Wstęp do kursu

Podstawowym celem kursu jest zapoznanie studentów pedagogiki z głównymi założeniami, pojęciami i ustale-
niami z zakresu metodologii badań społecznych. Studenci powinni nabyć umiejętności wykorzystywania wiedzy
socjologicznej oraz wiedzy z zakresu metodologii badań społecznych do diagnozowania i wyjaśniania proble-
mów pedagogicznych. Dodatkowym efektem kształcenia powinno być także zdobycie możliwości samodziel-
nego studiowania literatury przedmiotu oraz interpretacji tekstów naukowych. Kurs składa się z czterech mo-
dułów poświęconych kolejno: pojęciu nauki, językowi badań społecznych, teorii naukowej oraz wyjaśnianiu
i przewidywaniu w naukach społecznych.

Pojęcie nauki

Wstęp
1. Elementy rozróżniające naukę od wiedzy potocznej
2. Geneza i rozwój koncepcji badania zjawisk społecznych. Rekonstrukcja nowożytnego ideału nauki

i koncepcja autonomicznego podmiotu poznającego

2.1. Badanie naukowe jako proces społeczny odbywający się w kontekście historycznym
2.2. Kryzys scjentyzmu

3. Metodologiczna baza współczesnych nauk społecznych

3.1. Różne znaczenia terminu metodologia
3.2. Pozytywizm i humanizm. Dystynktywne cechy ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne

doktryny pozytywistycznej i humanistycznej. Przełomy antypozytywistyczne

3.3. Obiektywistyczny model poznania i konstruktywistyczny model poznania
3.4. Naturalizm i antynaturalizm
3.5. Paradygmat normatywny i interpretatywny

4. Ilościowe i jakościowe badania zjawisk społecznych
Bibliografia

4

Wstęp

Celem dydaktycznym modułu pierwszego jest dostarczenie narzędzi analizy wybra-
nych orientacji badawczych współczesnych nauk społecznych. Studenci powinni zdo-
być kompetencje rozróżniania nauki i wiedzy potocznej, rozumienia podstawowych
paradygmatów wiedzy naukowej oraz specyfiki badań ilościowych i jakościowych.

5

1. Elementy rozróżniające naukę

od wiedzy potocznej

Wiedza stworzona przez nauki społeczne

Nauka rodzi się z dążenia do uzyskania wyjaśnień systematycznych, a równocze-
śnie podlegających kontroli w oparciu o dane. Specyficznym celem nauki jest orga-
nizacja i klasyfikacja wiedzy w oparciu o zasady wyjaśniające.

Nauki dążą do odkrycia i sformułowania w ogólnych terminach warunków, w ja-
kich zachodzą zdarzenia różnego typu. Ustalenie takich warunków determinują-
cych jest wyjaśnieniem odpowiednich zdarzeń. Cel ten można osiągnąć, wyróż-
niając lub badając w izolacji pewne własności badanego przedmiotu i ustalając
powtarzalne schematy zależności pomiędzy nimi. W konsekwencji, jeżeli badanie
zostanie uwieńczone powodzeniem, okazuje się, że twierdzenia, które dotychczas
wydawały się niepowiązane, pozostają z sobą w określonych stosunkach ze wzglę-
du na swe miejsce w systemie wyjaśniania.

Wiedza naukowa powinna być:
— abstrakcyjna,
— uniwersalna,
— sformułowana w języku treści pojęciowych,
— uporządkowana,
— spójna,
— empirycznie uzasadniona,
— gromadzona systematycznie z przestrzeganiem zasad jawności warsztatu badaw-

czego i intersubiektywnej kontroli oraz z dbałością o określenie stopnia ogólno-
ści wypowiadanych twierdzeń i stopnia ich pewności (dążenie do formułowania
jak najbardziej ogólnych praw).

Potoczna wiedza o życiu społecznym

W odróżnieniu od nauki informacje uzyskane w trakcie potocznego doświadcze-
nia, mimo że są w pewnych granicach dostatecznie dokładne, rzadko łączą się
z wyjaśnieniem, dlaczego fakty są takie, jak przypuszczano.

Potoczna wiedza o życiu społecznym jest przyswajana głównie w procesie socjali-
zacji (na przykład poprzez wpływ systemów ideologicznych i wierzeń religijnych)
oraz poprzez naukę szkolną.

Czym wiedza potoczna różni się od wiedzy naukowej?

I cecha

Wiedza potoczna

Wiedza naukowa

zindywidualizowana
ma charakter subiektywny

zmierza do obiektywizacji
pochodzi z kręgu profesjonalistów
jednolita
istnieje pewien korpus wiedzy akceptowany przez
wszystkich

6

II cecha

Wiedza potoczna

Wiedza naukowa

ma charakter konkretny i praktyczny
zawiera sądy jednostkowe
sądy ogólne są stosowane do konkretnych sytuacji

jest wiedzą abstrakcyjną
zawarte sądy ogólne odnoszą się do zbiorów ludzi i mają
charakter generalizacji historycznych albo praw nauki

III cecha

Wiedza potoczna

Wiedza naukowa

posługuje się językiem potocznym
język potoczny jest językiem mało precyzyjnym
(niejednoznacznym)
język potoczny nie jest wolny od ocen
zawiera komponenty i określenia emocjonalne)

posługuje się językiem nauki
język wolny od ocen
spełnia wymagania pod względem wystarczającego
stopnia precyzji

Język nauki posiada przede wszystkim funkcję opisową, związaną z rozumieniem
treści. W przeciwieństwie do języka naukowego dominującą funkcją np. języka po-
etyckiego jest funkcja ekspresyjna, a języka mistyki — funkcja impresyjna.

Język nauki to w określeniu Stanisława Ossowskiego język treści pojęciowych
(Ossowski, 1983). Język nauki posiada jednoznaczną i ostrą aparaturę pojęciową,
z której korzysta się w sposób operatywny, to znaczy, że każda definicja daje możli-
wość decyzji, czy dowolny przedmiot jest desygnatem definiowanego terminu, czy
nie, natomiast każde zdanie posiada sens empiryczny — wiemy, na czym polegało-
by stwierdzenie, że zdanie jest prawdziwe, a na czym, że jest ono fałszywe.

IV cecha

Wiedza potoczna

Wiedza naukowa

nie ma charakteru systematycznego
zawiera dużo wewnętrznych sprzeczności
wiedza mało spójna (sądy mogą być wewnętrznie
sprzeczne, niespójne)

immanentną cechą nauki jest to, że wiedza jest groma-
dzona w sposób systematyczny
w sposób świadomy dąży się do eliminacji sprzeczności
i niespójności, które się w niej pojawiają

V cecha

Wiedza potoczna

Wiedza naukowa

nie dążymy do jej uzasadnienia
uznajemy jej oczywistość

sądy muszą być empirycznie uzasadnione, uzasadnienie
musi być uzasadnieniem intersubiektywnym (kontrola
ze strony innych ludzi, innych badaczy)
należy dbać o jawność procedury badawczej, warsztat
badawczy musi być jawny
musimy określić, jaki jest stopień pewności
wypowiadanych twierdzeń i zasięg ich obowiązywania
(czy są to generalizacje historyczne, czy prawa nauki)

7

2. Geneza i rozwój koncepcji badania

zjawisk społecznych. Rekonstrukcja

nowożytnego ideału nauki i koncepcja

autonomicznego podmiotu

poznającego

2.1. Badanie naukowe jako proces społeczny odbywający się

w kontekście historycznym

Nauka nowożytna rozpoczyna się na przełomie XVI i XVII wieku. Pojęcie nowo-
żytnego ideału nauki sugeruje różnice wobec ideału starożytnego i średniowiecz-
nego. Współczesna nauka miała się różnić od nauki rozwijanej w przeszłości, mia-
ła być nauką utylitarną, a więc powinna służyć ludzkości, zaspokajać jej potrzeby,
uczynić życie łatwiejszym i wyposażyć w taką wiedzę o naturze, która zapewniła-
by panowanie nad nią. W nowoczesności określone pojęcie natury wygenerowało
określone pojęcie nauki.

Nowożytny ideał nauki miał zatem łączyć cele teoretyczne z celami praktycznymi.
Można jedynie domniemywać, dlaczego powstał nowożytny ideał nauki. Mógł on,
ale wcale nie musiał się pojawić. Interesujące jest przede wszystkim to, że ideał ten
wytworzył własne wzorce racjonalności. Wniknęły one na tyle w nowoczesną cy-
wilizację, że nie sposób jej opisać bez zrozumienia nowożytnego ideału nauki.

Filozofowie nauki sugerowali, że zrodził się on z konieczności porzucenia metafi-
zyki, spekulacji i przyjęcia nowej, naukowej zasady związanej z niepowtarzalnym
autorytetem empirii i doświadczenia.

Rekonstrukcja nowożytnego ideału nauki

(Amsterdamski, 1983)

Przez długie lata naukę traktowano jako ucieleśnienie racjonalności. Widziano
w niej cechę ludzkiej natury, a jej rozwój przedstawiono jako rezultat konsekwent-
nego stosowania racjonalnej metody badania.

Przez wiele wieków w obrębie nauki spierano się o rozmaite sprawy, np. stopień
pewności wiedzy, czy lepsza jest metoda racjonalizmu, czy metoda empiryczna, ale
nigdy nie kwestionowano dwóch kwestii:
1. Samej idei racjonalności.
2. Konieczności rozwoju nauki.

Racjonalność nauki wynikała z jej istoty — naukę traktowano jako czystą emanację
ludzkiego rozumu, a konieczność rozwoju nauki wynikała z cech ludzkiej natury.

8

Pomimo rozbieżności epistemologicznych, dotyczących reguł poznania czy natu-
ry i aksjologii związanej na przykład z rolą nauki w kulturze, zawsze istniał kon-
sensus, który wyznaczał ramy sporów. Polegał na tym, że w jego obrębie pytanie
o racjonalność nauki czy stwierdzenie negujące racjonalność nauki nigdy się nie
pojawiało. Można było się spierać o różne problemy, lecz nigdy nie można było
kwestionować sensu i racjonalności nauki. Każdy, kto postawiłby takie pytanie,
stanąłby poza ludzkim światem.

Rozum i nauka to była jednia, tożsamość, synonim. Myślano nauka — mówiono
rozum, myślano rozum — mówiono nauka. Jak pisał Stefan Amsterdamski, nauko-
wość i racjonalność poręczały się nawzajem.

Współcześnie sytuacja ta uległa dramatycznym przemianom. Zagadnienia racjo-
nalności czy kumulatywności wiedzy stały się centralnymi kwestiami — dysku-
syjnymi i problematycznymi. W nowym projekcie cywilizacyjnym nauka stała się
równie dyskusyjna jak każdy element ludzkiego świata. Na tę przemianę myślenia
o nauce wpłynęło szereg czynników:
1. Od ponad trzystu lat ludzkość nie ma moralnej pewności, czy rozwój wiedzy

i wynikający z niej postęp technologiczny stanowią dobro w znanym nam, bez-
względnym sensie. Przyznaje się, że nauka stworzyła fundamenty europejskiej
cywilizacji, podkreśla się również, że w pewnym okresie wzięła odpowiedzial-
ność za jej kształt i formę. Coraz częściej wypowiadane są wątpliwości, czy cze-
goś przy okazji nie zniszczono.

Potęga rozumu i nauki została zbudowana na koncepcji podporządkowania sobie
natury. Budowanie kultu rozumu dokonywało się dzięki konsekwentnej degra-
dacji natury jako bytu. Dodatkowo w dzisiejszych czasach zagubiono pewność,
że cel, do którego zmierzamy, jest jedyny i słuszny (deklarowanym zadaniem na-
uki była bowiem wcześniej przede wszystkim poprawa bytu człowieka).

Do momentu, kiedy przyjmowano tylko jedną definicję prawdy — zgodności
orzeczeń o rzeczywistości z nią samą — wydawało się, że postępowanie zgodne
z rozumem zbliża nas do niej. Cywilizacja europejska była cywilizacją zwróco-
ną ku prawdzie. Kiedy pojawiły się inne definicje prawdy, cywilizacja europejska
straciła docelowy punkt. Ten punkt był tak ważny, ponieważ dążenie do prawdy
miało oznaczać lepsze życie i doskonalszy świat.

Na załamanie się

klasycznej koncepcji prawdy

wpływ miało doświadczenie tota-

litaryzmów XX wieku. To doświadczenie zachwiało wiarą w możliwość racjo-
nalnej przebudowy świata, postawiło pod znakiem zapytania sam rozum poj-
mowany totalnie. Totalizacja rozumu prowadziła do straszliwych konsekwencji.
Potworne doświadczenia totalitaryzmów pokazały, że rozum totalny jest mitem
oraz że świat współczesny już nigdy nie będzie taki sam jak przedtem.

2. Historia wiedzy naukowej to nie tylko dzieje rozumu. Nie jest rzeczą pewną,

że wiedza naukowa może być w pełni obiektywnym, w niczym niezapośredni-
czonym wytworem podmiotu poznającego. W toku rozwoju wiedzy podważono
możliwość uzyskania przez podmiot poznający uprzywilejowanej, niezależnej
pozycji, z której można byłoby dotrzeć do czystej prawdy.

Między podmiotem poznającym a czystą prawdą pojawiają się kulturowe, hi-
storyczne, psychologiczne zapośredniczenia. W ostatnim czasie bardzo ostro
i konsekwentnie kwestionuje się racjonalność nauki, zarówno ze względu na jej
skutki, jak i procesy wytwarzania wiedzy naukowej, które w dużym stopniu wy-
nikają z kulturowych determinantów. Nauka została oddana kulturze. Człowiek
nie jest w stanie być czystym podmiotem poznającym.

9

Radykalni krytycy nauki (racjonalistycznej wersji) podkreślają, że od końca XIX
wieku nauka jest coraz bardziej związana z zabiegami manipulacji na rzeczach
i ludziach, czyli że rozwój nauki w wersji neopozytywistycznej wymusza te ma-
nipulacje. Świat w tej wizji nauki miał być, tak jak ludzie, sterowalny — impliko-
wało to technokratyczny porządek świata. Nauka uważała, że nie tylko może, ale
i chce przebudować świat. Krytycy (w tym znany niemiecki filozof Jürgen Ha-
bermas) podkreślają, że głoszenie idei panowania nauki prowadzi do idei pano-
wania nad ludźmi (Habermas, 1977). Nauka dawała i daje poczucie władzy.

3. Analizy Jürgena Habermsa i innych współczesnych krytyków pokazały, że kry-

tyka technokratyzmu i światów przez niego budowanych powoli staje się kryty-
ką nauki, poza tym krytyką obejmuje się taką wizję świata, który można poddać
kontroli, przekształcić i kierować, bo ludzkość na tym skorzysta.

W krytyce technokratyzmu zwraca się uwagę na to, że nie tylko przyszłość jest nie-
przewidywalna, ale nie ma też jasności co do przeszłości i teraźniejszości. Nada-
wanie sensu przeszłości jest tak samo fundamentalne jak pytanie o przyszłość.
Przyszłość staje się znowu znakiem zapytania, a przekonanie o wszechmożno-
ści nauki stopniowo maleje. Nastąpiła także zmiana stosunku do Oświecenia,
epoki, w której upatrywano inspiratorkę współczesnego kształtu nowoczesno-
ści (w której upowszechnił się m.in. kult rozumu). Oświecenie niedawno było
natchnieniem poetów, uczonych i polityków, dzisiaj stało się źródłem wątpie-
nia, przyznawanie się do jego ideałów jest coraz bardziej problematyczne, a jego
dziedzictwo staje się tematem wciąż powracających debat. Obecnie często mówi
się o „oświeceniowych złudzeniach”, które zaważyły na losach Europy.

4. Przez wiele wieków naukowców fascynowały mechanizmy rozwoju wiedzy na-

ukowej. Do niedawna panowało przekonanie, że rozwój nauki następuje wsku-
tek stosowania procedur uznawanych za racjonalne. Dodatkowo kodyfikacją
tych procedur zajmowała się

metodologia nauki

. Jej przedstawiciele uznawali za

możliwe zbudowanie uniwersalnego modelu nauki i próbowali odnaleźć jej uni-
wersalne intencje, funkcjonujące poza kulturą. Musieli przyjąć, że procedury są
stałe, niezmienne i sytuują się poza historią.

XX wiek przyniósł dramatyczne zmiany w tak pojmowanej metodologii nauki.
Współcześnie kwestionuje się przekonanie, że metodologia jest w stanie opisać
mechanizmy procesu historycznego rozwoju nauki, w którym można pominąć
takie czynniki, jak: społeczeństwo, ekonomia, ideologia, uznając je za przypad-
kowe, historyczne i nieważne. W konsekwencji okazało się, że tak dokonywana
rekonstrukcja nauki mija się z historycznymi faktami. W ten sposób przedsta-
wiona metodologia nauki buduje fałszywy obraz historii nauki.

Ten obraz rozwoju nauki nigdy i nigdzie nie istniał, był idealizacją wyprowadzo-
ną z założeń dotyczących istoty nauki czy ludzkiego sposobu poznania. Żadne
z odkryć nie przypominało tego, czego chcieli wcześniejsi teoretycy. Współcześni
badacze potrafili wykazać, że normatywna metodologia nigdy nie miała szansy
spełnić się w praktyce. Nauka jest uwikłana w konteksty historyczne, psycholo-
giczne i społeczne. Mówiąc o niej, należy przyjąć pewien model narracji.

Współcześni teoretycy twierdzą, że nie istnieje żadna uniwersalna

baza metodolo-

giczna

, która obowiązywałaby zawsze i wszędzie. Nie można zatem opisać istoty

rozumu naukowego — uaktywnia się on w różnych okolicznościach społecznych
i historycznych. Nie wiemy naprawdę, jak się rozum naukowy rozwija i czym jest
to, co nazywamy nauką.

Konsekwencje

1. Historia nauki przestaje być traktowana jako proces zasadniczo ciągły, który

biegnie od jednego punktu do drugiego. Historię nauki traktuje się jako proces

10

nieciągły, w którym można wyróżnić rewolucje, gwałtowne zmiany, wymykają-
ce się regułom metodologicznym.

Jeżeli historia nauki nie jest procesem ciągłym, to nie można stosować uniwer-
salnych reguł metodologicznych. Należy odwoływać się do czynników zewnętrz-
nych tych reguł — psychologicznych, społecznych, historycznych.

Zasady metodologiczne nie istnieją zatem jako autonomiczny wobec kultury
zbiór reguł. Nie można opisać istoty postępowania badawczego bez angażowa-
nia się w determinanty zewnętrzne.

Kryteria racjonalności nie są kryteriami ugruntowanymi jedynie epistemolo-
gicznie — zależą od naszych strategii poznawczych i od czynników psycholo-
gicznych, socjologicznych czy historycznych. W przeszłości uważano, że sama
zasada świata wyznacza postępowanie badawcze wobec tego świata. Nastąpiły
zatem destrukcja koncepcji wiedzy bezzałożeniowej i odrzucenie mitu czystego
poznania. Załamanie się koncepcji wiedzy bezzałożeniowej pokazało, że już nig-
dy nie możemy być pewni stanów świata. W nauce w inny sposób poszukujemy
pewności niż w życiu codziennym. Zamiast pewności pojawiło się pojęcie praw-
dopodobieństwa.

2. W tej chwili uznaje się, że wykrycie mechanizmów wiedzy naukowej wymaga

znacznego wyjścia poza racjonalną, logiczną rekonstrukcję. Współcześni, relaty-
wistycznie nastawieni filozofowie nauki pokazali, że w historii nauki było wiele
teorii, w których utrzymywano wartość koncepcji, mimo że zostały one wcześniej
sfalsyfikowane

1

. Twierdzenia wyprowadzone z teorii okazywały się fałszywe.

W nowożytności nastąpił także przewrót epistemologiczny — pojawiła się koncep-
cja autonomicznego podmiotu poznającego.

W procesie kształtowania się nowożytności ustanowione zostało, iż człowiek jest
zdolny poznać prawdę o świecie na mocy własnych przyrodzonych zdolności, zmy-
słu i umysłu. Przypisano człowiekowi określone zdolności poznawcze wpisane
w jego naturę jako cecha gatunkowa.

Kilka ważnych elementów koncepcji autonomicznego podmiotu poznającego:
1. Przyjęto, że podmiot na terenie poznania może być całkowicie autonomiczny,

niezależny, wolny od tradycji, osobistych doświadczeń, języka i partykularnych
okoliczności związanych z badaniem.

Podmiot poznający konfrontuje się z przyrodą w „stanie czystym”. Nie wnosi do
jej opisu niczego od siebie, wyciąga tylko logiczne wnioski z niezbicie stwierdzo-
nych faktów, które (jeśli zostały intersubiektywnie potwierdzone) nie mogą się
zmienić, obowiązują raz na zawsze, są niezmiennikami wiedzy.

Człowiek sam na mocy własnych umiejętności poznawczych może odkryć pod-
stawy budowy teorii naukowych. Z tym wiązała się określona koncepcja rozu-
mu. Ludzki rozum zdolny jest ze swej istoty odkryć to, co w naturze jest uni-
wersalne. Można powiedzieć, że bez przyjęcia tezy, iż podmiot poznający jest
w stanie przezwyciężyć swoją partykularność, ideał nauki nowożytnej byłby nie-
możliwy.

2. Podmiot poznający jest „idealnym obserwatorem”. Obserwator jest w stanie wy-

łączyć się ze świata, który bada, a jego procesy poznawcze nie zależą od jego usy-
tuowania w świecie. Na badany przedmiot nie mają wpływu ani okoliczności ba-
dania, ani użyta metoda czy przyrządy, ani osobista charakterystyka badacza.

W koncepcji autonomicznego podmiotu poznającego człowiek musiał być wypo-
sażony w atrybuty nieomal boskie, inaczej nie mógłby spełniać warunków ideal-
nego obserwatora. Przyjmowano zatem, że badacz jest i nie jest częścią badane-

1

Przykładem teorii, która

została całkowicie sfalsyfi-

kowana, była teoria marksi-

zmu-leninizmu. Jak pokaza-

ło wielu teoretyków, jej za-

łożenia prowadziły bezpo-

średnio do terroru.

11

go przez siebie świata, jest jego częścią do momentu aktu poznania, wyłącza się
z niego w momencie rozpoczęcia badania. Neutralność osoby badacza dotyczyła
zarówno jego, jak i stosowanych przez niego metod. Dodatkowo taka koncep-
cja wyposażyła podmiot poznający w logiczną nieomylność, podmiot zdolny był
przeprowadzić wnioskowanie logiczne na podstawie całości posiadanej wiedzy
— działał właściwie bezbłędnie.

Koncepcja autonomicznego podmiotu poznającego wynikała także ze sposobu
traktowania języka. Był on uważany za strukturę przedstawiającą świat, więc
z jego analizy mogła wynikać struktura świata. Język był medium traktowanym
nieproblematycznie jako przezroczysty i neutralny, zaś językowy opis nie znie-
kształcał istoty świata.

2.2. Kryzys scjentyzmu

Z przedstawionego nowożytnego ideału wiedzy wynikają bezpośrednio dwie kon-
cepcje:
1. Nauka jest systemem poglądów, dostarczycielką zasady, która powoduje, że każ-

da odkryta prawda jest korzystna ze względów moralnych dla całej ludzkości.

2. Nauka jako narzędzie manipulacji przedmiotami jest dostarczycielką recept

technologicznych. Mówi się, że nauka to środek osiągania bogactwa, dobroby-
tu, potęgi ekonomicznej, państwowej i wielkości narodu.

Jednak konsekwencją takich założeń są dwa, wzajemnie sprzeczne porządki: zało-
żenie o uniwersalnej prawdzie i wynikającym z niej dobru moralnym (które wiąże
się z tezą, że im więcej prawdy, tym więcej ładu moralnego) nie daje się pogodzić
z założeniem, że różne narody, społeczeństwa i grupy mogą czerpać z nauki zasady
swojej potęgi, korzyści materialne i etniczną dumę.

Oba sposoby myślenia o nauce są bardzo rozpowszechnione, te dwie opinie wywo-
dzą się z jednego fundamentu — scjentyzmu.

Czym jest scjentyzm?

1. To pojęcie wieloznaczne. Przede wszystkim scjentyzm jest utożsamiany z nurtem

pozytywistycznym, pewną wersją epistemologii bezzałożeniowej, w której mo-
żemy mówić o „czystym poznaniu” i wiedzy pewnej.

2. Scjentyzm to także wspólny zespół poglądów na metodę naukową tych, którzy

są przekonani, że nauka jest jedyną wiarygodną wiedzą o rzeczywistości. Inne
postaci wiedzy są obarczone błędem, brakiem pewności lub po prostu są fałszy-
we. Istnieje więc jedna uniwersalna metoda badania rzeczywistości.

Friedrich August von Hayek określał scjentyzm jako niewolnicze naśladowanie
lub nieuzasadnione przenoszenie na teren wiedzy o człowieku i społeczeństwie
metod i języka nauk przyrodniczych, przeciwstawiając się koncepcji metodolo-
gicznej jedności całej nauki (Hayek, 2002).

Ważną poprawkę do określeń Hayeka wprowadził Karl Popper. Scjentyzm, jego
zdaniem, to kopiowanie tego, co powszechne, ale błędnie uchodzące za metodę
nauki (Popper, 1977).

3. Według Stefana Amsterdamskiego scjentyzm to zespół tez dotyczących społecz-

nych wartości nauki i metody naukowej. W tym rozumieniu scjentyzm sprowa-
dza się do bezproblemowego uznania ideału nauki nowożytnej, traktowania go

12

jako jedynie możliwego i traktowania go nie jako faktu kultury, ale jako faktu
natury (Amsterdamski, 1983). Karl Popper nie był nigdy pozytywistą, lecz raczej
antypozytywistą. Szydził z pojęcia „nagich faktów”. Był bliski pozytywizmowi
w przekonaniu, że osiągnięcia nauki są osiągnięciem bezproblematycznym, po-
zwalają na jednoczesną realizację prawdy i dobra.

Scjentyzm tak rozumiany nie jest równoznaczny ani z postawą przyrodnika, ani
z żadnymi trafnymi lub błędnymi koncepcjami metody naukowej, lecz z określo-
ną, wartościującą rolą nauki w kulturze. Scjentyzm jest obudowany aksjologicz-
nymi przekonaniami dotyczącymi wartości nauki w kulturze.

Metoda naukowa może konstytuować kodeks etyczny nauki, w którym zakłada się
następujące przekonanie: moją etyką jest moja metodologia, wszystko, co robię,
jest etyczne — to, co robię, prowadzi do prawdy, a z prawdą związane jest dobro
moralne.

Według scjentystów system wiedzy powinien spełniać takie warunki, jak:
1. Autonomia nauki.
2. Swoboda słowa.
3. Niezależność myśli.
4. Krytycyzm.
5. Bezinteresowność.
6. Uniwersalizm.

Warunki te w równym stopniu miały zależeć od systemu i od społeczeństwa uczo-
nych, które owe wartości miało realizować. W tym znaczeniu scjentyzm nie mieścił
się w obrębie systemu totalitarnego. Według Karla Poppera, by nauka była wolna,
wolne musi być społeczeństwo. By poglądy miały swobodę rozpowszechniania się,
społeczeństwo musi być otwarte (Popper, 2006).

Dla scjentyzmu charakterystyczne były postulaty, które wymagały od społeczeń-
stwa całościowego akceptowania takiego systemu wartości, którego realizacja
stworzy najlepsze warunki dla uprawiania nauki. Postulaty te wynikały ze swo-
istego nadwartościowania roli nauki w kulturze. Stąd wynikała agresywność myśli
scjentystycznej, domagającej się podporządkowania całego życia społecznego ta-
kiej, a nie innej wykładni metody naukowej.

Taki sposób myślenia o roli nauki w kulturze wynikał z naiwnego przeświadcze-
nia, że stosowanie wiedzy naukowej pozwoli społeczeństwu uniknąć konfliktu,
rozwijać się harmonijnie i budować dobro wspólne.

Uczony był wprawdzie człowiekiem, ale był także kapłanem — koncepcja nauki
wbudowanej w kulturę wymagała zawierzenia.

Z biegiem czasu i postępem refleksji nad nowoczesnym społeczeństwem oświece-
niowa wiara w naukę załamała się. Dziś wiadomo, że nauka nie może i nie chce być
panaceum na wszelkie zło tego świata. Ostatnie kilkadziesiąt lat nie przynosi roz-
czarowań dotyczących nauki, lecz świadomość ograniczeń wiedzy naukowej. Na-
uka jako instytucja ściślej związana z kulturą niż naturą boryka się z ograniczenia-
mi, granicami własnej siły oddziaływania i kłopotami epistemologicznymi.

Nauką zajęli się też antropologowie. Paradoksalnie spowodowało to, że zyskała
ona niesłychanie ludzki wymiar. Niewiele osób traktuje dzisiaj naukowca jako ka-
płana, a wiedza potoczna nie jest uznawana za gorszy rodzaj wiedzy, ale za inny
rodzaj wiedzy.

13

3. Metodologiczna baza

współczesnych nauk społecznych

3.1. Różne znaczenia terminu

metodologia

Metodologia to tyle, co nauka o metodach badania stosowanych w jakiejś nauce
czy naukach. Ściślej — to nauka o poprawnych sposobach postępowania w toku
całego procesu badawczego, który może obejmować: sformułowanie pytań badaw-
czych, zamianę tych pytań na język czynności i operacji wykonywanych w toku ba-
dania, zbieranie i analizę danych oraz zinterpretowanie uzyskanych wyników i wy-
korzystanie ich w celach poznawczych lub praktycznych (Nowak, 2007).

Mówienie o metodologii nauk społecznych oznacza, że wiele technik badawczych
jest wspólnych kilku dyscyplinom: socjologii, pedagogice, psychologii, antropolo-
gii, ekonomii i innym. Dla wszystkich wymienionych nauk wspólne są pewne ogól-
nometodologiczne problemy i sposoby ich rozwiązywania. Odpowiedzi na te pro-
blemy zachowują zatem ważność poza granicami danej dyscypliny, np. socjologii
lub pedagogiki. Na innej płaszczyźnie nauki społeczne można także porównywać
z naukami przyrodniczymi (np. chemią, fizyką czy medycyną), ponieważ wiele te
nauki łączy, ale jednocześnie też bardzo wiele dzieli.

Można zatem mówić o metodologii przynajmniej w kilku różnych znaczeniach:

Metodologia pragmatyczna

Za przedmiot ma ogół czynności wykonywanych przez uczonych jako takich.

Metodologia apragmatyczna

Za przedmiot ma ogół wytworów tych czynności.

Metodologia ogólna

Rozważa czynności lub rezultaty poznawcze występujące we wszystkich naukach.
Czynności te mogą się np. odnosić do procedury wnioskowania lub definiowania
pojęć.

Metodologie szczegółowe

Metodologie różnych typów nauki: różnią się rodzajem zabiegów poznawczych.

Metodologia nauk formalnych

Metodologia nauk, które zajmują się badaniem świata form. Do nauk formalnych
należą np. matematyka i logika.

Metodologia nauk realnych

Metodologia nauk, które badają rzeczywistość realną (także psychiczną).

Metodologia nauk dedukcyjnych

Metodologia nauk, w których uzasadnianie twierdzeń pochodnych polega na ich
dedukcyjnym wywnioskowywaniu z twierdzeń uznanych za prawdziwe.

14

Metodologia nauk indukcyjnych (empirycznych)

Metodologia nauk, w których podstawową metodą uzasadniania twierdzeń jest in-
dukcja enumeracyjna (obok innych form wnioskowania niededukcyjnego). Niektó-
rzy w miejsce nauk indukcyjnych używają pojęcia nauki empiryczne.

Metodologia nauk empirycznych

odnosi się do następujących problemów:

1. Tworzenia baz danych empirycznych związanych ze zbieraniem danych i doko-

nywaniem pomiaru.

2. Definiowania pojęć, czyli nadawania sensu empirycznego używanym terminom

oraz wskaźnikom.

3. Uzasadniania twierdzeń, w którym próbuje się określić warunki empirycznej

weryfikacji hipotez.

Nauki dzielą się także na następujące typy:
— humanistyczne, w których podstawą jest procedura rozumienia,
— nomologiczne, formułujące ogólne prawa,
— idiograficzne, koncentrujące się na opisie badanej rzeczywistości,
— społeczne, badające przede wszystkim strukturę i kulturę społeczeństwa.

Metodologia opisowa

Zajmuje się opisem praktyki badawczej, czyli tym, jakie metody badawcze są fak-
tycznie stosowane w procesie prowadzenia badań.

Metodologia normatywna

Mówi o tym, jak postępować, według jakich norm. Normy stosowane w proce-
sie badawczym mają być poszukiwane wewnątrz danej dyscypliny lub na zewnątrz
niej, np. w filozofii nauki, logice, matematyce.

Metodologia wewnętrzna

Metodologia, która ma źródło w praktyce badawczej. Z tym nurtem związana jest
empiryczna metodologia badań społecznych — na drodze wtórnych analiz bada się
metody badawcze w działaniu.

Metodologia socjologiczna

, która najsilniej oddziałała na pozostałe nauki społeczne

(w tym pedagogikę), obejmuje następujące zagadnienia:
1. Opis wzorów postępowania badaczy w zakresie:

— konceptualizacji problemów,
— zbierania, analizy i interpretacji danych,
— budowania definicji,
— tworzenia typologii,
— sposobu wyjaśniania zjawisk i procesów,
— budowania teorii.

2. Eksplikację metod:

— ujawnianie ich założeń,
— rekonstrukcję czynności badawczych oraz ich analizę, która doprowadza do

takich definicji, które zdają sprawę z tego, na czym te czynności polegają,

— ujawnianie modeli rzeczywistości społecznej i ocena ich trafności,
— ujawnianie empirycznych założeń metod, warunków ich stosowalności i ba-

danie, czy sytuacje, w których metody się stosuje, sprawdzają te założenia.

3. Analizę aparatu stosowanych w danej dyscyplinie pojęć.
4. Eksplikację tekstów.
5. Konstrukcję narzędzi naukowych, zwłaszcza narzędzi badań empirycznych,

a także analizę tekstów i wiedzy naukowej.

6. Ocenę sposobów postępowania badaczy i kodyfikacji norm poprawnego postę-

powania w nauce.

15

3.2. Pozytywizm i humanizm. Dystynktywne cechy ontologiczne,

epistemologiczne i metodologiczne doktryny pozytywistycznej

i humanistycznej. Przełomy antypozytywistyczne

Pozytywizm

Doktryna, która odnosi się do wiedzy ludzkiej: pewne reguły wartościowania mó-
wiące, co jest, a co nie jest wiedzą naukową.

Reguły doktryny:
1. Fenomenalizm

Przedmiotem zainteresowania nauki ma być rzeczywistość bliska ludzkiemu do-
świadczeniu. Bada się to, co może być zmysłowo postrzegane. W doktrynie po-
zytywistycznej nakłada się określone reguły na język — język może zawierać tyl-
ko terminy obserwacyjne lub definiowane za pomocą terminów obserwacyjnych.
Terminy mają być definiowane operacyjnie, a więc język rozumiany jest nie tylko
fenomenalistycznie, ale także operacyjnie (uwzględnia np. procedurę pomiaru).

2. Reguła nominalizmu

Jest to zakaz przypuszczania, by jakakolwiek wiedza formułowana w terminach
ogólnych miała w rzeczywistości inne odpowiedniki niż jednostkowe przedmio-
ty konkretne.

3. Prawda lub fałsz

Jeśli coś ma być twierdzeniem naukowym, to musi dać się ocenić w kategoriach
prawdy lub fałszu. W doktrynie pozytywistycznej odrzuca się wartość poznaw-
czą sądów wartościujących.

4. Reguła metodologicznej jedności nauki

W nauce istnieje jedna metoda, jeden wzorzec uprawiania nauki. Różnice w róż-
nych dyscyplinach są skutkiem różnic w stadiach rozwojowych — dalszy postęp
spowoduje ich zniesienie. Ten jeden wzorzec pochodzi z przyrodoznawstwa.
Konsekwencją takiego założenia jest zakaz stosowania innych metod.

Historycy nauki wyróżniają zazwyczaj trzy okresy funkcjonowania doktryny po-
zytywistycznej. Pozytywizm zainicjował w XIX wieku francuski filozof Auguste
Comte. Idee pozytywistyczne były kontynuowane na przełomie wieku XIX i XX
przez kierunek zwany empiriokrytycyzmem. Jego najlepiej znanym przedstawi-
cielem był Ernst Mach. Ostatnim ważnym etapem w rozwoju koncepcji pozyty-
wistycznych był pozytywizm Koła Wiedeńskiego — grupy naukowców, spośród
których najbardziej znani to Rudolph Carnap, Moritz Schlick oraz Kurt Gödle.
Koncepcje formułowane przez tych badaczy bywają również nazywane pozytywi-
zmem logicznym lub neopozytywizmem.

Tendencje zbliżone do neopozytywizmu reprezentowała filozofia analityczna i filo-
zofia naukowa, których przedstawicielami są na przykład Karl Popper i Kazimierz
Ajdukiewicz.

Jak współcześnie można określić dziedzictwo neopozytywizmu? Neopozytywista
to przede wszystkim:
1. Badacz, który uprawia pewien typ badań, głównie są to badania surveyowe

(oparte np. na wywiadzie kwestionariuszowym).

2. Badacz nazywany indukcjonistą, według którego właściwą metodą budowania

twierdzenia jest uogólnienie.

3. Badacz wstrzemięźliwy w doborze terminów, pojęć i ostrożny w swoich wnio-

skowaniach. Przeciwnicy neopozytywistów chcieliby rozszerzać zakres badań,
np. na rzeczywistość wewnętrzną, a także osłabić rygoryzm potwierdzania
twierdzeń.

4. Badacz dążący do eliminowania wszelkich ocen ze swoich tekstów naukowych.

16

Współczesnych neopozytywistów nazywa się czasem empirycystami. Empirycy-
sta zajmuje się przede wszystkim relacją nauka–doświadczenie, a nie zagadnienia-
mi hipotetycznymi lub teoretycznymi. Niektórzy filozofowie nauki twierdzą, że
empirycysta to osoba, która zbyt wąsko ujmuje doświadczenie. Pewien rodzaj do-
świadczenia wyrzuca poza obszar swojego zainteresowania — głównie ten rodzaj
doświadczenia, które w małym stopniu podlega subiektywnej kontroli (np. do-
świadczenie wewnętrzne).

Przełomy antypozytywistyczne:
1. Do przekroczenia pozytywizmu jako niepodważalnej doktryny naukowej przy-

czyniły się m.in. prace Wilhelma Diltheya.

Przypisywany jest mu pierwszy bezzałożeniowy model epistemologii, czyli taki
sposób podejścia do świata, w którym badacz nie przyjmuje żadnych wstępnych
założeń na temat tego świata lub jest w stanie zawiesić swoją dotychczasową
wiedzę o tym świecie.

Dilthey zwracał uwagę na procedurę rozumienia, czyli procedurę pozwalają-
cą określić, w jaki sposób przechodzi się od obserwacji ludzkich zachowań do
twierdzeń dotyczących ludzkiej świadomości.

To przejście od obserwacji do twierdzeń o ludzkiej świadomości możliwe jest
dzięki dwóm czynnikom. Po pierwsze dlatego, że mamy dostęp do własnych wy-
obrażeń, myśli; po drugie dlatego, że istnieje podobieństwo ludzkich struktur
poznawczych.

Własne stany psychiczne rzutujemy na inną osobę w oparciu o wszystkie dostęp-
ne informacje o tej osobie. Nie zdajemy sobie sprawy ani z zakresu tych informa-
cji, ani ze związku między poszczególnymi danymi a wnioskiem.

W procesie rozumienia wykorzystujemy nie tylko wiedzę o zachowaniach, ale
także wiedzę o właściwościach psychicznych. Nasz wniosek uzgadniamy z obra-
zem danej osoby. Ważną rolę odgrywa tutaj przeżycie odtwórcze (empatia).

2. Drugim ważnym przełomem antypozytywistycznym był rozpad socjologii na

dwa „obozy”: zwolenników socjologii neopozytywistycznej i „opozycjonistów”.
Ten podział oddziałał na inne nauki społeczne, w tym w bardzo znaczący spo-
sób na pedagogikę.

Opozycję wobec socjologii neopozytywistycznej stanowiły dwa nurty: nurt kry-
tyki społecznej i nurt krytyki intelektualnej. Przedstawiciele pierwszego nur-
tu zarzucali socjologii sprzeniewierzenie się misji społecznej. Było to myślenie
w kategoriach socjologii radykalnej, socjologii silnie zaangażowanej społecznie.
Dyskusja ta jednak bardzo szybko się wyczerpała. Nurt krytyki intelektualnej
wiąże się przede wszystkim z pojawieniem się paradygmatu interpretatywnego.
Spadkobiercami nurtu krytyki intelektualnej są do dzisiaj m.in. socjologia feno-
menologiczna, etnometodologia, interakcjonizm symboliczny, teoria naznacza-
nia społecznego i socjologia kognitywna.

Antypozytywiści akceptują konieczność stosowania innych niż w przyrodo-
znawstwie procedur. Związana z antypozytywizmem socjologia humanistyczna
nie wyklucza stosowania metod przyrodoznawczych, zwraca jednak uwagę na
konieczność ich uzupełniania metodami humanistycznymi. Program socjologii
pozytywistycznej z tego punktu widzenia nie jest więc wystarczający.

17

3.3. Obiektywistyczny model poznania

i konstruktywistyczny model poznania

Obiektywistyczny model poznania zakłada, że rzeczywistość jest czymś przyczyno-
wo zewnętrznym i niezależnym wobec poznania, a prawdziwość bądź fałszywość
naszych przekonań należy do natury świata, do którego one się odnoszą. Tak rozu-
miany obiektywistyczny model poznania zakłada dualizm świat–wiedza, czyli roz-
dział rzeczywistości badanej od wiedzy.

Poznanie jest procesem rozgrywającym się w planie pionowym, w którym występu-
ją przedmiot poznania i podmiot poznający. Obiektywizm zakłada więc niezależ-
ne od poznającego podmiotu istnienie przedmiotu poznania. Przedmiot poznania
i podmiot poznający są to dwa różne rodzaje bytów. Przedmiot jest tu od podmiotu
silniejszy i wyznacza treść świadomości podmiotu. Jeżeli dla obiektywistycznego
modelu poznania wiedza jest efektem relacji podmiot–przedmiot, to kształt wiedzy
wyznaczony jest przez świat, do którego ją odnosimy. Obiektywistyczny model po-
znania przyjmuje, że rzeczywistość sama w sobie selekcjonuje „prawdziwe opisy”
świata lub „adekwatne sprawozdania z biegu spraw”.

Sukces poznawczy polega na adekwatnym odzwierciedleniu obiektywnej rzeczywi-
stości, a więc wiedza jest odkrywana. Między wiedzą podmiotu a właściwościami
przedmiotu występuje relacja korespondencji. Ma tu zastosowanie klasyczna kon-
cepcja prawdy. Oznacza to, że dla obiektywistycznego modelu poznania prawda
znajduje się na zewnątrz wiedzy, języka i kultury. Słowo jedynie tę prawdę uobec-
nia. Krytycy obiektywistycznego modelu poznania podkreślają, iż stwierdzenie, że
nasze obrazy świata adekwatnie odzwierciedlają rzeczywistość samą w sobie (czy-
li pozakulturową), zakłada możliwość jakiegoś pozajęzykowego punktu widzenia.
W przypadku obiektywistycznego modelu poznania aparat pojęciowy nauki może
więc służyć do opisu właściwości świata całkowicie lub w zasadzie niezależnych od
kultury. Innymi słowy aparat pojęciowy nauki jest niezależny od kultury i może
być z niej wydzielony.

Z perspektywy obiektywistycznego modelu poznania fakty i prawidłowości są od-
krywane w tym sensie, że są to strukturalne prawidłowości, a my tę strukturę od-
krywamy w naszym teoretycznym myśleniu. W ujęciu obiektywistycznego modelu
poznania okoliczności społeczne mogą wywierać jedynie uboczny i przeszkadzają-
cy wpływ na proces uzyskiwania wiedzy.

W badaniach prowadzonych na gruncie obiektywistycznego modelu poznania klu-
czowe znaczenie mają takie kategorie, jak:
— zgodność z rzeczywistością lub podobieństwo do niej,
— korespondencja z rzeczywistością,
— zawartość prawdziwościowa twierdzeń,
— przeciwstawienie podmiot–przedmiot.

Konstruktywizm

Zwraca przede wszystkim uwagę na społeczny i kulturowy charakter wiedzy.
Stwierdza, że to, co postrzegamy jako rzeczywistość, jest konstruowane w ramach
uregulowanych kulturowo praktyk społecznych, w tym także poznawczych. Praw-
dziwość naszych przekonań zależy więc od kontekstu społecznego, w jakich one
występują. Konstruktywistyczny model poznania znosi dualizm świat–wiedza,
koncentruje się bowiem na poznaniu uwikłanym w praktykę społeczną. W kon-
struktywizmie zaprzecza się więc rozdziałowi badanego świata od wiedzy. To, co
uznajemy za fakty, jest społecznie wytwarzane, a nie odkrywane. Fakty naukowe
to zręcznie skonstruowane obiekty kulturowe. Za fakty naukowe uznawane są te

18

koncepcje, których roboczy, umowny charakter został zamaskowany. W zasadzie
fakt naukowy to zawsze tylko interpretacja.

Odrzuca się plan wertykalny i przyjmuje, że treści poznania wytwarzane są w ob-
szarze relacji międzypodmiotowych, a więc w planie horyzontalnym. Horyzontal-
ność procesu poznania oznacza m.in., że nie polega on na odzwierciedlaniu jakiejś
rzeczywistości kulturowej, lecz jest grą wewnątrzkulturową. Wiedza pozosta-
je w obszarze relacji międzyludzkich. Jest produktem serii interakcji społecznych.
Konstruktywistyczny model poznania twierdzi też, że funkcję selekcjonowania tej
„prawdziwości” pełnią różne grupy społeczne, w szczególności grupy samych pro-
ducentów wiedzy. Świat pozakulturowy, pozaspołeczny odgrywa niewielką rolę
w procesie konstrukcji wiedzy. Rzeczywistość ma głos jedynie w wypadku wcze-
śniejszego, skonwencjonalizowanego zdefiniowania sytuacji problemowej. Spory
wokół ustalania faktów nie są rozstrzygane przez decydujące eksperymenty, lecz
przez sytuacje społeczne. Rzeczywistość, jeśli nawet istnieje, jest wcześniej kultu-
rowo przefiltrowana.

Konstruktywizm odrzuca więc opozycję rzeczywistego wobec konwencjonalnego.
Wszelkie rozróżnienia, kategoryzacje są elementem gier kulturowych i jako takie
mają charakter konwencjonalny. Wszelka wiedza naukowa jest konwencjonalna
i jest konstruktem kulturowym

Sukces poznawczy polega na uzyskaniu ustaleń zgodnych z aktualnie obowiązują-
cymi zasadami danej dyscypliny. Konstruktywista powie, że w danej społeczności
badawczej za prawdziwe uznane są te tezy, które spełniają określone zasady. Kon-
struktywistyczny model poznania przyjmuje konsensualno-koherencyjną koncep-
cję prawdy — prawdą jest to, co za prawdę uważa dana grupa społeczna.

Konstruktywistyczny model poznania programowo stwierdza, że to, co ewentual-
nie jest na zewnątrz kultury, z natury swojej pozostaje nieznane, czyli kultura wy-
znacza granice naszego poznania.

Aparat pojęciowy nauki strukturalizuje znane już doświadczenie społeczne oraz
generuje jego nowe obszary. Dla konstruktywistycznego modelu poznania nauka
nie posiada, w porównaniu z takimi formami poznania, jak zdrowy rozsądek, sztu-
ka, magia i mistycyzm, uprzywilejowanego dostępu do rzeczywistości pozakultu-
rowej. Można powiedzieć, że nauka jest jedną z wielu możliwych form życia.

Konstruktywistyczny model poznania związany jest z socjologicznymi badaniami
nad wiedzą, zwłaszcza prowadzonymi w ramach nieklasycznej odmiany socjologii
wiedzy. Badane są tu mechanizmy, okoliczności lub struktury społeczne działające
w procesach przekształcania rzeczywistości w fakty. Szuka się odpowiedzi na pyta-
nie, jaką rolę w tych procesach odgrywają instytucje władzy i pieniądza, autorytet,
negocjowanie, konwencje, perswazja, chwyty retoryczne, a nawet przemoc.

Centralne kategorie obecne w konstruktywistycznym modelu poznania to:
— konsensus i jego zakres społeczny,
— definicja sytuacji,
— naturalizacja instytucji,
— schemat pojęciowy,
— kultura,
— przeciwstawienie system–otoczenie.

19

3.4. Naturalizm i antynaturalizm

Naturalizm

Pogląd, że nauki społeczne należy budować według wzorów nauk przyrodniczych.
Wzory nauk przyrodniczych są w pełni stosowalne w naukach społecznych. Wzory
badawcze dają się zastosować w naukach społecznych. Naturalizm jest utożsamia-
ny z indukcjonizmem.

Mówiąc o wzorach nauk przyrodniczych, ma się zwykle na myśli strukturę i meto-
dy nomologicznych nauk o przyrodzie, tj. nauk stawiających sobie za zadanie uza-
sadnienie twierdzeń zwanych prawami naukowymi.

Niezbędnym warunkiem zaliczenia pewnego twierdzenia do klas praw naukowych
jest ścisła ogólność tego twierdzenia. Twierdzenie jest zdaniem ściśle ogólnym, je-
żeli z samej jego treści nie wynika, jakie jest ograniczenie czasowo-przestrzenne
zjawisk opisanych w tym twierdzeniu. Brak imion własnych lub zwrotów niedają-
cych się zdefiniować bez pomocy imion własnych świadczy o ściśle ogólnym cha-
rakterze twierdzeń (Giedymin, 1964: 149–159).

Antynaturalizm

Antynaturalizm powstaje ze zbytniego ubóstwa zainteresowań naturalizmu, który
nie dostrzega wielu problemów. Według naturalistów nauki społeczne i przyrod-
nicze różnią się znacząco. Nauk społecznych nie da się budować według wzorów
nauk przyrodniczych.

Jak pisze Jerzy Giedymin, antynaturalista akceptuje, a naturalista odrzuca nastę-
pujące tezy (Giedymin, 1964: 160–170):
1. W naukach społecznych nie posiadamy uzasadnionych i powszechnie przyjętych

praw ani teorii, analogicznych do praw i teorii nauk przyrodniczych. Znalezie-
nie takich praw jest niemożliwe.

2. W naukach społecznych niemożliwy jest obiektywizm właściwy naukom przy-

rodniczym.

3. Wyjaśnianie zjawisk społecznych jest odmienne od wyjaśniania przyrodniczego

bądź dlatego, że wyjaśnianie przyrodnicze zjawisk społecznych za pomocą praw
empirycznych jest niemożliwe, bądź dlatego, że jest niezadowalające.

4. Badacz zjawisk społecznych musi opierać się m.in. na introspekcji, która jest me-

todą bezpośredniego poznania, niedostępną badaczowi przyrody.

Problem rozróżnienia naturalizmu i antynaturalizmu wiąże się także z pytaniem,
czy nauki społeczne mogą formułować prawa?

Ogólne prawa nauki

to zdania o cha-

rakterze bezwyjątkowym. W naukach społecznych istnieją jedynie

prawa graniczne

,

czyli zdania warunkowe. Warunki mogą być spełniane tylko w pewnym okresie
i w pewnym miejscu rzeczywistości społecznej.

3.5. Paradygmat normatywny i interpretatywny

W naukach humanistycznych istnieją różne szkoły myślenia —

paradygmaty

. W to-

ku rozwoju wiedzy pojawiają się nowe paradygmaty, stare zanikają, ale jednocze-
śnie w naukach społecznych jest miejsce dla wielu paradygmatów oddziałujących
w tym samym czasie. Różnica między paradygmatem normatywnym i interpreta-
tywnym jest jedną z ważniejszych różnic w teorii naukowej. Pojęcia tych dwóch pa-
radygmatów opisał i scharakteryzował Thomas P. Wilson.

20

Paradygmat normatywny

Uważa, że rzeczywistość opiera się na wspólnych normach. Źródłem porządku spo-
łecznego jest fakt, że w społeczeństwie obowiązują te same normy, które są prze-
kazywane w procesie socjalizacji nowym uczestnikom danej zbiorowości. Wspólne
normy zostają zinternalizowane i w konsekwencji uznane za swoje. W ujęciu para-
dygmatu normatywnego zachowania zgodne z normą są sankcjonowane pozytyw-
nie, natomiast zachowania niezgodne z normą — negatywnie.

Paradygmat interpretatywny

Twierdzi, że źródłem ładu społecznego jest proces negocjacji znaczeń. Rzeczywi-
stość społeczna tworzy się ustawicznie, poprzez interpretację na każdym poziomie
organizacji zbiorowości. Przypisywanie znaczenia (np. danej sytuacji społecznej)
może być zjawiskiem w pełni samoświadomym, ale może być także nie w pełni
uświadomione.

Trzy płaszczyzny rozróżniania paradygmatów

(Wilson, 1973)

1. Czym jest interakcja społeczna?

W paradygmacie normatywnym zakłada się, że interakcja wyznaczona jest przez
prawa rządzące rzeczywistością społeczną. Przebieg interakcji jest w dużym
stopniu określony przed jej rozpoczęciem — jest np. przewidywalny w związku
z zajmowanym przez uczestników interakcji miejscem w strukturze społecznej.

W paradygmacie interpretatywnym interakcja nie przebiega całkowicie dowol-
nie, jest uporządkowana, ale to uporządkowanie nie wynika z ogólnych praw
czy obowiązujących w społeczeństwie norm. Interakcja nie jest określona przed
jej rozpoczęciem, ale tworzy się w trakcie interakcji, rozumianej jako proces.

Kategoria roli społecznej

W paradygmacie normatywnych rola społeczna jest przeważnie odgrywana
w związku z posiadanym przez jednostkę statusem

W paradygmacie interpretatywnym role nie są odgrywane, ale są tworzone
w procesie wzajemnego monitorowania się. Role są tworzone dzięki temu, że
ludzie ciągle zajmują się podejmowaniem punktu widzenia innego. W życiu spo-
łecznym nie możemy zrobić niczego, jeśli nie jesteśmy uwikłani w ten proces po-
dejmowania punktu widzenia innych. Proces interpretatywny ma charakter spo-
łeczny, polega na widzeniu siebie cudzymi oczami.

2. Problematyka zgody poznawczej (konsensusu poznawczego)

W paradygmacie normatywnym ludzie rozumieją w zbliżony sposób określone
sytuacje, wyrażenia językowe i symbole danej kultury. Uczestnicy danej społecz-
ności posiadają taką samą „mapę poznawczą”.

W paradygmacie interpretatywnym konsensus społeczny istnieje, ale jest on two-
rzony, dochodzimy do niego poprzez wysiłek i porozumienie. To samo można
powiedzieć o innych dziedzinach rzeczywistości społecznej: wartościach, trady-
cji, kulturze, symbolach. Paradygmat interpretatywny twierdzi, że istotnym ele-
mentem aktywności ludzkiej są usiłowania dojścia do zgody społecznej i wspól-
nej definicji sytuacji.

3. Problematyka norm

W paradygmacie normatywnym normy mają charakter obiektywny, istnieją, są
kulturową częścią całości życia społecznego i źródłem kontroli.

W paradygmacie interpretatywnym normy są jednym z najbardziej istotnych
zasobów interpretacji. Ten paradygmat nie przekreśla znaczenia norm, ale stoi
na stanowisku, że normy nie działają na zasadzie zewnętrznego czynnika, lecz
są częścią szerszego zasobu interpretacji mobilizowanego w określonych sytu-
acjach. Dana norma może być powołana do interpretacji danej sytuacji lub nie

21

i może być interpretowana w bardzo różny sposób. Paradygmat interpretatywny
twierdzi, że normy nie kształtują nas, ale pomagają zrozumieć daną sytuację.

Różnica metodologiczna

— paradygmat normatywny: metodologia pozytywistyczna i techniki ilościowe,
— paradygmat interpretatywny: metodologia jakościowa i techniki jakościowe (np.

jakościowa analiza materiałów biograficznych, jakościowa analiza materiałów
interakcyjnych, w tym: zapisów wideo, eksperymenty mikrosocjologiczne).

22

4. Ilościowe i jakościowe badania

zjawisk społecznych

Charakter ilościowy posiadają takie metody badawcze, jak wywiad kwestionariu-
szowy czy ankieta. Dąży się za ich pośrednictwem do uzyskania uogólnionego, re-
prezentatywnego wizerunku danego problemu, np. pewnych postaw lub poglądów
w społeczeństwie. Wyniki badań mają najczęściej charakter statystyczny, a do ich
opracowania używa się niekiedy wyrafinowanych metod obliczania danych.

W pewnym momencie rozwoju metod i technik badawczych naukowcy stosujący
metodologię ilościową napotkali poważne problemy związane z praktyką badaw-
czą, dotyczące np. możliwości adekwatnego komunikowania się badaczy z respon-
dentami w sytuacji wywiadu kwestionariuszowego. Problematyczna była również
kwestia emocjonalnych aspektów sytuacji badawczej, w tym sytuacji wywiadu
kwestionariuszowego. Treści owych emocji — tak pozytywnych, jak np. zaufa-
nie do ankietera, jak negatywnych, np. poczucie zagrożenia — mogące się zrodzić
w respondencie miały i mają istotny wpływ na jakość uzyskiwanych przez badaczy
wypowiedzi.

Niektórzy z teoretyków metod badań społecznych mówią w związku z tym o zwro-
cie ku metodologii jakościowej i próbują opisywać jego główne przyczyny. Anna
Wyka charakteryzuje ten zwrot w odniesieniu do przyczyn lokalnych i uniwersal-
nych (Wyka, 1993):
1.

Przyczyny lokalne

Zdaniem Wyki o zwrocie ku metodologii jakościowej zdecydowały problemy
badań ilościowych w konfrontacji z rzeczywistością, w tym: częściowe tylko
pełnienie funkcji przewidującej, zaniedbywanie obszarów badań szczegółowych,
ważnych dla życia społecznego, ignorowanie głębiej pojętej świadomości spo-
łecznej.

Metoda ankietowa:
— nie pozwala uchwycić niuansów opinii społecznej, gdyż „odcina” odmienne

poglądy, które, choć często nieliczne w skali ogólnospołecznej, mogą mieć
silny walor opiniotwórczy;

— chwyta statyczny wizerunek opinii i nie może objąć procesów społecznych;
— pozwala na wypowiedzenie się badanego jedynie (lub głównie) w kategoriach

zaproponowanych przez samych badaczy (w gotowym tekście — werbalizacji
kwestionariusza);

— nie uwzględnia w wystarczającym stopniu kontekstu społecznego i kulturo-

wego wypowiadającego dany pogląd lub opinię (wraz ze wszystkimi zawarty-
mi w tym kontekście mikroprocesami społecznymi lub ich skutkami).

2.

Przyczyny uniwersalne

Wśród przyczyn uniwersalnych Wyka sytuuje przełom antypozytywistyczny
(w istocie przełom antyscjentystyczny) i rosnącą popularność paradygmatu in-
terpretatywnego.

Metody jakościowe to przede wszystkim:
— otwarty wywiad pogłębiony,

23

— metoda biograficzna (w tym autobiografie ustne i pamiętniki oraz inne doku-

menty osobiste),

— obserwacja uczestnicząca (jawna i ukryta),
— jakościowa analiza treści (nawiązująca do osiągnięć strukturalizmu, semiotyki,

socjologii języka, socjo- i psycholingwistyki oraz hermeneutyki),

— zogniskowany wywiad grupowy (zapisuje się dźwięk i obraz sesji dyskusyjnych

małych grup badawczych, aby następnie poddać szczegóły obrazu i dźwięku
precyzyjnej analizie).

Wśród najważniejszych wspólnych cech badań jakościowych można wymienić:
1. Podejmowanie bezpiecznego kontaktu badacza (zespołu badawczego) z badaną

rzeczywistością, przynajmniej w pewnej fazie procesu badawczego.

2. Odwoływanie się do kompetencji podmiotów badania.
3. Częste przedstawianie badanym narzędzi możliwie niestrukturalizowanych (np.

przy posługiwaniu się wywiadem otwartym). W ten sposób próbuje się otwierać
pole dla aktywności samych badanych w procesie badawczym.

24

Bibliografia

1. Amsterdamski S., 1983: Między historią a metodą. Spory o racjonalność nauki,

Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa.

2. Giedymin J., 1964: Problemy, założenia, rozstrzygnięcia. Studia nad logicznymi

podstawami nauk społecznych, PWN, Poznań.

3. Habermas J., 1977: Technika i nauka jako ideologia, [w:] Czy kryzys socjologii?,

(red.) J. Szacki, Czytelnik, Warszawa.

4. Hayek F. A. von, 2002: Nadużycie rozumu, Oficyna Wydawnicza Volumen,

Warszawa.

5. Nowak S., 2007: Metodologia badań społecznych, Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa.

6. Ossowski S., 1983: O osobliwościach nauk społecznych, PWN, Warszawa.
7. Popper K., 1977: Logika odkrycia naukowego, PWN, Warszawa.
8. Popper K., 2006: Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie, t. 1, 2, Wydawnic-

two Naukowe PWN, Warszawa.

9. Wilson T. P., 1973: Normative and Interpretive Paradigms in Sociology, [in:] Un-

derstanding Everyday Life. Toward the reconstruction of sociological knowledge,
(ed.) J. Douglas, Routledge & Paul, London.

10. Wyka A., 1993: Badacz społeczny wobec doświadczenia, Wydawnictwo IFiS

PAN, Warszawa.