SOCJOLOGIA WYCHOWANIA, EDUKACJI I OŚWIATY 

 
1.Socjologia  wychowania  jako  jeden  z  najlepiej  i  najbardziej  rozwiniętych  działów 
socjologii ogólnej 
 
2. Zakres socjologii wychowania  
 

SOCJOLOGIA  WYCHOWANIA,  jedna  z  dziedzin  socjologii  ściśle  związana  z 

pedagogiką  społeczną,  zajmująca  się  wychowaniem  jako  procesem  społecznym.  Socjologia 
wychowawcza  bada  m.in.  środowiskowe  uwarunkowania  szkoły,  rodziny,  grup 
rówieśniczych,  funkcjonowanie  róŜnych  środowisk  wychowawczych,  zmiany  celów  i  treści 
wychowania społecznego. 
 
 

Przedmiotem badań społeczna rzeczywistość wychowawcza, którą tworzą: 

 
Czynności społeczne   

 

 

 

teorie działania społecznego 

Stosunki społeczne 

 

 

 

 

teorie stosunków społecznych 

Indywidua społeczne (osoby i grupy społeczne) 

 

teorie osobowości 

 
 

Przedmiot badań socjologii wychowania: 
-

 

zbiorowości społeczne, zjawiska i procesy wychowawcze; 

-

 

instytucje wychowawcze; 

-

 

społeczno-kulturowy przebieg procesu wychowania i zachowania; 

-

 

ich efektywność i jakość 

 
3. Związek socjologii z pedagogiką 
 

PEDAGOGIKA,  nauka  o  wychowaniu,  teoria  działalności  wychowawczej.  Na  jej 

gruncie  formułuje  się  cele,  treści,  metody,  środki  i  formy  organizacyjne  procesu 
wychowawczego.  Pedagogika  odnosi  się  głównie  do  młodego  pokolenia,  które  dzięki 
oddziaływaniom  wychowawczym  winno  osiągnąć  optymalny  rozwój  osobowości, 
ukształtować  wiedzę  o  rzeczywistości,  przygotować  się  do  funkcjonowania  w  Ŝyciu 
społecznym.  

Do głównych instytucji takiego wychowania zalicza się: rodzinę, przedszkole i szkołę. 

Obecnie zakres zainteresowań pedagogiki jest o wiele szerszy i obejmuje: samowychowanie i 
samokształcenie młodzieŜy i dorosłych, oddziaływanie wychowawcze instytucji wychowania 
pozaszkolnego,  głównie:  środków  masowej  komunikacji,  organizacji  młodzieŜowych, 
placówek kulturalnych (teatrów, klubów, muzeów i in.), instytucji wychowania religijnego itp.  

Do najwaŜniejszych teorii pedagogicznych zalicza się:  

1)  NATURALIZM  PEDAGOGICZNY  -  opartą  na przesłankach atawistycznych koncepcję 
swobodnego,  naturalnego  wychowania,  polegającą  na  dostosowaniu  się  wychowawcy  do 
naturalnego, 

spontanicznego 

rozwoju 

wychowanka. 

Najdalej 

idącym 

kierunkiem 

naturalistycznym  jest  pajdocentryzm  przyznający  dziecku  centralną  pozycję  w  procesie 
wychowania ze względu na doskonałość jego wrodzonych predyspozycji.  
2) 

SOCJOLOGIZM 

PEDAGOGICZNY 

- 

kierunek 

przeciwstawny 

teoriom 

naturalistycznym,  traktujący  zjawiska  pedagogiczne  wyłącznie  w  relacjach  oddziaływania 
ś

rodowiska społecznego i uwzględniający takŜe wrodzone zadatki jednostki.  

 

 

2

SOCJOLOGIZM 

PEDAGOGICZNY, 

kierunek 

pedagogiczny 

ujmujący 

proces 

wychowawczy  wyłącznie  jako  skutek  oddziaływania  społeczeństwa  na  jednostki  i  grupy 
społeczne.  Skrajny  socjologizm  pedagogiczny  zalicza  pedagogikę  do  nauk  socjologicznych, 
wychowanie  zaś  traktuje  jako  metodyczne  uspołecznianie  dzieci  i  młodzieŜy.  Do 
najwybitniejszych przedstawicieli tego kierunku naleŜą E. Durkheim i F. Znaniecki. 
 
DURKHEIM  EMILE  (1858-1917),  socjolog  i  pedagog  francuski.  Od  1887  profesor 
uniwersytetu  w  Bordeaux  (pierwszej  we  Francji  katedry  socjologii).  Od  1902  profesor 
pedagogiki i socjologii Sorbony i innych uczelni.  
Durkheim  był  twórcą  francuskiej  szkoły  socjologicznej  i  przedstawicielem  socjologizmu 
pedagogicznego.  UwaŜał  wychowanie  za  ogół  wpływów  skierowanych  przez  społeczeństwo 
na jednostki celem rozwinięcia takich cech, które są przez społeczeństwo poŜądane. Główne 
prace: De la division du travail social (1893), Zasady metody socjologicznej (1895, wydanie 
polskie 1970), Education et socjologie (1922). 
 
ZNANIECKI  FLORIAN  WITOLD  (1882-1958),  filozof  i  socjolog.  Jeden  z  głównych 
przedstawicieli  tzw,  socjologii  humanistycznej.  W  1902  rozpoczął  studia  na  UW,  skąd  w 
1903  został  relegowany  za  udział  w  studenckich  protestach  przeciwko  ograniczaniu  swobód 
akademickich.  1904-1909  przebywał  poza  krajem,  w  Szwajcarii,  Francji,  Algerii.  Studiował 
filozofię i socjologię w Genewie, Zurychu i ParyŜu, stykając się tam m.in. z H. Bergsonem i 
E. Durkheimem. W 1910 uzyskał stopień doktora na UJ.  
W  1914  wyjechał  do  USA,  1917-1919  wykładał  na  uniwersytecie  w  Chicago.  1920-1939 
profesor  uniwersytetu  w  Poznaniu,  1940-1950  -  University  of  Illinois  w  Urbana.  1953-1954 
przewodniczący  Amerykańskiego  Towarzystwa  Socjologicznego.  ZałoŜyciel  Instytutu 
Socjologicznego  w  Poznaniu  (1921)  oraz  czasopisma  Przegląd  Socjologiczny  (1930).    Swój 
pogląd  na  świat  Znaniecki  określał  mianem  "kulturalizmu".  Podkreślał,  iŜ  rzeczywistość 
składa  się  z  wielu  porządków,  nie  tylko  fizyczno-przyrodniczego,  ale  i  psychicznego, 
społecznego,  idealnego.  Sformułował  zasadę  tzw.  współczynnika  humanistycznego,  która 
głosiła, Ŝe zjawiska społeczne naleŜy traktować jako przedmiot  
czyichś czynności. Wymagał, by badacz spoglądał na penetrowaną przez siebie rzeczywistość 
oczami jej uczestników, a nie z jakiegoś absolutnego punktu widzenia.  

Stworzył  i  jako  pierwszy  zastosował  w  socjologii  metodę  dokumentów  osobistych 

(gromadzenie danych o Ŝyciu społecznym zawartych w autobiografiach, pamiętnikach, listach 
itp.). Interesował się przyczynami upadku cywilizacji zachodniej.  
Niektóre  prace:  Zagadnienia  wartości  w  filozofii  (1910),  Chłop  polski  w  Europie  i  Ameryce 
(wspólnie  z  W.I.  Thomasem.  Tom  1-5  1918-1920,  wydanie  polskie  1976),  Rzeczywistość 
kulturowa (1919, wydanie polskie 1991), Upadek cywilizacji zachodniej. Szkice z pogranicza 
filozofii kultury i socjologii (1921), Wstęp do socjologii (1922), Socjologia wychowania (tom 
1-2  1928-1930),  Miasto  w  świadomości  jego  obywateli  (1931),  Ludzie  teraźniejsi  a 
cywilizacja  przyszłości  (1935),  Społeczne  role  uczonych  (1940,  wydanie  polskie  w  wyborze 
1984),  Nauki  o  kulturze.  Narodziny  i  rozwój  (1952,  wydanie  polskie  1971),  Współczesne 
narody (1952, wydanie polskie 1990). 
 
3)  TEORIĘ  KONWERGENCJI  (DWÓCH  CZYNNIKÓW),  zmierzającą  do  usunięcia 
krańcowości  z  poglądów  naturalistycznych  i  socjologicznych  oraz  opierającą  działalność 
pedagogiczną  zarówno  na  oddziaływaniu  środowiska  społecznego,  jak  i  wrodzonych 
zadatkach jednostki.  

 

3

4)  PEDAGOGIKĘ  KULTURY  -  kierunek,  który  opiera  proces  wychowawczy  na 
przeŜywaniu  i  przyswajaniu  przez  jednostkę  wartości  kulturowych  stworzonych  przez 
cywilizację.  
Przy  formułowaniu  dyrektyw  wychowawczych  pedagogika  korzysta  z  dorobku  wielu  nauk, 
m.in.:  filozofii,  psychologii,  socjologii,  etyki,  biologii,  antropologii,  informatyki,  ekonomii. 
Pedagogika  wyodrębniła  szereg  dyscyplin  pedagogicznych:  pedagogikę  ogólną,  teorię 
wychowania,  dydaktykę,  pedagogikę  specjalną,  pedagogikę  społeczną,  andragogikę, 
pedagogikę  porównawczą  (nauka  o  systemach  oświatowych),  pedagogikę  kształcenia 
zawodowego, pedeutologię (nauka dotycząca nauczyciela), historię oświaty i wychowania. 
 

 Procesy socjalizacyjne a działy pedagogiki: 

 

Socjalizacja pierwotna  -  adolescencja  -  socjalizacja wtórna  
Uspołecznienie dzieci 

 

 

       Uspołecznienie dorosłych 

 

 

PAJDOCENTRYZM,  w  pedagogice  pogląd  przyznający  dziecku  centralne  miejsce  w 
procesie  wychowawczym.  Wynika  z  przekonania  o  decydującym  wpływie  na  rozwój 
człowieka cech i zdolności wrodzonych. Zgodnie z nim wychowanie powinno sprowadzać się 
do opieki nad naturalnym (nie krępowanym) rozwojem dziecka.  
Pajdocentryzm  nie  docenia  znaczenia  i  wpływu  rzeczywistości  politycznej,  społecznej  i 
kulturalnej ani teŜ dominującej roli wychowawcy. 
 
ANDRAGOGIKA,  teoria  oświaty  dorosłych,  pedagogika  dorosłych.  Dział  pedagogiki 
zajmujący się zagadnieniami związanymi z procesem wychowywania ludzi dorosłych. 
 
 
4. Społeczne aspekty wychowania  
 

WYCHOWANIE,  całokształt  wpływów  i  oddziaływań środowiska społecznego oraz 

przyrodniczego na człowieka, kształtujących jego rozwój i osobowość oraz przygotowujących 
go do Ŝycia w społeczeństwie.  
We  współczesnej  pedagogice  uŜywa  się  terminu  wychowanie  w  węŜszym  znaczeniu  tego 
słowa  -  jako  świadome,  zamierzone  i  specyficzne  działania  osób  (wychowawców),  których 
celem  jest  osiągnięcie  względnie  trwałych  zmian  w  osobowości  jednostki  (wychowanka). 
Zmiany  te  obejmują  zarówno  sferę  poznawczo-instrumentalną,  pozwalającą  na  poznanie  i 
przekształcanie rzeczywistości, jak i stronę aksjologiczną, kształtującą stosunek człowieka do 
ś

wiata  i  ludzi,  jego  przekonania,  system  wartości  itp.  W  pedagogice  uŜywa  się  pojęcia 

wychowanie w trzech znaczeniach:  
1)  jako  proces  -  rodzaj  działalności  ludzkiej,  polegającej  na  wywoływaniu  zmian  w 
osobowości człowieka,  
2)  jako  stan  -  ogół  zjawisk  określających  przebieg,  cele,  metody,  środki  i  warunki 
wychowania,  
3) jako wynik - suma następstw wyraŜająca się w zmianie osobowości człowieka i w stopniu 
przygotowania go do Ŝycia społecznego.  
RozróŜnia  się  wychowanie:  umysłowe,  moralne,  społeczne,  estetyczne  i  fizyczne,  a  takŜe 
samowychowanie 
 
 

Podstawowe dziedziny badań socjologii edukacji: 

1.

 

wychowanie jako zjawisko społeczne; 

 

4

2.

 

wychowanie a społeczeństwo; 

3.

 

wychowanie a demografia; 

4.

 

struktura społeczna szkoły; 

5.

 

ekologia wychowania; 

6.

 

stratyfikacja społeczna a szkoła; 

7.

 

wychowanie a procesy społeczne ( rywalizacji, kooperacji, konflikty, akomodacji); 

8.

 

uspołecznienie jako element socjalizacji; 

9.

 

zachowania dewiacyjne w szkole; 

10.

 

dynamika grup w wychowaniu; 

11.

 

czynniki determinujące programy nauczania; 

12.

 

społeczność lokalna a szkoła; 

13.

 

wychowanie a odpowiedzialność; 

14.

 

dylematy i kontrowersje wychowania; 

15.

 

wychowanie zdrowotne; 

16.

 

edukacja a demokracja i polityka; 

17.

 

wychowania do i dla przyszłości. 

 
 
 
 
 

5. Elementy procesu wychowania 
 
Środowisko i podmioty wychowania: wychowawcy i wychowankowie 
 
 
ŚRODOWISKO  SPOŁECZNE,  względnie  trwały  układ  jednostek,  grup  społecznych  i 
innych  zbiorowości  ludzkich  oddziałujących  na  rozwój,  zachowanie  się  i  aktywność 
człowieka.  Szczególne  znaczenie  dla  funkcjonowania  jednostki  mają  takie  składniki 
ś

rodowiska społecznego, jak:  

1)  rozmieszczenie  zbiorowości  decydujące  o  częstotliwości  i  róŜnorodności  kontaktów 
międzyludzkich.  
2) poziom wykształcenia jednostek i grup najsilniej powiązanych z osobnikiem.  
3) pozycja społeczna jednostek i grup, które mają wpływ na ekonomiczny i kulturalny poziom 
Ŝ

ycia jednostki 

 
SYSTEM  OŚWIATOWY,  ogół  powiązanych  ze  sobą  placówek  i  instytucji  wychowania 
bezpośredniego  i  pośredniego  umoŜliwiających  zdobycie  przez  obywateli  wykształcenia 
ogólnego i zawodowego oraz zapewniających im wszechstronny rozwój osobowości. 
 
EDUKACJA,  pojęcie  szerokie  -  oznacza  wychowanie  -  jako  kształcenie  człowieka  (przede 
wszystkim  dziecka  do  osiągnięcia  dorosłości).  obejmuje  aspekty:  intelektualny, 
psychologiczny, moralny.  
Celami  edukacji  są:  uczenie  przystosowywania  do  Ŝycia  w  społeczeństwie,  kształtowania 
wolnego i osobistego sądu. 
 
KSZTAŁCENIE,  ogół  czynności  i  procesów  umoŜliwiających  ludziom  poznanie  przyrody, 
społeczeństwa  i  kultury,  osiąganie  wszechstronnego  rozwoju  fizycznego  i  umysłowego  a 
takŜe  zdobycie  poŜądanych  kwalifikacji  zawodowych.  Proces  kształcenia  jest  organizowany 

 

5

przez  określone  instytucje  i  wówczas  jego  cele  wyznaczane  są  zgodnie  z  obowiązującą  w 
danym  społeczeństwie  koncepcją  wykształcenia.  Kształcenie  moŜe  być  podejmowane  przez 
jednostkę  samorzutnie,  zgodnie  z  indywidualnymi  potrzebami  i  przybiera  wtedy  formę 
samokształcenia. Rezultatem kształcenia jest wykształcenie 
 
SAMOWYCHOWANIE,  samorzutne  kształtowanie  i  doskonalenie  własnych  postaw, 
charakteru,  poglądu  na  świat,  zdolności,  zazwyczaj  zgodne  z  przyjętymi  wzorcami 
osobowości  (np.  postaciami  historycznymi,  bohaterami  literackimi,  ludźmi  wyróŜniającymi 
się w środowisku społecznym). 
 
SAMOKSZTAŁCENIE,  samodzielna  praca  nad  sobą  w  zdobywaniu  lub  pogłębianiu 
wiedzy, 

samodzielne 

kształtowanie 

cech 

osobowości. 

Podstawowym 

warunkiem 

samokształcenia  jest  dojrzałość  osobowości  osiągana  wraz  z  rozwojem  oraz  pod  wpływem 
oddziaływań wychowawczych. 
GRUPY  RÓWIEŚNICZE,  pojawiają  się  w  procesie  rozwoju  dziecka  i  wywierają  istotny 
wpływ na jego rozwój i wychowanie. Dzieci w wieku przedszkolnym - od 3 roku Ŝycia łączą 
się  w  małe  grupy  dla  wspólnej  zabawy  a  od  4-5  roku  zdolne  są  juŜ  do  współŜycia  i 
współdziałania.  W  wieku  7-8  lat  dzieci  są  zdolne  uczestniczyć  w  innej  grupie  niŜ  rodzina, 
tworzą w tym okresie zespoły, które mają charakter krótkotrwały.  
Grupy  rówieśnicze  zaczynają  tworzyć  dzieci  w  wieku  ok.  10  lat,  zwykle  jednopłciowe,  w 
których stopień identyfikacji z innymi członkami grupy jest stosunkowo wysoki w związku z 
czym  ich  oddziaływanie  na  członków  jest  duŜe  i  grupa  rówieśnicza  pełni  niezastąpioną 
funkcję w procesie socjalizacji a takŜe zaspokaja potrzeby społeczne swoich członków.  
Organizacja  małych  grup  rówieśniczych  jest  przewaŜnie  dość  słaba,  oparta  na  zasadzie 
równorzędności ich członków. Grupy rówieśnicze tracą na znaczeniu w wieku 13-14 lat. 
 
SOCJALIZACJA, 1) uspołecznienie człowieka poprzez:  
a)  celowe,  zamierzone  oddziaływania  wychowawcze  społeczeństwa,  szczególnie  rodziny  i 
instytucji wychowawczych.  
b) nie kierowany i nie uświadamiany wpływ środowiska społecznego.  
2) proces stawania się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa w wyniku uczenia się i 
przestrzegania obowiązujących norm i zasad współŜycia z innymi ludźmi.  
 
ROLA SPOŁECZNA,  
1)  system  oczekiwań  dotyczących  przewidywanych  zachowań  człowieka  wobec  grupy,  w 
której zajmuje on określoną pozycję. Rola społeczna wyznacza wówczas zespół reguł, norm i 
wzorów postępowania.  
2)  system  stałych  zachowań  osobnika,  zgodnych  z  systemem  oczekiwań  i  wzorów 
społecznych.  W  róŜnych  grupach  istnieje  wiele  rozmaitych  ról  (np.  w  rodzinie  rola  ojca, 
matki, brata itp.). Pełnienie ich jest waŜnym czynnikiem regulującym zachowanie jednostki i 
kształtującym jej postawy. 
 
OSOBOWOŚĆ  SPOŁECZNA,  zespół  trwałych  cech  jednostki,  wpływających  na  jej 
postępowanie,  a  wyrastających  na  podbudowie  cech  biologicznych  i  psychicznych 
pochodzących z wpływu kultury i struktury zbiorowości ludzkich, w których jednostka została 
wychowana i w których uczestniczy.  
Największe  znaczenie  ma  proces  socjalizacji  jako  proces  przekształcenia  biologicznego 
organizmu noworodka w aktywnego uczestnika Ŝycia społecznego i kulturalnego.  

 

6

W  tym  procesie  grupy  wychowujące  (rodzina,  szkoła,  grupy  rówieśników)  przekazują 
człowiekowi  wiele  wartości  i  systemów  wartości.  Innym  składnikiem  socjogennym  są  role 
społeczne  wykonywane  w  róŜnych  zbiorowościach  oraz  wyobraŜenia  o  osobie  własnej 
wytworzone  pod  wpływem  oddziaływania  innych  (jaźń  subiektywna),  a  takŜe  zespół 
wyobraŜeń o sobie odtworzonych z wyobraŜeń innych ludzi o nas (jaźń odzwierciedlona). 
 
ROZWÓJ  SPOŁECZNY  JEDNOSTKI,  proces  kształtowania  się  zachowań,  postaw  i 
potrzeb człowieka w Ŝyciu społecznym. Jednostka uczy się pełnienia róŜnych ról społecznych, 
podejmowania obowiązków, współdziałania z innymi ludźmi. Na rozwój społeczny jednostki 
największy  wpływ  wywierają  grupy  społeczne,  do  których  jednostka  przynaleŜy  -  przede 
wszystkim tzw. grupy odniesienia. Do innych czynników zalicza się: stawiane przed nią cele, 
zadania,  oczekiwania  społeczne,  system  kar  i  nagród,  a  takŜe  poziom  aktywności  własnej  i 
stopień jej orientacji w środowisku. 
 
KONWERGENCJA  ROZWOJU,  teoria  współdziałania  czynników  wrodzonych  i 
ś

rodowiskowych w rozwoju i kształtowaniu się psychiki dziecka. 

 
PSYCHIKA,  całokształt  wrodzonych  i  nabytych  dyspozycji  i  właściwości  intelektualnych, 
uczuciowych,  wolicjonalnych  obejmujących  Ŝycie  jednostki  lub  grupy  społecznej, 
zbiorowości.  
Psychika  społeczna  -  postawy,  opinie,  przekonania  ludzi  wspólne  dla  grup  społecznych  i 
społeczeństwa, określone całokształtem ich bytu społecznego. 
 
OSOBOWOŚĆ,  1)  termin  róŜnie  definiowany  w  zaleŜności  od  dyscypliny  naukowej: 
filozofii,  psychologii,  pedagogiki,  socjologii,  nauk  społecznych,  nauk  prawnych.  Najczęściej 
uŜywany w trzech róŜnych znaczeniach:  
A) na określenie jedności i toŜsamości istoty ludzkiej - osoby.  
B)  na  określenie  wzoru,  do  którego  osiągnięcia  zmierza  proces  wychowania  i 
samowychowania  (wzorzec  osobowy,  np.  w  średniowieczu:  dobrego  władcy,  rycerza, 
ś

więtego i ascety).  

C)  na określenie układu stałych cech mechanizmów wewnętrznych regulujących zachowanie 
się człowieka i przebieg jego procesów psychicznych (np. S. Freud).  
2) zespół stałych cech psychicznych człowieka, określających i regulujących jego zachowanie. 
Pojęcie  wieloznaczne.  W  zasadzie  osobowość  człowieka  jest  strukturą  stałą,  jednak  w 
przebiegu  Ŝycia,  pod  wpływem  róŜnych  bodźców  z  doświadczeń,  osobowość  moŜe  ulegać 
pewnym zmianom.  
Zagadnieniem  osobowości  zajmowali  się  m.  in.:  C.G.  Jung,  G.W.  Allport,  H.  Murray,  G. 
Murphy, E.R. Gurthie, J. Dollard, N. Miller, G. Kelley, C. Rogers i inni. 
 
JUNG  CARL  GUSTAV  (1875-1961),  szwajcarski  psychiatra,  psychoanalityk,  twórca 
psychologii  analitycznej  i  teorii  archetypu.  Poglądy  jego  wywarły  wpływ  na  psychiatrię, 
psychoanalizę  i  filozofię.  Rozwinął  teorię  "libido",  jako  podstawy  Ŝycia  psychicznego, 
pojmował  jednak  "libido",  nie  tylko  seksualnie,  jak  Z.  Freud,  ale  takŜe  jako  Ŝądzę  władzy, 
"wolę" A.Schopenhauera i "elan vital" H. Bergsona.  
Stał się twórcą "psychologii głębi" w odróŜnieniu od psychologii tradycyjnej. 
 
ALLPORT  GORDON WILLARD (1897-1967), psycholog amerykański. Profesor Harvard 
University.  Twórca  teorii  funkcjonalnej  autonomii  motywów.  Zajmował  się  równieŜ 
badaniem osobowości i psychologią społeczną.  

 

7

Osobowość  dla  Allporta  jest  dynamicznym  systemem,  będącym  nie  tylko  sumą  jego 
składowych,  ale  takŜe  relacji  pomiędzy  nimi.  WiąŜe  ją  bezpośrednio  z  zachowaniem, 
aktywnością 

jednostki. 

Cechy, 

wg 

Allporta, 

są 

wewnętrznymi 

wyznacznikami 

determinującymi zachowanie, którym przypisuje właściwości motywacyjne.  
Rolę  organizacji  osobowości  przypisuje  on  tzw.  proprium,  czyli  centrum  osobowości  (to,  co 
własne). Strukturyzuje ono psychikę i jest warunkiem autonomii.  
NajwaŜniejsze  dzieła:  Personality  (1937),  Becoming  (1955),  Pattern  and  Growth  in 
Personality (1961), The Individual and his Religion (1950). 
 
ROGERS  CARL  (1902-1987),  psycholog  amerykański,  twórca  psychologii  humanistycznej 
przeciwstawiającej się mechanicznemu rozumieniu istoty człowieka.  
W psychologii rozwojowej przeciwnik autorytarnego postępowania wobec dzieci, co wyraził 
w zasadzie wychowawczej mówiącej, Ŝe "kaŜdy powinien być sobą, zamiast grać jakąś rolę". 
 
 
ROUSSEAU  JEAN  JACQUES  (1712-1778),  jeden  z  najwybitniejszych  filozofów 
francuskiego oświecenia. Urodzony w Szwajcarii, w młodym wieku opuścił rodzinną Genewę 
i  udał  się  na  wędrówkę  do  Włoch  i  Francji.  W  ParyŜu  zaczął  zdobywać  wykształcenie, 
zajmując się literaturą, muzyką i filozofią.  
Wg  niego  rozwój  cywilizacji  uczynił  z  człowieka  istotę  egoistyczną  i  agresywną.  Jest  on  ze 
swej  istoty  dobry  ("niewinny")  i  w  czasach  poprzedzających  rozwój  cywilizacji,  "w  stanie 
natury",  Ŝył  szczęśliwy  i  wolny  od  zbędnych  potrzeb,  popychających  do  walki  z  innymi 
ludźmi.  Powstanie  społeczeństwa,  nierówność  w  korzystaniu  z  dóbr  i  podział  pracy 
zapoczątkowały trwający do dziś upadek moralny człowieka. Rozkwit nauki i sztuk wyzwolił 
najgorsze jego cechy: pychę, Ŝądzę panowania nad innymi, nienawiść.  
Swoje  poglądy  na  powstanie  i  rozwój  społeczeństwa  Rousseau  zawarł  w  słynnym  dziele 
Umowa  społeczna  (1762,  wydanie  polskie  w  tomie  pt.  Umowa  społeczna.  Uwagi  o  rządzie 
polskim.  List  o  widowiskach  i  inne  pisma,  1966).  Przedstawił  w  nim  model  doskonałego 
społeczeństwa, Ŝyjącego w małym, zamkniętym państwie o ustroju demokratycznym, którego 
obywatele  współpracują  ze  sobą,  dobrowolnie  przestrzegając  ustalonego  prawem  porządku. 
Rousseau  postulował  budowę  nowego  społeczeństwa  poprzez  właściwe  wychowanie  jego 
najmłodszych obywateli - dzieci.  
Problemom wychowania poświęcił ksiąŜkę Emil, czyli o wychowaniu (1762, wydanie polskie 
1955), pisał teŜ o nich w swojej powieści " Nowa Heloiza" (1761, wydanie polskie 1962). Na 
plan pierwszy wysuwał w procesie wychowawczym rozwijanie naturalnych pozytywnych cech 
dziecka,  wszystkich  jego  moŜliwości,  zarówno  duchowych,  jak  i  fizycznych.  Od  intelektu 
waŜniejsze  są  uczucia,  dostarczają  bowiem  człowiekowi  wiedzy  o  postępowaniu  moralnym, 
kierują jego relacjami z innymi i stosunkiem do Boga.  
Swoje  wspomnienia  spisał  w  Wyznaniach  (1781-1788,  wydanie  polskie  1956).  W  polskim 
przekładzie  takŜe  m.in.:  Trzy  rozprawy  z  filozofii  społecznej  (1956),  Marzenia  samotnego 
wędrowca  (1782,  1.  wydanie  polskie  pt.  Przechadzki  samotnego  marzyciela,  1967).  Wywarł 
wpływ na europejskich romantyków.  
Kompozytor samouk. Zajmował się operą. Był zdecydowanym zwolennikiem opery włoskiej. 
Niektóre  dzieła:  intermedium  WróŜbita  wiejski  (1753)  -  utwór  ten  zapoczątkował  rozwój 
francuskiego wodewilu, Monodramat Pigmalion - dzieło, które stało się punktem wyjścia dla 
powstania  melodramatu,  opera  baletowa  Les  muses  galantes  (1745),  tom  sentymentalnych 
romansów wokalnych Les consolations des miséres de ma vie (1781). 
 
 

 

8

6. Prezentacja wybranych współczesnych nurtów w wychowaniu  
 

NURT NEO-ILLUMINISTYCZNY (LAICKI)  
W  ujęciu  laickim  podstawowym  celem  wychowania  jest  ukształtowanie  postawy 

racjonalistycznej. Człowiek ma być gotowy do kwestionowania wszelkich absolutów, prawd, 
powszechnie  akceptowanych  rozwiązań.  Powinien  odznaczać  się  sceptycyzmem  wobec 
przekazywanych treści religijnych i wobec programów politycznych. Tym niemniej powinien 
być  tolerancyjny,  gotowy  do  podjęcia  dialogu  nad  kaŜdą  ideą  i  wizją  świata.  Odwaga 
posługiwania się rozumem została uznana za wartość samą w sobie i cel edukacji. 

Szczególny  nacisk  kładzie  się  więc  na  formację  intelektualną  i  na  postawę 

krytyczności  wobec  całej  rzeczywistości.  Stąd  dominuje  pozytywistyczne  przekonanie,  Ŝe 
wszystko moŜna wyjaśnić dzięki zdolnościom poznawczym człowieka i prowadzonym przez 
niego badaniom. "Nie ma stałej prawdy, ale jest ona stale stwarzana, świat stale się zmienia, 
wobec  tego  nie  ma  niezmiennych  absolutnych  zasad;  natura  człowieka  jest  efektem  wpływu 
kultury". 

 
NURT PEDAGOGIKI RADYKALNO-EMANCYPACYJNEJ  
W nurcie tym odŜywa czołowa idea pedagogiki Jean-Jacques'a Rousseau (1712-1778), 

mówiąca  o  tym,  Ŝe  człowiek  jest  od  urodzenia  doskonały  i  wolny.  Propagatorzy  tego  nurtu 
utrzymują,  Ŝe  człowiek  Ŝyje  w  kręgu  tzw.  "wiedzy  milczącej",  którą  moŜna  określić  jako 
ukryty program sterujący zachowaniami ludzkimi. Program ten ogranicza rozwój człowieka i 
dlatego  trzeba  się  z  niego  wyzwolić.  Nie  ma  rzeczywistości  obiektywnej  (świat  pojęć  i 
wartości), lecz człowiek ją stwarza. Akcentuje się moŜliwość formułowania własnych celów i 
norm,  moŜliwość  wysuwania  własnych  roszczeń,  moŜliwość  domagania  się  uzasadnień  dla 
tego, co ma mieć charakter obowiązujący dla jednostki i społeczeństwa.  
"W nawiązaniu do tego nurtu wysunięto propozycję pedagogiki dialogu. (...) Dialog dokonuje 
się za pomocą języka, który nie jest systemem raz na zawsze ustalonych znaczeń, dopiero je 
określamy. Ustosunkowując się do przedstawionych nurtów pedagogiki, naleŜy zauwaŜyć, Ŝe 
operują one niezwykle chwytliwymi współcześnie hasłami. Są nimi: racjonalność, krytycyzm, 
wolność,  tolerancja,  dialog  i  jego  znaczenie  w  wychowaniu  dla  pokoju.  Natomiast 
definiowanie  wymienionych  pojęć  budzi  wątpliwości.  Zostaje  zakwestionowana  prawda 
obiektywna,  jej  miejsce  zajęła  subiektywność,  zakwestionowano  istnienie  stałych  pojęć, 
zasad.  I  chociaŜ  zwrócono  uwagę  na  istnienie  tak  zwanej  wiedzy  milczącej,  zniewalającej 
człowieka, to wymienione kierunki wpadają w jej sidła. Obok aktualnych i poŜądanych haseł, 
ukrywa się za nimi subiektywizm, relatywizm, pseudo-wolność".  

ZagroŜenia  dla  wolności  chce  się  widzieć  przede  wszystkim  na  zewnątrz  człowieka, 

nie  zaś  w  sposobie  myślenia,  poznawania  świata,  w  sposobie  traktowania  innych  i 
przeŜywania  Ŝycia,  zapominając,  Ŝe  "prawdziwe  przyczyny  zniewolenia  wywodzą  się  z 
wnętrza,  a  nie  z  czegoś  zewnętrznego wobec człowieka. PoniewaŜ podmiotem wolności jest 
osoba,  wszelkie  zagroŜenia  dla  wolności  tkwią  w  samym  człowieku,  w  jego  mentalności,  w 
jego postawach, w jego charakterze".  

 
NURT TECHNOLOGICZNO-FUNKCJONALNY  
W  ujęciu  tego  nurtu  wychowanie  ma  zmierzać  do  realizacji  celów  społecznych 

państwa  i  demokracji,  wykorzystując  przy  tym  zainteresowania  wychowanka  i  jego 
moŜliwości  intelektualne.  Nurt  ten  odwołuje  się  do  systemu  amerykańskiego  psychologa 
Johna  Deweya  (1859-1952),  który  wychodząc  z  załoŜeń  filozofii  pragmatycznej  dokonał 
swoistego  rodzaju  przewrotu  kopernikańskiego  w  pedagogice.  Dewey  włączył  do  treści 
kształcenia  formy  działań  praktyczno-wytwórczych,  twierdząc,  Ŝe  uŜyteczność  działania  jest 

 

9

sprawdzianem  wartości  ludzkiego  poznania  (zasada  uczenia  się  przez  działanie)  16.  Stąd 
wszystkie  działania  wychowawcze  powinny  zmierzać  do  nabywania  kompetencji  i  w  ten 
sposób  prowadzić  do  wartości  nadrzędnej  tego  systemu,  tj.  funkcjonalności.  Nurt  ten 
wykorzystuje  równieŜ  dorobek  cybernetyki  i  studium  psychologii  procesów  poznawczych, 
gdzie największe zasługi połoŜył szwajcarski psycholog Jean Piaget (1896-1980).  

 
ANTYPEDAGOGIKA  
Nurt  ten wyrósł z zwiedzionych nadziei w moc wychowania, jakie objawił wiek XX. 

"Poszukiwane  przyczyny  tego  stanu  doprowadziły  do  wniosku,  Ŝe  kaŜde  intencjonalne 
działanie  wobec  wychowanka  jest  jego  okaleczeniem.  Człowiek  jest  od  urodzenia  w  pełni 
wartościowy,  autonomiczny,  potrafi  decydować  o  sobie  i  swoim  wychowaniu.  Istotne  jest 
tylko  tworzenie  warunków  dla  spontanicznego,  niczym  nieograniczonego  rozwoju. 
Praktycznym  wyrazem  załoŜeń  antypedagogiki  jest  tworzenie  między  innymi  szkół 
alternatywnych, zakładających swobodny, niczym nieograniczony rozwój, bezstresowość". 

 
 PEDAGOGIKA  HUMANISTYCZNA  BOGDANA  SUCHODOLSKIEGO  (1903-

1992)  

Zasadnicze  idee  pedagogiki  humanistycznej  B.  Suchodolskiego,  odwołujące  się  do 

pedagogiki  kultury  są  następujące:  "otwartość  na  świat,  umiejętność  działania  i  myślenia 
globalnego,  słuŜebność  wobec  świata  i  człowieka,  oparcie  o  miłość,  powrót  do  prawdziwej 
natury,  do  człowieczeństwa.  (...)  Pedagogika  humanistyczna  niestety  nie  definiuje  wyraźnie 
wartości,  postuluje  etykę  niezaleŜną,  która  w  rzeczywistości  nie  istnieje,  opowiada  się  za 
kosmopolityzmem  w  postaci  globalizmu".  Nie  ulega  wątpliwości,  Ŝe  kaŜde  wychowanie 
powinno  mieć  charakter  ludzki,  czyli  humanistyczny,  jednakŜe  z  punktu  widzenia 
chrześcijańskiego nie moŜe to być tylko humanizm antropocentryczny.  

 
SZKOŁY WALDORFOWSKIE RUDOLFA STEINERA (1861-1925)  
R. Steiner naleŜał początkowo do Towarzystwa Teozoficznego, ale w 1913 r. odłączył 

się i stworzył własną doktrynę, którą określił mianem antropozofia z ośrodkiem w Dornach k. 
Bazylei.  Najkrócej  mówiąc  antropozofia  jest  mieszaniną  idei  gnostycko-manichejsko-
kabalistyczno-indyjsko-chrześcijańskich,  które  odŜywają  dzisiaj  pod  wpływem  ruchu  New 
Age. 
"R.  Steiner  będąc  przekonanym,  Ŝe  współczesna  pedagogika  nie  spełnia  swego  zadania, 
załoŜył  w  Waldorf  k.  Stuttgartu  szkołę  eksperymentalną,  której  program  wychowawczo-
dydaktyczny oparł na antropozofii. Jego podstawę stanowiła stworzona przez Steinera swoista 
teoria rozwoju dziecka; charakteryzuje ją biopsychiczny monizm, w którym Steiner wyróŜnił 
trzy fazy:  
1° od urodzenia do 7 roku Ŝycia faza rozwoju ciała fizycznego (...);  
2° od 7 do 14 roku Ŝycia, w której po ukształtowaniu ciała fizycznego wyzwala się tzw. ciało 
eteryczne i  
    przetwarza w energię psychiczną, a dziecko tworzy własny obraz świata, własne symbole o 
ś

wiecie;  

3°  od  14  do  21  roku  Ŝycia,  w  której  następuje  budzenie  się  tzw.  pierwiastka  astralnego,  tj. 
intelektualnego,  
    decydującego o samodzielnym myśleniu i kształtowaniu osobowości człowieka.  

Koncepcje  Steinera  miały  pewien  pozytywny  wpływ  na  współczesną  pedagogikę, 

zwracając  uwagę  na  znaczenie  rytmiki,    tańca,  muzyki  i  plastyki  jako  środków 
wychowawczych (wychowanie przez sztukę), umoŜliwiających dzieciom swobodną ekspresję 

 

10

artystyczną  oraz  na  rolę  przed-miotów  technicznych  (wychowanie  przez  pracę)  w 
podnoszeniu znaczenia twórczości".  

ZałoŜone  przez  Steinera  szkoły  waldorfowskie  polegają  na  wolnym  zrzeszeniu, 

opartym  na  współpracy  rodziców,  nauczycieli  i  uczniów.  Pod  względem  organizacyjnym  są 
instytucją  samorządną,  w  której  decyzje  podejmuje  się  kolegialnie.  Ze  względu  na  swe 
załoŜenia  filozoficzne  pedagogika  R.  Steinera  jest  zasadniczo  obca  kulturze  polskiej  i 
wartościom chrześcijańskim.  
W prezentacji aktualnych koncepcji wychowania celowo został pominięty nurt marksistowski, 
zakładając,  Ŝe  jest  on  powszechnie  znany.  Ideologia  marksistowska  dotycząca  wychowania 
zdominowała (przeniknęła) wszystkie opracowania pedagogiczne ukazujące się od połowy lat 
czterdziestych do początku lat dziewięćdziesiątych.  
"Przedstawione  powyŜej  nurty,  obecne  w  polskiej  pedagogice,  przynoszą  i  podkreślają 
niektóre  waŜne  w  wychowaniu  elementy.  Wspólnym,  cennym  ich  znamieniem  jest 
koncentracja  na  osobie  wychowanka  i  rozpatrywanie  wychowania  w  odniesieniu  do  niego". 
Problemem  pozostaje  rozumienie  i  korzystanie  z  wolności,  co  wiąŜe  się  z  celami  w 
wychowaniu.  

Charakterystycznym  rysem  nowych  prądów  jest  atak  na  tradycyjne  autorytety 

wychowawcze  (rodzina,  szkoła,  Kościół),  negatywne  odniesienie  do  tradycji,  ahistorycyzm  i 
areligijność,  lansowanie  bezstresowości  jako  modelu  i  ideału  Ŝyciowego.  Niektóre  idee  są 
czerpane wprost z radykalnych ruchów kontestacyjnych.  
 
Charakterystyka  wybranych  teorii  wychowania  w  socjologii  od  neopozytywizmu  do 
neoewolucjonizmu 

Socjologia  w  swoim  rozwoju  od  okresu  pozytywizmu  (  data  narodzin  nauki  o 

społeczeństwie  )  do  czasów  współczesnych  charakteryzowała  się  wielością  kierunków  i 
orientacji  badawczych.  Najczęściej  podstawą  ich  wyróŜnienia  były  cele  i  wartości 
przyświecające  tym  badaniom,  sposób  pojmowania  natury  faktów  społecznych  (  np.  jako 
stany  psychiczne  przejawiające  się  w  określonym  typie  stosunków  społecznych  lub  jako 
zobiektyzowana  rzeczywistość),  zakres  i  typ  generalizacji  (tj.  zdań  uogólniających  - 
historycznych lub praw nauki ), podstawowe kwestie badawcze ( m.in. zagadnienia konfliktu, 
rozwoju  społecznego  lub  integracji  społecznej,  osiągania consensusu) oraz wzajemne relacje 
między teorią a praktyką. 

Spośród  wielu  kierunków  badawczych  do  koncepcji  socjologii  Comte'a  najbardziej 

nawiązuje  neopozytywizm,  który  zapoczątkował  Georg  A.Lundberg

1

.  Neopozytwizm    w 

socjologii charakteryzuje się następującymi załoŜeniami: 
1.  badane  zjawiska  społeczne  podlegają  "prawom  przyrodniczym"  (są  powtarzalne),  co 
oznacza odrzucenie historycznego ujmowania rzeczywistości; 
2. dyrektywy metodologiczne nauk ścisłych mają zastosowanie w naukach humanistycznych, 
zjawiska społeczne naleŜy zatem badać przy uŜyciu tych samych dyrektyw; 
3.  zjawiska  społeczne  powinny  być  kwantyfikowalne  (mierzalne)  i  opisywane  ilościowo, 
dając odpowiedź na pytanie „ile”?, a nie „jakie”? . , 
4.  definicje  pojęć  powinny  być  dokładnie  zoperacjonalizowane,  co  pozwoli  uniknąć  błędu 
wieloznaczności;  
5.  subiektywne  aspekty  zjawisk  społecznych  moŜna  badać  tylko  przez  ich  uzewnętrznioną 
manifestację  w  zachowaniach,  dlatego  metafizyka  jako  metoda  badawcza  nie  ma  wartości 
poznawczych. 

                                                

1

 Swoje załoŜenia przedstawił w pracy pt. "Fundations of Sociology" wydaną w 1939 r. 

 

11

PowyŜsza  orientacja  dystansuje  się  od  rozwoju  teorii  na  rzecz  intensywnych  badań 
empirycznych,  eliminowania  z  teorii  terminów  abstrakcyjnych  (  subiektywnych  aspektów 
zjawisk  społecznych  )  oraz  proponuje  "fizykalizację"  i  matematyzację  socjologii, 
upodobnienie  jej  do  procedury  badawczej  nauk  ścisłych.  PowyŜsze  załoŜenia  odpowiadały 
funkcji  inŜyniersko-organizatorskiej  socjologii  (  inŜynierii  społecznej  )  a  zwłaszcza 
technokratyzmowi  i  menageryzmowi.  Rozwój  nowych  współczesnych  teorii  socjologicznych 
spowodował, Ŝe neopozytywizm utracił swe dawne znaczenie ( w sferze teorii ), chociaŜ jego 
załoŜenia  metodologiczne  są  podstawą  wielu  współczesnych  badań  empirycznych  w 
socjologii. 

Na  gruncie  pozytywistycznej  socjologii  powstało  wiele  teorii,  których  załoŜenia 

wywodziły się z m.in. z psychologii. Kierunkiem, który w socjologii najbardziej nawiązuje do 
teorii  psychologicznej  jest  behawioryzm

2

  (  z  ang.  behavior  -  zachowanie  ).  Fundamentalne 

załoŜenia tego kierunku zawierają się w poniŜszych tezach: 
1. przedmiotem badań socjologii jest zachowanie jednostek w sytuacjach społecznych; 
2. zachowania jednostek (ich strukturę ) naleŜy poznawać w warunkach eksperymentalnych i 
naturalnych, a nie w oparciu o metodę – introspekcji

3

. 

3. najbardziej wartościowym kryterium oceny I prognozy I zachowań jest postawa ze względu 
na wielość kryteriów opisu / siła, kierunek, zakres, czas trwania, natęŜenie itp./; 
4.  przedmiotem  badań  socjologa  są  postawy  zbiorowości  (  ich  rozkład  ilościowy  i  korelacje 
pozwalające na ich statystyczny opis ); 
5. do opisu zachowań, postaw zbiorowości wystarczą odpowiednie ( reprezentatywne ) próby 
statystycznie odwzorujące badaną zbiorowość. 
Obok behawioryzmu, który wyraŜał wpływy psychologii w socjologii pojawił się inny pogląd 
określany  mianem  psychologizmu.  Jego  podstawowym  załoŜeniem  było  to,  Ŝe  stosunki 
społeczne  są  w  pełni  uzaleŜnione  od  psychicznego  wyposaŜenia  jednostek,  podstawą  ich 
działania  są  emocje.  Punktem  wyjścia  psychologizmu  opisu  społeczeństwa  były 
zainteresowania cechami psychicznymi jednostek.  

Przedstawicielami tego nurtu w socjologii byli m.in. Gustaw Le Bon, Zygmunt Freud i 

Vilfredo Pareto. Pierwszy z nich sformułował psychosocjologiczną teorię dotyczącą, ,psychiki 
tłumu"  według  której  obserwacja  zachowania  się  tłumów  stanowi  klucz  do  wyjaśniania 
wszelkich  zjawisk  społecznych  zgodnie  z  poniŜszym  algorytmem:  jednostka  +  tłum  = 
generacja nowych zachowań, właściwych dla danej sytuacji. 

Z.Freud

4

  w  swoich  koncepcjach  zajmował  się  problematyką  osobowości  człowieka, 

naturą  tabu  społecznego  oraz  teoria  kultury.  Jego  struktura  osobowości  (  id,  libido,  ego  i 
superego  )  zakładała,  Ŝe  człowiek  jest  z  natury  istotą  złą,  a  jego  Ŝycie  jest  walką  o 
zaspokojenie  popędów.  Instynkty  ludzkie  -  Ŝycia  i  śmierci    są  nieusuwalne  i  niezmienne, 
zawarta zaś w nich energia jest wielkością stałą. 

V.Pareto

5

    dokonał  refutacji  (  obalenia  argumentów  i  dowodów  strony  przeciwnej  ) 

koncepcji człowieka racjonalnego i społeczeństwa znajdującego się na drodze nieprzerwanego 

                                                

2

 Za twórcę behawioryzmu uznaje się amerykańskiego psychologa eksperymentalnego J.B.watsona, który starał  

   się określić wzajemne relacje między sytuacjami społecznymi I bodźcami I stwarzanymi przez dane  
   środowisko a reakcjami I zachowaniami I jednostek. wybitnym przedstawicielem reprezentującym  
   behawtoryzm w socjologii był Paul F.Lazarsfeld. 

3

 Introspekcja z łac. introspectio - wglądanie do wnętrza I badanie własnych przeŜyć psychicznych, postaw    

   

oparte na samoobserwacji

. 

4

 

Z.Freud  (1856-1939)  twórca.  psychoanalizy,  autor  znanych  prac  m.in.  "Totem  i  tabu"  1913,  „Psychologia 

zbiorowości  i  analiza  ego"  1920,  "Przyszłość  pewnego  złudzenia"  1927,  "Kultura  jako  źródło  cierpień"  1930, 
"MojŜesz i monoteizm" 1939. 

5

  V.Pareto ( 1848-1923 ) autor "Kursu ekonomii politycznej" (1896-97), "System socjologiczny" (I902 /1903), 

"Generalny traktat socjologiczny" (1915-19I6). 

 

12

rozwoju,  wprowadził  szereg  pojęć  do  języka  socjologii  (  systemu,  równowagi  społecznej, 
wspólnie  z  G.Moską  pojęcie  elit  oraz  stworzył  teorię  czynności  pozalogicznych  )  według, 
której  niezmienna  natura  ludzka  jest  źródłem  irracjonalnych  czynników  będących  częścią 
psychologicznych  aspektów  Ŝycia  społecznego.  W  teorii  czynności  pozalogicznych  wyróŜnił 
następujące czynności: pozalogiczne, rezydua - "reszta" w Ŝyciu społecznym nie podlegająca 
dyktatowi  myślenia  logiczno-eksperymantalnego,  derywacje  -  to,  co  w  zjawiskach 
społecznych najbardziej zmienne. 
Reakcją  na  psychologizm  w  socjologii  była  doktryna  określana  mianem  socjologizmu. 
Podstawowymi tezami socjologizmu były następujące stwierdzenia: 
1.  społeczeństwo  jest  swoistą  rzeczywistością  róŜną  od  rzeczywistości  materialnej  i 
psychologicznej, jest "sui generis", czyli bytem samym dla siebie, oraz 
2. podstawową sferą Ŝycia kaŜdego człowieka jest rzeczywistość społeczna. 
Prekursorem tego nurtu w socjologii był Emil Durkhaim 

6

. Jego metodologia socjologii 

opierała się na analizie faktów społecznych, które naleŜy badać takimi jakimi są w 
rzeczywistości bez wstępnych załoŜeń. Fakty społeczne powinny być wyjaśniane tylko przez 
inne fakty społeczne, a nie fakty jednostkowe. Wyjaśnianie faktów społecznych moŜe 
dokonywać sig genetycznie  poprzez znalezienie jego społecznych przyczyn  lub 
funkcjonalnie ( teleologicznie)  - wskazanie konsekwencji lub celu faktu społecznego. 
E.Durkhaim podjął  badania nad zjawiskami patologicznymi w społeczeństwie, których 
rezultatem była m.in. teoria anomii ( stan zaniku norm w spoleczeństwie lub w grupie ). 
Kolejnym systemem teoretycznym w socjologii jest funkcjonalizm, który nawiązuje przede 
wszystkim do koncepcji H.Spencera społeczeństwa jako organizmu. Główne załoŜenia 
funkcjonalizmu opierają się na: 
l. analizie systemu społecznego ! wzajemnie powiązanych elementów, które przyczyniają się 
do utrzymania równowagi całości tego systemu l; 
2. rozpatrywaniu jego trwałości ( spełnianiu określonych funkcji społecznych przez jego 
elementy ) oraz określeniu elementów dysfunkcjonalnych I zakłócających, dezorganizujących 
jego funkcjonowanie ( i eufunkcjonalnych ) nie odgrywających Ŝadnej roli w tym systemie; 
3. określeniu specyficznych potrzeb własnych tych elementów oraz umiejętnym ich 
kształtowaniu  poprzez adaptację, internalizację i uspołecznienie ! i zaspokajaniu w sposób 
nie zakłócający obowiązujących w tym systemie standardów; 
4. socjalizacji jednostek systemu poprzez wpajanie wartości silnie motywujących do pełnienia 
wyznaczonych ról społecznych, wykorzystaniu środków i instytucji kontroli społecznej do 
usuwania z Ŝycia społecznego norm i wartości wywołujących napięcia i konflikty. 
Funkcjonalizm w socjologii zwraca szczególną uwagę na zjawiska stabilności i równowagi 
społecznej oraz środki i sposoby oddziaływania społecznego zapewniające ich utrzymanie. 
Wśród wielu orientacji socjologicznych socjologia analityczna zwana humanistyczną lub 
rozumiejącą kładła szczególny nacisk na rozumienie jako metodę i cel badań. ZałoŜenia 
metodologiczne przedstawił F.Znaniecki składały się z następujących elementów: 
socjologii rozumiejącej której podstawą badań jest zrozumienie sensu, subiektywnego 
aspektu, znaczenia  zachowań jednostek i zbiorowości; ~. zachowania mają miejsce w 
określonych sytuacjach społecznych, aby je poznać naleŜy wcześniej znać sposób ich 
definiowania przez to środowisko i normy, którymi się kieruje; 

                                                

6

  Emil  Durkhaim  (18S7  –  1917)  prof.  uniwersytetu  w  Bordeaux  i  Sorbony,  twórca.  tzw.  francuskiej  szkoły 

socjologii oraz wydawca pisma sflcjologicznego pt. "L'Annee Sociologique", autor takich prac jak: 
 "0  społecznym  podziale  pracy'    1893,  "Zasady  metody  socjologicznej"  1895,  "Samobójstwo"  1897, 
"Elementarne formy Ŝycia religijnego”,  „System totemiczny w Australii"  1912. 
 
 

 

13

3. rozróŜnienia postaw realistycznych i ideacyjnych ( zwerbalizowanych sposobów myślenia ) 
przy wyjaśnianiu motywów postępowania oraz przyczyn zaistniałych zjawisk społecznych, 
badanie postaw realistycznych, poznanie "od środka." struktury i znaczenia tych zachowań 
umoŜliwiają metody "dokumentów osobistych" i obserwacji uczestniczącej; 
4. unikania badań ankietowych opartych na kwestionariuszach z pytaniami otwartymi lub 
skategoryzowanymi poniewaŜ słuŜą one poznawaniu postaw ideacyjnych ( wyobraŜanych ). 

Interesujące poglądy dotyczące zachowań społecznych prezentuje w socjologii 

orientacja instytucjonalistyczna m.in. ze względu na osoby, które były prekursorami i 
kontynuatorami tego nurtu tj. K.Marksa, M.Webera i C.W.Millsa. Podstawowe załoŜenia tego 
nurtu opierały się na następujących przesłankach: 
l. przedmiotem badań socjologii powinny być przede wszystkim historycznie ukształtowane 
układy społeczne, ich struktura oraz czynniki, które wywołują ich zmiany; 
2. instytucjonalizacji układów społecznych ! ich formalizacji I, a zwłaszcza instytucji 
dysponującymi środkami przymusu fizycznego i duchowego, dzięki którym następowała 
regulacja i realizacja interesów jednostkowych lub grupowych nie zawsze toŜsamych z 
interesami instytucji; 
3. działanie ludzi wyznaczają instytucje, zaś ich motywy poznajemy dzięki analizie 
genetyczno-funkcjonalnej I istniejących w danej instytucji układów społecznych, ich  
czynników, które decydują o jej funkcjonowaniu I. 
W tej orientacji dominują tendencje materialistyczne oraz szczególna podatność na analizę 
problematyki strukturalnej, ujmowanej historycznie. 
Kolejnym nurtem w socjologii zwłaszcza amerykańskiej jest interakcjonizm symboliczny, 
który występuje zasadniczo w dwóch wersjach: teorii wymiany społecznej i dramaturgicznej 
koncepcji Ŝycia społecznego. Wspólną ich własnością jest koncepcja świata społecznego 
oparta, na wzajemnym oddziaływaniu dwóch indywiduów ludzkich, czyli interakcji. 
Interakcja ta jest zapośredniczona przez symbole, przez interpretację czy teŜ przez nadawanie 
znaczenia działaniom innych, czyli wprowadzenia procesu interpretacji pomiędzy bodziec a 
reakcję w zachowaniu jednostki. 
Teoria wymiany społecznej Georga C. Homansa wyjaśnia oddziaływanie ludzi na siebie w 
koncepcji wymiany , „kar” i „wyróŜnień”. Partnerzy interakcji wzajemne zachowania 
interpretują jako kary lub nagrody. Kwalifikowanie ( interpretacja  kar lub nagród ), kosztów i 
zysków  zaleŜy od wartości jakie dana jednostka przypisuje tym zachowaniom. Uczestnicy 
interakcji dokonują mikroekonomicznej analizy kosztów i zysków a jej rezultat warunkuje 
dynamikę i czas interakcji czyli elementarne zachowanie społeczne. 

Dramaturgiczna  koncepcja  Ŝycia  Ervinga  Goffinana  opiera  się  na  załoŜeniach 

przedstawienia  teatralnego,  uczestnicy  interakcji  są  aktorami,  a  sytuacje  Ŝycia  codziennego 
sceną. KaŜdy z nas jest aktorem starając się grać swoją rolę jak najlepiej. 
 
 
Współcześni  socjologowie  o  wychowaniu  (  zarys  wybranych  koncepcji  ),  pod  red. 
A.Radziewicza- Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281, Katowice 1993, s. 154 
 
 

 

 

„Społeczeństwo postindustrialne”: 

- przewaga zatrudnienia ludności w sektorze trzecim, tj. dziale usług niematerialnych; 
-  przewaŜają  działy  gospodarcze  świadczące  róŜne  usługi,  a  takŜe  wytwarzające  róŜne 
symbole  
  kulturowe; 
- struktura zawodowa jest zdominowana przez stale powiększającą się kategorię pracowników  

 

14

  umysłowych,  wśród  których  najliczniejszą  grupę  powinni  stanowić  wykwalifikowani 
specjaliści i  
  intelektualiści; 
-  proces  modyfikacji  oświaty  w  społeczeństwie  jest  zjawiskiem  permanentnym,  przebiega  w 
myśl  
  trzech zasad: powszechności, elastyczności i ustawiczności. 
-  poziom  wykształcenia  jest  bardzo  wysoki,  przewyŜsza  potrzeby  gospodarki,  wykształcenie 
staje się  
  celem  autotelicznym,  mniej  związanym  z  funkcją  instrumentalną,  pełnioną  przez  jednostkę  
w społ.  
  przemysłowym; 
- procesy egalitaryzacji systemów szkolnych przebiegają w dwóch płaszczyznach:   
  1) powszechny i łatwy dostęp do wielorakich form kształcenia, 
  2) stworzenie zadowalających wychowanka warunków kształcenia oraz wysokiego poziomu  
      nauczania, 
-  bezpośrednia  konsumpcja  materialna  zaczyna  tracić  podstawowe  znaczenie  jako  czynnik 
stymulujący  
  pracę zawodową czy indywidualną,  
-  wzrasta  rola  wspólnoty  środowiska  zewnętrznego  w  konstytuowaniu  się  społeczności 
lokalnej, 
-  otoczenie  przyrodnicze  wraz  z  infrastrukturą  miejską  daje  podstawy  do  wytworzenia 
poczucia  
  wspólnoty i więzi kulturowej na pewnym obszarze, wzrasta rola kontroli społecznej ( opinii    
  publicznej ), 
- następują przemiany systemów wartości, dąŜeń i orientacji wartościujących, 
-  demokratyzacja,  egalitaryzm  w  oświacie,  niespotykana  masowość  procesów  społecznych 
powodują  
  istotne zmiany w aspiracjach, świadomości oraz sposobie Ŝycia współczesnego pokolenia. 
 
 
 

 

 

 

 

 

1. 

 
Działania kompensacyjne oraz struktura wiedzy edukacyjnej w teoriach Basila Bernsteina 
A.Radziewicz-Winnicki 
 

B.  Berstain  dokonał  symbiozy  (  teorii  konfliktu  Marksa  i  teorii  świadomości 

Durkheima  ),  przedstawiciel  „nowej”  i  „radykalnej”  socjologii  oświaty  w  Anglii,  do 
najbardziej znanych jego dzieł naleŜy 3-tomowe dzieło, „Class, Codes and Control”  wyd. w 
latach 1971-75. 
 
Rola  języka,  jakim  posługuje  się  dziecko  w  szkole  (  odzwierciedla  środowisko  rodzinne 
wychowanka,  pewna  hierarchie  wartości,  klasyfikowania,  czy  teŜ  postrzegania  otaczającej 
rzeczywistości ). 
Analizy Berstaina związane są z obszarem intencjonalnych działań kompensacyjnych. 
Kompensacja  -  wyrównywanie  defektów  organicznych  lub  zjawisk  i  stanów  ujemnych  ( 
upośledzeń  ).  Pedagogika  społeczna  określa  tym  mianem  działania  i  zabiegi  zmierzające  do 
wyrugowania  czynników  ograniczających  rozwój  i  zapewnienia  prawidłowego  rozwoju. 
KaŜda forma pomocy ( opieki   
wychowawczej ) jest kompensacją. 

 

15

 

Berstain  analizuje  procesy  edukacyjne  przez  pryzmat  kryzysu  kapitalizmu,  w  fazie 

systemu  monopolistyczno-państwowego.  W  tym  okresie    nastąpiło  zwiększanie  się 
sprzecznych  lokalizacji  w  strukturze  klasowej,  proletaryzacja  klas,  fiskalny  kryzys  państwa, 
wzrost  interwencjonizmu  państwowego,  wyłonienie  się  dwóch  klasowych  relacji  wewnątrz 
aparatu państwowego. 
 

W obrębie oświaty, która jest bardziej autonomiczna i sprofesjonalizowana, dokonują 

się  określone  zmiany  między  grupami  nauczycielskimi  a  innymi  grupami  nacisku  oraz 
politycznej manipulacji przez władze lokalne lub aparat państwowy. 
 

Stymulowania  określonej  i  właściwej  sytuacji  wychowawczej  dopatruje  się  Bernstain 

między innymi w rozwoju mowy ludzkiej. 
Przedmiotem analizy są dwie klasy - robotnicza - / working class / i średnia / middle class /. 
Klasom są przypisane określone sposoby zachowań, postawy, działania oraz system mowy. 
Stosunki poznawcze są funkcją procesów socjalizacyjno-wychowawczych. 
 

Klasa  średnia  jest  uwraŜliwiona  na  całą  strukturę  przedmiotów  i  faktów  otaczającej 

rzeczywistości, rozumie zaleŜności przestrzenne, czasowe, przyczynowe, a jej oddziaływania 
wychowawcze  są  z  reguły  racjonalne  i  podporządkowane  celom  długofalowym.  Stabilny 
system sankcji i nagród jest podporządkowany wywoływaniu poŜądanych efektów. Dzieci od 
samego  początku  maja  ściśle  określone  cele  Ŝyciowe  i  wizje  własnej  kariery.  W  tej  klasie 
dominuje  tzw.  otwarty  typ  wychowawczy  przygotowującej  dziecko  do  bliŜej  nie  określonej 
roli społecznej. 
 

Klasa  robotnicza  ukierunkowana  jest  na  teraźniejszość  i  zaspokojenie  bieŜących 

potrzeb, poznawcze i emocjonalne postrzeganie świata jest uboŜsze, a stosowany system kar 
jest  znacznie  mniej  stabilny  i  konsekwentny.  Przedmioty  i  zjawiska  są  postrzegane 
indywidualnie,  bez  tworzenia  związków  przyczynowo-skutkowych  między  klasami  tych 
zdarzeń.  W  środowiskach  robotniczych  dominuje  wychowanie  nieuświadomione  nastawione 
na  przyjęcie  z  góry  określonej  pozycji  społecznej,  zawodu,  wartości  egzemplifikujących 
aktualnie reprezentowaną lokalna subkulturę rodziców. 
 

RóŜnice  socjalizacyjno-kulturowe  i  wychowawcze  wynikają  z  aktów  transmisji 

językowej  (  mowy  ludzkiej  )  -  etnografia  mówienia  /  Dell  Hymes  /  ,  przekazywanych 
doświadczeń  i  postaw  rodziców  oraz  wzorów  zachowań.  Mowa  jest  jednym  z 
najwaŜniejszych  aspektów  kultury  jako  środek  przekazu  treści  kulturowych  w  procesie 
komunikacji. 
Dostęp do róŜnych systemów mowy sprzyja procesowi socjalizacji, przyswajaniu odmiennych 
wzorców społeczno-kulturowych ( zachowań ) 
 

B.Bernstain wyróŜnia dwa podstawowe pojęcia kodu: 

a) kod rozbudowany / elaborated code /, 
b) kod ograniczony / restricted code /. 
 

Osoby  stosujące  tzw.  kod  rozbudowany  uwzględniają  z  reguły  szeroki  zakres 

alternatyw,  moŜliwość  odgadnięcia,  jakie  elementy  wybierze  do  organizacji  znaczenia 
podlegają  znacznej  redukcji  /  wyobraźnia  twórcza  /.  Np.  Przy  opowiadaniu  nowej  bajki i jej 
przerwaniu pytaniem: „ Jak myślisz, co się później stało”? Zostaniemy zasypani kreatywnymi 
pomysłami.  Kod  rozbudowany  pobudza  rozwój  jednostki,  czego  wyrazem  jest  określony 
porządek  syntaktyczny,  bogactwo  określeń,  złoŜoność  konstrukcji  zdaniowych  i  form 
bezosobowych. 
 

Osoby  stosujące  tzw.  kod  ograniczony  wybierają  jedną  z  niewielu  alternatyw,  wobec 

czego wzrasta prawdopodobieństwo odgadnięcia jakie będzie dalsze ich postępowanie. 
Kod  ograniczony  hamuje  ich  rozwój,  co  przejawia  się  w  operowaniu  krótkimi  i  ubogimi 
konstrukcjami  zdaniowymi.  Otaczająca  rzeczywistość  opisywana  jest  przy  pomocy 

 

16

ograniczonej  liczbie  przymiotników  i  przysłówków  oraz  redukowaniu  dodatkowych 
informacji, 
bardzo  niskim  stopniem  ogólności,  a  symbole  i  stereotypy  zastępują  określenia  zaleŜności 
logicznych. 
 

Kod określa kanały jakimi moŜna udostępnić nowe informacje / pozwala na uczenie / 

np.  zmiana  intonacji  głosu,  rytmu  mowy,  wymowy  twarzy,  gestu  itp.  KaŜdy  typ  kodu 
wytwarza  własne  matryce  zachowań,  systemów  samosterowania  i  orientacji.  O  jakości 
stosowanych  kodów  decyduje  środowisko  wychowawcze.  RóŜnice  społeczne  moŜna 
niwelować  dzięki  racjonalnym  i  intencjonalnym  działaniom  nauczycieli  w  szkole,  którzy 
pełnia podmiotową rolę we wszelkich zabiegach natury psycho- i socjotechnicznej. 
 

Kod  edukacyjny  -  zbiór  reguł  organizujących  praktykę  edukacyjną  złoŜoną  z  trzech 

systemów  przekazów:  programu  nauki, pedagogiki ( czym jest uczeń, jaka jest natura relacji 
uczeń  -  nauczyciel  )  oraz  ocen.  Narzędziami  konstytuującymi    i  charakteryzującymi  kod 
edukacyjny są pojęcia klasyfikacji / classification /  i kompozycji / framing /. 
 

Pojęcie  klasyfikacji  określa  relacje  między    klasyfikowanymi  treściami,  a  nie  zakres 

klasyfikowanych treści. Dotyczy zróŜnicowania pomiędzy zawartością treści i moŜe być silna  
( wyraźnie zarysowana ) lub słaba ( bez widocznych przedziałów ).  
 

Koncepcja  kompozycji  odnosi  się  do  stopnia  zaawansowania  pedagogiki  (  działań 

dydaktycznych  )  w  procesie  kształcenia  i  wychowania.  Wskazuje  na  intensywność,  z  jaką 
manifestują się granice pomiędzy tym, co mogłoby być przekazywane, a tym, co nie moŜe być 
przekazywane  w  stosunku  pedagogicznym.  Silna  kompozycja  ogranicza  moŜliwość  wyboru, 
słaba znacznie go rozszerza ( zakres przekazu i odbioru ). 
 

Programy  nauczania  wg  B.Bernstaina  są  dzielone  na  zbiorowe  (  ogólne  )  o 

heterogenicznym zbiorze informacji oraz scalone ( zintegrowane ), charakteryzujące się duŜo 
większą homogenicznością. Na podstawie tych załoŜeń autor opracowuje swoistą klasyfikację 
systemu  kodów  (  zbiorczych  lub  scalonych  )  w  zaleŜności  od  stopnia  kontroli  społecznej, 
dotyczącej  wiedzy  i  rodzaju  stosowanych  programów.  Analizując  poszczególne  kody  i 
konsekwencje  ich  stosowania  w  pedagogice  Berstain  wskazuje  na  ich  wagę  i  znaczenie  w 
rozwoju  poszczególnych  społeczności  lokalnych  i  klas  społecznych  oraz  ich  rolę  we 
współdziałaniu i tworzeniu programu nauczania i form przekazu dydaktycznego. 
 

Problem  tzw.  pedagogiki  widocznej  i  niewidocznej  (  technologii  kształcenia, 

określonych  zabiegów  psycho-  i  socjotechnicznych  )  i  przyjętych  załoŜeń  i  reguł 
prakseologicznych. Działania nauczyciela ( jawne i ukryte ) powinny być realizowane tak, aby 
wszystkie  elementy  procesu  pedagogicznego  przyczyniały  się  do  osiągnięcia  celów 
oczekiwanych  przez  nadawcę  (  tj.  osobę  stymulującą  dane  działania,  przy  zachowaniu 
indywidualizmu w przyjętej ideologii kształcenia ). Kompletowanie i porządkowanie załoŜeń 
i reguł powinno przyczyniać się do jeszcze bardziej efektywnych i racjonalnych przedsięwzięć 
wychowawczych,  a  wyznaczają  je  trzy  cechy:  zasady  społecznej  hierarchii  działania,  reguły 
kolejnościowe ( tzw. priorytety działania ) oraz kryteria decydujące o percepcji przekazywanej 
wiedzy.  
 

Formalne i nieformalne zasady hierarchiczne regulują i ustalają zakres oddziaływań 

pomiędzy  nadawcą  a  odbiorca,  zwierzchnikiem  i  podwładnym.  Owo  zróŜnicowanie 
powoduje,  Ŝe  od  ucznia  oczekuje  się  sprawnego  uczenia  się,  a  od  nauczyciela  sprawnego  i 
efektywnego nauczania. 
 

Reguły  kolejnościowe  (  jawne  i  ukryte  )  są  konsekwencją  istnienia  pewnego  czasu, 

niezbędnego  do  przeprowadzenia  danego  działania  (  określają  zasady  i  transmisję  zachowań 
oraz dokonań nadawcy i odbiorcy ) w procesie wychowawczym ( w tym elementy poznawcze 
- moŜliwości percepcyjne odbiorcy odzwierciedlający jego  psychofizyczny etap rozwoju oraz 
wychowawcze ). Ich miernikiem są wskaźniki ( znaki ) lingwistyczne, socjalne i intelektualne, 

 

17

które  tworzą  teorię  znaków  (  theories  of  sings  ).  Reguły  kolejnościowe  (  sequencing  rules  ) 
uwzględniając  owe  wskaźniki  decydują  o  tempie  transmisji  (  przekazywanej  wiedzy, 
percepcji, uczenia się itp. ). 
 

Kryteria  współdecydujące  o  percepcji  przekazywanej  wiedzy  mają  ukryty  i  jawny 

charakter  .  Są  ustalane  przez  nauczyciela  (  jego  oczekiwania,  co  do  wymagań,  kryteria 
egzekwowania wiedzy i oceniania ) i ucznia ( w stosunku do trybu, sposobu i jakości przekazu 
danych treści ). 
 
 

 

Bibliografia prac B.Bersteina 

1. Socio-Linguistic Approach to Social Learning, London Penguin Books 1965. 
2. Sociology. Vol.1,2. ( współautor D.Young ). London Pengiun Books 1967. 
3. Class, Codes and Control. London Routledge Kegan Paul 1971 ( Vol. 1 ), 1973 ( Vol. 2 ), 
1975 ( Vol. 3 ). 
4.  Odtwarzanie  kultury,  Wybór,  oprac.  I  przekł.  :  A.Piotrowski,  Z.Bokszański,  PWN, 
Warszawa 1990. 
  
Z.Bokszański, A.Piotrowski, M.Ziółkowski, Socjologia języka, Warszawa 1977. 
Język a społeczeństwo, pod red. E.Głowińskiego, Warszawa 1980. 
 
 
 

 

 

 

 

 

2. 

Rola  systemu  oświaty  w  modelu  kulturowej  reprodukcji  Pierre’a  Bourdieu,  Ewa 
Bonsunowska-Kuśka, Andrzej Radziewicz-Winnicki 
 
Teoria  kulturowej  reprodukcji  jako  rezultat  dialogu  i  polemik  z  Durkheimem,  Weberem  i 
Marksem. 
ZałoŜenie:  Społeczeństwo  jest  podzielone  na  klasy  oraz  ideologiczne  i  materialistyczne 
konfiguracje, na których te klasy się opierają. Są one odtwarzane ( reprodukowane ) po części 
przez „symboliczną siłę”. Kontrola klasowa jest ukonstytuowana przez subtelne przejawianie 
symbolicznej siły prowadzonej przez klasę panujacą tak, „ by narzucić definicje społecznego 
ś

wiata, która jest zgodna z jego interesami”. 

 

Konstruktem  teoretycznym  wyjaśniania  systemu  przemocy  symbolicznej  są 

sformułowania: 
„ KaŜda władza o przemocy symbolicznej, to znaczy kaŜda władza, której udaje się narzucić 
znaczenia, i to narzucić je jako uprawnione, ukrywając układy sił leŜące u podstaw jej mocy, 
dorzuca  do  owych  układów  sił  swoją  własną  moc,  tzn.  moc  czysto  symboliczną...  KaŜde 
działanie  pedagogiczne  stanowi  obiektywnie  symboliczną  przemoc,  jako  narzucenie  przez 
arbitralna władzę arbitralności kulturowej” 
 

Panowanie  (  dominowanie  )  symboliczne  jest  realizowane    w  ramach  ogólnie 

rozumianej  działalności  pedagogicznej  (  wychowawczej  )  przez  narzucanie,  wpajanie, 
przekształcanie  określonych  wzorców  i  wartości.  Działania  pedagogiczne  są  przemocą 
symboliczną, specyficznym aktem samowoli postrzeganej w podwójnym sensie: 
1.  Jak  urzeczywistniające  się  w  procesie  nauczania  (  przekazu,  komunikacji  )  partykularne 
interesy obiektywnych grup lub klas panujących, 
2. Jako selekcjonujące pewne znaczenia, godne reprodukowania ( odtworzenia ) na podstawie 
kryteriów  nie  dających  się  wywieść  z  Ŝadnej  zasady  uniwersalnej  (  fizycznej,  duchowej, 
biologicznej  ).  Jedynie  „amnezja  genezy”,  tj.  potoczne  przekonanie,  iŜ  „zawsze  tak  było” 
prowadzi do naturalizacji znaczących relacji ( stosunków ), które są wytworem ( produktem ) 
historii. 

 

18

 

Autorytet  pedagogiczny  przejawia  się  w  formie  zalegalizowanego  prawnie    trybu 

narzucania  wychowankom  określonych  znaczeń,  wzorów  i  wartości.  Delegacja  autorytetu 
polega  na  stworzeniu  społecznych  warunków  prowadzenia  (  wykonywania  )  działalności 
pedagogicznej. 
Tw. P.Bourdieu i J.C.Passerona 
„W  danej  formacji  społecznej  instancje  ubiegające  się  obiektywnie  o  uprawnione  pełnienie 
władzy  symbolicznego  narzucania  i  z  tej  racji  wykazujące  tendencje  do  zawładnięcia 
monopolem prawomocności wchodzą w sposób nieunikniony w stosunki konkurencji, tzn. W 
stosunki  oparte  na  konfrontacji  sił,  oraz  stosunki  symboliczne,  których  struktura  wyraŜa 
zgodnie z własną logiką stan układu sił między grupami bądź klasami”. 
 

W  analizie  Bourdieu  dotyczącej  funkcjonowania  mechanizmów  kulturowej 

reprodukcji zajmują spostrzeŜenia o kulturze i kapitale kulturowym. 
 

Kultura  przekazywana  przez  szkołę  jest  powiązana  z  róŜnymi  subkulturami.  To  one 

tworzą  i  konstytuują  szersze  społeczności,  wśród  których  utwierdza  się  kultura  klasy 
panującej, a równocześnie osłabiają kultury, reprezentowane przez inne kultury. 
 

Kapitał  kulturowy  odnosi  się  do  róŜnych  grup  językowych  (  znaczeń  )  i  kulturowych 

kompetencji  (  stylu  zachowań,  sposobu  myślenia  i  skłonności  ),  które  są  dziedziczone  w 
drodze klasowo rozmieszczonych granic i statusu ich rodzin. 
 

Szczególną rolę w usankcjonowaniu i reprodukcji dominującego kapitału kulturowego 

odgrywają  szkoły.  Szansa  sukcesu  edukacyjnego  niewspółmiernie  wzrasta  wraz  z 
uczęszczaniem do szkół określonego, elitarnego typu. 
 

Praca wychowawcza ( pedagogiczna ) dąŜy więc do reprodukcji struktur obiektywnych 

za pośrednictwem habitusu 

7

 ( pojęcie uŜywane przez Arystotelesa i Tomasza z Akwinu ). 

Zjawisko  habitusu  w  ujęciu  Bourdieu  polega  na  sterowaniu  działaniami  zmierzającymi  do 
określenia  celu,  mimo,  Ŝe  cel  ów  nie  jest,  a  w  kaŜdym  razie  nie  musi  być  uświadomiony. 
Habitus jest „społecznie ustanowiona naturą”, a wpojenie „reguł gry” społecznej jest tak silne, 
Ŝ

e nie postrzegalne jako czynnik narzucony z zewnątrz, i tak skutecznie, Ŝe zapewnia nieomal 

automatyczne  dostosowanie  się  do  sytuacji  rozpoznawanej  jako  sytuacja  objęta  danymi 
regułami. 
 

Delegacja  ustanawiająca  pracę  pedagogiczną  narzuca  całemu  społeczeństwu definicje 

dokonanej formy habitusu, tzn. człowieka pełnego i wykształconego. Następuje naturalizacja 
potrzeb  kulturalnych  oraz  uniwersalizacja  kultury  legalnej  jako  jedynej  autentycznej,  co 
narzuca członkom społeczeństwa konieczność autocenzury i autodyscypliny poczynań. 
Habitus  wpojony  przez  pracę  pedagogiczna  pierwotną  (  tzw.  wychowanie  domowe,  które 
stanowi pewien kapitał kulturowy ) jest z reguły trwały, nieodwracalny oraz stanowi podstawę 
konstytuowania kaŜdego innego habitusu. 
Habitus  wg  Bourdieu  to  pewne  dyspozycje  osobowości  jednostki  do  wystąpienia 
uwewnętrznionych zdolności i ustrukturalizowanych potrzeb wewnętrznej potrzeby poznania, 
to „matryca percepcji ocen i działań”, będących rezultatem procesu socjalizacji ( uczenia się 
róŜnych kultur ). 
 

Proces socjalizacji - to nie tylko automatyczne wrastanie jednostki do obowiązujących 

wzorów  kulturowych,  lecz  emocjonalne,  sensoryczne  (  zmysłowe  )  i  cielesne  asymilowanie 
własnej struktury osobowości do obowiązujących klasowych praktyk kulturowych. 
System  oświaty  jest  pojmowany  jako  zespół  wyspecjalizowanych  instytucji  wpajających 
jednostce określone elementy kultury, który spełnia dwie funkcje: 

                                                

7

 

Habitus ( łac. ) wygląd zewnętrzny i zespół cech charakterystycznych dla sposobu zachowania się istoty Ŝywej, 

z którego moŜna wnioskować o jej stanie i rozwoju

. 

 

19

1. wewnętrzna polegającą na wytwarzaniu ( produkowaniu ) i odtwarzaniu ( reprodukowaniu ) 
instytucjonalnych warunków własnego istnienia i przetrwania, 
2. zewnętrzna  polega na reprodukowaniu tzw. samowoli kulturowej, odtwarzaniu stosunków 
siły pomiędzy grupami i klasami w danej strukturze społecznej. 
 
Obie  funkcje  wykazują  pewne  podobieństwo  -  nauczyciele  (  funkcjonariusze  systemu  )  są 
zniechęceni  do  wykonywania  pracy  pedagogicznej  z  powodu  istniejących  instytucjonalnych 
warunków  realizacji  zadań  szkolnych  (  tj.  programy  i  podręczniki  szkolne,  instrukcje  dla 
nauczycieli, panująca dyscyplinę ). 
Autonomia  systemu  oświaty  jest  złudna  oparta  na  zinstytucjonalizowanym  autorytecie 
pedagogicznym, skupionym na realizację funkcji wewnętrznych 
 
 

 

Bibliografia prac P.Bourdieu 

1. P.Bourdieu, J.C.Passeron, Les heritiers, Paris Editions de Minuit 1964. 
2.  P.Bourdieu,  J.C.Passeron,  La  reproduction.  Elements  pour  une  theprie  du  systeme 
d’enseignement, Paris Editions de Minuit 1970. 
3. P.Bourdieu ,L’anatomie du gout, „Actes de la Recherche en Sciences Sociales” 1976 nr 5. 
4. P.Bourdieu, Questions de sociologie, Paris Editions de Minuit 1980. 
 
A.Sawisz, System oświaty jako system przemocy symbolicznej w koncepcji Pierre’a Bourdieu, 
„Studia Socjologiczne” 1978/2. 
A.Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa 1983. 
P.Bourdieu,  Specyfika  dziedziny  naukowej  i  społeczne  warunki  rozwoju  wiedzy,  w:  Kryzys  i 
schizma.  Antyscjentyczne  tendencje  w  socjologii  współczesne.  T.  2,  Wybór  E.Mokrzycki, 
PIW, Warszawa 1984. 
P.Bourdieu, J.C.Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, tłum. E.Neyman, 
Warszawa 1990. 
 
 
 
 

 

 

 

 

3. 

Edukacja  jako  podstawa  systemu  stratyfikacji  w  społeczeństwie  postindustrialnym  w 
koncepcji Randalla Collinsa, Elzbieta Górnikowska-Zwolak, Ewa Jarosz 
 
RozróŜnienie R.Collinsa  odnośnie struktury społecznej i pracy na: 
- productive labour ( klasa pracująca, podporządkowana  ) - osoby zaangaŜowane w pracę  
  produkcyjną, wytwarzanie bogactwa; 
- political labour ( klasa dominująca ) - określa sposób podziału tego bogactwa. 
 

Współcześnie  jesteśmy  świadkami  dominacji  political  labour  i  rozwoju  potęŜnego 

działu  intratnych  posad  rządowych  (  sinecure  sector  )

8

,  sektora  trzeciego  i  instytucji 

oświatowych ( rozbudo- 
wanego systemu świadectw oświatowych tzw. educational credentials ). 
 

Prace R.Collinsa mieszczą się w nurcie tzw. „twórczej rekonstrukcji” tj. poszukiwania 

nowego  paradygmatu  w  wyniku  syntezy  najcenniejszych  elementów  tradycyjnej  teorii 
socjologicznej  

                                                

8

 

Synekura ( w średn.) beneficjum kościelne nie połączone z obowiązkami duszpasterskimi, współcześnie ten  

   termin ma zabarwienie pejoratywne i oznacza wysiłek, pracę włoŜoną w stworzenie lub zachowanie  
   warunków, w których moŜna uniknąć wysiłku na rzecz czasu wolnego przenikającego „do  wewnątrz” niemal 
wszystkie zawody. Jest odmienny od pracy, prowadzącej do rezultatów materialnych.

 

 

20

(  kontynuacja  i  negacja  )    dorobku  Marksa,  Webera  /  twórcy  „tradycji  konfliktu”  /  i 
Durkheima 
/ „ tradycja rytualnej solidarności” /, rozwijana przez A.Comte’a, a później przez E.Goffmana 
i  B.Bernsteina  /  „tradycję  mikrointerakcjonizmu”  /  Charlesa  H.Cooleya,  George’a  H.Meada, 
E.Husserla  oraz  H.Blumera  i  H.Garfinkela.  Stosując  dialektyczną  syntezę  przenosi  na  grunt 
socjologii elementy tych trzech tradycji. 
 

W  pracy  pt.  Conflict  Sociology  wydanej  w  1975  r.  dokonuje  konstrukcji  teorii 

konfliktu  oraz  nowej  interpretacji  takich  kwestii  jak:  stratyfikacja,  mobilność  społeczna, 
zagadnienia  organizacji  społecznej,  ład  ekonomiczny,  społeczne  role  intelektualistów, 
nieformalne kultury stanowe, role społeczne uwarunkowane płcią i wiekiem. 
Poza  socjologiczną  teorią  konfliktu  wskazał  na  znaczenie  i  funkcje  edukacji  (  systemu 
oświatowego ) w Ŝyciu społeczeństwa na poziomie makro. 
 

W latach 50-tych i 60-tych genezę i role systemów edukacyjnych wyjaśniano z punktu 

widze-nia  funkcjonalizmu  -  podkreślano  znaczenie  szkolnictwa  w  procesie  socjalizacji 
jednostek, dostarczaniu jej praktycznych umiejętności technicznych. 
 

W  końcu  lat  60-tych  pojawiają  się  stanowiska  neomarksistowskie  podkreślające  role 

edukacji w podtrzymywaniu nierówności klasowych, barier klasowych. 
 

R.Collins  wskazuje  na  role  i  znaczenie  trzech  typów  wymagań  stawianych  edukacji: 

Ŝą

dań  jednostki,  pragnącej  zdobyć  umiejętności  praktyczne,  dąŜeń  grupy  do  utrzymania 

społecznej  solidarności  i  wysokiego  statusu  oraz  interesu państwa w zachowaniu efektywnej 
kontroli  politycznej.  PowyŜsze  wymagania  i  ich  implikacje  moŜna  rozpatrywać  w  obrębie 
rynku dóbr kulturalnych, który zachowuje się podobnie jak rynek dóbr materialnych. 
 

Jednocześnie  Collins  zwraca  uwagę  na  zasadniczy  brak  badań  socjologii  oświaty  i 

wychowania  
z zakresu struktury oraz wartości treściowych systemów edukacyjnych, które koncentrują się 
na opisie procesów społecznych zachodzących wewnątrz nich. 
 

Na  zasadnicze  pytanie  -  dlaczego  funkcjonuje  określony  system  edukacyjny,  jakie 

warunki  lub  siły  go  tworzą,  utrzymują,  zmieniają  czy  nawet  obalają?  z  reguły  nie  ma 
odpowiedzi. 
 

Do  optymalnego  wyjaśniania  przyczyn  i  genezy  rozwoju  lub  zmiany  systemów 

edukacyjnych warto wykorzystać teorie stratyfikacji lub dominacji wykorzystując płaszczyzny 
podziału społecznego: 
ekonomiczną,  organizacyjno-polityczną  i  kulturalną  (  wg  Webera  odpowiada  to  „klasie”, 
„partii” i  
„stanowi”  ).  Klasy  ekonomiczne,  ugrupowania  polityczne  są  silniejsze  jeŜeli  cechuje  je 
jedność  kulturowa.  Silne  podziały  kulturowe  (  etniczne,  narodowe,  religijne  najczęściej 
sprawiają,  Ŝe  walka  o  dominację  ekonomiczną  lub  polityczną  przybiera  inną  postać,  niŜ 
wynikałoby  to  z  podziałów  klasowych.  Collins  rozpatruje  edukację  w  aspekcie 
wielowymiarowej  walki  między  grupami  stanowymi  o  dominację,  przewagę  ekonomiczną  i 
prestiŜ. Przyjęty sposób rozumowania powoduje, Ŝe Durkheimowska teoria edukacji - czynnik 
socjalizacji moralnej jest świeckim odpowiednikiem religii w nowoczesnym społeczeństwie. 
 

Durkheim  uwaŜał,  Ŝe  partycypacja  w  obrzędach  rytualnych  o  charakterze  religijnym, 

politycznym lub wychowawczym słuŜy wzmocnieniu identyfikacji grupowej, a mity, symbole, 
które  są  ośrodkami  skupienia  staja  się  wskaźnikami  moralnie  uzasadnionej  przynaleŜności. 
Poszczególne  grupy  zaszczepiają  poczucie  członkostwa  społecznego  w  celu  zwiększenia 
własnej spójności i moralnego usankcjonowania się w oczach innych. 
 

Collins  dowodzi,  Ŝe  system  oświatowy  jest  elementem  walki  o  umiejętności 

praktyczne,  integrację  kulturową  i  prestiŜ  poszczególnych  ugrupowań  oraz  kontrolę 
polityczną. 

 

21

Ś

wiadectwa  formalne  i  określony  ceremoniał  pojawiały  się  wówczas,  gdy  grupa  ludzi 

wyposaŜona w owe umiejętności posiadała polityczną siłę dla stworzenia na nie monopolu. 
Edukacja  dla  grup  stanowych  charakteryzowała  się  obrzędowością  podkreślającą  jedność 
owej  grupy  i  jej  status  wobec  outsiderów.  W  tym  przypadku  treści  edukacyjne  były  mało 
istotne,  a  zasadniczo  liczyła  się  struktura  szczebli,  rang,  stopni  i  innych  formalnych  oznak 
słuŜących utrzymaniu dyscypliny społecznej i specjalizacji. 
 

Współcześnie  najbardziej  powszechna  interpretacja  edukacji  widzi  jej  rolę  w 

zaspokajaniu zapotrzebowania na umiejętności techniczne. Tymczasem programy edukacyjne 
sa  w  niewielkim  stopniu  związane  z  praktyką;  stopnie  i  osiągnięcia  szkolne  nie  mają 
wyraźnego związku z wykonywana pracą, a większość umiejętności jest nabywana w trakcie 
wykonywania zawodu. 
 

Kształcenie  praktyczne  niemal  zawsze  (  poza  średniowiecznymi  gildiami  )było 

pozbawione jakiejkolwiek obrzędowości i rytuału. 
W perspektywie historycznej edukację wykorzystywano o najczęściej do organizowania grup 
stanowych  (  zwłaszcza  arystokracji  i  bogatych  klas  próŜniaczych  ).  W  jej  zakres  włączano 
wspólne wartości kulturowe, wiele obrzędowości, która słuŜyła demonstrowaniu solidarności 
grupowej i zróŜnicowaniu pozycji wobec outsiderów. 
 

W  staroŜytnej  Grecji  oznaką  przynaleŜności  do  wyŜszej  klasy  było  zajmowanie  się 

poezją,  epika  Homera.  ZagroŜeniem  stali  się  sofiści  (  wędrowni  nauczyciele  )  oferujący  za 
niewielka  opłatą  nauczanie  sztuki  argumentowania  (  erystyki  )  i  retoryki,  które  włączono 
później do standardowego programu kształcenia. 
 

W  Europie  kształcenie  nieformalne  (  indywidualne  i  prywatne  oparte  na  treściach 

estetycznych) było podstawą rywalizacji stanowej, co uwidoczniło się w okresie Renesansu w 
bogatych miastach Włoch, Niemiec, Francji i Anglii. 
 

Współcześnie prestiŜ społeczny wiąŜe się z ukończeniem szkoły ( edukacja oparta na 

klasycznej lub antycznej literaturze ) - przykładem Oxford i Cambridge oraz Ivy League. 
 

W  kulturze  stanowej  klas  uprzywilejowanych  dominuje  edukacja  estetyczna  często 

połączona z aktywnością sportową ( igrzyska, zawody ) oraz szacunkiem dla tradycji. 
 

W kulturze stanowej klas średnich i wyŜszych robotniczych dominuje edukacja oparta 

na wartościach moralnych wspartych doktrynami religijnymi. 
 

Kolejnym  rodzajem  wymagań  wobec  edukacji  jest  zainteresowanie  państwa 

utrzymaniem  kontroli  politycznej  przez  aparat  biurokratyczny,  który  tworzy  zasady,  reguły, 
pisemne sprawozdania, raporty i rejestry. MnoŜenie rang i kategorii, ustanawianie określonych 
czasowych  sekwencji  karier  w  obrębie  organizacji  biurokratycznej  (  formalne  egzaminy  ) 
powodują  powstawanie  bezosobowego  i  kompetentnego  (  uprawnionego  do  działania, 
mającego podstawy do wypowiadania sądów i ocen ) 
systemu. 
 

Pierwsze  formy  biurokracji  wyrosły  na  podstawie  świątyń  w  Mezopotamii  i  Egipcie 

oraz w Chinach. Praktyka selekcji urzędników według świadectw oświatowych rozpoczęła się 
w  Rzymie  w  IV-VI  w.  Akceptacja  i  adaptacja  stoicyzmu  i  chrześcijaństwa  (  przedłoŜenie 
lojalności wobec abstrakcyjnych norm moralnych i zasad ponad lojalność wobec konkretnych 
osób  )  spowodowała,  Ŝe  państwo  przejęło  kontrolę  nad  szkołami  (  wysokość  pensji  dla 
nauczycieli, rejestry uczniów itp. ). 
W  Europie  średniowiecznej  największą  scentralizowana  władzę  miało  papiestwo  poprzez 
teokratyczną  kontrolę  nad  piśmiennictwem  (  znajomością  łaciny  ).  Rozwój  biurokracji 
kościelnej  przyczynił  się  do  powstania  uniwersytetów  (  umoŜliwiających  uzyskanie 
„świadectwa”  do  pracy  w  licznych  kancelariach  kościelnych  ).  Posiadanie  doktoratu  w 
dziedzinie  teologii  lub  prawa  kanonicznego  umoŜliwiało  sięganie  po  sakrę  biskupią. 

 

22

Uniwersytety  miały  rozbudowaną  strukturę  wewnętrzną  (  czas  trwania  nauki,  serie  kursów, 
egzaminów, stopni itp. ). 
 

Silnie  scentralizowane  państwa  i  instytucje  (  kościół,  wojsko  )  tworzą  zaleŜne  od 

władzy  systemy  edukacji.  Owa  zaleŜność  moŜe  przybierać  róŜne  formy  (  od  najsłabszej  )  - 
jako rynek dla samodzielnie rozwijających się szkół, które są wspierane finansowo ( państwa 
islamu,  średniowieczne  papiestwo  )  poprzez  formę  pośrednią,  gdzie  państwo  nadzoruje  i 
wspiera finansowo instytucje edukacyjne ( późne imperium rzymskie ). Zatrudnienie w takiej 
szkole warunkują określone egzaminy. 
Najsilniej  ta  forma  występuje  w  szkolnictwie  opartym  na  obowiązku  nauki,  które  słuŜy 
umacnianiu  dyscypliny pracy, politycznej i militarnej ( pierwsze państwowe szkoły powstałe 
w  XVIII  w.  W  Danii  i  w  Prusach  słuŜyły  masowej  rekrutacji  do  armii  ).  Obowiązkowa 
edukacja narzucana jest tym populacjom, które są postrzegane jako potencjalne zagroŜenie dla 
kontroli państwowej. 
 

Współcześnie  edukacja  odzwierciedla  wiele  zróŜnicowanych  interesów  tworząc 

system  stratyfikacji  edukacyjnej.  Ów  system  jest  swoistym  rynkiem  na  dobra  kulturalne,  w 
którym  rozmaite  wymagania  (  oczekiwania  )  zazębiają  się  z  określonymi  ofertami.  Ich 
miernikiem  jest  „cena”  i  „siła  nabywcza”  świadectw  oświatowych  w  strukturze  systemów 
edukacyjnych. 
 

Trzy  typy  edukacji:  kształcenie  zdolności  praktycznych,  edukacja  grup  stanowych  i 

silnie zbiurokratyzowane systemy edukacyjne często występują we wzajemnym powiązaniu. 
 

Rynki  kulturowe  są  kreowane  przez  kulturę  elity,  która  dominuje  i  uprawomocnia 

grupę sprawującą władzę. 
 

Zasoby dóbr kulturalnych lub kapitału kulturowego są determinowane „dostępnością” 

nauczycieli,  środkami  materialnymi  szkół,  wydajnością  produkcji  lub  stratyfikacji,  które 
zapewniają  czas  na  aktywność  kulturalną  oraz  masowość  ksiąŜek  i  innych  materiałów 
pisanych. 
 

Zapotrzebowania na dobra kulturalne jest determinowane liczebnością jednostek, które 

odczuwają  potencjalną  korzyść  z  edukacji.  Zainteresowanie  kształceniem  praktycznym  jest 
najsłabsze,  silniejsze  jest  zapotrzebowanie  na  edukację  formalną  w  zakresie  kultury  grupy 
stanowej.  
 

Model  rynkowy  edukacji  Collinsa  wskazuje  na  tempo  rozwoju  systemów 

edukacyjnych.  
We wszystkich systemach oświatowych wzrasta zapotrzebowanie na ( kredencje ) świadectwa 
oświatowe  bez  proporcjonalnego  wzrostu  płynących  z  tego  tytułu  korzyści.  Wynikiem 
nadmiaru  absolwentów  jest  bezrobocie.  Presja  społeczna  powoduje  modyfikacje  systemu 
oświatowego, co dokonuje się wskutek zwiększenia wymagań w kształceniu formalnym, bądź 
we wzroście liczby stanowisk, co powoduje spadek siły nabywczej pieniądza. 
 

Inflacja świadectw występuje w tzw. systemach konkurencyjnej mobilności, gdzie nie 

ma  określonego  momentu  decyzji,  wszyscy  realizują  kolejne  szczeble  edukacji,  w  których 
trwa ciągła rywalizacja o przyjęcie na wyŜszy szczebel. 
 

W  systemach  mobilności  sponsorowanej  kariery  są  określane  bardzo  wcześnie  a 

edukacja  ma  charakter  elitarny,  który  gwarantuje  ukończenie  kaŜdego  kolejnego,  wyŜszego 
szczebla kształcenia. 
 

Klasowo-segregacyjne  systemy  sponsorowanej  mobilności  wystąpiły  w  sytuacjach 

radykalnej  mobilizacji  klasy  średniej  i  klasy  robotniczej  oraz  kulturalnej  polaryzacji  wokół 
wyraźnie  komercyjnych  i  zawodowych  celów  edukacyjnych.  Powoduje  to  tworzenie  się 
wyraźnych enklaw edukacyjnych 

 

23

(  kariery  zawodowe  ),  podczas  gdy  kariery  w  zawodach  prestiŜowych  pozostają 
zmonopolizowane    przez  dotychczasowe  elity.  Utrzymuje  się  wyraźny  rozdział  kultury 
elitarnej od kultury niŜszej. 
 

W  systemach  konkurencyjnej  mobilności  (  w  społ.  wieloetnicznych  np.  W  USA  czy 

Rosji 

) 

konflikty 

ekonomiczne 

zostały 

rozdzielone 

pomiędzy 

duŜą 

liczbe 

współzawodniczących ze soba grup. 
Rywalizacja o świadectwa kulturowe w obu przypadkach ( nawet przy zwiększonym napływie 
tzw.  waluty  kulturalnej  -  swoistej  inflacji  )  pozostawia  system  stratyfikacyjny  w  stanie 
dynamicznej równowagi. Mobilizacja kulturowa ( wzrost świadomości kulturowej, dąŜenie do 
kontroli systemu stratyfikacyjnego ) moŜe spowodować wyparcie starej kultury przez nową ( 
np.  uniwersalna  kultura  Kościoła  średniowiecznego  została  wyparta  przez  oddzielne  kultury 
narodowe ). 
 

Następuje  stopniowe  odkrywanie  moŜliwości  rynków  kulturowych  jako  podstawy 

systemu  stratyfikacji,  które  współcześnie  z  ekonomią  zaczynają  decydować  o  dominacji  lub 
niŜszej  pozycji  społecznej.  Rynek  usług  edukacyjnych  staje  się  powoli  kluczem  walki 
klasowej  o  kontrolę  produkcji  materialnej  (  M.Weber  uŜywał  pojęcia  prebendy  -  stanowiska 
bądź pozycje wydzielone w celu zmonopolizowania związanych z nimi dochodów ). 
 
 

 

 

Bibliografia prac R.Collinsa 

1. The Discovery of Society, New York Random House 1972. 
2. Conflict Sociology. Toward and Explantatory Science, New York Academic Press 1975. 
3.  The  Credentinal  Society:  An  Historical  Sociology  of  Education  and  Stratification,  New 
York Academic Press 1979. 
4.  Sociology  since  Mid-century:  Essays  in  Theory  Cumulation,  New  York  Academic  Press 
1981. 
 
 
 
 
 
 
 

 

 

 

 

 

4. 

Badania  Margaret  Scofforf  Archer  nad  systemami  oświatowymi  jako  podstawa  rozwoju 
ogólnej teorii socjologii wychowania, Ewa Bonsunowska-Kuśka, Ewa Wysocka 
 
 

W  socjologii  wychowania  zdaniem  M.S.Archer  występują  dwie  podstawowe  nie 

rozwiązane trudności związane ze sposobem spostrzegania i uogólniania organizacji struktury 
tych instytucji społecznych i kulturowych, które wzajemnie się warunkują. Są przez tę autorkę 
określane  mianem  „fałszu  (  urojenia  )  strukturalnego  przenikania”  i  „fałszu  kulturowego 
połączenia”.  Kryzys  rozwoju  socjologii  wychowania  to  wynik  odpowiednich  „programów 
badawczych”, na tyle ogólnych, Ŝeby mogły obejmować całokształt problemów oświatowych, 
braku  ogólnej  teorii  społecznej,  będącej  w  stanie  ogarnąć  stare  i  nowe  podejście 
metodologiczne. 
 

Pojawia się moment, w którym pojedyncza idea 

,  nieporównywalna  z  poglądem  o 

ogólnej  teoretycznej  ciągłości  dąŜy  do  paradygmatycznego  następstwa.  Monopol 
pojedynczego paradygmatu jest ograniczany przez „rewolucyjny zryw” i zdominowany przez 
nowy paradygmat, nowe standardy. 
Powoduje to wszechobecny konflikt, współzawodnictwo „starej” i „nowej” socjologii. 

 

24

 

Centralnym  problemem  w  socjologii  wychowania  jest  sposób  połączenia  społecznej 

integracji  w  system  integracji  (  szerokie  i  wąskie  ujęcie  socjologii  wychowania),  bez 
traktowania  jednej  kategorii  względem  drugiej  jako  epifenomenu  /  fil.  świadomość  jako 
bierne  odbicie  cech  rzeczywistości,  w  szerszym,  pochodnym  znaczeniu,  zjawisko  wtórne, 
towarzyszące pewnym zjawiskom podstawowym, ale nie wywierające na nie Ŝadnego wpływu 
/. Przykładem są rezultaty porównania archetypów  
/  pierwowzorów,  prototypów  /  „starej”  pozytywistycznej  socjologii  wychowania  (  jej 
empiryzmu  metodologicznego  )  z  lat  60-tych  ze  stereotypami  „nowego”  programu 
interpretacyjnego  programu  lat  70-tych.  Rozwiązanie  podstawowych  problemów  -  jak 
połączyć  pojedyncze  działanie  ze  strukturą,  woluntaryzm  z  determinizmem,  mikroskalę  z 
makroskalą, subiektywizm z obiektywizmem moŜe się dokonać w wyniku syntezy „starego” i 
„nowego” programu socjologii wychowania. 
 

PowyŜsze działanie wywołuje szereg wątpliwości i pytań: o jaką syntezę chodzi, jaka 

jest  poŜądana?  Nowe  paradygmaty  będące  kombinacją  atomizmu,  metodologicznego 
empiryzmu z jednostkowym epizodycznym charakterem socjologii interpretatywnej nie są do 
końca uŜyteczne. 
Ewentualnie podstawą syntezy metodologicznej byłaby socjologia systemu edukacyjnego  
( mikrosocjologia ).  
 

Połączenie  dwóch  systemów  podejść  metodologicznych  nie  musi  stanowić 

amalgamatu  /  mie-szaniny  o  jednorodnym  charakterze  /,  ich  teoretyczne  właściwości  są 
przeciwnościami względem siebie  
(  niemoŜliwa  jest  zgodność  między  etnometodologami,  którzy  upierają  się  przy  braku 
indeksacji  -  wskaźnikowania,  a  empirystami,  którzy  chcieliby  transformować  całą  strukturę 
społeczną  w  postaci  wskazówek  operacyjnych  jako  podstawa  manipulacji  statystycznych  ). 
Pojawia się problem tzw. centryzmu metodologicznego  - znalezienia kompromisu pomiędzy 
skrajnymi  podejściami  i  wyjścia  z  impasu.  Jednym  z  moŜliwych  rozwiązań tego impasu jest 
idea tzw. programów konkurujących ze sobą. 
 

Zdaniem  M.S.Archer  najwaŜniejsza  sprawą  jest  wskazanie  trudności,  gdzie  powstają 

trudności  w  powstaniu  programu  badawczego  będącego  syntezą  obu  poziomów  analizy, 
połączenia  właściwości  społecznej  interakcji  z  właściwościami  syntetycznej  strukturalizacji, 
między  „zmiennością”  a  „stałością”.  Źródłem  zdławienia  jej  rozwoju  było  stałe  pomijanie 
zróŜnicowania  pomiędzy  systemem  a  społeczna  integracją,  które  jest  rezultatem  repetycji  ( 
powtarzania  )  „fałszu  strukturalnego  przenikania”  i  „fałszu  kulturowego  spojrzenia”. 
Jednostronność  w  ujmowaniu  zjawisk  Ŝycia  społecznego  wyznaczała  te  same  fałsze  ( 
zakłamania ) w generalnej teorii społecznej. 
 

Dlatego objaśnianie systemu edukacyjnego moŜe dokonywać się jedynie wówczas, gdy 

podejście  badawcze  uwzględnia  oba  poziomy  analizy  tzn.  badania  teoretyczne  oparte  są  na 
analitycznym  dualiźmie.  Ten  sposób  analizy  stwarza  nadzieję  ewentualnej  teoretycznej 
unifikacji strukturalnych i kulturowych analiz. 
 

Problemem  zasadniczym  w  tym  opracowaniu  są  kwestie  zwiazane  z  systemami 

edukacyjnymi,  które  są  przez  M.S.Archer  definiowane  jako  „szeroki,  narodowy  i 
zróŜnicowany  system  instytucji  zwiazanych  z formalna edukacja, którego wszechogarniająca 
kontrola  i  opieka  jest  przynajmniej  częściowo  państwowa  i  którego  części  składowe  oraz 
procesy uzupełniają się wzajemnie”. 
 

Autorka wskazuje na dwa zasadnicze problemy związane z systemami edukacyjnymi: 

-  jaka  jest  ich  geneza  (  ich  pochodzenie  ),  dlaczego  mają  róŜne  wewnętrzne  struktury  i 
zewnętrzne relacje w stosunku do społeczeństwa? 
- jak one funkcjonują ( jaki jest ich sposób działania, mechanizmy zmian itp. ). 

 

25

 

Stan  dzisiejszy  kształtuje  (  wyznacza  )  przyszłość.  Rozwój  systemów  w  czasie 

przebiega  jako  seria  cykli  /  u  podstaw  których  tkwią  struktury  interakcji  wychowawczych  /. 
Strukturalne  działanie  łączy  czasowo  /  historycznie  /  początki  /  genezę  /  z  bieŜącymi 
działaniami / funkcjonowanie systemu /. 
Początkowo  przewagę  miał  system  edukacyjny,  później  jego  wpływ  stopniowo  malał, 
poniewaŜ  wypracowano  następne  interakcje,  które  określiły  konsekwencje  działań 
wychowawczych. 
Dynamika  morfogenezy  cykli  rozwojowych  jest  badana    w  kaŜdym  punkcie  czasowym,  a 
struktura  wykształcona  w  przeszłości  wywołuje  współczesne  działania,  których  wpływy 
przenikają  w  dół  dla  określenia  interakcji  na  małą  skalę  (  mikroskala  oddziaływań  ).  W 
relacjach  wychowanek  -  nauczyciel  moŜemy  określić  dwie  role  związane  z  dystrybucją 
władzy  między  parterami  interakcji  i  allokację  pozytywnych  i  negatywnych  sankcji  w  obu 
pozycjach.  PowyŜsza  właściwość  róŜnicuje  struktury  systemu  edukacyjnego,  a  bieŜące 
działania ( operacje ) kształtują oryginalną strukturę systemu edukacyjnego. 
 

Mechanizm  tych  zmian  przebiega  jako  „seria  pętli  zmian  negatywnych  -  wstecz” 

mających swe źródło w przeszłości funkcjonujących na rzecz utrzymania oryginalnej ( starej ) 
struktury systemowej  
/  stopniowo  ulegają  osłabieniu  /  oraz  „seria  pętli  zmian  pozytywnych  -  wstecz”,  efekt 
dokonywanych  operacji  powiększających  dewiacje  między  oryginalną  /  starą  /  strukturą  a 
teraźniejszością. Obie pętle spotykają się w teraźniejszości wraz z przyczynami negatywnych 
działań w przeszłości i konsekwencjami pozytywnymi w przyszłości. 
 

Analiza  oparta  na  podstawie  wymiaru  czasowego  pozwala  wyjść  poza  sterylny  / 

skrajny / dualizm, w „nowej” perspektywie nie było „istoty”, a jedynie nieustanne „stawanie 
się”, a w „starej” 
stan spraw edukacyjnych był traktowany bezczasowo, a zmiany zachodziły skokowo. 
 

Podstawą  tych  badań  edukacyjnych  był  wyraźny  nakaz  „wyobraŜenia  przyszłości  i 

pamiętania przeszłości”. 
 

M.S.Archer  wyodrębniła  kategorie  systemów  oświatowych  scentralizowanych  i 

zdecentralizowanych  oraz  stworzyła  odrębny  model  badawczy  /  odwołujący  się  do  sił 
decydujących  o  kształtowaniu  i  funkcjonowaniu  systemów  wychowania  jako  interakcje 
między  zgłaszającymi  roszczenia  do  zmian  w  wychowaniu  grupami  nauczycielskimi  i 
pozanauczycielskimi / społecznościami  
lokalnymi  /  a  centralnymi  ośrodkami  decyzyjnymi  i  elitami  władzy.  Odwołując  się  do 
F.Tonniesa  
/ obszary Gemeinschaft und Gesellschaft / oraz M.Webera / typów idealnych - tworzących się 
i  łączących  pojęciowo  w  jedną  całość  występujące  w  rzeczywistości  empirycznej  w 
rozproszeniu zjawiska jednostronne dając tym samym zwartą strukturę logiczną / . 
 

RozwaŜania  nad  systemami  zcentralizowanymi  i  zdecentralizowanymi  /  obok 

precyzyjnego  aparatu  pojęciowego  /  uzupełniono  o  element  pełnionych  przez  nie  funkcji  - 
przekazywany  z  pokolenia  na  pokolenie  dorobek  dziedzictwa  kulturowego,  zasobu  wiedzy  i 
jego wpływu na społeczny i intelektualny rozwój jednostek. 
 

System  scentralizowany  jest  wynikiem  uniformistycznego,  często  monopolistycznego 

lub  nawet  totalitarnego  administrowania  i  kontrolowania  działalności  wychowawczej  we 
wszystkich  regionach  i  społecznościach  lokalnych  kraju  przez  centrum  decyzyjne,  co  ma 
słuŜyc  powszechnej  indoktrynacji  preferowanych  przez  nie  standardów  Ŝycia,  naczelnych 
wartości,  ideologii  -  zwłaszcza  politycznej.  Ów  system  nie  sprzyja  zaspokajaniu 
zróŜnicowanych  potrzeb  czy  zainteresowań  jednostek,  hamuje  rozwój  inicjatyw  i  twórczej 
działalności w konkretnych środowiskach. 

 

26

 

System  zdecentralizowany  opiera  się  m.in.  na  rozmieszczeniu  kompetencji 

administracyjnych  i  kontrolnych  w  poszczególnych  państwach  sfederalizowanych,  regionach 
oraz  społecznościach  lokalnych  (  brak  dominacji  władzy  centralnej  )  ,  innowacyjnych 
doświadczeniach i adaptowaniu działań i treści wychowawczych do zróŜnicowanych potrzeb 
czy zainteresowań, pomocy finansowej i doradztwie centrum  przy ograniczeniu jego funkcji 
kontrolnej. 
 

Podobieństwa  (  w  oparciu  analizę    historyczno-porównawczą  )  systemów 

edukacyjnych  Francji  i  ZSRR  /  system  scentralizowany  /  oraz  Danii  i  Anglii  /  system 
zdecentralizowany / pozwalaja na wskazanie pewnych charakterystycznych cech: 
-  prywatne,  zmonopolizowane  posiadanie,  kontrolowanie  i  podporządkowanie  instytucji 
wychowawczych  przez  elity  religijne,  monointegralny  charakter  przejawiający  się  w 
podporządkowaniu instytucji wychowawczych jednej grupie, przy prostym przepływie od niej 
zasobów  materialnych  i  ludzkich  ku  instytucjom  wychowawczym  i  odwrotnym  przepływie 
wychowawczych usług; 
- słaba autonomia instytucji wychowawczych ( monointegracja  dzieli społeczeństwo na dwie 
kategorie 
związanych i nie związanych z właścicielem, grup interesu popierających i roszczeniowych, a 
procesy  interakcyjne  są  ukierunkowane  na  współzawodnictwo  o  kontrolę  nad  procesami 
wychowania ). 
 

Państwowe  systemy  wychowania  powstają  w  wyniku  tego  konfliktu  i  dysproporcji 

przeciwstawnych sił dominacji i asercji ( roszczeniowych ). Podejmowane próby przełamania 
tego  konfliktu  doprowadziły  do  pojawienia  się  dwóch  typów  strategii  zmian  systemów 
wychowania: 
-  przejęcia  kontroli  wychowawczej  przez  elity  polityczne  (  Francja  i  Rosja  )  i  powstania 
systemów scentralizowanych, oraz 
- ukształtowanie się alternatywnych sieci instytucji wychowawczych, będących poza kontrolą 
grupy dominującej ( Dania i Anglia ) bez jej eliminowania. 
 
 

 

Bibliografia prac Margaret S.Archer 

1. Social Conflict and Educational Change in England and France 1789-1848. ( Współautor 
M.Vaughan ).Cambrigde University press 1971. 
2.  The  Theoretical  and  the  Comparative  Analysis  of  Social  Structure.  In:  Contemporary 
Europe.  Social  Structures  and  Cultural  Patterns.  Eds.  S.Giner  and  M.S.Archer.  London-
Henley-Boston Routlege and Kegan Paul 1978. 
3. Educational Systems. „International Social Science Journal” 1981, vol. 33, No 2. 
4.  The  Sociology  of  Educational  Systems.  In:  Sociology:  The  State  of  the  Art.  Eds. 
T.Bottomore, S.Nowak, M.Sokołowska. London and Beverly Hills Stage 1982. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

27

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Przedstawiciel
e 

       Elementy teorii 
 socjologii wychowania 

  Związek z innymi teoriami 
społecznymi 

lub 

edukacyjnymi 

Podstawowe pojęcia teorii 

Basil 
Bernstein 

działania 
kompensacyjne, 
struktura wiedzy  
edukacyjnej, radykalna  
socjologia oświaty 

teoria konfliktu Marksa, 
teoria 

ś

wiadomości 

Durkheima  

kompensacja, mowa ludzka –  
etnografia mówienia, jej kody:  
rozbudowany, ograniczony i  
edukacyjny,  pedagogika  widoczna 
i  
niewidoczna 

Pierre 
Bourdieu 

kulturowa reprodukcja  teoria Durkheima, Webera 

 i Marksa 

przemoc  symboliczna,  reprodukcja 
kulturowa ( kultura i kapitał  
kulturowy, habitus 

Randall 
Collins 

edukacja 

jako 

podstawa 

systemu 

stratyfikacji  
społecznej 

teoria 

Marksa, 

teoria 

konfliktu  Webera,  tradycja 
rytualnej 

solidarności 

Durkheima,  prace  Comte’a, 
E.Goffmana 

odejście 

od 

funkcjonalizmu 

na 

rzecz 

teorii stratyfikacyjnych 

stratyfikacja edukacyjna, typy  
edukacji: zdolności praktyczne, 
grup stanowych i  
zbiurokratyzowanych systemów  
edukacyjnych; 

Margaret 
Scofforf 
Archer 

system oświatowy,  
socjologia systemu  
edukacyjnego 

krytyka pozytywistycznych  
koncepcji edukacyjnych 

fałsz strukturalnego przenikania, 
fałsz kulturowego połączenia, 
system 

edukacyjny 

( 

scentralizowany i  
zdecentralizowany ) 

 
 
 
 
 
 
 

 

28

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      

 

 

 

 

    5. 

Stanisław  Kowalski  -  załoŜenia  teoretyczne  i  metodologiczne  tradycyjnej  polskiej  socjologii 
wychowania.Urszula Kamińska 
 
 

Wśród  klasyków  polskiej  socjologii  wychowania  szczególne  miejsce  przysługuje 

F.Znanieckiemu,  który  wyodrebnił  wychowanie  spośród  rozmaitych  czynności  społecznych 
jako specjalna klasę faktów i zjawisk i uczynił je przedmiotem badań socjologii wychowania.

9

 

Obok  F.Znanieckiego  problemami  socjologii  wychowania  zajmowali się m.in.: L.Krzywicki, 
S.Czarnowski, S.Ossowski, J.S.Bystroń, a później S.Kowalski, J.Chałasinski i J.Szczepański. 
 

Przedmiotem  zainteresowania  S.Kowalskiego  była  problematyka  wychowania 

analizowana  w  aspektach  pedagogicznych,  psychologicznych  i  socjologicznych,  a  zwłaszcza 
zaburzenia procesu uspołecznienia prowadzące do zaburzeń dewiacyjnych lub przestępczych ( 
Zob. śyciorysy studentów w badaniu dróg młodziezy do studiów wyŜszych „Ruch Prawniczy, 
Ekonomiczny  i  Socjologiczny”  1987,  nr 4 ).  Procedura badawcza zróŜnicowania poziomów 
dydaktyczno-wychowawczych funkcjonowania szkoły oraz szkolnych procesów selekcyjnych 
była  oparta  na  analizie  biograficznej.    S.Kowalski  uwaŜał,  Ŝe  wyjaśnianie  procesów 
rozwojowych  dziecka  moŜliwe  jest  tylko  przy  równomiernym  uwzględnieniu  zarówno 
biologicznych,  jak  i  przyrodniczo-geograficznych  i  społeczno-gospodarczych  czynników.  W 
toku ciągłego eksperymentu dydaktycznego śledzono zróŜnicowania procesu rozwoju mowy ( 
ustnej  i  pisanej  )  w  klasach  eksperymentalnych  i  kontrolnych  i  wyjaśniano  je  metodą  pracy 

                                                

9

 

Por. F.Znaniecki, Socjologia wychowania ( lata 1928-30 ) T.1 i T.2.

 

 

29

nauczyciela, struktura klasy szkolnej, zwłaszcza składem uczniów danej klasy ze względu na 
pochodzenie społeczne. 
 

W  swoich  badaniach  odwoływał  się  do  badań  socjolingwistycznych  B.Bernsteina. 

Opracował  podręcznik  Socjologia  wychowania  w  zarysie.  Przedmiotem  badań  socjologii 
wychowania  jest  określony  rodzaj  działalności  spontanicznej  lub  planowo  zorganizowanej, 
stanowiącej 

istotną 

funkcję 

całego 

społeczeństwa, 

polegającej 

na 

tradycyjnie 

ukierunkowanym  naśladownictwie  pokoleń  i  jej  wychowawczej  efektywności.  Jest  to 
działalność bezrefleksyjna, zgodna z tzw. regulatorami współŜycia społeczeństwa globalnego 
(  podstawowe  wartości  i  normy  ).    Na  tym  podłoŜu  (  tradycyjnej  bezplanowej  działalności 
wychowawczej  )  funkcjonuje  ściśle  z  nią  związany  planowy  system  wychowania 
zinstytucjonalizowanego. 
 

W  okresie  dynamicznych  przemian  społecznych  obie  płaszczyzny  działalności 

wychowawczej  tworzą  konflikt  nowych  i  starych  wartości,  które  są  wprowadzane  zwykle 
przez  system  wychowania  planowego  gwarantując  trwałość  społeczeństwa,  jego  rozwój  i 
postęp. 
 

Współcześnie  bezplanowe  wychowanie  tradycyjne  przechodzi  w  płaszczyznę 

wychowania planowego / coraz więcej grup i instytucji jest zainteresowanych wychowaniem 
w imię zapewnienia warunków aktualnego i perspektywicznego rozwoju społeczeństwa. 
 

Socjologię  wychowania  na  ogół  traktuje  się  jako  dziedzinę  socjologii  badającą 

prawidłowości procesów wychowania w środowisku społecznym. 
R.Wroczyński  -  socjologię  wychowania  określa  jako  proces  socjalizacji  tj.  uspołecznienia 
poprzez uczestnictwo w Ŝyciu zbiorowości. 
S.Kosiński  i  J.Suprewicz  -  jako  proces  wychowania,  a  K.Przecławski  -  jako  społeczne 
warunki wychowania i społeczny przebieg wychowania. 
 

Według  S.Kowalskiego społeczny charakter procesu wychowawczego polega na tym, 

Ŝ

e: 

1. Jest on jedna z istotnych funkcji społeczeństwa globalnego, 
2.  Aktualizuje  się  jako  istotny  komponent  tego  społeczeństwa  w  dwóch  płaszczyznach 
społecznych: 
   a) niezinstytucjonalizowanych wpływów i oddziaływań, 
   b) zinstytucjonalizowanego systemu działalności wychowawczej. 
3. Przedmiotem wychowania jest młode pokolenie w swej społecznej masie. 
 

Procesy  wychowania  przebiegają  w  płaszczyźnie  mikrostruktur  społecznych  ( 

ś

rodowisko społeczne, środowisko wychowawcze, rodzina, grupy dzieci i młodzieŜy, szkoła ) 

i w płaszczyźnie makrostruktur ( systemy wychowania w róŜnych krajach, selekcyjne funkcje 
wychowania ). 
Istotę  socjologicznego  ujmowania  środowiska  wychowawczego  S.Kowalski  rozumie  jako 
swoiste ukierunkowanie wpływów środowiska globalnego ( zwłaszcza społeczności lokalnej ) 
na realizację celów wychowawczych. 
 

Socjologia  wychowania  zdaniem  autora  powinna  zajmować  się  czterema  głównymi 

dziedzinami zagadnień: 
1.

 

badaniem  zmienności  funkcji  wychowawczej  rodziny  w  rozwoju  społecznym  od 
wspólnoty pierwotnej aŜ do społeczeństwa cywilizacji współczesnej, 

2.

 

badaniami  nad  wychowawczym  funkcjonowaniem  rodziny  w  ramach  złoŜonego  systemu 
szkolnictwa i oświaty w społeczeństwach współczesnej cywilizacji, 

3.

 

badaniami nad rolą rodziny w systemie wychowania rozmaitych środowisk, 

4.

 

badaniami  nad  przedmiotem  rodziny  jako  środowiskiem  wychowawczym  oraz 
aktualizującym się w tym środowisku procesem rozwoju i uspołecznienia dzieci. 

 

30

Rolę  szkoły  w  wychowaniu  dzieci  i  młodzieŜy  autor  widzi  jako  czynnik  integrujący 
wpływy róŜnych środowisk wychowawczych, a za ogniwo je spajające uwaŜa nauczyciela. 
Jednak  jego  znaczenie  rozpatruje  nieco  odmiennie  (  w  kategoriach  pełnionej  roli 
społecznej  ),  a  nie  tradycyjnego  spojrzenia  (  uwzględniającego  jego  cechy  psychiczne  i 
społeczne ). 

 

Przedmiotem  badań  socjologii  wychowania  powinien  być  proces  uspołecznienia  ( 

socjalizacja jednostki ) rozpatrywana dwojako: 
-

 

jako wchodzenie w kulturę ( proces akulturacji ), oraz 

-

 

kształtowanie  się  osobowości  społecznej  (  nabywanie  kompetencji  społecznych  –  tzw. 
dojrzałość społeczna ). 

Wymienione elementy procesu uspołecznienia dokonują się na dwóch płaszczyznach: 
a.

 

zamierzonych i celowych wpływów wychowawczych róŜnych instytucji wychowawczych, 
oraz 

b.

 

niezamierzonych ( spontanicznych ) wpływach wychowawczych. 

Kolejnym  waŜnym  elementem  dorobku  S.Kowalskiego  jest  problematyka  systemu 
wychowawczego rozpatrywana na trzech poziomach zróŜnicowania: 
1.

 

jako poziom integralnego funkcjonowania systemu wychowania, 

2.

 

zasięgu  integracji  tzn.  wiązania  się  naleŜących  do  tego  systemu  instytucji  w 
rozwiązywaniu problemów wychowawczych, 

3.

 

sieci instytucji wychowawczych i ich funkcjonowania w dwóch pierwszych wymiarach w 
rozmaitych środowiskach społecznych. 

Obok  systemu  wychowawczego  przedmiotem  analiz  było  pojęcie  i  zjawisko  społeczeństwa 
wychowującego  –  traktowane  jako  makrośrodowisko  wychowawcze  zróŜnicowane  w  swoim 
funkcjonowaniu  poprzez  dwa  podstawowe  podsystemy  (  wychowanie  przez  uczestnictwo  i 
wychowanie zinstytucjonalizowane / planowe /). 
 
 
 
Jan  Szczepański  –  socjologia  zaangaŜowana  a  wychowanie.  Teoretyczne  i  metodologiczne 
podstawy polityki społecznej i wychowawczej Ewa Syrek 
 
Dorobek  J.Szczepańskiego  moŜna  podzielić  na  kilka  działów:  prace  teoretyczne  i 
metodologiczne  związane  z  jego  działalnością  dydaktyczną,  prace  empiryczne  poświęcone 
strukturze  społecznej,  prace  z  socjologii  organizacji  i  zakładu  pracy,  prace  poświęcone 
problemom  wychowania  i  oświaty,  studia  w  dziedzinie  kształtowania  konsumpcji  i  jej 
wzorów oraz eseje filizoficzno-społeczne. 
 

Autor  uwaŜa,  Ŝe  wielkie  skupiska  ludzi  –  charakteryzują  się  specyficznymi  formami 

współŜycia  (  wywołującymi  wiele  napięć,  niepokojów  i  frustracji  )  w  mikrostrukturach 
społecznych, co powoduje psychonerwice, zaburzenia psychiczne i dezorganizację społeczną. 
Socjologia, pedagogika i psychologia powinny znaleźć środki zaradcze powodujące usunięcie 
zjawisk dezorganizacji. 
 

Punktem  wyjścia  rozwaŜań  J.Szczepańskiego  jest  teza  F.Znanieckiego  –  przyjmująca 

rozumienie  teorii  wychowania  jako  procesu  społecznego.  Przedmiotem  działalności 
wychowawczej  jest  osobnik  społeczny  powiązany  z  wieloma  układami  społecznymi  i  Ŝe 
wychowawca kształtuje nie izolowaną osobowość, lecz swoiste układy społeczne. 

Centralnym  pojęciem  rozwaŜań  J.Szczepańskiego  o  wychowaniu  jest  stosunek 

wychowawczy,  zaś  wychowanie  polega  na  kierowaniu  procesem  rozwojowym  jednostki  tak, 
by  w  jego  wyniku  jednostka  osiągnęła  cechy  uwaŜane  za  poŜądane  dla  realizowania  zadań 
określonych grup. 

 

31

Wychowanie  jest  procesem  intencjonalnych  wzajemnych  oddziaływań  wychowawcy  i 
wychowanka,  zachodzących  w  ramach  stosunku  wychowawczego,  zmierzającego  do 
ukształtowania osobowości wychowanka według wzoru przyjętego przez wychowującego. 
 

W  procesie  wychowania  rozwój  jednostki  jest  kierowany  „wzorem  osobowym”, 

którego  zasadnicze  elementy  są  znane  wychowankowi  i  są  przez  niego  akceptowane. 
Zadaniem wychowania jest realizowanie określonego ideału wychowawczego, który moŜe być 
w zgodzie z przewaŜającymi wpływami środowiska lub wbrew tym wpływom. 
 

Autor  wyróŜnia  trzy  rodzaje  środowisk:  naturalne,  społeczne  i  kulturowe.  PowyŜszy 

podział  wynika  z  faktu,  Ŝe  w  skład  „kaŜdego  procesu  zachowania  się  człowieka  wchodzą 
elementy zewnętrzne, 
będące  potęŜnymi  czynnikami  współkształtowania  tego  procesu.  Elementy  te  układają  się  w 
trzy klasy: przedmioty naturalne, ludzie i wytwory ludzkich czynności twórczych”. 
 

NaleŜy pamiętać o rozróŜnieniu stosunków społecznych ( wzajemne relacje człowieka 

z  człowiekiem  lub  grupą  )  oraz  stosunków  kulturowych  (  łączące  człowieka  ze  światem 
wytworów ludzkich ). 
 

Proces socjalizacji wg J.Szczepańskiego to „przekształcanie biologicznego organizmu 

noworodka w aktywnego uczestnika Ŝycia społecznego i kulturowego. W tym procesie grupy 
wychowawcze ( rodzina, szkoła, grupy rówieśnicze ) pokazują człowiekowi szereg wartości i 
systemów wartości

10

. 

 

Jednocześnie  w  bezpośrednim  związku  z  tym  zagadnieniem  pozostaje  koncepcja 

osobowości  społecznej,  którą  tworzą:  kulturowy  ideał  osobowości,  jaźń  subiektywna  i 
odzwierciedlona, role społeczne oraz natura człowieka. 
 

Wychowanie  jest  przede  wszystkim  przygotowaniem  do  współŜycia,  współdziałania, 

do kontynuowania istniejących elementów składowych społeczeństwa, do przystosowania się, 
konformizmu  itp.  Zazwyczaj  zmierza  do  tego,  aby  utwierdzić  i  rozwinąć  cechy  wspólne  z 
całym społeczeństwem lub jakąś zbiorowością, klasą. 
 

Teorie  pedagogiki  i  socjologii  wychowania  przyjmują  względnie  prosty  opis  działań 

prowadzących  do  skutecznego  wyznaczania  przyszłych  zachowań  oraz  tezę,  Ŝe 
najskuteczniejszym  czynnikiem  wychowania  jest  nacisk  grup  społecznych,  zwłaszcza  grup 
odniesienia, z którymi osoba się identyfikuje i respektuje jej nakazy.  
 

Skuteczne  wychowanie  polega  na  uspołecznieniu  jednostki,  na  jej  bezkolizyjnym 

wbudowaniu  w  Ŝycie  grupy,  która  sprawuje  nad  jej  zachowaniem  dostateczną  kontrolę  i 
koryguje  odchylenia  od  przyjętej  w  tej  grupie  norm.  Kontrola  polega  na  odradzaniu, 
zakazywaniu, stosowaniu kar i represji oraz nagradzaniu, chwaleniu, wyróŜnianiu i stawiania 
za wzór dla innych. Uspołecznienie polega na rozwoju postaw prospołecznych, skłonności do 
działań  altruistycznych,  podtrzymywaniu  identyfikacji  z  grupą.  Zatem  efektywność 
wychowania i kształcenia zaleŜy od poziomu włączenia się jednostki do grupy. 
 

Jednocześnie socjologowie podkreślają, Ŝe wymienione powyŜej mechanizmy kontroli 

społecznej w grupie są zawodne ( w grupach istnieją tendencje do buntu, przeciwstawiania się 
normom grupowym ), a jednostki są wystawiane na działania sprzeczne ( konflikty wartości i 
ocen  ).  Wtedy  jednostka  musi  się  odwoływać  obok  swojej  wiedzy  do  doświadczenia  i 
praktyki. 
 

Ź

ródłem  zła  społecznego  są  jednostkowe  egoistyczne  dąŜenia,  które  są  skierowane 

przeciwko  dobru  społecznemu.  Eliminacje  zła  naleŜy  zaczynać  od  wpajania  wychowankom 
wspólnych  cech  społecznych  (  dokonywać  ich  uspołecznienia  ).  Brak  takiego  wychowania 
staje  się  najtrwalszym  czynnikiem  utrzymywania  się  zła  w  społeczeństwie.  Jednocześnie 
socjalizacja  i  wychowanie  zmierzają  do  utrwalania  i  wzmocnienia  cech  społecznych,  tzn. 

                                                

10

 J.Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1965, s. 78 

 

32

tych,  z  których  rodzi  się  agresywność,  chciwość,  egoizm,  dąŜenie  do  władzy,  przestępczość, 
nienawiść, megalomania narodowa, uprzedzenia rasowe itp. 
 

Eliminacja zła moŜe dokonywać się poprzez intensyfikację funkcji indywidualności, tj. 

mechanizmy  koordynujące  zachowanie  jednostki  i  umoŜliwiające  przenoszenie  do  świata 
społecznego  wartości  indywidualnego  sposobu  istnienia.  Człowiek  istnieje  jako 
indywidualność i jako społeczeństwo w jednej osobie. 
Indywidualny dorobek osoby, jej aspiracje i ambicje są wynikiem współŜycia zbiorowego. 
Wychowanie polega na rozwijaniu cech wspólnych ( uspołecznienia ) i podobnych.  
 

Co  jest  najwaŜniejsze  (  decydującym  ogniwem  )  w  procesie  wychowania?  Autor 

stwierdza, Ŝe nauczyciel, jego umiejętności i kwalifikacje, jego nieodparta chęć przodowania 
swoim wychowankom. 
Celem  oświaty  jest  przekazywanie  wiedzy,  wartości,  sposobów  postępowania,  ideałów  i 
celów Ŝyciowych – tj. urabianie osoby wychowanka. Podejmowane działania w oświacie autor 
określa  mianem  stanu  oświecenia  społeczeństwa  tj.  zasobu  rzeczywiście  posiadanej  wiedzy 
naukowej,  filozoficznej,  praktycznej  i  codziennych  decyzji.  Na  ów  stan  składają  się  dwa 
poziomy  wartości  oświaty  szkolnej  (  z  jednej  strony  programy  nauczania  i  wychowania, 
przekazywana wiedza i ideał wychowawczy, zaś z drugiej to zjawiska i procesy zachodzące w 
społecznościach  szkolnych  wynikające  ze  współŜycia  zbiorowego  uczniów  tzw.  uboczne 
efekty oświaty ). 
Ewolucja  oświaty  polega  na  utrzymywaniu  i  zachowywaniu  tradycyjnych  wartości 
społeczeństwa  
( historycznych, obyczajowych, moralnych ). 
Autor traktuje oświatę jako działalność pedagogiczną, w której zachodzi pięć podstawowych 
relacji: 
-

 

stosunek jednostki do przyrody, 

-

 

stosunek jednostki do innych ludzi, 

-

 

stosunek do samego siebie, 

-

 

relacje z układami kultury, 

-

 

zachowania wobec sił transcendentnych. 
Celem oświaty jest kształcenie i urabianie wychowanka, aby radził sobie z tymi relacjami. 

Jednocześnie oświata będzie funkcjonalna jeśli będą spełnione dwa warunki: 
1.

 

nauczyciele będą mieli stworzone warunki pozwalające stale ulepszać swoje kwalifikacje i 
umiejętności, 

2.

 

wychowankowie 

będą 

mogli 

moŜliwość 

działania 

zgodnego 

z 

otrzymanym 

wykształceniem. 

 

 
 
Socjologia  moralności  a  wychowanie  chrześcijańskie  w  koncepcji  ks.  Janusza 
Mariańskiego. 
Dorota Chlebio 
 

Działalność naukowa ks. J.Mariańskiego skupia się wokół czterech zasadniczych problemów: 

1.

 

wpływ industrializacji i urbanizacji na stan religijności, 

2.

 

parafia katolicka i społeczne problemy kierowania nią, 

3.

 

wybrane problemy moralności, 

4.

 

związek miedzy religią a moralnością. 

DuŜa  cześć  badań  skupia  się  na badaniu postaw moralnych młodzieŜy, jej wychowaniu i 

socjalizacji.  Pojęcie  socjalizacji  autor  utoŜsamia  z  akulturacją  (  proces  socjalizacji  prowadzi 

 

33

do  wrastania  w  kulturę,  uczenia  się  ról    społecznych,  przejmowania  symboli  kulturowych  i 
dziedzictwa kulturowego, a przez to stawania się członkiem społeczeństwa. 

Wychowanie jest procesem celowym, zorganizowanym i zamierzonym i prowadzącym do 

personalizacji  wychowanka  (  personalizacja  oznacza  aktywne  i  selektywne  przejecie  przez 
jednostkę  uprzednio  ustalonych  norm,  ról,  wzorów,  zachowań,  orientacji,  wartości  i  dóbr 
kultury ) .   

Socjalizacja  jest  dopasowywaniem  się  (  akomodacją  )  osoby  do  społeczeństwa, 

personalizacja  zaś  dostosowaniem  się  społeczeństwa  do  osoby.  Socjalizacja  jest  pojęciem  o 
szerokim zasięgu, a wychowanie jest wycinkiem tego pojęcia. Socjalizacja moŜe wywoływać 
zarówno  pozytywne  skutki  i  zmiany  u  jednostki,  ale  tez  moŜe  w  pewnych  sytuacjach 
hamować jej rozwój, aby zachowań stan równowagi społecznej. 

Wychowanie  moralne  powinno  zmierzać    do  kształtowania  wartości  humanistycznych, 

umiejętności  hierarchizacji  norm  funkcjonujących  w  danym  społeczeństwie  i  podejmowania 
oddziaływań wychowawczych, które przygotowują wychowanka do świadomego, krytycznego 
i dojrzałego wyboru wartości kulturowych i wzorów postępowania, które pozwolą na rozwój 
osoby ludzkiej ( są pozytywne z moralnego punktu widzenia ). 

Koncepcji  homo  sociologicus  (  zdaniem  J.Mariańskiego  traktującego  człowieka  zbyt 

mechanistycznie  i  destrukcyjnie  działającą  na  naturę  człowieka  –  sprowadzającą  go  do  roli 
wykonawcy  przypisanej  roli  społecznej  )  przeciwstawia  koncepcję  homo  eligens.  Koncepcja 
homo  eligens  traktuje  człowieka  jako  jednostkę  dokonującą  świadomych  wyborów, 
kierującego się w swoim postępowaniu wyborami moralnymi, zmieniającego rzeczywistość i 
stwarzającego  warunki    do  duchowego  wzrostu  „ja”.  ZałoŜenie  to  wynika  z  chrześcijańskiej 
myśli ( biblijnej metafory ) o powierzeniu człowiekowi ziemi, aby uczynił ja sobie poddaną. 
Człowiek jest twórcą społeczeństwa i on stanowi wartość nadrzędną. 

J.Mariański nawiązuje do społecznej nauki Kościoła ( II Soboru Watykańskiego ) 

„ Wszystko, co składa się na porządek spraw doczesnych ( dobra osobiste i rodzinne, kultura, 
sprawy  gospodarcze,  sztuka  i  zajęcia  zawodowe,  instytucje  polityczne,  stosunki 
międzynarodowe  i  inne  tym  podobne,  rozwój  ich  i  postęp,  stanowi  nie  tylko  pomoc  do 
osiągnięcia przez człowieka celu ostatecznego, ale posiada teŜ własną, wszczepioną im przez 
Boga  wartość.  Ta  naturalna  dobroć  rzeczy  doczesnych  otrzymuje  jakąś  specjalna  godność 
przez  ich  stosunek  do  osoby  ludzkiej,  poniewaŜ  są  stworzone  do  słuŜenia  jej.  Ale  to 
przeznaczenie nie tylko nie pozbawia porządku doczesnego jego własnej autonomii, własnych 
celów,  praw,  środków,  znaczenia  dla  dobra  ludzi,  ale  raczej  podnosi  jego  moc  i  wartość,  a 
równocześnie odpowiada pełnemu powołaniu człowieka na ziemi.” 
 

Przyjęcie  nauki  Kościoła  winno  być  decyzją  osobistą,  wewnętrznie  zaakceptowaną  i 

zgodna  z  przyjmowanymi  wartościami.  Jednocześnie  poszukiwanie  sensu  Ŝycia  powinno 
poszerzać  pole  wartości  dostrzeganych  przez  młodzieŜ  i  skłaniać  ją  do  ich  realizacji.  DuŜą 
rolę  w  procesie  wychowania  autor  przypisuje  Kościołowi  (  zgodnie  z  Deklaracją  o 
Wychowaniu  Chrześcijańskim  określoną  podczas  II  Soboru  Watykańskiego).  JednakŜe 
podkreśla,  iŜ  pierwszymi  i  głównymi  wychowawcami  dzieci  są  rodzice  oraz  Kościół  ( 
wychodząc  znacznie  poza  obszar  wychowania  ewangelizacyjnego  )  jako  obrońca 
fundamentalnych  zasad  chrześcijańskich,  moralnych  praw  człowieka  i  narodu,  pozytywnych 
wartości moralnych. 
 

Celem  współczesnego  wychowania  moralnego  powinno  być  kształtowanie 

ś

wiadomych  i  pogłębionych  postaw  wobec  religii  (  przezwycięŜanie  moralności  rytualnej  i 

zastępowanie jej dojrzałą moralnością humanistyczna opartą  na zasadach ewangelicznych ). 
Jednocześnie  autor  przestrzega  wychowawców  (  głównie  osób  związanych  z  Kościołem  ) 
przed  skupieniem  się  (  katechezą  )  tylko  nad  sensem  absolutnym  (  rozwaŜaniami  o  Bogu  i 
nauce Kościoła ). Obok pierwiastków duchowych waŜne są wartości doczesne.  

 

34

 

Istotnym  elementem  koncepcji  J.Mariańskiego  jest  indywidualność  podmiotu 

wychowania. 
Wychowawca pełni rolę przewodnika proponującego określone normy moralne ( jednak o ich 
wyborze  nie  decyduje  autorytet  nauczyciela  czy  przymus  sytuacyjny  a  atrakcyjność 
prezentowanych  wartości  i  świadomy  wybór  wychowanka  ).  Zadaniem  wychowawcy  jest 
pozyskiwanie  tych,  którzy  na  pewnym  etapie  dokonali  niewłaściwych  wyborów  (  odeszli  od 
sacrum ).  
 

Najbardziej  niepokojącą  sytuacja  jest  sytuacja  pustki  duchowej,  która  dezorganizuje 

twórcze  zdolności  człowieka.  Dlatego  celem  oddziaływań  wychowawczych  jest 
zainspirowanie  człowieka  do  twórczego  poszukiwania  sensu  Ŝycia  i  przyswojenia  norm 
moralnie  pozytywnych.  Wysuwa  postulat  ciągłego  wzmacniania  obecności Kościoła w Ŝyciu 
człowieka  i  pogłębienia  jego  uczestnictwa  w  kształtowaniu  postaw.  Jednocześnie  podkreśla 
znaczenie  samokształcenia  w  procesie  wychowania  oraz  odpowiedzialności  za  osobiste 
wybory i samodoskonalenie się. 
 
 
Wiesław Wiśniewski – oświata jako przedmiot badań współczesnej socjologii. Ewa Wysocka 
 

Problematyka badawcza W.Wiśniewskiego skupia się na dwóch zasadniczych nurtach: 

-  dynamice  przemian  społeczeństwa  polskiego  w  zakresie  aspiracji,  potrzeb  i  wartości  ze 
szczególnym  
  uwzględnieniem potrzeb i aspiracji edukacyjnych, 
- problemy satysfakcji zawodowej i Ŝyciowej społeczeństwa, ze szczególnym uwzględnieniem  
  satysfakcji zawodowej nauczycieli oraz moŜliwości przekazu międzypokoleniowego. 
 

Rolę oświaty w dokonujących się przeobraŜeniach społecznych autor  widzi jako jeden 

z  waŜniejszych  czynników  tych  zmian  według  obowiązujących  „wzorów  takiego  człowieka, 
który umiałby korzystać ze zmian, jakie je sam sprowokował”. 
 

Obraz tego człowieka zaleŜy od obowiązującego ideału osobowościowego i moralnego 

dla danych warunków społeczno-politycznych. 
 

Podstawowymi pojęciami dla autora są „oświata” i „socjologia oświaty”. 

Pojęcie  „oświaty”  rozpatruje  w  trzech  głównych  kategoriach,  gdzie  kryterium  przedmiotu 
badań są m.in.: 
-

 

badania oświatowe, które obejmują strukturę instytucji szkolnych i pozaszkolnych, 

-

 

badania,  których  przedmiotem  są  róŜnorodne  zabiegi  oświatowo-edukacyjne  (  od 
programów nauczania a na polityce oświatowej kończąc ), 

-

 

badania  dotyczące  skutków  (  rezultatów  )  funkcjonowania  instytucji  edukacyjnych  i 
wszelkich zabiegów oświatowych. 

Pojęcie  „socjologii  oświaty”  J.Wiśniewski    uŜywa  zamiast  „socjologia  wychowania”  ze 
względu na jego szerszy zakres treściowy, który obejmuje trzy zasadnicze jej aspekty: 
1.

 

gospodarczy – ekonomika oświaty i problemy zarządzania instytucjami oświatowymi, 

2.

 

kulturowy  –  programy  nauczania  i  wychowania  oraz  trzy  zasadnicze  funkcje  oświaty: 
techniczną, przystosowawczą i innowacyjną, 

3.

 

indywidualny – zaspokojenie potrzeb jednostki w zakresie samorozwoju, samorealizacji i 
moŜliwości pokierowania własnym Ŝyciem. 
Takie  ujęcie  socjologii  oświaty  eliminuje  dychotomiczny  podział  na  nauczanie  i 

wychowanie. Zdaniem autora podstawowymi problemami oświaty jest: 

1.

 

pytanie o funkcje systemu oświaty i główne zaleŜności między nimi tj. w jaki sposób 
wychowywać  –  nauczać  (  funkcja    techniczna  )  jednostkę  przystosowaną  (  funkcja 
przystosowawcza ), ale twórczą ( funkcja innowacyjna ); 

 

35

2.

 

pytanie  o  bazę  organizacyjna  systemu  oświaty  (  aspekt  gospodarczy  )  i  zaspokojenie 
indywidualnych  potrzeb  jednostki  (  aspekt  indywidualny  )  oraz  kogo  mamy 
kształtować  

      ( osobowość, ideał wychowania, wzorzec ).  
Wymienione elementy tworzą tzw. i n t e g r a l n y   s y s t e m   s t y m u l a t o r ó w    
i n n o w a c j i. 
 
Kolejnym  przedmiotem  badań  W.Wiśniewskiego  były  procesy  przystosowania  się 
studentów  do  nowego  środowiska  uczelnianego.    Przystosowanie  –  „  świadome  lub 
nieświadome zmienianie się pod wpływem wymagań, czy oczekiwań ze strony członków 
zbiorowości, do której jednostka wchodzi i w której pełnić ma  określone role społeczne”. 
 

Przystosowanie – „jest to takie pełnienie roli studenta, które z jednej strony zaspokaja 

wymagania agend uczelni, odpowiedzialnych za organizację i przebieg toku nauczania, a z 
drugiej – zaspokaja oczekiwania spełniającego te rolę w takim stopniu, Ŝe nie odczuwa on 
z tego powodu niezadowolenia” 

 

Obok  problemów  przystosowania  przedmiotem  badań  były  problemy  dotyczące 

oświaty  w  świadomości  społecznej  tj.  aspiracje  edukacyjne  i  wykształcenie  w  świadomości 
społecznej ( jako wyznacznik prestiŜu i jednocześnie element frustracji ), potrzeby oświatowe 
(  miejsce  wartości  edukacyjnych  w  hierarchiach  wartości  jednostek  i  grup  społecznych  oraz 
wzajemne  relacje  między  wartościami  i  potrzebami  )  i  jej  przemiany  oraz  infrastruktura 
oświatowo-kulturalna w świadomości społecznej. 
 

Z ogólnopolskich badań empirycznych nasuwają się następujące wnioski: 

1.

 

potrzeba  uzupełniania  wiedzy  we  wszystkich  dziedzinach  jest  silnie  akcentowana  przez 
znaczną  

      część społeczeństwa ( ponad 50% respondentów deklaruje chęć realizacji  tej potrzeby ); 
2.

 

Większe  nasilenie  tej  potrzeby  występuje  w  duŜych  skupiskach  miejskich  (  zwłaszcza 
wśród ludzi  

      młodych ), o wyŜszym wykształceniu i aspiracjach; 
3.

 

Potrzeba wiedzy pozanaukowej ( paranauki ) będąca wyznacznikiem irracjonalizmu jest w 
naszym  

      społeczeństwie  dosyć  duŜa,  ale  jednocześnie  nie  powoduje  niedoceniania  wiedzy 
naukowej; 
4.

 

W świadomości społecznej występują róŜne źródła wiedzy ( naukowe, religijne, literackie, 
osoby artystyczne, potoczne, paranaukowe ), których potrzebę dostrzegają badane osoby.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

36

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sem:  Zarys  problemów  i  współczesnych  koncepcji  socjologii  wychowania  w 
społeczeństwie 
           postindustrialnym 
 
1.

 

Charakterystyka  socjologiczna  społeczeństwa  postindustrialnego  i  jego  przemian 
edukacyjnych. 

2.

 

Podstawowe pojęcia socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,  

      wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy ). 
3.

 

Charakterystyka  wybranych  problemów  i  teorii  wychowania  (  neopozytywizmu, 
behawioryzmu, psychologizmu,  socjologizmu, socjologii analitycznej / humanistycznej / i 
interakcjonizmu symbolicznego ). 

4.

 

Podstawowe  problemy  teoretyczne  socjologii  wychowania  na  Zachodzie  (elementy  teorii 
socjologii  wychowania  Basila  Bernsteina,  koncepcja  kulturowej  reprodukcji  Pierre’a 
Bourdieu, 

      rola  edukacji  w  teorii  Randalla  Collinsa  oraz  koncepcja  systemu  edukacyjnego  Margaret 
Scofford  
     Archer ). 

 

37

5.

 

Współczesny  dorobek  polskiej  socjologii  wychowania  (  na  przykładzie  S.Kowalskiego, 
J.Szczepańskiego, J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ). 

 
 
Bibliografia: 
 

1. 

Współcześni  socjologowie  o  wychowaniu  (  zarys  wybranych  koncepcji  ),  pod  red. 
A.Radziewicza-    

      Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281, Katowice 1993, s. 154 

2. 

Opracowania własne z wykładów 

3. 

J.Szczepański, społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Wszi O, W-wa 1989 

4. 

J.Mariański,  Moralność  w  procesie  przemian.  Szkice  socjologiczne,  IW  „Pax”,  W-wa 
1991 

5. 

S.Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, W-wa 1974 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Przedstawiciel
e 

       Elementy teorii 
 socjologii wychowania 

  Związek z innymi teoriami 
społecznymi lub edukacyjnymi 

Podstawowe pojęcia teorii 

Stanisłąw 
Kowalski 

Wychowanie,  socjologia 
wychowania 

dorobek 

polskiej 

myśli 

socjologii 

wychowania 

F.Znanieckiego 

proces 

wychowawczy, 

socjologia 

wychowania, 

proces 

uspołecznie-nia, 

społeczeństwo wychowujące 

 

38

Jan 
Szczepański 

stosunek  wychowawczy, 
teoria oświaty 

teza  F.Znanieckiego  (  teoria 
wychowania 

jako 

proces 

społeczny ) 

socjalizacja, 

wychowanie, 

problem 

zła 

społecznego, 

ogniwa 

wychowania 

- 

nauczyciel 

Janusz 
Mariański  

moralność 

wychowania, 

koncepcja homo eligens 

nauka  Kościoła  (  II  Sobór 
Watykański ) 

akulturacja, pustka duchowa 

Wiesłąw 
Wiśniewski 

oświata i wychowanie 

Dorobek 

polskiej 

myśli 

socjologii wychowania 

Integralny 

system 

stymulatorów 

innowacji, 

przystosowanie, 

aspiracje 

edukacyjne 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sem:  Zarys  problemów  i  współczesnych  koncepcji  socjologii  wychowania  w 
społeczeństwie 
           postindustrialnym 
 

 

39

6.

 

Charakterystyka  socjologiczna  społeczeństwa  postindustrialnego  i  jego  przemian 
edukacyjnych. 

7.

 

Podstawowe pojęcia socjologii wychowania ( definicja pojęcia, podstawowe problemy,  

      wychowanie, socjalizacja, proces wychowawczy ). 
8.

 

Charakterystyka  wybranych  problemów  i  teorii  wychowania  (  neopozytywizmu, 
behawioryzmu, psychologizmu,  socjologizmu, socjologii analitycznej / humanistycznej / i 
interakcjonizmu symbolicznego ). 

9.

 

Podstawowe  problemy  teoretyczne  socjologii  wychowania  na  Zachodzie  (elementy  teorii 
socjologii  wychowania  Basila  Bernsteina,  koncepcja  kulturowej  reprodukcji  Pierre’a 
Bourdieu, 

      rola  edukacji  w  teorii  Randalla  Collinsa  oraz  koncepcja  systemu  edukacyjnego  Margaret 
Scofford  
     Archer ). 
10.

 

Współczesny  dorobek  polskiej  socjologii  wychowania  (  na  przykładzie  S.Kowalskiego, 
J.Szczepańskiego, J.Mariańskiego i W.Wiśniewskiego ). 

 
 
Bibliografia: 
 

6. 

Współcześni  socjologowie  o  wychowaniu  (  zarys  wybranych  koncepcji  ),  pod  red. 
A.Radziewicza-    

      Winnickiego, Prace Naukowe UŚ nr 1281, Katowice 1993, s. 154 

7. 

Opracowania własne z wykładów 

8. 

J.Szczepański, społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Wszi O, W-wa 1989 

9. 

J.Mariański,  Moralność  w  procesie  przemian.  Szkice  socjologiczne,  IW  „Pax”,  W-wa 
1991 

10. 

S.Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, W-wa 1974