowości człowieka,
2) jako stan - ogół zjawisk określających przebieg, cele, metody, środki i warunki
wychowania,
3) jako wynik - suma następstw wyrażająca się w zmianie osobowości człowieka i w stopniu
przygotowania go do życia społecznego.
Rozróżnia się wychowanie: umysłowe, moralne, społeczne, estetyczne i fizyczne, a także
samowychowanie

Podstawowe dziedziny badań socjologii edukacji:

wychowanie jako zjawisko społeczne;

wychowanie a społeczeństwo;

wychowanie a demografia;

struktura społeczna szkoły;

ekologia wychowania;

stratyfikacja społeczna a szkoła;

wychowanie a procesy społeczne ( rywalizacji, kooperacji, konflikty, akomodacji);

uspołecznienie jako element socjalizacji;

zachowania dewiacyjne w szkole;

10.

dynamika grup w wychowaniu;

11.

czynniki determinujące programy nauczania;

12.

społeczność lokalna a szkoła;

13.

wychowanie a odpowiedzialność;

14.

dylematy i kontrowersje wychowania;

15.

wychowanie zdrowotne;

16.

edukacja a demokracja i polityka;

17.

wychowania do i dla przyszłości.

5. Elementy procesu wychowania

Środowisko i podmioty wychowania: wychowawcy i wychowankowie

ŚRODOWISKO SPOŁECZNE, względnie trwały układ jednostek, grup społecznych i
innych zbiorowości ludzkich oddziałujących na rozwój, zachowanie się i aktywność
człowieka. Szczególne znaczenie dla funkcjonowania jednostki mają takie składniki
ś

rodowiska społecznego, jak:

1) rozmieszczenie zbiorowości decydujące o częstotliwości i różnorodności kontaktów
międzyludzkich.
2) poziom wykształcenia jednostek i grup najsilniej powiązanych z osobnikiem.
3) pozycja społeczna jednostek i grup, które mają wpływ na ekonomiczny i kulturalny poziom
ż

ycia jednostki

SYSTEM OŚWIATOWY, ogół powiązanych ze sobą placówek i instytucji wychowania
bezpośredniego i pośredniego umożliwiających zdobycie przez obywateli wykształcenia
ogólnego i zawodowego oraz zapewniających im wszechstronny rozwój osobowości.

EDUKACJA, pojęcie szerokie - oznacza wychowanie - jako kształcenie człowieka (przede
wszystkim dziecka do osiągnięcia dorosłości). obejmuje aspekty: intelektualny,
psychologiczny, moralny.
Celami edukacji są: uczenie przystosowywania do życia w społeczeństwie, kształtowania
wolnego i osobistego sądu.

KSZTAŁCENIE, ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody,
społeczeństwa i kultury, osiąganie wszechstronnego rozwoju fizycznego i umysłowego a
także zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych. Proces kształcenia jest organizowany

przez określone instytucje i wówczas jego cele wyznaczane są zgodnie z obowiązującą w
danym społeczeństwie koncepcją wykształcenia. Kształcenie może być podejmowane przez
jednostkę samorzutnie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami i przybiera wtedy formę
samokształcenia. Rezultatem kształcenia jest wykształcenie

SAMOWYCHOWANIE, samorzutne kształtowanie i doskonalenie własnych postaw,
charakteru, poglądu na świat, zdolności, zazwyczaj zgodne z przyjętymi wzorcami
osobowości (np. postaciami historycznymi, bohaterami literackimi, ludźmi wyróżniającymi
się w środowisku społecznym).

SAMOKSZTAŁCENIE, samodzielna praca nad sobą w zdobywaniu lub pogłębianiu
wiedzy,

samodzielne

kształtowanie

cech

osobowości.

Podstawowym

warunkiem

samokształcenia jest dojrzałość osobowości osiągana wraz z rozwojem oraz pod wpływem
oddziaływań wychowawczych.
GRUPY RÓWIEŚNICZE, pojawiają się w procesie rozwoju dziecka i wywierają istotny
wpływ na jego rozwój i wychowanie. Dzieci w wieku przedszkolnym - od 3 roku życia łączą
się w małe grupy dla wspólnej zabawy a od 4-5 roku zdolne są już do współżycia i
współdziałania. W wieku 7-8 lat dzieci są zdolne uczestniczyć w innej grupie niż rodzina,
tworzą w tym okresie zespoły, które mają charakter krótkotrwały.
Grupy rówieśnicze zaczynają tworzyć dzieci w wieku ok. 10 lat, zwykle jednopłciowe, w
których stopień identyfikacji z innymi członkami grupy jest stosunkowo wysoki w związku z
czym ich oddziaływanie na członków jest duże i grupa rówieśnicza pełni niezastąpioną
funkcję w procesie socjalizacji a także zaspokaja potrzeby społeczne swoich członków.
Organizacja małych grup rówieśniczych jest przeważnie dość słaba, oparta na zasadzie
równorzędności ich członków. Grupy rówieśnicze tracą na znaczeniu w wieku 13-14 lat.

SOCJALIZACJA, 1) uspołecznienie człowieka poprzez:
a) celowe, zamierzone oddziaływania wychowawcze społeczeństwa, szczególnie rodziny i
instytucji wychowawczych.
b) nie kierowany i nie uświadamiany wpływ środowiska społecznego.
2) proces stawania się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa w wyniku uczenia się i
przestrzegania obowiązujących norm i zasad współżycia z innymi ludźmi.

ROLA SPOŁECZNA,
1) system oczekiwań dotyczących przewidywanych zachowań człowieka wobec grupy, w
której zajmuje on określoną pozycję. Rola społeczna wyznacza wówczas zespół reguł, norm i
wzorów postępowania.
2) system stałych zachowań osobnika, zgodnych z systemem oczekiwań i wzorów
społecznych. W różnych grupach istnieje wiele rozmaitych ról (np. w rodzinie rola ojca,
matki, brata itp.). Pełnienie ich jest ważnym czynnikiem regulującym zachowanie jednostki i
kształtującym jej postawy.

OSOBOWOŚĆ SPOŁECZNA, zespół trwałych cech jednostki, wpływających na jej
postępowanie, a wyrastających na podbudowie cech biologicznych i psychicznych
pochodzących z wpływu kultury i struktury zbiorowości ludzkich, w których jednostka została
wychowana i w których uczestniczy.
Największe znaczenie ma proces socjalizacji jako proces przekształcenia biologicznego
organizmu noworodka w aktywnego uczestnika życia społecznego i kulturalnego.

W tym procesie grupy wychowujące (rodzina, szkoła, grupy rówieśników) przekazują
człowiekowi wiele wartości i systemów wartości. Innym składnikiem socjogennym są role
społeczne wykonywane w różnych zbiorowościach oraz wyobrażenia o osobie własnej
wytworzone pod wpływem oddziaływania innych (jaźń subiektywna), a także zespół
wyobrażeń o sobie odtworzonych z wyobrażeń innych ludzi o nas (jaźń odzwierciedlona).

ROZWÓJ SPOŁECZNY JEDNOSTKI, proces kształtowania się zachowań, postaw i
potrzeb człowieka w życiu społecznym. Jednostka uczy się pełnienia różnych ról społecznych,
podejmowania obowiązków, współdziałania z innymi ludźmi. Na rozwój społeczny jednostki
największy wpływ wywierają grupy społeczne, do których jednostka przynależy - przede
wszystkim tzw. grupy odniesienia. Do innych czynników zalicza się: stawiane przed nią cele,
zadania, oczekiwania społeczne, system kar i nagród, a także poziom aktywności własnej i
stopień jej orientacji w środowisku.

KONWERGENCJA ROZWOJU, teoria współdziałania czynników wrodzonych i
ś

rodowiskowych w rozwoju i kształtowaniu się psychiki dziecka.

PSYCHIKA, całokształt wrodzonych i nabytych dyspozycji i właściwości intelektualnych,
uczuciowych, wolicjonalnych obejmujących życie jednostki lub grupy społecznej,
zbiorowości.
Psychika społeczna - postawy, opinie, przekonania ludzi wspólne dla grup społecznych i
społeczeństwa, określone całokształtem ich bytu społecznego.

OSOBOWOŚĆ, 1) termin różnie definiowany w zależności od dyscypliny naukowej:
filozofii, psychologii, pedagogiki, socjologii, nauk społecznych, nauk prawnych. Najczęściej
używany w trzech różnych znaczeniach:
A) na określenie jedności i tożsamości istoty ludzkiej - osoby.
B) na określenie wzoru, do którego osiągnięcia zmierza proces wychowania i
samowychowania (wzorzec osobowy, np. w średniowieczu: dobrego władcy, rycerza,
ś

więtego i ascety).

C) na określenie układu stałych cech mechanizmów wewnętrznych regulujących zachowanie
się człowieka i przebieg jego procesów psychicznych (np. S. Freud).
2) zespół stałych cech psychicznych człowieka, określających i regulujących jego zachowanie.
Pojęcie wieloznaczne. W zasadzie osobowość człowieka jest strukturą stałą, jednak w
przebiegu życia, pod wpływem różnych bodźców z doświadczeń, osobowość może ulegać
pewnym zmianom.
Zagadnieniem osobowości zajmowali się m. in.: C.G. Jung, G.W. Allport, H. Murray, G.
Murphy, E.R. Gurthie, J. Dollard, N. Miller, G. Kelley, C. Rogers i inni.

JUNG CARL GUSTAV (1875-1961), szwajcarski psychiatra, psychoanalityk, twórca
psychologii analitycznej i teorii archetypu. Poglądy jego wywarły wpływ na psychiatrię,
psychoanalizę i filozofię. Rozwinął teorię "libido", jako podstawy życia psychicznego,
pojmował jednak "libido", nie tylko seksualnie, jak Z. Freud, ale także jako żądzę władzy,
"wolę" A.Schopenhauera i "elan vital" H. Bergsona.
Stał się twórcą "psychologii głębi" w odróżnieniu od psychologii tradycyjnej.

ALLPORT GORDON WILLARD (1897-1967), psycholog amerykański. Profesor Harvard
University. Twórca teorii funkcjonalnej autonomii motywów. Zajmował się również
badaniem osobowości i psychologią społeczną.

Osobowość dla Allporta jest dynamicznym systemem, będącym nie tylko sumą jego
składowych, ale także relacji pomiędzy nimi. Wiąże ją bezpośrednio z zachowaniem,
aktywnością

jednostki.

Cechy,

Allporta,

są

wewnętrznymi

wyznacznikami

determinującymi zachowanie, którym przypisuje właściwości motywacyjne.
Rolę organizacji osobowości przypisuje on tzw. proprium, czyli centrum osobowości (to, co
własne). Strukturyzuje ono psychikę i jest warunkiem autonomii.
Najważniejsze dzieła: Personality (1937), Becoming (1955), Pattern and Growth in
Personality (1961), The Individual and his Religion (1950).

ROGERS CARL (1902-1987), psycholog amerykański, twórca psychologii humanistycznej
przeciwstawiającej się mechanicznemu rozumieniu istoty człowieka.
W psychologii rozwojowej przeciwnik autorytarnego postępowania wobec dzieci, co wyraził
w zasadzie wychowawczej mówiącej, że "każdy powinien być sobą, zamiast grać jakąś rolę".

ROUSSEAU JEAN JACQUES (1712-1778), jeden z najwybitniejszych filozofów
francuskiego oświecenia. Urodzony w Szwajcarii, w młodym wieku opuścił rodzinną Genewę
i udał się na wędrówkę do Włoch i Francji. W Paryżu zaczął zdobywać wykształcenie,
zajmując się literaturą, muzyką i filozofią.
Wg niego rozwój cywilizacji uczynił z człowieka istotę egoistyczną i agresywną. Jest on ze
swej istoty dobry ("niewinny") i w czasach poprzedzających rozwój cywilizacji, "w stanie
natury", żył szczęśliwy i wolny od zbędnych potrzeb, popychających do walki z innymi
ludźmi. Powstanie społeczeństwa, nierówność w korzystaniu z dóbr i podział pracy
zapoczątkowały trwający do dziś upadek moralny człowieka. Rozkwit nauki i sztuk wyzwolił
najgorsze jego cechy: pychę, żądzę panowania nad innymi, nienawiść.
Swoje poglądy na powstanie i rozwój społeczeństwa Rousseau zawarł w słynnym dziele
Umowa społeczna (1762, wydanie polskie w tomie pt. Umowa społeczna. Uwagi o rządzie
polskim. List o widowiskach i inne pisma, 1966). Przedstawił w nim model doskonałego
społeczeństwa, żyjącego w małym, zamkniętym państwie o ustroju demokratycznym, którego
obywatele współpracują ze sobą, dobrowolnie przestrzegając ustalonego prawem porządku.
Rousseau postulował budowę nowego społeczeństwa poprzez właściwe wychowanie jego
najmłodszych obywateli - dzieci.
Problemom wychowania poświęcił książkę Emil, czyli o wychowaniu (1762, wydanie polskie
1955), pisał też o nich w swojej powieści " Nowa Heloiza" (1761, wydanie polskie 1962). Na
plan pierwszy wysuwał w procesie wychowawczym rozwijanie naturalnych pozytywnych cech
dziecka, wszystkich jego możliwości, zarówno duchowych, jak i fizycznych. Od intelektu
ważniejsze są uczucia, dostarczają bowiem człowiekowi wiedzy o postępowaniu moralnym,
kierują jego relacjami z innymi i stosunkiem do Boga.
Swoje wspomnienia spisał w Wyznaniach (1781-1788, wydanie polskie 1956). W polskim
przekładzie także m.in.: Trzy rozprawy z filozofii społecznej (1956), Marzenia samotnego
wędrowca (1782, 1. wydanie polskie pt. Przechadzki samotnego marzyciela, 1967). Wywarł
wpływ na europejskich romantyków.
Kompozytor samouk. Zajmował się operą. Był zdecydowanym zwolennikiem opery włoskiej.
Niektóre dzieła: intermedium Wróżbita wiejski (1753) - utwór ten zapoczątkował rozwój
francuskiego wodewilu, Monodramat Pigmalion - dzieło, które stało się punktem wyjścia dla
powstania melodramatu, opera baletowa Les muses galantes (1745), tom sentymentalnych
romansów wokalnych Les consolations des miséres de ma vie (1781).

6. Prezentacja wybranych współczesnych nurtów w wychowaniu

NURT NEO-ILLUMINISTYCZNY (LAICKI)
W ujęciu laickim podstawowym celem wychowania jest ukształtowanie postawy

racjonalistycznej. Człowiek ma być gotowy do kwestionowania wszelkich absolutów, prawd,
powszechnie akceptowanych rozwiązań. Powinien odznaczać się sceptycyzmem wobec
przekazywanych treści religijnych i wobec programów politycznych. Tym niemniej powinien
być tolerancyjny, gotowy do podjęcia dialogu nad każdą ideą i wizją świata. Odwaga
posługiwania się rozumem została uznana za wartość samą w sobie i cel edukacji.

Szczególny nacisk kładzie się więc na formację intelektualną i na postawę

krytyczności wobec całej rzeczywistości. Stąd dominuje pozytywistyczne przekonanie, że
wszystko można wyjaśnić dzięki zdolnościom poznawczym człowieka i prowadzonym przez
niego badaniom. "Nie ma stałej prawdy, ale jest ona stale stwarzana, świat stale się zmienia,
wobec tego nie ma niezmiennych absolutnych zasad; natura człowieka jest efektem wpływu
kultury".

NURT PEDAGOGIKI RADYKALNO-EMANCYPACYJNEJ
W nurcie tym odżywa czołowa idea pedagogiki Jean-Jacques'a Rousseau (1712-1778),

mówiąca o tym, że człowiek jest od urodzenia doskonały i wolny. Propagatorzy tego nurtu
utrzymują, że człowiek żyje w kręgu tzw. "wiedzy milczącej", którą można określić jako
ukryty program sterujący zachowaniami ludzkimi. Program ten ogranicza rozwój człowieka i
dlatego trzeba się z niego wyzwolić. Nie ma rzeczywistości obiektywnej (świat pojęć i
wartości), lecz człowiek ją stwarza. Akcentuje się możliwość formułowania własnych celów i
norm, możliwość wysuwania własnych roszczeń, możliwość domagania się uzasadnień dla
tego, co ma mieć charakter obowiązujący dla jednostki i społeczeństwa.
"W nawiązaniu do tego nurtu wysunięto propozycję pedagogiki dialogu. (...) Dialog dokonuje
się za pomocą języka, który nie jest systemem raz na zawsze ustalonych znaczeń, dopiero je
określamy. Ustosunkowując się do przedstawionych nurtów pedagogiki, należy zauważyć, że
operują one niezwykle chwytliwymi współcześnie hasłami. Są nimi: racjonalność, krytycyzm,
wolność, tolerancja, dialog i jego znaczenie w wychowaniu dla pokoju. Natomiast
definiowanie wymienionych pojęć budzi wątpliwości. Zostaje zakwestionowana prawda
obiektywna, jej miejsce zajęła subiektywność, zakwestionowano istnienie stałych pojęć,
zasad. I chociaż zwrócono uwagę na istnienie tak zwanej wiedzy milczącej, zniewalającej
człowieka, to wymienione kierunki wpadają w jej sidła. Obok aktualnych i pożądanych haseł,
ukrywa się za nimi subiektywizm, relatywizm, pseudo-wolność".

Zagrożenia dla wolności chce się widzieć przede wszystkim na zewnątrz człowieka,

nie zaś w sposobie myślenia, poznawania świata, w sposobie traktowania innych i
przeżywania życia, zapominając, że "prawdziwe przyczyny zniewolenia wywodzą się z
wnętrza, a nie z czegoś zewnętrznego wobec człowieka. Ponieważ podmiotem wolności jest
osoba, wszelkie zagrożenia dla wolności tkwią w samym człowieku, w jego mentalności, w
jego postawach, w jego charakterze".

NURT TECHNOLOGICZNO-FUNKCJONALNY
W ujęciu tego nurtu wychowanie ma zmierzać do realizacji celów społecznych

państwa i demokracji, wykorzystując przy tym zainteresowania wychowanka i jego
możliwości intelektualne. Nurt ten odwołuje się do systemu amerykańskiego psychologa
Johna Deweya (1859-1952), który wychodząc z założeń filozofii pragmatycznej dokonał
swoistego rodzaju przewrotu kopernikańskiego w pedagogice. Dewey włączył do treści
kształcenia formy działań praktyczno-wytwórczych, twierdząc, że użyteczność działania jest

sprawdzianem wartości ludzkiego poznania (zasada uczenia się przez działanie) 16. Stąd
wszystkie działania wychowawcze powinny zmierzać do nabywania kompetencji i w ten
sposób prowadzić do wartości nadrzędnej tego systemu, tj. funkcjonalności. Nurt ten
wykorzystuje również dorobek cybernetyki i studium psychologii procesów poznawczych,
gdzie największe zasługi położył szwajcarski psycholog Jean Piaget (1896-1980).

ANTYPEDAGOGIKA
Nurt ten wyrósł z zwiedzionych nadziei w moc wychowania, jakie objawił wiek XX.

"Poszukiwane przyczyny tego stanu doprowadziły do wniosku, że każde intencjonalne
działanie wobec wychowanka jest jego okaleczeniem. Człowiek jest od urodzenia w pełni
wartościowy, autonomiczny, potrafi decydować o sobie i swoim wychowaniu. Istotne jest
tylko tworzenie warunków dla spontanicznego, niczym nieograniczonego rozwoju.
Praktycznym wyrazem założeń antypedagogiki jest tworzenie między innymi szkół
alternatywnych, zakładających swobodny, niczym nieograniczony rozwój, bezstresowość".

PEDAGOGIKA HUMANISTYCZNA BOGDANA SUCHODOLSKIEGO (1903-

1992)

Zasadnicze idee pedagogiki humanistycznej B. Suchodolskiego, odwołujące się do

pedagogiki kultury są następujące: "otwartość na świat, umiejętność działania i myślenia
globalnego, służebność wobec świata i człowieka, oparcie o miłość, powrót do prawdziwej
natury, do człowieczeństwa. (...) Pedagogika humanistyczna niestety nie definiuje wyraźnie
wartości, postuluje etykę niezależną, która w rzeczywistości nie istnieje, opowiada się za
kosmopolityzmem w postaci globalizmu". Nie ulega wątpliwości, że każde wychowanie
powinno mieć charakter ludzki, czyli humanistyczny, jednakże z punktu widzenia
chrześcijańskiego nie może to być tylko humanizm antropocentryczny.

SZKOŁY WALDORFOWSKIE RUDOLFA STEINERA (1861-1925)
R. Steiner należał początkowo do Towarzystwa Teozoficznego, ale w 1913 r. odłączył

się i stworzył własną doktrynę, którą określił mianem antropozofia z ośrodkiem w Dornach k.
Bazylei. Najkrócej mówiąc antropozofia jest mieszaniną idei gnostycko-manichejsko-
kabalistyczno-indyjsko-chrześcijańskich, które odżywają dzisiaj pod wpływem ruchu New
Age.
"R. Steiner będąc przekonanym, że współczesna pedagogika nie spełnia swego zadania,
założył w Waldorf k. Stuttgartu szkołę eksperymentalną, której program wychowawczo-
dydaktyczny oparł na antropozofii. Jego podstawę stanowiła stworzona przez Steinera swoista
teoria rozwoju dziecka; charakteryzuje ją biopsychiczny monizm, w którym Steiner wyróżnił
trzy fazy:
1° od urodzenia do 7 roku życia faza rozwoju ciała fizycznego (...);
2° od 7 do 14 roku życia, w której po ukształtowaniu ciała fizycznego wyzwala się tzw. ciało
eteryczne i
przetwarza w energię psychiczną, a dziecko tworzy własny obraz świata, własne symbole o
ś

wiecie;

3° od 14 do 21 roku życia, w której następuje budzenie się tzw. pierwiastka astralnego, tj.
intelektualnego,
decydującego o samodzielnym myśleniu i kształtowaniu osobowości człowieka.

Koncepcje Steinera miały pewien pozytywny wpływ na współczesną pedagogikę,

zwracając uwagę na znaczenie rytmiki, tańca, muzyki i plastyki jako środków
wychowawczych (wychowanie przez sztukę), umożliwiających dzieciom swobodną ekspresję

artystyczną oraz na rolę przed-miotów technicznych (wychowanie przez pracę) w
podnoszeniu znaczenia twórczości".

Założone przez Steinera szkoły waldorfowskie polegają na wolnym zrzeszeniu,

opartym na współpracy rodziców, nauczycieli i uczniów. Pod względem organizacyjnym są
instytucją samorządną, w której decyzje podejmuje się kolegialnie. Ze względu na swe
założenia filozoficzne pedagogika R. Steinera jest zasadniczo obca kulturze polskiej i
wartościom chrześcijańskim.
W prezentacji aktualnych koncepcji wychowania celowo został pominięty nurt marksistowski,
zakładając, że jest on powszechnie znany. Ideologia marksistowska dotycząca wychowania
zdominowała (przeniknęła) wszystkie opracowania pedagogiczne ukazujące się od połowy lat
czterdziestych do początku lat dziewięćdziesiątych.
"Przedstawione powyżej nurty, obecne w polskiej pedagogice, przynoszą i podkreślają
niektóre ważne w wychowaniu elementy. Wspólnym, cennym ich znamieniem jest
koncentracja na osobie wychowanka i rozpatrywanie wychowania w odniesieniu do niego".
Problemem pozostaje rozumienie i korzystanie z wolności, co wiąże się z celami w
wychowaniu.

Charakterystycznym rysem nowych prądów jest atak na tradycyjne autorytety

wychowawcze (rodzina, szkoła, Kościół), negatywne odniesienie do tradycji, ahistorycyzm i
areligijność, lansowanie bezstresowości jako modelu i ideału życiowego. Niektóre idee są
czerpane wprost z radykalnych ruchów kontestacyjnych.

Charakterystyka wybranych teorii wychowania w socjologii od neopozytywizmu do
neoewolucjonizmu

Socjologia w swoim rozwoju od okresu pozytywizmu ( data narodzin nauki o

społeczeństwie ) do czasów współczesnych charakteryzowała się wielością kierunków i
orientacji badawczych. Najczęściej podstawą ich wyróżnienia były cele i wartości
przyświecające tym badaniom, sposób pojmowania natury faktów społecznych ( np. jako
stany psychiczne przejawiające się w określonym typie stosunków społecznych lub jako
zobiektyzowana rzeczywistość), zakres i typ generalizacji (tj. zdań uogólniających -
historycznych lub praw nauki ), podstawowe kwestie badawcze ( m.in. zagadnienia konfliktu,
rozwoju społecznego lub integracji społecznej, osiągania consensusu) oraz wzajemne relacje
między teorią a praktyką.

Spośród wielu kierunków badawczych do koncepcji socjologii Comte'a najbardziej

nawiązuje neopozytywizm, który zapoczątkował Georg A.Lundberg

. Neopozytwizm w

socjologii charakteryzuje się następującymi założeniami:
1. badane zjawiska społeczne podlegają "prawom przyrodniczym" (są powtarzalne), co
oznacza odrzucenie historycznego ujmowania rzeczywistości;
2. dyrektywy metodologiczne nauk ścisłych mają zastosowanie w naukach humanistycznych,
zjawiska społeczne należy zatem badać przy użyciu tych samych dyrektyw;
3. zjawiska społeczne powinny być kwantyfikowalne (mierzalne) i opisywane ilościowo,
dając odpowiedź na pytanie „ile”?, a nie „jakie”? . ,
4. definicje pojęć powinny być dokładnie zoperacjonalizowane, co pozwoli uniknąć błędu
wieloznaczności;
5. subiektywne aspekty zjawisk społecznych można badać tylko przez ich uzewnętrznioną
manifestację w zachowaniach, dlatego metafizyka jako metoda badawcza nie ma wartości
poznawczych.

Swoje założenia przedstawił w pracy pt. "Fundations of Sociology" wydaną w 1939 r.

Powyższa orientacja dystansuje się od rozwoju teorii na rzecz intensywnych badań
empirycznych, eliminowania z teorii terminów abstrakcyjnych ( subiektywnych aspektów
zjawisk społecznych ) oraz proponuje "fizykalizację" i matematyzację socjologii,
upodobnienie jej do procedury badawczej nauk ścisłych. Powyższe założenia odpowiadały
funkcji inżyniersko-organizatorskiej socjologii ( inżynierii społecznej ) a zwłaszcza
technokratyzmowi i menageryzmowi. Rozwój nowych współczesnych teorii socjologicznych
spowodował, że neopozytywizm utracił swe dawne znaczenie ( w sferze teorii ), chociaż jego
założenia metodologiczne są podstawą wielu współczesnych badań empirycznych w
socjologii.

Na gruncie pozytywistycznej socjologii powstało wiele teorii, których założenia

wywodziły się z m.in. z psychologii. Kierunkiem, który w socjologii najbardziej nawiązuje do
teorii psychologicznej jest behawioryzm

( z ang. behavior - zachowanie ). Fundamentalne

założenia tego kierunku zawierają się w poniższych tezach:
1. przedmiotem badań socjologii jest zachowanie jednostek w sytuacjach społecznych;
2. zachowania jednostek (ich strukturę ) należy poznawać w warunkach eksperymentalnych i
naturalnych, a nie w oparciu o metodę – introspekcji

3. najbardziej wartościowym kryterium oceny I prognozy I zachowań jest postawa ze względu
na wielość kryteriów opisu / siła, kierunek, zakres, czas trwania, natężenie itp./;
4. przedmiotem badań socjologa są postawy zbiorowości ( ich rozkład ilościowy i korelacje
pozwalające na ich statystyczny opis );
5. do opisu zachowań, postaw zbiorowości wystarczą odpowiednie ( reprezentatywne ) próby
statystycznie odwzorujące badaną zbiorowość.
Obok behawioryzmu, który wyrażał wpływy psychologii w socjologii pojawił się inny pogląd
określany mianem psychologizmu. Jego podstawowym założeniem było to, że stosunki
społeczne są w pełni uzależnione od psychicznego wyposażenia jednostek, podstawą ich
działania są emocje. Punktem wyjścia psychologizmu opisu społeczeństwa były
zainteresowania cechami psychicznymi jednostek.

Przedstawicielami tego nurtu w socjologii byli m.in. Gustaw Le Bon, Zygmunt Freud i

Vilfredo Pareto. Pierwszy z nich sformułował psychosocjologiczną teorię dotyczącą, ,psychiki
tłumu" według której obserwacja zachowania się tłumów stanowi klucz do wyjaśniania
wszelkich zjawisk społecznych zgodnie z poniższym algorytmem: jednostka + tłum =
generacja nowych zachowań, właściwych dla danej sytuacji.

Z.Freud

w swoich koncepcjach zajmował się problematyką osobowości człowieka,

naturą tabu społecznego oraz teoria kultury. Jego struktura osobowości ( id, libido, ego i
superego ) zakładała, że człowiek jest z natury istotą złą, a jego życie jest walką o
zaspokojenie popędów. Instynkty ludzkie - życia i śmierci są nieusuwalne i niezmienne,
zawarta zaś w nich energia jest wielkością stałą.

V.Pareto

dokonał refutacji ( obalenia argumentów i dowodów strony przeciwnej )

koncepcji człowieka racjonalnego i społeczeństwa znajdującego się na drodze nieprzerwanego

Za twórcę behawioryzmu uznaje się amerykańskiego psychologa eksperymentalnego J.B.watsona, który starał

się określić wzajemne relacje między sytuacjami społecznymi I bodźcami I stwarzanymi przez dane
środowisko a reakcjami I zachowaniami I jednostek. wybitnym przedstawicielem reprezentującym
behawtoryzm w socjologii był Paul F.Lazarsfeld.

Introspekcja z łac. introspectio - wglądanie do wnętrza I badanie własnych przeżyć psychicznych, postaw

oparte na samoobserwacji

Z.Freud (1856-1939) twórca. psychoanalizy, autor znanych prac m.in. "Totem i tabu" 1913, „Psychologia

zbiorowości i analiza ego" 1920, "Przyszłość pewnego złudzenia" 1927, "Kultura jako źródło cierpień" 1930,
"Mojżesz i monoteizm" 1939.

V.Pareto ( 1848-1923 ) autor "Kursu ekonomii politycznej" (1896-97), "System socjologiczny" (I902 /1903),

"Generalny traktat socjologiczny" (1915-19I6).

rozwoju, wprowadził szereg pojęć do języka socjologii ( systemu, równowagi społecznej,
wspólnie z G.Moską pojęcie elit oraz stworzył teorię czynności pozalogicznych ) według,
której niezmienna natura ludzka jest źródłem irracjonalnych czynników będących częścią
psychologicznych aspektów życia społecznego. W teorii czynności pozalogicznych wyróżnił
następujące czynności: pozalogiczne, rezydua - "reszta" w życiu społecznym nie podlegająca
dyktatowi myślenia logiczno-eksperymantalnego, derywacje - to, co w zjawiskach
społecznych najbardziej zmienne.
Reakcją na psychologizm w socjologii była doktryna określana mianem socjologizmu.
Podstawowymi tezami socjologizmu były następujące stwierdzenia:
1. społeczeństwo jest swoistą rzeczywistością różną od rzeczywistości materialnej i
psychologicznej, jest "sui generis", czyli bytem samym dla siebie, oraz
2. podstawową sferą życia każdego człowieka jest rzeczywistość społeczna.
Prekursorem tego nurtu w socjologii był Emil Durkhaim

. Jego metodologia socjologii

opierała się na analizie faktów społecznych, które należy badać takimi jakimi są w
rzeczywistości bez wstępnych założeń. Fakty społeczne powinny być wyjaśniane tylko przez
inne fakty społeczne, a nie fakty jednostkowe. Wyjaśnianie faktów społecznych może
dokonywać sig genetycznie poprzez znalezienie jego społecznych przyczyn lub
funkcjonalnie ( teleologicznie) - wskazanie konsekwencji lub celu faktu społecznego.
E.Durkhaim podjął badania nad zjawiskami patologicznymi w społeczeństwie, których
rezultatem była m.in. teoria anomii ( stan zaniku norm w spoleczeństwie lub w grupie ).
Kolejnym systemem teoretycznym w socjologii jest funkcjonalizm, który nawiązuje przede
wszystkim do koncepcji H.Spencera społeczeństwa jako organizmu. Główne założenia
funkcjonalizmu opierają się na:
l. analizie systemu społecznego ! wzajemnie powiązanych elementów, które przyczyniają się
do utrzymania równowagi całości tego systemu l;
2. rozpatrywaniu jego trwałości ( spełnianiu określonych funkcji społecznych przez jego
elementy ) oraz określeniu elementów dysfunkcjonalnych I zakłócających, dezorganizujących
jego funkcjonowanie ( i eufunkcjonalnych ) nie odgrywających żadnej roli w tym systemie;
3. określeniu specyficznych potrzeb własnych tych elementów oraz umiejętnym ich
kształtowaniu poprzez adaptację, internalizację i uspołecznienie ! i zaspokajaniu w sposób
nie zakłócający obowiązujących w tym systemie standardów;
4. socjalizacji jednostek systemu poprzez wpajanie wartości silnie motywujących do pełnienia
wyznaczonych ról społecznych, wykorzystaniu środków i instytucji kontroli społecznej do
usuwania z życia społecznego norm i wartości wywołujących napięcia i konflikty.
Funkcjonalizm w socjologii zwraca szczególną uwagę na zjawiska stabilności i równowagi
społecznej oraz środki i sposoby oddziaływania społecznego zapewniające ich utrzymanie.
Wśród wielu orientacji socjologicznych socjologia analityczna zwana humanistyczną lub
rozumiejącą kładła szczególny nacisk na rozumienie jako metodę i cel badań. Założenia
metodologiczne przedstawił F.Znaniecki składały się z następujących elementów:
socjologii rozumiejącej której podstawą badań jest zrozumienie sensu, subiektywnego
aspektu, znaczenia zachowań jednostek i zbiorowości; ~. zachowania mają miejsce w
określonych sytuacjach społecznych, aby je poznać należy wcześniej znać sposób ich
definiowania przez to środowisko i normy, którymi się kieruje;

Emil Durkhaim (18S7 – 1917) prof. uniwersytetu w Bordeaux i Sorbony, twórca. tzw. francuskiej szkoły

socjologii oraz wydawca pisma sflcjologicznego pt. "L'Annee Sociologique", autor takich prac jak:
"0 społecznym podziale pracy' 1893, "Zasady metody socjologicznej" 1895, "Samobójstwo" 1897,
"Elementarne formy życia religijnego”, „System totemiczny w Australii" 1912.

3. rozróżnienia postaw realistycznych i ideacyjnych ( zwerbalizowanych sposobów myślenia )
przy wyjaśnianiu motywów postępowania oraz przyczyn zaistniałych zjawisk społecznych,
badanie postaw realistycznych, poznanie "od środka." struktury i znaczenia tych zachowań
umożliwiają metody "dokumentów osobistych" i obserwacji uczestniczącej;
4. unikania badań ankietowych opartych na kwestionariuszach z pytaniami otwartymi lub
skategoryzowanymi ponieważ służą one poznawaniu postaw ideacyjnych ( wyobrażanych ).

Interesujące poglądy dotyczące zachowań społecznych prezentuje w socjologii

orientacja instytucjonalistyczna m.in. ze względu na osoby, które były prekursorami i
kontynuatorami tego nurtu tj. K.Marksa, M.Webera i C.W.Millsa. Podstawowe założenia tego
nurtu opierały się na następujących przesłankach:
l. przedmiotem badań socjologii powinny być przede wszystkim historycznie ukształtowane
układy społeczne, ich struktura oraz czynniki, które wywołują ich zmiany;
2. instytucjonalizacji układów społecznych ! ich formalizacji I, a zwłaszcza instytucji
dysponującymi środkami przymusu fizycznego i duchowego, dzięki którym następowała
regulacja i realizacja interesów jednostkowych lub grupowych nie zawsze tożsamych z
interesami instytucji;
3. działanie ludzi wyznaczają instytucje, zaś ich motywy poznajemy dzięki analizie
genetyczno-funkcjonalnej I istniejących w danej instytucji układów społecznych, ich
czynników, które decydują o jej funkcjonowaniu I.
W tej orientacji dominują tendencje materialistyczne oraz szczególna podatność na analizę
problematyki strukturalnej, ujmowanej historycznie.
Kolejnym nurtem w socjologii zwłaszcza amerykańskiej jest interakcjonizm symboliczny,
który występuje zasadniczo w dwóch wersjach: teorii wymiany społecznej i dramaturgicznej
koncepcji życia społecznego. Wspólną ich własnością jest koncepcja świata społecznego
oparta, na wzajemnym oddziaływaniu dwóch indywiduów ludzkich, czyli interakcji.
Interakcja ta jest zapośredniczona przez symbole, przez interpretację czy też przez nadawanie
znaczenia działaniom innych, czyli wprowadzenia procesu interpretacji pomiędzy bodziec a
reakcję w zachowaniu jednostki.
Teoria wymiany społecznej Georga C. Homansa wyjaśnia oddziaływanie ludzi na siebie w
koncepcji wymiany , „kar” i „wyróżnień”. Partnerzy interakcji wzajemne zachowania
interpretują jako kary lub nagrody. Kwalifikowanie ( interpretacja kar lub nagród ), kosztów i
zysków zależy od wartości jakie dana jednostka przypisuje tym zachowaniom. Uczestnicy
interakcji dokonują mikroekonomicznej analizy kosztów i zysków a jej rezultat warunkuje
dynamikę i czas interakcji czyli elementarne zachowanie społeczne.

Dramaturgiczna koncepcja życia Ervinga Goffinana opiera się na założeniach

przedstawienia teatralnego, uczestnicy interakcji są aktorami, a sytuacje życia codziennego
sceną. Każdy z nas jest aktorem starając się grać swoją rolę jak najlepiej.

Współcześni socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red.
A.Radziewicza- Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281, Katowice 1993, s. 154

„Społeczeństwo postindustrialne”:

- przewaga zatrudnienia ludności w sektorze trzecim, tj. dziale usług niematerialnych;
- przeważają działy gospodarcze świadczące różne usługi, a także wytwarzające różne
symbole
kulturowe;
- struktura zawodowa jest zdominowana przez stale powiększającą się kategorię pracowników

umysłowych, wśród których najliczniejszą grupę powinni stanowić wykwalifikowani
specjaliści i
intelektualiści;
- proces modyfikacji oświaty w społeczeństwie jest zjawiskiem permanentnym, przebiega w
myśl
trzech zasad: powszechności, elastyczności i ustawiczności.
- poziom wykształcenia jest bardzo wysoki, przewyższa potrzeby gospodarki, wykształcenie
staje się
celem autotelicznym, mniej związanym z funkcją instrumentalną, pełnioną przez jednostkę
w społ.
przemysłowym;
- procesy egalitaryzacji systemów szkolnych przebiegają w dwóch płaszczyznach:
1) powszechny i łatwy dostęp do wielorakich form kształcenia,
2) stworzenie zadowalających wychowanka warunków kształcenia oraz wysokiego poziomu
nauczania,
- bezpośrednia konsumpcja materialna zaczyna tracić podstawowe znaczenie jako czynnik
stymulujący
pracę zawodową czy indywidualną,
- wzrasta rola wspólnoty środowiska zewnętrznego w konstytuowaniu się społeczności
lokalnej,
- otoczenie przyrodnicze wraz z infrastrukturą miejską daje podstawy do wytworzenia
poczucia
wspólnoty i więzi kulturowej na pewnym obszarze, wzrasta rola kontroli społecznej ( opinii
publicznej ),
- następują przemiany systemów wartości, dążeń i orientacji wartościujących,
- demokratyzacja, egalitaryzm w oświacie, niespotykana masowość procesów społecznych
powodują
istotne zmiany w aspiracjach, świadomości oraz sposobie życia współczesnego pokolenia.

Działania kompensacyjne oraz struktura wiedzy edukacyjnej w teoriach Basila Bernsteina
A.Radziewicz-Winnicki

B. Berstain dokonał symbiozy ( teorii konfliktu Marksa i teorii świadomości

Durkheima ), przedstawiciel „nowej” i „radykalnej” socjologii oświaty w Anglii, do
najbardziej znanych jego dzieł należy 3-tomowe dzieło, „Class, Codes and Control” wyd. w
latach 1971-75.

Rola języka, jakim posługuje się dziecko w szkole ( odzwierciedla środowisko rodzinne
wychowanka, pewna hierarchie wartości, klasyfikowania, czy też postrzegania otaczającej
rzeczywistości ).
Analizy Berstaina związane są z obszarem intencjonalnych działań kompensacyjnych.
Kompensacja - wyrównywanie defektów organicznych lub zjawisk i stanów ujemnych (
upośledzeń ). Pedagogika społeczna określa tym mianem działania i zabiegi zmierzające do
wyrugowania czynników ograniczających rozwój i zapewnienia prawidłowego rozwoju.
Każda forma pomocy ( opieki
wychowawczej ) jest kompensacją.

Berstain analizuje procesy edukacyjne przez pryzmat kryzysu kapitalizmu, w fazie

systemu monopolistyczno-państwowego. W tym okresie nastąpiło zwiększanie się
sprzecznych lokalizacji w strukturze klasowej, proletaryzacja klas, fiskalny kryzys państwa,
wzrost interwencjonizmu państwowego, wyłonienie się dwóch klasowych relacji wewnątrz
aparatu państwowego.

W obrębie oświaty, która jest bardziej autonomiczna i sprofesjonalizowana, dokonują

się określone zmiany między grupami nauczycielskimi a innymi grupami nacisku oraz
politycznej manipulacji przez władze lokalne lub aparat państwowy.

Stymulowania określonej i właściwej sytuacji wychowawczej dopatruje się Bernstain

między innymi w rozwoju mowy ludzkiej.
Przedmiotem analizy są dwie klasy - robotnicza - / working class / i średnia / middle class /.
Klasom są przypisane określone sposoby zachowań, postawy, działania oraz system mowy.
Stosunki poznawcze są funkcją procesów socjalizacyjno-wychowawczych.

Klasa średnia jest uwrażliwiona na całą strukturę przedmiotów i faktów otaczającej

rzeczywistości, rozumie zależności przestrzenne, czasowe, przyczynowe, a jej oddziaływania
wychowawcze są z reguły racjonalne i podporządkowane celom długofalowym. Stabilny
system sankcji i nagród jest podporządkowany wywoływaniu pożądanych efektów. Dzieci od
samego początku maja ściśle określone cele życiowe i wizje własnej kariery. W tej klasie
dominuje tzw. otwarty typ wychowawczy przygotowującej dziecko do bliżej nie określonej
roli społecznej.

Klasa robotnicza ukierunkowana jest na teraźniejszość i zaspokojenie bieżących

potrzeb, poznawcze i emocjonalne postrzeganie świata jest uboższe, a stosowany system kar
jest znacznie mniej stabilny i konsekwentny. Przedmioty i zjawiska są postrzegane
indywidualnie, bez tworzenia związków przyczynowo-skutkowych między klasami tych
zdarzeń. W środowiskach robotniczych dominuje wychowanie nieuświadomione nastawione
na przyjęcie z góry określonej pozycji społecznej, zawodu, wartości egzemplifikujących
aktualnie reprezentowaną lokalna subkulturę rodziców.

Różnice socjalizacyjno-kulturowe i wychowawcze wynikają z aktów transmisji

językowej ( mowy ludzkiej ) - etnografia mówienia / Dell Hymes / , przekazywanych
doświadczeń i postaw rodziców oraz wzorów zachowań. Mowa jest jednym z
najważniejszych aspektów kultury jako środek przekazu treści kulturowych w procesie
komunikacji.
Dostęp do różnych systemów mowy sprzyja procesowi socjalizacji, przyswajaniu odmiennych
wzorców społeczno-kulturowych ( zachowań )

B.Bernstain wyróżnia dwa podstawowe pojęcia kodu:

a) kod rozbudowany / elaborated code /,
b) kod ograniczony / restricted code /.

Osoby stosujące tzw. kod rozbudowany uwzględniają z reguły szeroki zakres

alternatyw, możliwość odgadnięcia, jakie elementy wybierze do organizacji znaczenia
podlegają znacznej redukcji / wyobraźnia twórcza /. Np. Przy opowiadaniu nowej bajki i jej
przerwaniu pytaniem: „ Jak myślisz, co się później stało”? Zostaniemy zasypani kreatywnymi
pomysłami. Kod rozbudowany pobudza rozwój jednostki, czego wyrazem jest określony
porządek syntaktyczny, bogactwo określeń, złożoność konstrukcji zdaniowych i form
bezosobowych.

Osoby stosujące tzw. kod ograniczony wybierają jedną z niewielu alternatyw, wobec

czego wzrasta prawdopodobieństwo odgadnięcia jakie będzie dalsze ich postępowanie.
Kod ograniczony hamuje ich rozwój, co przejawia się w operowaniu krótkimi i ubogimi
konstrukcjami zdaniowymi. Otaczająca rzeczywistość opisywana jest przy pomocy

ograniczonej liczbie przymiotników i przysłówków oraz redukowaniu dodatkowych
informacji,
bardzo niskim stopniem ogólności, a symbole i stereotypy zastępują określenia zależności
logicznych.

Kod określa kanały jakimi można udostępnić nowe informacje / pozwala na uczenie /

np. zmiana intonacji głosu, rytmu mowy, wymowy twarzy, gestu itp. Każdy typ kodu
wytwarza własne matryce zachowań, systemów samosterowania i orientacji. O jakości
stosowanych kodów decyduje środowisko wychowawcze. Różnice społeczne można
niwelować dzięki racjonalnym i intencjonalnym działaniom nauczycieli w szkole, którzy
pełnia podmiotową rolę we wszelkich zabiegach natury psycho- i socjotechnicznej.

Kod edukacyjny - zbiór reguł organizujących praktykę edukacyjną złożoną z trzech

systemów przekazów: programu nauki, pedagogiki ( czym jest uczeń, jaka jest natura relacji
uczeń - nauczyciel ) oraz ocen. Narzędziami konstytuującymi i charakteryzującymi kod
edukacyjny są pojęcia klasyfikacji / classification / i kompozycji / framing /.

Pojęcie klasyfikacji określa relacje między klasyfikowanymi treściami, a nie zakres

klasyfikowanych treści. Dotyczy zróżnicowania pomiędzy zawartością treści i może być silna
( wyraźnie zarysowana ) lub słaba ( bez widocznych przedziałów ).

Koncepcja kompozycji odnosi się do stopnia zaawansowania pedagogiki ( działań

dydaktycznych ) w procesie kształcenia i wychowania. Wskazuje na intensywność, z jaką
manifestują się granice pomiędzy tym, co mogłoby być przekazywane, a tym, co nie może być
przekazywane w stosunku pedagogicznym. Silna kompozycja ogranicza możliwość wyboru,
słaba znacznie go rozszerza ( zakres przekazu i odbioru ).

Programy nauczania wg B.Bernstaina są dzielone na zbiorowe ( ogólne ) o

heterogenicznym zbiorze informacji oraz scalone ( zintegrowane ), charakteryzujące się dużo
większą homogenicznością. Na podstawie tych założeń autor opracowuje swoistą klasyfikację
systemu kodów ( zbiorczych lub scalonych ) w zależności od stopnia kontroli społecznej,
dotyczącej wiedzy i rodzaju stosowanych programów. Analizując poszczególne kody i
konsekwencje ich stosowania w pedagogice Berstain wskazuje na ich wagę i znaczenie w
rozwoju poszczególnych społeczności lokalnych i klas społecznych oraz ich rolę we
współdziałaniu i tworzeniu programu nauczania i form przekazu dydaktycznego.

Problem tzw. pedagogiki widocznej i niewidocznej ( technologii kształcenia,

określonych zabiegów psycho- i socjotechnicznych ) i przyjętych założeń i reguł
prakseologicznych. Działania nauczyciela ( jawne i ukryte ) powinny być realizowane tak, aby
wszystkie elementy procesu pedagogicznego przyczyniały się do osiągnięcia celów
oczekiwanych przez nadawcę ( tj. osobę stymulującą dane działania, przy zachowaniu
indywidualizmu w przyjętej ideologii kształcenia ). Kompletowanie i porządkowanie założeń
i reguł powinno przyczyniać się do jeszcze bardziej efektywnych i racjonalnych przedsięwzięć
wychowawczych, a wyznaczają je trzy cechy: zasady społecznej hierarchii działania, reguły
kolejnościowe ( tzw. priorytety działania ) oraz kryteria decydujące o percepcji przekazywanej
wiedzy.

Formalne i nieformalne zasady hierarchiczne regulują i ustalają zakres oddziaływań

pomiędzy nadawcą a odbiorca, zwierzchnikiem i podwładnym. Owo zróżnicowanie
powoduje, że od ucznia oczekuje się sprawnego uczenia się, a od nauczyciela sprawnego i
efektywnego nauczania.

Reguły kolejnościowe ( jawne i ukryte ) są konsekwencją istnienia pewnego czasu,

niezbędnego do przeprowadzenia danego działania ( określają zasady i transmisję zachowań
oraz dokonań nadawcy i odbiorcy ) w procesie wychowawczym ( w tym elementy poznawcze
- możliwości percepcyjne odbiorcy odzwierciedlający jego psychofizyczny etap rozwoju oraz
wychowawcze ). Ich miernikiem są wskaźniki ( znaki ) lingwistyczne, socjalne i intelektualne,

które tworzą teorię znaków ( theories of sings ). Reguły kolejnościowe ( sequencing rules )
uwzględniając owe wskaźniki decydują o tempie transmisji ( przekazywanej wiedzy,
percepcji, uczenia się itp. ).

Kryteria współdecydujące o percepcji przekazywanej wiedzy mają ukryty i jawny

charakter . Są ustalane przez nauczyciela ( jego oczekiwania, co do wymagań, kryteria
egzekwowania wiedzy i oceniania ) i ucznia ( w stosunku do trybu, sposobu i jakości przekazu
danych treści ).

Bibliografia prac B.Bersteina

1. Socio-Linguistic Approach to Social Learning, London Penguin Books 1965.
2. Sociology. Vol.1,2. ( współautor D.Young ). London Pengiun Books 1967.
3. Class, Codes and Control. London Routledge Kegan Paul 1971 ( Vol. 1 ), 1973 ( Vol. 2 ),
1975 ( Vol. 3 ).
4. Odtwarzanie kultury, Wybór, oprac. I przekł. : A.Piotrowski, Z.Bokszański, PWN,
Warszawa 1990.

Z.Bokszański, A.Piotrowski, M.Ziółkowski, Socjologia języka, Warszawa 1977.
Język a społeczeństwo, pod red. E.Głowińskiego, Warszawa 1980.

Rola systemu oświaty w modelu kulturowej reprodukcji Pierre’a Bourdieu, Ewa
Bonsunowska-Kuśka, Andrzej Radziewicz-Winnicki

Teoria kulturowej reprodukcji jako rezultat dialogu i polemik z Durkheimem, Weberem i
Marksem.
Założenie: Społeczeństwo jest podzielone na klasy oraz ideologiczne i materialistyczne
konfiguracje, na których te klasy się opierają. Są one odtwarzane ( reprodukowane ) po części
przez „symboliczną siłę”. Kontrola klasowa jest ukonstytuowana przez subtelne przejawianie
symbolicznej siły prowadzonej przez klasę panujacą tak, „ by narzucić definicje społecznego
ś

wiata, która jest zgodna z jego interesami”.

Konstruktem teoretycznym wyjaśniania systemu przemocy symbolicznej są

sformułowania:
„ Każda władza o przemocy symbolicznej, to znaczy każda władza, której udaje się narzucić
znaczenia, i to narzucić je jako uprawnione, ukrywając układy sił leżące u podstaw jej mocy,
dorzuca do owych układów sił swoją własną moc, tzn. moc czysto symboliczną... Każde
działanie pedagogiczne stanowi obiektywnie symboliczną przemoc, jako narzucenie przez
arbitralna władzę arbitralności kulturowej”

Panowanie ( dominowanie ) symboliczne jest realizowane w ramach ogólnie

rozumianej działalności pedagogicznej ( wychowawczej ) przez narzucanie, wpajanie,
przekształcanie określonych wzorców i wartości. Działania pedagogiczne są przemocą
symboliczną, specyficznym aktem samowoli postrzeganej w podwójnym sensie:
1. Jak urzeczywistniające się w procesie nauczania ( przekazu, komunikacji ) partykularne
interesy obiektywnych grup lub klas panujących,
2. Jako selekcjonujące pewne znaczenia, godne reprodukowania ( odtworzenia ) na podstawie
kryteriów nie dających się wywieść z żadnej zasady uniwersalnej ( fizycznej, duchowej,
biologicznej ). Jedynie „amnezja genezy”, tj. potoczne przekonanie, iż „zawsze tak było”
prowadzi do naturalizacji znaczących relacji ( stosunków ), które są wytworem ( produktem )
historii.

Autorytet pedagogiczny przejawia się w formie zalegalizowanego prawnie trybu

narzucania wychowankom określonych znaczeń, wzorów i wartości. Delegacja autorytetu
polega na stworzeniu społecznych warunków prowadzenia ( wykonywania ) działalności
pedagogicznej.
Tw. P.Bourdieu i J.C.Passerona
„W danej formacji społecznej instancje ubiegające się obiektywnie o uprawnione pełnienie
władzy symbolicznego narzucania i z tej racji wykazujące tendencje do zawładnięcia
monopolem prawomocności wchodzą w sposób nieunikniony w stosunki konkurencji, tzn. W
stosunki oparte na konfrontacji sił, oraz stosunki symboliczne, których struktura wyraża
zgodnie z własną logiką stan układu sił między grupami bądź klasami”.

W analizie Bourdieu dotyczącej funkcjonowania mechanizmów kulturowej

reprodukcji zajmują spostrzeżenia o kulturze i kapitale kulturowym.

Kultura przekazywana przez szkołę jest powiązana z różnymi subkulturami. To one

tworzą i konstytuują szersze społeczności, wśród których utwierdza się kultura klasy
panującej, a równocześnie osłabiają kultury, reprezentowane przez inne kultury.

Kapitał kulturowy odnosi się do różnych grup językowych ( znaczeń ) i kulturowych

kompetencji ( stylu zachowań, sposobu myślenia i skłonności ), które są dziedziczone w
drodze klasowo rozmieszczonych granic i statusu ich rodzin.

Szczególną rolę w usankcjonowaniu i reprodukcji dominującego kapitału kulturowego

odgrywają szkoły. Szansa sukcesu edukacyjnego niewspółmiernie wzrasta wraz z
uczęszczaniem do szkół określonego, elitarnego typu.

Praca wychowawcza ( pedagogiczna ) dąży więc do reprodukcji struktur obiektywnych

za pośrednictwem habitusu

( pojęcie używane przez Arystotelesa i Tomasza z Akwinu ).

Zjawisko habitusu w ujęciu Bourdieu polega na sterowaniu działaniami zmierzającymi do
określenia celu, mimo, że cel ów nie jest, a w każdym razie nie musi być uświadomiony.
Habitus jest „społecznie ustanowiona naturą”, a wpojenie „reguł gry” społecznej jest tak silne,
ż

e nie postrzegalne jako czynnik narzucony z zewnątrz, i tak skutecznie, że zapewnia nieomal

automatyczne dostosowanie się do sytuacji rozpoznawanej jako sytuacja objęta danymi
regułami.

Delegacja ustanawiająca pracę pedagogiczną narzuca całemu społeczeństwu definicje

dokonanej formy habitusu, tzn. człowieka pełnego i wykształconego. Następuje naturalizacja
potrzeb kulturalnych oraz uniwersalizacja kultury legalnej jako jedynej autentycznej, co
narzuca członkom społeczeństwa konieczność autocenzury i autodyscypliny poczynań.
Habitus wpojony przez pracę pedagogiczna pierwotną ( tzw. wychowanie domowe, które
stanowi pewien kapitał kulturowy ) jest z reguły trwały, nieodwracalny oraz stanowi podstawę
konstytuowania każdego innego habitusu.
Habitus wg Bourdieu to pewne dyspozycje osobowości jednostki do wystąpienia
uwewnętrznionych zdolności i ustrukturalizowanych potrzeb wewnętrznej potrzeby poznania,
to „matryca percepcji ocen i działań”, będących rezultatem procesu socjalizacji ( uczenia się
różnych kultur ).

Proces socjalizacji - to nie tylko automatyczne wrastanie jednostki do obowiązujących

wzorów kulturowych, lecz emocjonalne, sensoryczne ( zmysłowe ) i cielesne asymilowanie
własnej struktury osobowości do obowiązujących klasowych praktyk kulturowych.
System oświaty jest pojmowany jako zespół wyspecjalizowanych instytucji wpajających
jednostce określone elementy kultury, który spełnia dwie funkcje:

Habitus ( łac. ) wygląd zewnętrzny i zespół cech charakterystycznych dla sposobu zachowania się istoty żywej,

z którego można wnioskować o jej stanie i rozwoju

1. wewnętrzna polegającą na wytwarzaniu ( produkowaniu ) i odtwarzaniu ( reprodukowaniu )
instytucjonalnych warunków własnego istnienia i przetrwania,
2. zewnętrzna polega na reprodukowaniu tzw. samowoli kulturowej, odtwarzaniu stosunków
siły pomiędzy grupami i klasami w danej strukturze społecznej.

Obie funkcje wykazują pewne podobieństwo - nauczyciele ( funkcjonariusze systemu ) są
zniechęceni do wykonywania pracy pedagogicznej z powodu istniejących instytucjonalnych
warunków realizacji zadań szkolnych ( tj. programy i podręczniki szkolne, instrukcje dla
nauczycieli, panująca dyscyplinę ).
Autonomia systemu oświaty jest złudna oparta na zinstytucjonalizowanym autorytecie
pedagogicznym, skupionym na realizację funkcji wewnętrznych

Bibliografia prac P.Bourdieu

1. P.Bourdieu, J.C.Passeron, Les heritiers, Paris Editions de Minuit 1964.
2. P.Bourdieu, J.C.Passeron, La reproduction. Elements pour une theprie du systeme
d’enseignement, Paris Editions de Minuit 1970.
3. P.Bourdieu ,L’anatomie du gout, „Actes de la Recherche en Sciences Sociales” 1976 nr 5.
4. P.Bourdieu, Questions de sociologie, Paris Editions de Minuit 1980.

A.Sawisz, System oświaty jako system przemocy symbolicznej w koncepcji Pierre’a Bourdieu,
„Studia Socjologiczne” 1978/2.
A.Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa 1983.
P.Bourdieu, Specyfika dziedziny naukowej i społeczne warunki rozwoju wiedzy, w: Kryzys i
schizma. Antyscjentyczne tendencje w socjologii współczesne. T. 2, Wybór E.Mokrzycki,
PIW, Warszawa 1984.
P.Bourdieu, J.C.Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, tłum. E.Neyman,
Warszawa 1990.

Edukacja jako podstawa systemu stratyfikacji w społeczeństwie postindustrialnym w
koncepcji Randalla Collinsa, Elzbieta Górnikowska-Zwolak, Ewa Jarosz

Rozróżnienie R.Collinsa odnośnie struktury społecznej i pracy na:
- productive labour ( klasa pracująca, podporządkowana ) - osoby zaangażowane w pracę
produkcyjną, wytwarzanie bogactwa;
- political labour ( klasa dominująca ) - określa sposób podziału tego bogactwa.

Współcześnie jesteśmy świadkami dominacji political labour i rozwoju potężnego

działu intratnych posad rządowych ( sinecure sector )

, sektora trzeciego i instytucji

oświatowych ( rozbudo-
wanego systemu świadectw oświatowych tzw. educational credentials ).

Prace R.Collinsa mieszczą się w nurcie tzw. „twórczej rekonstrukcji” tj. poszukiwania

nowego paradygmatu w wyniku syntezy najcenniejszych elementów tradycyjnej teorii
socjologicznej

Synekura ( w średn.) beneficjum kościelne nie połączone z obowiązkami duszpasterskimi, współcześnie ten

termin ma zabarwienie pejoratywne i oznacza wysiłek, pracę włożoną w stworzenie lub zachowanie
warunków, w których można uniknąć wysiłku na rzecz czasu wolnego przenikającego „do wewnątrz” niemal
wszystkie zawody. Jest odmienny od pracy, prowadzącej do rezultatów materialnych.

( kontynuacja i negacja ) dorobku Marksa, Webera / twórcy „tradycji konfliktu” / i
Durkheima
/ „ tradycja rytualnej solidarności” /, rozwijana przez A.Comte’a, a później przez E.Goffmana
i B.Bernsteina / „tradycję mikrointerakcjonizmu” / Charlesa H.Cooleya, George’a H.Meada,
E.Husserla oraz H.Blumera i H.Garfinkela. Stosując dialektyczną syntezę przenosi na grunt
socjologii elementy tych trzech tradycji.

W pracy pt. Conflict Sociology wydanej w 1975 r. dokonuje konstrukcji teorii

konfliktu oraz nowej interpretacji takich kwestii jak: stratyfikacja, mobilność społeczna,
zagadnienia organizacji społecznej, ład ekonomiczny, społeczne role intelektualistów,
nieformalne kultury stanowe, role społeczne uwarunkowane płcią i wiekiem.
Poza socjologiczną teorią konfliktu wskazał na znaczenie i funkcje edukacji ( systemu
oświatowego ) w życiu społeczeństwa na poziomie makro.

W latach 50-tych i 60-tych genezę i role systemów edukacyjnych wyjaśniano z punktu

widze-nia funkcjonalizmu - podkreślano znaczenie szkolnictwa w procesie socjalizacji
jednostek, dostarczaniu jej praktycznych umiejętności technicznych.

W końcu lat 60-tych pojawiają się stanowiska neomarksistowskie podkreślające role

edukacji w podtrzymywaniu nierówności klasowych, barier klasowych.

R.Collins wskazuje na role i znaczenie trzech typów wymagań stawianych edukacji:

żą

dań jednostki, pragnącej zdobyć umiejętności praktyczne, dążeń grupy do utrzymania

społecznej solidarności i wysokiego statusu oraz interesu państwa w zachowaniu efektywnej
kontroli politycznej. Powyższe wymagania i ich implikacje można rozpatrywać w obrębie
rynku dóbr kulturalnych, który zachowuje się podobnie jak rynek dóbr materialnych.

Jednocześnie Collins zwraca uwagę na zasadniczy brak badań socjologii oświaty i

wychowania
z zakresu struktury oraz wartości treściowych systemów edukacyjnych, które koncentrują się
na opisie procesów społecznych zachodzących wewnątrz nich.

Na zasadnicze pytanie - dlaczego funkcjonuje określony system edukacyjny, jakie

warunki lub siły go tworzą, utrzymują, zmieniają czy nawet obalają? z reguły nie ma
odpowiedzi.

Do optymalnego wyjaśniania przyczyn i genezy rozwoju lub zmiany systemów

edukacyjnych warto wykorzystać teorie stratyfikacji lub dominacji wykorzystując płaszczyzny
podziału społecznego:
ekonomiczną, organizacyjno-polityczną i kulturalną ( wg Webera odpowiada to „klasie”,
„partii” i
„stanowi” ). Klasy ekonomiczne, ugrupowania polityczne są silniejsze jeżeli cechuje je
jedność kulturowa. Silne podziały kulturowe ( etniczne, narodowe, religijne najczęściej
sprawiają, że walka o dominację ekonomiczną lub polityczną przybiera inną postać, niż
wynikałoby to z podziałów klasowych. Collins rozpatruje edukację w aspekcie
wielowymiarowej walki między grupami stanowymi o dominację, przewagę ekonomiczną i
prestiż. Przyjęty sposób rozumowania powoduje, że Durkheimowska teoria edukacji - czynnik
socjalizacji moralnej jest świeckim odpowiednikiem religii w nowoczesnym społeczeństwie.

Durkheim uważał, że partycypacja w obrzędach rytualnych o charakterze religijnym,

politycznym lub wychowawczym służy wzmocnieniu identyfikacji grupowej, a mity, symbole,
które są ośrodkami skupienia staja się wskaźnikami moralnie uzasadnionej przynależności.
Poszczególne grupy zaszczepiają poczucie członkostwa społecznego w celu zwiększenia
własnej spójności i moralnego usankcjonowania się w oczach innych.

Collins dowodzi, że system oświatowy jest elementem walki o umiejętności

praktyczne, integrację kulturową i prestiż poszczególnych ugrupowań oraz kontrolę
polityczną.

wiadectwa formalne i określony ceremoniał pojawiały się wówczas, gdy grupa ludzi

wyposażona w owe umiejętności posiadała polityczną siłę dla stworzenia na nie monopolu.
Edukacja dla grup stanowych charakteryzowała się obrzędowością podkreślającą jedność
owej grupy i jej status wobec outsiderów. W tym przypadku treści edukacyjne były mało
istotne, a zasadniczo liczyła się struktura szczebli, rang, stopni i innych formalnych oznak
służących utrzymaniu dyscypliny społecznej i specjalizacji.

Współcześnie najbardziej powszechna interpretacja edukacji widzi jej rolę w

zaspokajaniu zapotrzebowania na umiejętności techniczne. Tymczasem programy edukacyjne
sa w niewielkim stopniu związane z praktyką; stopnie i osiągnięcia szkolne nie mają
wyraźnego związku z wykonywana pracą, a większość umiejętności jest nabywana w trakcie
wykonywania zawodu.

Kształcenie praktyczne niemal zawsze ( poza średniowiecznymi gildiami )było

pozbawione jakiejkolwiek obrzędowości i rytuału.
W perspektywie historycznej edukację wykorzystywano o najczęściej do organizowania grup
stanowych ( zwłaszcza arystokracji i bogatych klas próżniaczych ). W jej zakres włączano
wspólne wartości kulturowe, wiele obrzędowości, która służyła demonstrowaniu solidarności
grupowej i zróżnicowaniu pozycji wobec outsiderów.

W starożytnej Grecji oznaką przynależności do wyższej klasy było zajmowanie się

poezją, epika Homera. Zagrożeniem stali się sofiści ( wędrowni nauczyciele ) oferujący za
niewielka opłatą nauczanie sztuki argumentowania ( erystyki ) i retoryki, które włączono
później do standardowego programu kształcenia.

W Europie kształcenie nieformalne ( indywidualne i prywatne oparte na treściach

estetycznych) było podstawą rywalizacji stanowej, co uwidoczniło się w okresie Renesansu w
bogatych miastach Włoch, Niemiec, Francji i Anglii.

Współcześnie prestiż społeczny wiąże się z ukończeniem szkoły ( edukacja oparta na

klasycznej lub antycznej literaturze ) - przykładem Oxford i Cambridge oraz Ivy League.

W kulturze stanowej klas uprzywilejowanych dominuje edukacja estetyczna często

połączona z aktywnością sportową ( igrzyska, zawody ) oraz szacunkiem dla tradycji.

W kulturze stanowej klas średnich i wyższych robotniczych dominuje edukacja oparta

na wartościach moralnych wspartych doktrynami religijnymi.

Kolejnym rodzajem wymagań wobec edukacji jest zainteresowanie państwa

utrzymaniem kontroli politycznej przez aparat biurokratyczny, który tworzy zasady, reguły,
pisemne sprawozdania, raporty i rejestry. Mnożenie rang i kategorii, ustanawianie określonych
czasowych sekwencji karier w obrębie organizacji biurokratycznej ( formalne egzaminy )
powodują powstawanie bezosobowego i kompetentnego ( uprawnionego do działania,
mającego podstawy do wypowiadania sądów i ocen )
systemu.

Pierwsze formy biurokracji wyrosły na podstawie świątyń w Mezopotamii i Egipcie

oraz w Chinach. Praktyka selekcji urzędników według świadectw oświatowych rozpoczęła się
w Rzymie w IV-VI w. Akceptacja i adaptacja stoicyzmu i chrześcijaństwa ( przedłożenie
lojalności wobec abstrakcyjnych norm moralnych i zasad ponad lojalność wobec konkretnych
osób ) spowodowała, że państwo przejęło kontrolę nad szkołami ( wysokość pensji dla
nauczycieli, rejestry uczniów itp. ).
W Europie średniowiecznej największą scentralizowana władzę miało papiestwo poprzez
teokratyczną kontrolę nad piśmiennictwem ( znajomością łaciny ). Rozwój biurokracji
kościelnej przyczynił się do powstania uniwersytetów ( umożliwiających uzyskanie
„świadectwa” do pracy w licznych kancelariach kościelnych ). Posiadanie doktoratu w
dziedzinie teologii lub prawa kanonicznego umożliwiało sięganie po sakrę biskupią.

Uniwersytety miały rozbudowaną strukturę wewnętrzną ( czas trwania nauki, serie kursów,
egzaminów, stopni itp. ).

Silnie scentralizowane państwa i instytucje ( kościół, wojsko ) tworzą zależne od

władzy systemy edukacji. Owa zależność może przybierać różne formy ( od najsłabszej ) -
jako rynek dla samodzielnie rozwijających się szkół, które są wspierane finansowo ( państwa
islamu, średniowieczne papiestwo ) poprzez formę pośrednią, gdzie państwo nadzoruje i
wspiera finansowo instytucje edukacyjne ( późne imperium rzymskie ). Zatrudnienie w takiej
szkole warunkują określone egzaminy.
Najsilniej ta forma występuje w szkolnictwie opartym na obowiązku nauki, które służy
umacnianiu dyscypliny pracy, politycznej i militarnej ( pierwsze państwowe szkoły powstałe
w XVIII w. W Danii i w Prusach służyły masowej rekrutacji do armii ). Obowiązkowa
edukacja narzucana jest tym populacjom, które są postrzegane jako potencjalne zagrożenie dla
kontroli państwowej.

Współcześnie edukacja odzwierciedla wiele zróżnicowanych interesów tworząc

system stratyfikacji edukacyjnej. Ów system jest swoistym rynkiem na dobra kulturalne, w
którym rozmaite wymagania ( oczekiwania ) zazębiają się z określonymi ofertami. Ich
miernikiem jest „cena” i „siła nabywcza” świadectw oświatowych w strukturze systemów
edukacyjnych.

Trzy typy edukacji: kształcenie zdolności praktycznych, edukacja grup stanowych i

silnie zbiurokratyzowane systemy edukacyjne często występują we wzajemnym powiązaniu.

Rynki kulturowe są kreowane przez kulturę elity, która dominuje i uprawomocnia

grupę sprawującą władzę.

Zasoby dóbr kulturalnych lub kapitału kulturowego są determinowane „dostępnością”

nauczycieli, środkami materialnymi szkół, wydajnością produkcji lub stratyfikacji, które
zapewniają czas na aktywność kulturalną oraz masowość książek i innych materiałów
pisanych.

Zapotrzebowania na dobra kulturalne jest determinowane liczebnością jednostek, które

odczuwają potencjalną korzyść z edukacji. Zainteresowanie kształceniem praktycznym jest
najsłabsze, silniejsze jest zapotrzebowanie na edukację formalną w zakresie kultury grupy
stanowej.

Model rynkowy edukacji Collinsa wskazuje na tempo rozwoju systemów

edukacyjnych.
We wszystkich systemach oświatowych wzrasta zapotrzebowanie na ( kredencje ) świadectwa
oświatowe bez proporcjonalnego wzrostu płynących z tego tytułu korzyści. Wynikiem
nadmiaru absolwentów jest bezrobocie. Presja społeczna powoduje modyfikacje systemu
oświatowego, co dokonuje się wskutek zwiększenia wymagań w kształceniu formalnym, bądź
we wzroście liczby stanowisk, co powoduje spadek siły nabywczej pieniądza.

Inflacja świadectw występuje w tzw. systemach konkurencyjnej mobilności, gdzie nie

ma określonego momentu decyzji, wszyscy realizują kolejne szczeble edukacji, w których
trwa ciągła rywalizacja o przyjęcie na wyższy szczebel.

W systemach mobilności sponsorowanej kariery są określane bardzo wcześnie a

edukacja ma charakter elitarny, który gwarantuje ukończenie każdego kolejnego, wyższego
szczebla kształcenia.

Klasowo-segregacyjne systemy sponsorowanej mobilności wystąpiły w sytuacjach

radykalnej mobilizacji klasy średniej i klasy robotniczej oraz kulturalnej polaryzacji wokół
wyraźnie komercyjnych i zawodowych celów edukacyjnych. Powoduje to tworzenie się
wyraźnych enklaw edukacyjnych

( kariery zawodowe ), podczas gdy kariery w zawodach prestiżowych pozostają
zmonopolizowane przez dotychczasowe elity. Utrzymuje się wyraźny rozdział kultury
elitarnej od kultury niższej.

W systemach konkurencyjnej mobilności ( w społ. wieloetnicznych np. W USA czy

Rosji

)

konflikty

ekonomiczne

zostały

rozdzielone

pomiędzy

dużą

liczbe

współzawodniczących ze soba grup.
Rywalizacja o świadectwa kulturowe w obu przypadkach ( nawet przy zwiększonym napływie
tzw. waluty kulturalnej - swoistej inflacji ) pozostawia system stratyfikacyjny w stanie
dynamicznej równowagi. Mobilizacja kulturowa ( wzrost świadomości kulturowej, dążenie do
kontroli systemu stratyfikacyjnego ) może spowodować wyparcie starej kultury przez nową (
np. uniwersalna kultura Kościoła średniowiecznego została wyparta przez oddzielne kultury
narodowe ).

Następuje stopniowe odkrywanie możliwości rynków kulturowych jako podstawy

systemu stratyfikacji, które współcześnie z ekonomią zaczynają decydować o dominacji lub
niższej pozycji społecznej. Rynek usług edukacyjnych staje się powoli kluczem walki
klasowej o kontrolę produkcji materialnej ( M.Weber używał pojęcia prebendy - stanowiska
bądź pozycje wydzielone w celu zmonopolizowania związanych z nimi dochodów ).

Bibliografia prac R.Collinsa

1. The Discovery of Society, New York Random House 1972.
2. Conflict Sociology. Toward and Explantatory Science, New York Academic Press 1975.
3. The Credentinal Society: An Historical Sociology of Education and Stratification, New
York Academic Press 1979.
4. Sociology since Mid-century: Essays in Theory Cumulation, New York Academic Press
1981.

Badania Margaret Scofforf Archer nad systemami oświatowymi jako podstawa rozwoju
ogólnej teorii socjologii wychowania, Ewa Bonsunowska-Kuśka, Ewa Wysocka

W socjologii wychowania zdaniem M.S.Archer występują dwie podstawowe nie

rozwiązane trudności związane ze sposobem spostrzegania i uogólniania organizacji struktury
tych instytucji społecznych i kulturowych, które wzajemnie się warunkują. Są przez tę autorkę
określane mianem „fałszu ( urojenia ) strukturalnego przenikania” i „fałszu kulturowego
połączenia”. Kryzys rozwoju socjologii wychowania to wynik odpowiednich „programów
badawczych”, na tyle ogólnych, żeby mogły obejmować całokształt problemów oświatowych,
braku ogólnej teorii społecznej, będącej w stanie ogarnąć stare i nowe podejście
metodologiczne.

Pojawia się moment, w którym pojedyncza idea

, nieporównywalna z poglądem o

ogólnej teoretycznej ciągłości dąży do paradygmatycznego następstwa. Monopol
pojedynczego paradygmatu jest ograniczany przez „rewolucyjny zryw” i zdominowany przez
nowy paradygmat, nowe standardy.
Powoduje to wszechobecny konflikt, współzawodnictwo „starej” i „nowej” socjologii.

Centralnym problemem w socjologii wychowania jest sposób połączenia społecznej

integracji w system integracji ( szerokie i wąskie ujęcie socjologii wychowania), bez
traktowania jednej kategorii względem drugiej jako epifenomenu / fil. świadomość jako
bierne odbicie cech rzeczywistości, w szerszym, pochodnym znaczeniu, zjawisko wtórne,
towarzyszące pewnym zjawiskom podstawowym, ale nie wywierające na nie żadnego wpływu
/. Przykładem są rezultaty porównania archetypów
/ pierwowzorów, prototypów / „starej” pozytywistycznej socjologii wychowania ( jej
empiryzmu metodologicznego ) z lat 60-tych ze stereotypami „nowego” programu
interpretacyjnego programu lat 70-tych. Rozwiązanie podstawowych problemów - jak
połączyć pojedyncze działanie ze strukturą, woluntaryzm z determinizmem, mikroskalę z
makroskalą, subiektywizm z obiektywizmem może się dokonać w wyniku syntezy „starego” i
„nowego” programu socjologii wychowania.

Powyższe działanie wywołuje szereg wątpliwości i pytań: o jaką syntezę chodzi, jaka

jest pożądana? Nowe paradygmaty będące kombinacją atomizmu, metodologicznego
empiryzmu z jednostkowym epizodycznym charakterem socjologii interpretatywnej nie są do
końca użyteczne.
Ewentualnie podstawą syntezy metodologicznej byłaby socjologia systemu edukacyjnego
( mikrosocjologia ).

Połączenie dwóch systemów podejść metodologicznych nie musi stanowić

amalgamatu / mie-szaniny o jednorodnym charakterze /, ich teoretyczne właściwości są
przeciwnościami względem siebie
( niemożliwa jest zgodność między etnometodologami, którzy upierają się przy braku
indeksacji - wskaźnikowania, a empirystami, którzy chcieliby transformować całą strukturę
społeczną w postaci wskazówek operacyjnych jako podstawa manipulacji statystycznych ).
Pojawia się problem tzw. centryzmu metodologicznego - znalezienia kompromisu pomiędzy
skrajnymi podejściami i wyjścia z impasu. Jednym z możliwych rozwiązań tego impasu jest
idea tzw. programów konkurujących ze sobą.

Zdaniem M.S.Archer najważniejsza sprawą jest wskazanie trudności, gdzie powstają

trudności w powstaniu programu badawczego będącego syntezą obu poziomów analizy,
połączenia właściwości społecznej interakcji z właściwościami syntetycznej strukturalizacji,
między „zmiennością” a „stałością”. Źródłem zdławienia jej rozwoju było stałe pomijanie
zróżnicowania pomiędzy systemem a społeczna integracją, które jest rezultatem repetycji (
powtarzania ) „fałszu strukturalnego przenikania” i „fałszu kulturowego spojrzenia”.
Jednostronność w ujmowaniu zjawisk życia społecznego wyznaczała te same fałsze (
zakłamania ) w generalnej teorii społecznej.

Dlatego objaśnianie systemu edukacyjnego może dokonywać się jedynie wówczas, gdy

podejście badawcze uwzględnia oba poziomy analizy tzn. badania teoretyczne oparte są na
analitycznym dualiźmie. Ten sposób analizy stwarza nadzieję ewentualnej teoretycznej
unifikacji strukturalnych i kulturowych analiz.

Problemem zasadniczym w tym opracowaniu są kwestie zwiazane z systemami

edukacyjnymi, które są przez M.S.Archer definiowane jako „szeroki, narodowy i
zróżnicowany system instytucji zwiazanych z formalna edukacja, którego wszechogarniająca
kontrola i opieka jest przynajmniej częściowo państwowa i którego części składowe oraz
procesy uzupełniają się wzajemnie”.

Autorka wskazuje na dwa zasadnicze problemy związane z systemami edukacyjnymi:

- jaka jest ich geneza ( ich pochodzenie ), dlaczego mają różne wewnętrzne struktury i
zewnętrzne relacje w stosunku do społeczeństwa?
- jak one funkcjonują ( jaki jest ich sposób działania, mechanizmy zmian itp. ).

Stan dzisiejszy kształtuje ( wyznacza ) przyszłość. Rozwój systemów w czasie

przebiega jako seria cykli / u podstaw których tkwią struktury interakcji wychowawczych /.
Strukturalne działanie łączy czasowo / historycznie / początki / genezę / z bieżącymi
działaniami / funkcjonowanie systemu /.
Początkowo przewagę miał system edukacyjny, później jego wpływ stopniowo malał,
ponieważ wypracowano następne interakcje, które określiły konsekwencje działań
wychowawczych.
Dynamika morfogenezy cykli rozwojowych jest badana w każdym punkcie czasowym, a
struktura wykształcona w przeszłości wywołuje współczesne działania, których wpływy
przenikają w dół dla określenia interakcji na małą skalę ( mikroskala oddziaływań ). W
relacjach wychowanek - nauczyciel możemy określić dwie role związane z dystrybucją
władzy między parterami interakcji i allokację pozytywnych i negatywnych sankcji w obu
pozycjach. Powyższa właściwość różnicuje struktury systemu edukacyjnego, a bieżące
działania ( operacje ) kształtują oryginalną strukturę systemu edukacyjnego.

Mechanizm tych zmian przebiega jako „seria pętli zmian negatywnych - wstecz”

mających swe źródło w przeszłości funkcjonujących na rzecz utrzymania oryginalnej ( starej )
struktury systemowej
/ stopniowo ulegają osłabieniu / oraz „seria pętli zmian pozytywnych - wstecz”, efekt
dokonywanych operacji powiększających dewiacje między oryginalną / starą / strukturą a
teraźniejszością. Obie pętle spotykają się w teraźniejszości wraz z przyczynami negatywnych
działań w przeszłości i konsekwencjami pozytywnymi w przyszłości.

Analiza oparta na podstawie wymiaru czasowego pozwala wyjść poza sterylny /

skrajny / dualizm, w „nowej” perspektywie nie było „istoty”, a jedynie nieustanne „stawanie
się”, a w „starej”
stan spraw edukacyjnych był traktowany bezczasowo, a zmiany zachodziły skokowo.

Podstawą tych badań edukacyjnych był wyraźny nakaz „wyobrażenia przyszłości i

pamiętania przeszłości”.

M.S.Archer wyodrębniła kategorie systemów oświatowych scentralizowanych i

zdecentralizowanych oraz stworzyła odrębny model badawczy / odwołujący się do sił
decydujących o kształtowaniu i funkcjonowaniu systemów wychowania jako interakcje
między zgłaszającymi roszczenia do zmian w wychowaniu grupami nauczycielskimi i
pozanauczycielskimi / społecznościami
lokalnymi / a centralnymi ośrodkami decyzyjnymi i elitami władzy. Odwołując się do
F.Tonniesa
/ obszary Gemeinschaft und Gesellschaft / oraz M.Webera / typów idealnych - tworzących się
i łączących pojęciowo w jedną całość występujące w rzeczywistości empirycznej w
rozproszeniu zjawiska jednostronne dając tym samym zwartą strukturę logiczną / .

Rozważania nad systemami zcentralizowanymi i zdecentralizowanymi / obok

precyzyjnego aparatu pojęciowego / uzupełniono o element pełnionych przez nie funkcji -
przekazywany z pokolenia na pokolenie dorobek dziedzictwa kulturowego, zasobu wiedzy i
jego wpływu na społeczny i intelektualny rozwój jednostek.

System scentralizowany jest wynikiem uniformistycznego, często monopolistycznego

lub nawet totalitarnego administrowania i kontrolowania działalności wychowawczej we
wszystkich regionach i społecznościach lokalnych kraju przez centrum decyzyjne, co ma
służyc powszechnej indoktrynacji preferowanych przez nie standardów życia, naczelnych
wartości, ideologii - zwłaszcza politycznej. Ów system nie sprzyja zaspokajaniu
zróżnicowanych potrzeb czy zainteresowań jednostek, hamuje rozwój inicjatyw i twórczej
działalności w konkretnych środowiskach.

System zdecentralizowany opiera się m.in. na rozmieszczeniu kompetencji

administracyjnych i kontrolnych w poszczególnych państwach sfederalizowanych, regionach
oraz społecznościach lokalnych ( brak dominacji władzy centralnej ) , innowacyjnych
doświadczeniach i adaptowaniu działań i treści wychowawczych do zróżnicowanych potrzeb
czy zainteresowań, pomocy finansowej i doradztwie centrum przy ograniczeniu jego funkcji
kontrolnej.

Podobieństwa ( w oparciu analizę historyczno-porównawczą ) systemów

edukacyjnych Francji i ZSRR / system scentralizowany / oraz Danii i Anglii / system
zdecentralizowany / pozwalaja na wskazanie pewnych charakterystycznych cech:
- prywatne, zmonopolizowane posiadanie, kontrolowanie i podporządkowanie instytucji
wychowawczych przez elity religijne, monointegralny charakter przejawiający się w
podporządkowaniu instytucji wychowawczych jednej grupie, przy prostym przepływie od niej
zasobów materialnych i ludzkich ku instytucjom wychowawczym i odwrotnym przepływie
wychowawczych usług;
- słaba autonomia instytucji wychowawczych ( monointegracja dzieli społeczeństwo na dwie
kategorie
związanych i nie związanych z właścicielem, grup interesu popierających i roszczeniowych, a
procesy interakcyjne są ukierunkowane na współzawodnictwo o kontrolę nad procesami
wychowania ).

Państwowe systemy wychowania powstają w wyniku tego konfliktu i dysproporcji

przeciwstawnych sił dominacji i asercji ( roszczeniowych ). Podejmowane próby przełamania
tego konfliktu doprowadziły do pojawienia się dwóch typów strategii zmian systemów
wychowania:
- przejęcia kontroli wychowawczej przez elity polityczne ( Francja i Rosja ) i powstania
systemów scentralizowanych, oraz
- ukształtowanie się alternatywnych sieci instytucji wychowawczych, będących poza kontrolą
grupy dominującej ( Dania i Anglia ) bez jej eliminowania.

Bibliografia prac Margaret S.Archer

1. Social Conflict and Educational Change in England and France 1789-1848. ( Współautor
M.Vaughan ).Cambrigde University press 1971.
2. The Theoretical and the Comparative Analysis of Social Structure. In: Contemporary
Europe. Social Structures and Cultural Patterns. Eds. S.Giner and M.S.Archer. London-
Henley-Boston Routlege and Kegan Paul 1978.
3. Educational Systems. „International Social Science Journal” 1981, vol. 33, No 2.
4. The Sociology of Educational Systems. In: Sociology: The State of the Art. Eds.
T.Bottomore, S.Nowak, M.Sokołowska. London and Beverly Hills Stage 1982.

Przedstawiciel
e

Elementy teorii
socjologii wychowania

Związek z innymi teoriami
społecznymi

lub

edukacyjnymi

Podstawowe pojęcia teorii

Basil
Bernstein

działania
kompensacyjne,
struktura wiedzy
edukacyjnej, radykalna
socjologia oświaty

teoria konfliktu Marksa,
teoria

wiadomości

Durkheima

kompensacja, mowa ludzka –
etnografia mówienia, jej kody:
rozbudowany, ograniczony i
edukacyjny, pedagogika widoczna
i
niewidoczna

Pierre
Bourdieu

kulturowa reprodukcja teoria Durkheima, Webera

i Marksa

przemoc symboliczna, reprodukcja
kulturowa ( kultura i kapitał
kulturowy, habitus

Randall
Collins

edukacja

jako

podstawa

systemu

stratyfikacji
społecznej

teoria

Marksa,

teoria

konfliktu Webera, tradycja
rytualnej

solidarności

Durkheima, prace Comte’a,
E.Goffmana

odejście

funkcjonalizmu

rzecz

teorii stratyfikacyjnych

stratyfikacja edukacyjna, typy
edukacji: zdolności praktyczne,
grup stanowych i
zbiurokratyzowanych systemów
edukacyjnych;

Margaret
Scofforf
Archer

system oświatowy,
socjologia systemu
edukacyjnego

krytyka pozytywistycznych
koncepcji edukacyjnych

fałsz strukturalnego przenikania,
fałsz kulturowego połączenia,
system

edukacyjny

(

scentralizowany i
zdecentralizowany )

Stanisław Kowalski - założenia teoretyczne i metodologiczne tradycyjnej polskiej socjologii
wychowania.Urszula Kamińska

Wśród klasyków polskiej socjologii wychowania szczególne miejsce przysługuje

F.Znanieckiemu, który wyodrebnił wychowanie spośród rozmaitych czynności społecznych
jako specjalna klasę faktów i zjawisk i uczynił je przedmiotem badań socjologii wychowania.

Obok F.Znanieckiego problemami socjologii wychowania zajmowali się m.in.: L.Krzywicki,
S.Czarnowski, S.Ossowski, J.S.Bystroń, a później S.Kowalski, J.Chałasinski i J.Szczepański.

Przedmiotem zainteresowania S.Kowalskiego była problematyka wychowania

analizowana w aspektach pedagogicznych, psychologicznych i socjologicznych, a zwłaszcza
zaburzenia procesu uspołecznienia prowadzące do zaburzeń dewiacyjnych lub przestępczych (
Zob. śyciorysy studentów w badaniu dróg młodziezy do studiów wyższych „Ruch Prawniczy,
Ekonomiczny i Socjologiczny” 1987, nr 4 ). Procedura badawcza zróżnicowania poziomów
dydaktyczno-wychowawczych funkcjonowania szkoły oraz szkolnych procesów selekcyjnych
była oparta na analizie biograficznej. S.Kowalski uważał, że wyjaśnianie procesów
rozwojowych dziecka możliwe jest tylko przy równomiernym uwzględnieniu zarówno
biologicznych, jak i przyrodniczo-geograficznych i społeczno-gospodarczych czynników. W
toku ciągłego eksperymentu dydaktycznego śledzono zróżnicowania procesu rozwoju mowy (
ustnej i pisanej ) w klasach eksperymentalnych i kontrolnych i wyjaśniano je metodą pracy

Por. F.Znaniecki, Socjologia wychowania ( lata 1928-30 ) T.1 i T.2.

nauczyciela, struktura klasy szkolnej, zwłaszcza składem uczniów danej klasy ze względu na
pochodzenie społeczne.

W swoich badaniach odwoływał się do badań socjolingwistycznych B.Bernsteina.

Opracował podręcznik Socjologia wychowania w zarysie. Przedmiotem badań socjologii
wychowania jest określony rodzaj działalności spontanicznej lub planowo zorganizowanej,
stanowiącej

istotną

funkcję

całego

społeczeństwa,

polegającej

tradycyjnie

ukierunkowanym naśladownictwie pokoleń i jej wychowawczej efektywności. Jest to
działalność bezrefleksyjna, zgodna z tzw. regulatorami współżycia społeczeństwa globalnego
( podstawowe wartości i normy ). Na tym podłożu ( tradycyjnej bezplanowej działalności
wychowawczej ) funkcjonuje ściśle z nią związany planowy system wychowania
zinstytucjonalizowanego.

W okresie dynamicznych przemian społecznych obie płaszczyzny działalności

wychowawczej tworzą konflikt nowych i starych wartości, które są wprowadzane zwykle
przez system wychowania planowego gwarantując trwałość społeczeństwa, jego rozwój i
postęp.

Współcześnie bezplanowe wychowanie tradycyjne przechodzi w płaszczyznę

wychowania planowego / coraz więcej grup i instytucji jest zainteresowanych wychowaniem
w imię zapewnienia warunków aktualnego i perspektywicznego rozwoju społeczeństwa.

Socjologię wychowania na ogół traktuje się jako dziedzinę socjologii badającą

prawidłowości procesów wychowania w środowisku społecznym.
R.Wroczyński - socjologię wychowania określa jako proces socjalizacji tj. uspołecznienia
poprzez uczestnictwo w życiu zbiorowości.
S.Kosiński i J.Suprewicz - jako proces wychowania, a K.Przecławski - jako społeczne
warunki wychowania i społeczny przebieg wychowania.

Według S.Kowalskiego społeczny charakter procesu wychowawczego polega na tym,

1. Jest on jedna z istotnych funkcji społeczeństwa globalnego,
2. Aktualizuje się jako istotny komponent tego społeczeństwa w dwóch płaszczyznach
społecznych:
a) niezinstytucjonalizowanych wpływów i oddziaływań,
b) zinstytucjonalizowanego systemu działalności wychowawczej.
3. Przedmiotem wychowania jest młode pokolenie w swej społecznej masie.

Procesy wychowania przebiegają w płaszczyźnie mikrostruktur społecznych (

rodowisko społeczne, środowisko wychowawcze, rodzina, grupy dzieci i młodzieży, szkoła )

i w płaszczyźnie makrostruktur ( systemy wychowania w różnych krajach, selekcyjne funkcje
wychowania ).
Istotę socjologicznego ujmowania środowiska wychowawczego S.Kowalski rozumie jako
swoiste ukierunkowanie wpływów środowiska globalnego ( zwłaszcza społeczności lokalnej )
na realizację celów wychowawczych.

Socjologia wychowania zdaniem autora powinna zajmować się czterema głównymi

dziedzinami zagadnień:
1.

badaniem zmienności funkcji wychowawczej rodziny w rozwoju społecznym od
wspólnoty pierwotnej aż do społeczeństwa cywilizacji współczesnej,

badaniami nad wychowawczym funkcjonowaniem rodziny w ramach złożonego systemu
szkolnictwa i oświaty w społeczeństwach współczesnej cywilizacji,

badaniami nad rolą rodziny w systemie wychowania rozmaitych środowisk,

badaniami nad przedmiotem rodziny jako środowiskiem wychowawczym oraz
aktualizującym się w tym środowisku procesem rozwoju i uspołecznienia dzieci.

Rolę szkoły w wychowaniu dzieci i młodzieży autor widzi jako czynnik integrujący
wpływy różnych środowisk wychowawczych, a za ogniwo je spajające uważa nauczyciela.
Jednak jego znaczenie rozpatruje nieco odmiennie ( w kategoriach pełnionej roli
społecznej ), a nie tradycyjnego spojrzenia ( uwzględniającego jego cechy psychiczne i
społeczne ).

Przedmiotem badań socjologii wychowania powinien być proces uspołecznienia (

socjalizacja jednostki ) rozpatrywana dwojako:
-

jako wchodzenie w kulturę ( proces akulturacji ), oraz

kształtowanie się osobowości społecznej ( nabywanie kompetencji społecznych – tzw.
dojrzałość społeczna ).

Wymienione elementy procesu uspołecznienia dokonują się na dwóch płaszczyznach:
a.

zamierzonych i celowych wpływów wychowawczych różnych instytucji wychowawczych,
oraz

niezamierzonych ( spontanicznych ) wpływach wychowawczych.

Kolejnym ważnym elementem dorobku S.Kowalskiego jest problematyka systemu
wychowawczego rozpatrywana na trzech poziomach zróżnicowania:
1.

jako poziom integralnego funkcjonowania systemu wychowania,

zasięgu integracji tzn. wiązania się należących do tego systemu instytucji w
rozwiązywaniu problemów wychowawczych,

sieci instytucji wychowawczych i ich funkcjonowania w dwóch pierwszych wymiarach w
rozmaitych środowiskach społecznych.

Obok systemu wychowawczego przedmiotem analiz było pojęcie i zjawisko społeczeństwa
wychowującego – traktowane jako makrośrodowisko wychowawcze zróżnicowane w swoim
funkcjonowaniu poprzez dwa podstawowe podsystemy ( wychowanie przez uczestnictwo i
wychowanie zinstytucjonalizowane / planowe /).

Jan Szczepański – socjologia zaangażowana a wychowanie. Teoretyczne i metodologiczne
podstawy polityki społecznej i wychowawczej Ewa Syrek

Dorobek J.Szczepańskiego można podzielić na kilka działów: prace teoretyczne i
metodologiczne związane z jego działalnością dydaktyczną, prace empiryczne poświęcone
strukturze społecznej, prace z socjologii organizacji i zakładu pracy, prace poświęcone
problemom wychowania i oświaty, studia w dziedzinie kształtowania konsumpcji i jej
wzorów oraz eseje filizoficzno-społeczne.

Autor uważa, że wielkie skupiska ludzi – charakteryzują się specyficznymi formami

współżycia ( wywołującymi wiele napięć, niepokojów i frustracji ) w mikrostrukturach
społecznych, co powoduje psychonerwice, zaburzenia psychiczne i dezorganizację społeczną.
Socjologia, pedagogika i psychologia powinny znaleźć środki zaradcze powodujące usunięcie
zjawisk dezorganizacji.

Punktem wyjścia rozważań J.Szczepańskiego jest teza F.Znanieckiego – przyjmująca

rozumienie teorii wychowania jako procesu społecznego. Przedmiotem działalności
wychowawczej jest osobnik społeczny powiązany z wieloma układami społecznymi i że
wychowawca kształtuje nie izolowaną osobowość, lecz swoiste układy społeczne.

Centralnym pojęciem rozważań J.Szczepańskiego o wychowaniu jest stosunek

wychowawczy, zaś wychowanie polega na kierowaniu procesem rozwojowym jednostki tak,
by w jego wyniku jednostka osiągnęła cechy uważane za pożądane dla realizowania zadań
określonych grup.

Wychowanie jest procesem intencjonalnych wzajemnych oddziaływań wychowawcy i
wychowanka, zachodzących w ramach stosunku wychowawczego, zmierzającego do
ukształtowania osobowości wychowanka według wzoru przyjętego przez wychowującego.

W procesie wychowania rozwój jednostki jest kierowany „wzorem osobowym”,

którego zasadnicze elementy są znane wychowankowi i są przez niego akceptowane.
Zadaniem wychowania jest realizowanie określonego ideału wychowawczego, który może być
w zgodzie z przeważającymi wpływami środowiska lub wbrew tym wpływom.

Autor wyróżnia trzy rodzaje środowisk: naturalne, społeczne i kulturowe. Powyższy

podział wynika z faktu, że w skład „każdego procesu zachowania się człowieka wchodzą
elementy zewnętrzne,
będące potężnymi czynnikami współkształtowania tego procesu. Elementy te układają się w
trzy klasy: przedmioty naturalne, ludzie i wytwory ludzkich czynności twórczych”.

Należy pamiętać o rozróżnieniu stosunków społecznych ( wzajemne relacje człowieka

z człowiekiem lub grupą ) oraz stosunków kulturowych ( łączące człowieka ze światem
wytworów ludzkich ).

Proces socjalizacji wg J.Szczepańskiego to „przekształcanie biologicznego organizmu

noworodka w aktywnego uczestnika życia społecznego i kulturowego. W tym procesie grupy
wychowawcze ( rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze ) pokazują człowiekowi szereg wartości i
systemów wartości

Jednocześnie w bezpośrednim związku z tym zagadnieniem pozostaje koncepcja

osobowości społecznej, którą tworzą: kulturowy ideał osobowości, jaźń subiektywna i
odzwierciedlona, role społeczne oraz natura człowieka.

Wychowanie jest przede wszystkim przygotowaniem do współżycia, współdziałania,

do kontynuowania istniejących elementów składowych społeczeństwa, do przystosowania się,
konformizmu itp. Zazwyczaj zmierza do tego, aby utwierdzić i rozwinąć cechy wspólne z
całym społeczeństwem lub jakąś zbiorowością, klasą.

Teorie pedagogiki i socjologii wychowania przyjmują względnie prosty opis działań

prowadzących do skutecznego wyznaczania przyszłych zachowań oraz tezę, że
najskuteczniejszym czynnikiem wychowania jest nacisk grup społecznych, zwłaszcza grup
odniesienia, z którymi osoba się identyfikuje i respektuje jej nakazy.

Skuteczne wychowanie polega na uspołecznieniu jednostki, na jej bezkolizyjnym

wbudowaniu w życie grupy, która sprawuje nad jej zachowaniem dostateczną kontrolę i
koryguje odchylenia od przyjętej w tej grupie norm. Kontrola polega na odradzaniu,
zakazywaniu, stosowaniu kar i represji oraz nagradzaniu, chwaleniu, wyróżnianiu i stawiania
za wzór dla innych. Uspołecznienie polega na rozwoju postaw prospołecznych, skłonności do
działań altruistycznych, podtrzymywaniu identyfikacji z grupą. Zatem efektywność
wychowania i kształcenia zależy od poziomu włączenia się jednostki do grupy.

Jednocześnie socjologowie podkreślają, że wymienione powyżej mechanizmy kontroli

społecznej w grupie są zawodne ( w grupach istnieją tendencje do buntu, przeciwstawiania się
normom grupowym ), a jednostki są wystawiane na działania sprzeczne ( konflikty wartości i
ocen ). Wtedy jednostka musi się odwoływać obok swojej wiedzy do doświadczenia i
praktyki.

ródłem zła społecznego są jednostkowe egoistyczne dążenia, które są skierowane

przeciwko dobru społecznemu. Eliminacje zła należy zaczynać od wpajania wychowankom
wspólnych cech społecznych ( dokonywać ich uspołecznienia ). Brak takiego wychowania
staje się najtrwalszym czynnikiem utrzymywania się zła w społeczeństwie. Jednocześnie
socjalizacja i wychowanie zmierzają do utrwalania i wzmocnienia cech społecznych, tzn.

J.Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1965, s. 78

tych, z których rodzi się agresywność, chciwość, egoizm, dążenie do władzy, przestępczość,
nienawiść, megalomania narodowa, uprzedzenia rasowe itp.

Eliminacja zła może dokonywać się poprzez intensyfikację funkcji indywidualności, tj.

mechanizmy koordynujące zachowanie jednostki i umożliwiające przenoszenie do świata
społecznego wartości indywidualnego sposobu istnienia. Człowiek istnieje jako
indywidualność i jako społeczeństwo w jednej osobie.
Indywidualny dorobek osoby, jej aspiracje i ambicje są wynikiem współżycia zbiorowego.
Wychowanie polega na rozwijaniu cech wspólnych ( uspołecznienia ) i podobnych.

Co jest najważniejsze ( decydującym ogniwem ) w procesie wychowania? Autor

stwierdza, że nauczyciel, jego umiejętności i kwalifikacje, jego nieodparta chęć przodowania
swoim wychowankom.
Celem oświaty jest przekazywanie wiedzy, wartości, sposobów postępowania, ideałów i
celów życiowych – tj. urabianie osoby wychowanka. Podejmowane działania w oświacie autor
określa mianem stanu oświecenia społeczeństwa tj. zasobu rzeczywiście posiadanej wiedzy
naukowej, filozoficznej, praktycznej i codziennych decyzji. Na ów stan składają się dwa
poziomy wartości oświaty szkolnej ( z jednej strony programy nauczania i wychowania,
przekazywana wiedza i ideał wychowawczy, zaś z drugiej to zjawiska i procesy zachodzące w
społecznościach szkolnych wynikające ze współżycia zbiorowego uczniów tzw. uboczne
efekty oświaty ).
Ewolucja oświaty polega na utrzymywaniu i zachowywaniu tradycyjnych wartości
społeczeństwa
( historycznych, obyczajowych, moralnych ).
Autor traktuje oświatę jako działalność pedagogiczną, w której zachodzi pięć podstawowych
relacji:
-

stosunek jednostki do przyrody,

stosunek jednostki do innych ludzi,

stosunek do samego siebie,

relacje z układami kultury,

zachowania wobec sił transcendentnych.
Celem oświaty jest kształcenie i urabianie wychowanka, aby radził sobie z tymi relacjami.

Jednocześnie oświata będzie funkcjonalna jeśli będą spełnione dwa warunki:
1.

nauczyciele będą mieli stworzone warunki pozwalające stale ulepszać swoje kwalifikacje i
umiejętności,

wychowankowie

będą

mogli

możliwość

działania

zgodnego

otrzymanym

wykształceniem.

Socjologia moralności a wychowanie chrześcijańskie w koncepcji ks. Janusza
Mariańskiego.
Dorota Chlebio

Działalność naukowa ks. J.Mariańskiego skupia się wokół czterech zasadniczych problemów:

wpływ industrializacji i urbanizacji na stan religijności,

parafia katolicka i społeczne problemy kierowania nią,

wybrane problemy moralności,

związek miedzy religią a moralnością.

Duża cześć badań skupia się na badaniu postaw moralnych młodzieży, jej wychowaniu i

socjalizacji. Pojęcie socjalizacji autor utożsamia z akulturacją ( proces socjalizacji prowadzi

do wrastania w kulturę, uczenia się ról społecznych, przejmowania symboli kulturowych i
dziedzictwa kulturowego, a przez to stawania się członkiem społeczeństwa.

Wychowanie jest procesem celowym, zorganizowanym i zamierzonym i prowadzącym do

personalizacji wychowanka ( personalizacja oznacza aktywne i selektywne przejecie przez
jednostkę uprzednio ustalonych norm, ról, wzorów, zachowań, orientacji, wartości i dóbr
kultury ) .

Socjalizacja jest dopasowywaniem się ( akomodacją ) osoby do społeczeństwa,

personalizacja zaś dostosowaniem się społeczeństwa do osoby. Socjalizacja jest pojęciem o
szerokim zasięgu, a wychowanie jest wycinkiem tego pojęcia. Socjalizacja może wywoływać
zarówno pozytywne skutki i zmiany u jednostki, ale tez może w pewnych sytuacjach
hamować jej rozwój, aby zachowań stan równowagi społecznej.

Wychowanie moralne powinno zmierzać do kształtowania wartości humanistycznych,

umiejętności hierarchizacji norm funkcjonujących w danym społeczeństwie i podejmowania
oddziaływań wychowawczych, które przygotowują wychowanka do świadomego, krytycznego
i dojrzałego wyboru wartości kulturowych i wzorów postępowania, które pozwolą na rozwój
osoby ludzkiej ( są pozytywne z moralnego punktu widzenia ).

Koncepcji homo sociologicus ( zdaniem J.Mariańskiego traktującego człowieka zbyt

mechanistycznie i destrukcyjnie działającą na naturę człowieka – sprowadzającą go do roli
wykonawcy przypisanej roli społecznej ) przeciwstawia koncepcję homo eligens. Koncepcja
homo eligens traktuje człowieka jako jednostkę dokonującą świadomych wyborów,
kierującego się w swoim postępowaniu wyborami moralnymi, zmieniającego rzeczywistość i
stwarzającego warunki do duchowego wzrostu „ja”. Założenie to wynika z chrześcijańskiej
myśli ( biblijnej metafory ) o powierzeniu człowiekowi ziemi, aby uczynił ja sobie poddaną.
Człowiek jest twórcą społeczeństwa i on stanowi wartość nadrzędną.

J.Mariański nawiązuje do społecznej nauki Kościoła ( II Soboru Watykańskiego )

„ Wszystko, co składa się na porządek spraw doczesnych ( dobra osobiste i rodzinne, kultura,
sprawy gospodarcze, sztuka i zajęcia zawodowe, instytucje polityczne, stosunki
międzynarodowe i inne tym podobne, rozwój ich i postęp, stanowi nie tylko pomoc do
osiągnięcia przez człowieka celu ostatecznego, ale posiada też własną, wszczepioną im przez
Boga wartość. Ta naturalna dobroć rzeczy doczesnych otrzymuje jakąś specjalna godność
przez ich stosunek do osoby ludzkiej, ponieważ są stworzone do służenia jej. Ale to
przeznaczenie nie tylko nie pozbawia porządku doczesnego jego własnej autonomii, własnych
celów, praw, środków, znaczenia dla dobra ludzi, ale raczej podnosi jego moc i wartość, a
równocześnie odpowiada pełnemu powołaniu człowieka na ziemi.”

Przyjęcie nauki Kościoła winno być decyzją osobistą, wewnętrznie zaakceptowaną i

zgodna z przyjmowanymi wartościami. Jednocześnie poszukiwanie sensu życia powinno
poszerzać pole wartości dostrzeganych przez młodzież i skłaniać ją do ich realizacji. Dużą
rolę w procesie wychowania autor przypisuje Kościołowi ( zgodnie z Deklaracją o
Wychowaniu Chrześcijańskim określoną podczas II Soboru Watykańskiego). Jednakże
podkreśla, iż pierwszymi i głównymi wychowawcami dzieci są rodzice oraz Kościół (
wychodząc znacznie poza obszar wychowania ewangelizacyjnego ) jako obrońca
fundamentalnych zasad chrześcijańskich, moralnych praw człowieka i narodu, pozytywnych
wartości moralnych.

Celem współczesnego wychowania moralnego powinno być kształtowanie

wiadomych i pogłębionych postaw wobec religii ( przezwyciężanie moralności rytualnej i

zastępowanie jej dojrzałą moralnością humanistyczna opartą na zasadach ewangelicznych ).
Jednocześnie autor przestrzega wychowawców ( głównie osób związanych z Kościołem )
przed skupieniem się ( katechezą ) tylko nad sensem absolutnym ( rozważaniami o Bogu i
nauce Kościoła ). Obok pierwiastków duchowych ważne są wartości doczesne.

Istotnym elementem koncepcji J.Mariańskiego jest indywidualność podmiotu

wychowania.
Wychowawca pełni rolę przewodnika proponującego określone normy moralne ( jednak o ich
wyborze nie decyduje autorytet nauczyciela czy przymus sytuacyjny a atrakcyjność
prezentowanych wartości i świadomy wybór wychowanka ). Zadaniem wychowawcy jest
pozyskiwanie tych, którzy na pewnym etapie dokonali niewłaściwych wyborów ( odeszli od
sacrum ).

Najbardziej niepokojącą sytuacja jest sytuacja pustki duchowej, która dezorganizuje

twórcze zdolności człowieka. Dlatego celem oddziaływań wychowawczych jest
zainspirowanie człowieka do twórczego poszukiwania sensu życia i przyswojenia norm
moralnie pozytywnych. Wysuwa postulat ciągłego wzmacniania obecności Kościoła w życiu
człowieka i pogłębienia jego uczestnictwa w kształtowaniu postaw. Jednocześnie podkreśla
znaczenie samokształcenia w procesie wychowania oraz odpowiedzialności za osobiste
wybory i samodoskonalenie się.

Wiesław Wiśniewski – oświata jako przedmiot badań współczesnej socjologii. Ewa Wysocka

Problematyka badawcza W.Wiśniewskiego skupia się na dwóch zasadniczych nurtach:

- dynamice przemian społeczeństwa polskiego w zakresie aspiracji, potrzeb i wartości ze
szczególnym
uwzględnieniem potrzeb i aspiracji edukacyjnych,
- problemy satysfakcji zawodowej i życiowej społeczeństwa, ze szczególnym uwzględnieniem
satysfakcji zawodowej nauczycieli oraz możliwości przekazu międzypokoleniowego.

Rolę oświaty w dokonujących się przeobrażeniach społecznych autor widzi jako jeden

z ważniejszych czynników tych zmian według obowiązujących „wzorów takiego człowieka,
który umiałby korzystać ze zmian, jakie je sam sprowokował”.

Obraz tego człowieka zależy od obowiązującego ideału osobowościowego i moralnego

dla danych warunków społeczno-politycznych.

Podstawowymi pojęciami dla autora są „oświata” i „socjologia oświaty”.

Pojęcie „oświaty” rozpatruje w trzech głównych kategoriach, gdzie kryterium przedmiotu
badań są m.in.:
-

badania oświatowe, które obejmują strukturę instytucji szkolnych i pozaszkolnych,

badania, których przedmiotem są różnorodne zabiegi oświatowo-edukacyjne ( od
programów nauczania a na polityce oświatowej kończąc ),

badania dotyczące skutków ( rezultatów ) funkcjonowania instytucji edukacyjnych i
wszelkich zabiegów oświatowych.

Pojęcie „socjologii oświaty” J.Wiśniewski używa zamiast „socjologia wychowania” ze
względu na jego szerszy zakres treściowy, który obejmuje trzy zasadnicze jej aspekty:
1.

gospodarczy – ekonomika oświaty i problemy zarządzania instytucjami oświatowymi,

kulturowy – programy nauczania i wychowania oraz trzy zasadnicze funkcje oświaty:
techniczną, przystosowawczą i innowacyjną,

indywidualny – zaspokojenie potrzeb jednostki w zakresie samorozwoju, samorealizacji i
możliwości pokierowania własnym życiem.
Takie ujęcie socjologii oświaty eliminuje dychotomiczny podział na nauczanie i

wychowanie. Zdaniem autora podstawowymi problemami oświaty jest:

pytanie o funkcje systemu oświaty i główne zależności między nimi tj. w jaki sposób
wychowywać – nauczać ( funkcja techniczna ) jednostkę przystosowaną ( funkcja
przystosowawcza ), ale twórczą ( funkcja innowacyjna );

pytanie o bazę organizacyjna systemu oświaty ( aspekt gospodarczy ) i zaspokojenie
indywidualnych potrzeb jednostki ( aspekt indywidualny ) oraz kogo mamy
kształtować

( osobowość, ideał wychowania, wzorzec ).
Wymienione elementy tworzą tzw. i n t e g r a l n y s y s t e m s t y m u l a t o r ó w
i n n o w a c j i.

Kolejnym przedmiotem badań W.Wiśniewskiego były procesy przystosowania się
studentów do nowego środowiska uczelnianego. Przystosowanie – „ świadome lub
nieświadome zmienianie się pod wpływem wymagań, czy oczekiwań ze strony członków
zbiorowości, do której jednostka wchodzi i w której pełnić ma określone role społeczne”.

Przystosowanie – „jest to takie pełnienie roli studenta, które z jednej strony zaspokaja

wymagania agend uczelni, odpowiedzialnych za organizację i przebieg toku nauczania, a z
drugiej – zaspokaja oczekiwania spełniającego te rolę w takim stopniu, że nie odczuwa on
z tego powodu niezadowolenia”

Obok problemów przystosowania przedmiotem badań były problemy dotyczące

oświaty w świadomości społecznej tj. aspiracje edukacyjne i wykształcenie w świadomości
społecznej ( jako wyznacznik prestiżu i jednocześnie element frustracji ), potrzeby oświatowe
( miejsce wartości edukacyjnych w hierarchiach wartości jednostek i grup społecznych oraz
wzajemne relacje między wartościami i potrzebami ) i jej przemiany oraz infrastruktura
oświatowo-kulturalna w świadomości społecznej.

Z ogólnopolskich badań empirycznych nasuwają się następujące wnioski:

potrzeba uzupełniania wiedzy we wszystkich dziedzinach jest silnie akcentowana przez
znaczną

część społeczeństwa ( ponad 50% respondentów deklaruje chęć realizacji tej potrzeby );
2.

Większe nasilenie tej potrzeby występuje w dużych skupiskach miejskich ( zwłaszcza
wśród ludzi

młodych ), o wyższym wykształceniu i aspiracjach;
3.

Potrzeba wiedzy pozanaukowej ( paranauki ) będąca wyznacznikiem irracjonalizmu jest w
naszym

społeczeństwie dosyć duża, ale jednocześnie nie powoduje niedoceniania wiedzy
naukowej;
4.

W świadomości społecznej występują różne źródła wiedzy ( naukowe, religijne, literackie,
osoby artystyczne, potoczne, paranaukowe ), których potrzebę dostrzegają badane osoby.

Sem: Zarys problemów i współczesnych koncepcji socjologii wychowania w
społeczeństwie
postindustrialnym

1.

Charakterystyka socjologiczna społeczeństwa postindustrialnego i jego przemian
edukacyjnych.

Podstawowe pojęcia socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,

wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy ).
3.

Charakterystyka wybranych problemów i teorii wychowania ( neopozytywizmu,
behawioryzmu, psychologizmu, socjologizmu, socjologii analitycznej / humanistycznej / i
interakcjonizmu symbolicznego ).

Podstawowe problemy teoretyczne socjologii wychowania na Zachodzie (elementy teorii
socjologii wychowania Basila Bernsteina, koncepcja kulturowej reprodukcji Pierre’a
Bourdieu,

rola edukacji w teorii Randalla Collinsa oraz koncepcja systemu edukacyjnego Margaret
Scofford
Archer ).

Współczesny dorobek polskiej socjologii wychowania ( na przykładzie S.Kowalskiego,
J.Szczepańskiego, J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ).

Bibliografia:

Współcześni socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red.
A.Radziewicza-

Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281, Katowice 1993, s. 154

Opracowania własne z wykładów

J.Szczepański, społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Wszi O, W-wa 1989

J.Mariański, Moralność w procesie przemian. Szkice socjologiczne, IW „Pax”, W-wa
1991

S.Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, W-wa 1974

Przedstawiciel
e

Elementy teorii
socjologii wychowania

Związek z innymi teoriami
społecznymi lub edukacyjnymi

Podstawowe pojęcia teorii

Stanisłąw
Kowalski

Wychowanie, socjologia
wychowania

dorobek

polskiej

myśli

socjologii

wychowania

F.Znanieckiego

proces

wychowawczy,

socjologia

wychowania,

proces

uspołecznie-nia,

społeczeństwo wychowujące

Jan
Szczepański

stosunek wychowawczy,
teoria oświaty

teza F.Znanieckiego ( teoria
wychowania

jako

proces

społeczny )

socjalizacja,

wychowanie,

problem

zła

społecznego,

ogniwa

wychowania

nauczyciel

Janusz
Mariański

moralność

wychowania,

koncepcja homo eligens

nauka Kościoła ( II Sobór
Watykański )

akulturacja, pustka duchowa

Wiesłąw
Wiśniewski

oświata i wychowanie

Dorobek

polskiej

myśli

socjologii wychowania

Integralny

system

stymulatorów

innowacji,

przystosowanie,

aspiracje

edukacyjne

Sem: Zarys problemów i współczesnych koncepcji socjologii wychowania w
społeczeństwie
postindustrialnym

Charakterystyka socjologiczna społeczeństwa postindustrialnego i jego przemian
edukacyjnych.

Podstawowe pojęcia socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,

wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy ).
8.

Charakterystyka wybranych problemów i teorii wychowania ( neopozytywizmu,
behawioryzmu, psychologizmu, socjologizmu, socjologii analitycznej / humanistycznej / i
interakcjonizmu symbolicznego ).

Podstawowe problemy teoretyczne socjologii wychowania na Zachodzie (elementy teorii
socjologii wychowania Basila Bernsteina, koncepcja kulturowej reprodukcji Pierre’a
Bourdieu,

rola edukacji w teorii Randalla Collinsa oraz koncepcja systemu edukacyjnego Margaret
Scofford
Archer ).
10.

Współczesny dorobek polskiej socjologii wychowania ( na przykładzie S.Kowalskiego,
J.Szczepańskiego, J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ).

Bibliografia:

Współcześni socjologowie o wychowaniu ( zarys wybranych koncepcji ), pod red.
A.Radziewicza-

Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281, Katowice 1993, s. 154

Opracowania własne z wykładów

J.Szczepański, społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Wszi O, W-wa 1989

J.Mariański, Moralność w procesie przemian. Szkice socjologiczne, IW „Pax”, W-wa
1991

10.

S.Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, W-wa 1974

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
174
174
Dz U 1951 nr 22 poz 174 sprężarki
174 Ustawa o zasadach ewidencji i identyfikacji podatników i płatników
174 175
KPRM. 174, WSZYSTKO O ENERGII I ENERGETYCE, ENERGETYKA, KOPYDŁOWSKI
Fizjoterapia w pediatrii id 174 Nieznany
163-174, PK I rok, Geologia, Kolos
174
174 Strony WWW i katalogi bibliotek w Internecie
174
171 91 Outdoor monta z i pielegnacja docid 174 (2)
3 roz 174 193
19 174 GRUPY PSYCHOMANIPULACYJNE EE2id 18238 ppt
174 TYTAN wykaz dokumentacji 2007 02 20
Pasowanie na przedskolaka s 171 174 P M 1 Przygoda z uśmiechem
Ir-1 (R-1) 167-174 Dodatek I
ks W Zaborski, Pojęcia religijne Persów za Achemenidów [w] PP nr 27, 174

więcej podobnych podstron