Verlag Dashofer Sp. z o.o.

Materiały do pracy

z uczniami o specjalnych

potrzebach edukacyjnych

Praktyczny program komputerowy

1.1.1.4. Uczeń kończący naukę w szkole podstawowej (klasy IV-VI)

Dobrą i pożądaną praktyką edukacyjną powinno być jak najszybsze przebadanie oraz

zdiagnozowanie pod kątem ewentualnego występowania dysleksji rozwojowej wszystkich

uczniów, którzy zostali określeni mianem dzieci z ryzykiem dysleksji. Prawidłowa i rzetelna

opinia poradni powinna zawierać dokładne określenie obszarów i wielkości zaburzeń, które

prezentuje dany uczeń. Dysleksja jest bowiem zaburzeniem złożonym i w rzeczywistości

może przybierać zupełnie odmienne formy u różnych uczniów. Nie wystarczy tylko

zdiagnozowanie, czy uczeń ma dysleksję (jako specyficzne trudności w nauce czytania),

dysortografię (specyficzne trudności w nauce poprawnego pisania) czy dysgrafię (trudności

z zachowaniem właściwego poziomu graficznego pisma), należy również ustalić, zaburzenia

jakich funkcji są odpowiedzialne za wystąpienie tych trudności (analizator wzrokowy,

słuchowy, zaburzenia koordynacji etc.). Tylko takie określenie może pomóc w dobraniu

odpowiedniej drogi terapii (na zajęciach z terapii pedagogicznej) i właściwych metod pracy

(na lekcjach w szkole).

Poniższa tabela pokazuje, jakie problemy w szkole może mieć uczeń z dysleksją. Wiele z nich

to problemy, które pojawiły się już wcześniej, niektóre będą się utrzymywać również na

dalszych etapach edukacyjnych (część utrzyma się przez całe życie). W tabeli podano także

pomysły i sposoby działania, które może wykorzystać właściwie każdy nauczyciel.

KlasyIV-

Problemy i trudności występujące u

ucznia

Działania nauczyciela

RUDNOŚCI

POJAWIAJĄCE

SIĘ

LEKCJACH

JĘZYKA

POLSKIEGO

Wolne tempo czytania, niski poziom
rozumienia czytanego tekstu

Wolne tempo pisania, pismo niewyraźne,
niestaranne, trudne lub nawet niemożliwe
do odczytania

Duża liczba popełnianych błędów
ortograficznych oraz gramatycznych (mimo
znajomości zasad)

Trudności z deklamowaniem wierszy
(z zapamiętaniem tekstu oraz intonacją)

Nieodpytywanie dziecka z głośnego
czytania na forum klasy, jeśli uczeń nie
zgłasza się na ochotnika

Ocenianie wypracowań za treść, nie za
błędy ortograficzne i gramatyczne

Zezwolenie, by uczeń pisał wypracowania
i prace kontrolne na komputerze

Prowadzenie lekcji przy użyciu metod
aktywizujących, wykorzystywanie ćwiczeń
zaczerpniętych z Gimnastyki Mózgu

RUDNOŚCI

POJAWIAJĄCE

SIĘ

LEKCJACH

MATEMATYKI

Trudności z opanowaniem tabliczki
mnożenia

Problemy z rozwiązywaniem
(rozumieniem) nawet prostych zadań z
treścią

Duże problemy z geometrią
(odwzorowywanie, rysowanie figur)

Mylenie znaków

Pozwolenie, by uczeń dokonywał obliczeń
na kalkulatorze

Ograniczenie ilości wersji ćwiczeń do
minimum (bazowanie na zadaniach
łatwych i mało skomplikowanych)

Praca z wykorzystaniem metod
aktywizujących, skojarzeń, metody
czynnościowej

RUDNOŚCI

POJAWIAJĄCE

SIĘ

LEKCJACH

GEOGRAFII

Trudności ze wskazywaniem kierunków
geograficznych

10.

Problemy z odczytywaniem danych z mapy
(oraz z poruszaniem się po mapie)

11.

Trudności z opanowaniem właściwej
terminologii

W miarę możliwości nieodpytywanie
z mapy lub przynajmniej wydłużenie czasu
korzystania z mapy

Zapamiętywanie nazw za pomocą
skojarzeń (aktywne metody pracy)

RUDNOŚCI

POJAWIAJĄCE

SIĘ

FIZYCE

CHEMII

12.

Trudności z zapamiętywaniem wzorów,
symboli pierwiastków

13.

Problemy z wykonywaniem typowo
matematycznych obliczeń (rozwiązywanie
zadań)

14.

Trudności z opanowaniem właściwej
terminologii

Używanie uproszczonej tablicy
Mendelejewa (nazwa, symbol, masa i
liczba atomowa)

Unikanie stosowania nazw potocznych

Obrazowanie pojęć przykładami z życia

Ocenianie znajomości zasad pisowni, np.
związków chemicznych, a nie umiejętności
ich stosowania

RUDNOŚCI

INNYCH

PRZEDMIOTACH

SZKOLNYCH

15.

Muzyka

Problemy z właściwym odczytywaniem
zapisu nutowego (z zapamiętaniem nut)

Ocenianie znajomości zasad pisowni za
pomocą nut, a nie umiejętności stosowania
zapisu w praktyce

16.

Wychowanie fizyczne

Niezgrabność i nieporadność (przejawianie
słabej koordynacji)

W miarę możliwości ocenianie za
wkładany wysiłek i starania, wzbudzenie
pozytywnej motywacji, chwalenie za
sukcesy

17.

Historia

Trudności z zapamiętywaniem dat oraz
opanowaniem chronologii wydarzeń

18.

Historia, biologia, inne

Problemy z kojarzeniem związków
przyczynowo-skutkowych, logicznym
myśleniem i wyciąganiem wniosków

Wykorzystywanie na lekcji metod
aktywizujących, pobudzających myślenie
i kojarzenie (np. dyskusje, sądy, rybi
szkielet, wizualizacje, „co by było,
gdyby...” etc.)

19.

Plastyka, technika

Prace mniej skomplikowane, słabsze pod
względem graficznym i estetycznym

W miarę możliwości ocenianie za
wkładany wysiłek i starania, wzbudzenie
pozytywnej motywacji, chwalenie za
sukcesy

20.

Języki obce

Trudności z nauką zwłaszcza tych języków,
które nie mają zgodności fonetycznej (np.
j. angielski, który ma małą zgodność
między pisownią a dźwiękowym
odpowiednikiem wyrazów lub j. rosyjski,
który wymaga opanowania nowych znaków
graficznych)

Jeśli uczeń wyrazi taką wolę, należy
oceniać go przede wszystkim na podstawie
wypowiedzi ustnych, a nie pisemnych

Wydłużenie czasu na sprawdzianie

Ocenianie nie tylko osiągnięć, ale także
starań, motywacji i chęci

21.

Wszystkie

Nienadążanie podczas sprawdzianów
(wolniejsze niż rówieśników tempo pracy)
oraz trudności z rozumieniem poleceń

Wydłużenie uczniowi czasu
przeznaczonego na pisanie sprawdzianu

Przeczytanie uczniowi polecenia i
zapisanie go na tablicy

1.1.1.5. Uczeń w wieku gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym

Uczniowie rozpoczynający naukę w gimnazjum mają już za sobą sześć lat wytężonej

(zazwyczaj) pracy i nauki, nierzadko pełnej trudności i porażek na polu edukacyjnym i nie

tylko. W tym wieku dorastający, młody człowiek wie już, że jego osiągnięcia i sukcesy są

poniżej jego możliwości, nieproporcjonalne do wkładanego wysiłku, pracy i chęci. Dla

każdego człowieka deprecjonującymi są sytuacje, gdy nie może on opanować nowej

umiejętności lub zapamiętać jakiejś informacji, mimo iż bardzo się stara. Taki stan rzeczy

często wywołuje frustrację, złość, a z czasem także niechęć, która z kolei rodzi rezygnację

i może znacząco wpływać na obniżenie poczucia własnej wartości. Między innymi właśnie

z tego ostatniego powodu uczeń może zacząć przejawiać zaburzenia i kłopoty nie tylko

w nauce, ale również w zachowaniu (pojawiają się problemy emocjonalne oraz społeczne).

Trudności te są nierzadko potęgowane okresem dojrzewania, w jakim znajdują się uczniowie

przybywający do gimnazjum, kończący je i rozpoczynający naukę w szkole

ponadgimnazjalnej.

Dojrzewanie to nie tylko okres buntu i przeciwstawiania się autorytetom, dorosłym oraz

ustalonym normom społecznym, ale również budowania swej tożsamości, określania swego

miejsca w świecie i szacowania własnej wartości. Często jest to okres wręcz dramatycznego

zmagania się z przeciwnościami losu – po to, by ocalić obraz siebie jako wartościowej

jednostki, z którą powinno się nawiązać kontakt i wejść w głębsze relacje interpersonalne.

Dlatego właśnie w poniższej tabeli tak dużo miejsca poświęcono ewentualnym trudnościom

wychowawczym i zaburzeniom zachowania oraz działaniom nauczycieli na tym obszarze.

Działania terapeutyczne usprawniające umiejętność pisania, czytania i liczenia to jedno,

a działania wychowawcze to drugie – nie mniej ważne, zadanie nauczyciela.

Gim-
na-
zjum

Problemy i trudności występujące u ucznia

Działania nauczyciela

Trudności z czytaniem właściwie niemal
zanikają, pozostać może jedynie wolniejsze
niż u rówieśników tempo czytania;
uczniowie z dysleksją mogą nie lubić czytać
książek ze względu na wcześniejsze złe
doświadczenia

Nadal nie należy angażować ucznia
w głośne czytanie, warto natomiast
rozbudzić w nim zainteresowanie lekturami,
także nieobowiązkowymi, proponując
książki przyjemne, ciekawe i pisane
stosunkowo łatwym językiem

Trudności w pisaniu przybierają najczęściej
dwie formy – brzydkiego i niestarannego
pisma (dysgrafia) lub błędów ortograficznych
(te jednak pojawiają się coraz rzadziej
i dotyczą trudnych dla ucznia wyrazów)

Należy umożliwić uczniowi pisanie prac
kontrolnych (w miarę możliwości również
sprawdzianów) na komputerze

Należy oceniać wypracowania nie za błędy,
lecz za zawartość; pilnować, by uczeń znał
zasady i umiał pracować ze słownikiem

Specyficzne trudności towarzyszą uczniowi
właściwie na wszystkich przedmiotach
w szkole

Należy uczulić innych nauczycieli na
specyfikę funkcjonowania ucznia
z dysleksją, by nie pogłębiać jego
negatywnych doświadczeń

Mogą pojawić się duże problemy w nauce
kolejnych języków obcych

Jeśli uczeń ma dysleksję głęboką, można
zwolnić go z nauki drugiego języka obcego

Osiągnięcia i wyniki w nauce ucznia są
mniejsze i nieadekwatne do poziomu jego
inteligencji oraz potencjalnych zdolności
i umiejętności

Uczeń na pewno zdaje sobie z tego boleśnie
sprawę, dlatego warto angażować go
w projekty i akcje, w których się sprawdzi
i osiągnie sukces

U ucznia może się pojawić obniżona
samoocena, brak wiary w swoje możliwości
i umiejętności

Należy pokazać uczniowi, że się go
akceptuje i wierzy w jego zdolności oraz
dawać mu zadania, w których ma szansę
odnieść sukces

Może się pojawić żal do świata, niechęć do
nauki i nauczycieli, bunt przeciwko dorosłym
(także rodzicom)

Oprócz okazywania sympatii i akceptacji,
warto porozmawiać ze szkolnym
psychologiem

Uczeń może zacząć przejawiać kłopotliwe
zachowania, jak wagarowanie, łamanie norm
społecznych, nieprzestrzeganie zasad
i regulaminów, uzależnienia od substancji
psychoaktywnych

Problemy są na tyle poważne, że powinien
się nimi zająć szkolny psycholog. Istotna
jest współpraca z rodziną, zwłaszcza
z rodzicami, oraz wypracowanie wraz
z uczniem zasad zachowania i postępowania

W związku z odrzuceniem lub niskim
poziomem akceptacji w grupie rówieśniczej,
uczeń szuka grupy, która go „przygarnie”, co
może się skończyć wstąpieniem do
młodocianego gangu lub grupy przestępczej

Należy dbać o dobre i przyjazne stosunki
w klasie, reagować na wszelkie niepokojące
sytuacje, organizować integracyjne
spotkania, imprezy, wycieczki, warsztaty
dotyczące ważnych tematów (pod kątem
społecznym i emocjonalnym)

W powyższej tabeli zaznaczono tylko część problemów i trudności, które mogą towarzyszyć

uczniowi z dysleksją rozwojową na wyższych etapach edukacyjnych. Problemy

wychowawcze nie różnią się wcale od tych, które pojawić się mogą u uczniów bez

specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Zostały jednak przedstawione, ponieważ

często tym, co wywołało takie trudności, jest właśnie szereg negatywnych doświadczeń

związanych z życiem i nauką z brzemieniem dysleksji. Warto o tym pamiętać – nie tylko

wtedy, gdy problemy już się pojawią, ale znacznie wcześniej, by zminimalizować ryzyko ich

wystąpienia.

1.1.2. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD)

1.1.2.1. Objawy ucznia z ADHD w szkole ponadgimnazjalnej

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytami uwagi (ADHD – skrót angielskiej

nazwy zaburzenia, czyli Attention Deficit Hyperacivity Disorder)jest dość specyficznym

zaburzeniem, które zmienia się wraz z wiekiem. Zmiany, jakie może zaobserwować

otoczenie, są zarówno ilościowe, jak i jakościowe. Prawdą jest również, iż spora część dzieci,

u których stwierdzono ADHD po prostu z nadpobudliwości wyrasta – po okresie dojrzewania

(około 30%) lub już w czasie dorosłości. Około 2% ludzi dorosłych cierpi nadal na zespół

nadpobudliwości psychoruchowej. U pozostałych natomiast większość objawów zaczyna

przybierać łagodniejszy charakter (cecha ta pozwala między innymi na odróżnienie ADHD od

np. choroby afektywnej-dwubiegunowej lub innych zaburzeń nastroju, których to objawy

zazwyczaj zaostrzają się z wiekiem). Zmiany jakościowe dotyczą najbardziej

charakterystycznych objawów nadpobudliwości u danej grupy wiekowej. Młodsze dzieci

przejawiać będą przede wszystkim nadmierną aktywność w sferze ruchowej, podczas gdy

osoby starsze (uczniowie szkół gimnazjalnych, ponadgimnazjalnych oraz dorośli) będą mieć

raczej trudności z koncentracją i skupieniem swojej uwagi przez dłuższy czas na konkretnym

zagadnieniu. Uświadomienie sobie tego faktu jest bardzo istotne, ponieważ licealista

z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej może wcale nie przypominać typowego dziecka

z ADHD, jakim był jeszcze parę lat temu (nauczyciele ze szkół ponadgimnazjalnych często

nie znają swoich uczniów przed ich przyjściem do szkoły, a więc nie mają wiedzy na temat

ich przeszłych zachowań). Może to być nastolatek odbiegający zachowaniem od grupy w

pewien swoisty, charakterystyczny sposób, ale nie kojarzony z zespołem nadpobudliwości.

Może się odznaczać pewnymi mikrozaburzeniami będącymi zmodyfikowanymi problemami

z okresu wieku dziecięcego. Są one jednak dość łatwe do wychwycenia, jeśli tylko się je zna.

Objawy, zachowania, trudności i problemy, które towarzyszyć mogą piętnastolatkowi

z ADHD, to między innymi:

•

stale utrzymujące się problemy z koncentracją i skupieniem uwagi, zwłaszcza na

dłuższych komunikatach słownych o małym zróżnicowaniu, czyli tych

przekazywanych tradycyjną drogą (w szkole są to wiadomości podawane w postaci

wykładu, pogadanki),

•

niepokój ruchowy oraz natręctwa ruchowe, które w rzeczywistości zastępują

nadaktywność ruchową całego ciała (od najzwyklejszych, jak stukanie palcami,

machanie nogą, drapanie się, poprawianie włosów po bardziej komplikowane, jak

nerwowe tiki, gesty itp.),

•

roztrzepanie, nieuważność, „chodzenie z głową w chmurach” (prowadzi to do

częstego zapominania o wyznaczonych terminach spotkań lub klasówek oraz o danych

innym obietnicach, przyczyniając się do powstawania konfliktów i kłótni z bliskimi

oraz znajomymi),

•

sprawianie wrażenia nie dość uważnego słuchania, braku zainteresowania oraz

empatii i nie poświęcania się drugiej osobie w rozmowie (również bywa to przyczyną

konfliktów, zwłaszcza z bliskimi osobami),

•

nadmierna wylewność uczuć i gadatliwość, wyolbrzymiona i nienaturalna potrzeba

bliskiego kontaktu z innymi ludźmi, czasem także przesadna bezpośredniość lub wręcz

natarczywość w kontaktach międzyludzkich (bywa ona odbierana jako zagrażająca lub

narzucająca się i może prowadzić do odsuwania się i rezygnowania z kontaktów z taką

osobą),

•

wyniki szkolne nieadekwatne do poziomu intelektualnego i możliwości ucznia oraz

widocznie niewspółmierne do włożonej pracy i wysiłku (nie jest to spowodowane

innymi przyczynami, jak np. trudna sytuacja domowa ucznia),

•

większa podatność na różnego rodzaju załamania, nerwice młodzieńcze, depresje oraz

zaburzenia zachowania, w tym także na przystępowanie do młodzieżowych gangów,

grup przestępczych lub sekt (czyli do grup, które akceptują każdego, kto im się odda

i podporządkuje), możliwe próby samobójcze, zachowania antyspołeczne,

•

wykształcenie w sobie postawy agresywnej, charakteryzującej się złością i gniewem

w stosunku do całego świata, lub wycofanej, objawiającej się rezygnacją z

uczestniczenia w świecie zewnętrznym i brakiem kontaktów z innymi ludźmi, nawet z

rówieśnikami (dwa ostatnie punkty są przede wszystkim zależne od relacji dziecka z

najbliższym otoczeniem, zrozumienia i miłości otrzymywanych od rodziny, sympatii i

akceptacji ze strony rówieśników, wyrozumiałości i zrozumienia ze strony nauczycieli

oraz wychowawców),

•

mała odporność na wszelkiego rodzaju sytuacje stresujące oraz frustracje, stosunkowo

słabe radzenie sobie z trudnymi sytuacjami, poddawanie się panice, często chęć

ucieczki i schowania się przed światem,

•

brak wyrozumiałości i cierpliwości w stosunku do innych ludzi oraz ich problemów

lub ważnych dla nich spraw, drażliwość emocjonalna,

•

trudności z zachowaniem spokoju w niespodziewanej sytuacji wymagającej dłuższego

czasu oczekiwania (np. korek uliczny, czekanie w kolejce u lekarza, w banku, na

poczcie).

1.1.4.2. Przyczyny występowania SNO

Istnieje wiele czynników, które mogą spowodować pojawienie się i narastanie syndromu

nieadekwatnych osiągnięć u uczniów. Najogólniej rzecz ujmując, mogą one obejmować dwie

grupy zagadnień:

•

niewłaściwa postawa rodziców w stosunku do dziecka reprezentowana albo poprzez

całkowity brak, albo nadmierne zainteresowanie osiągnięciami szkolnymi dziecka,

•

całkowity brak zainteresowania nauczyciela szczególnymi potrzebami oraz

możliwościami ucznia.

Fakt osamotnienia dzieci w swoich własnych domach rodzinnych staje się dziś zjawiskiem

niemal powszechnym. Wiąże się z jednej strony z nadmiernym zaangażowaniem rodziców

w realizację priorytetów pozarodzinnych. Z drugiej strony osamotnienie może wynikać

z nadmiernego zróżnicowania oczekiwań edukacyjnych reprezentowanych przez dziecko oraz

rodziców – przeniesienie ambicji czy aspiracji rodziców na oczekiwania wobec rozwoju

dziecka, porównywanie osiągnięć swojego potomstwa z dziećmi innych rodziców czy

wreszcie próba dopasowania dziecka do zestawu kompetencji lub postaw, które, zdaniem

rodziców, mogą być przydatne do życia w dzisiejszym świecie. W efekcie dzieci nie tylko nie

mają z kim porozmawiać na temat swoich problemów, ale pozostają nieustannie pod presją

ocen, wymagań oraz pretensji rodziców, na które niekiedy w żaden sposób nie mogą

pozytywnie zareagować. Uczniowie z SNO nie znajdują we własnych rodzicach tak bardzo

potrzebnej w ich przypadku, motywującej zachęty do wysiłku, wsparcia w przezwyciężaniu

trudności związanych z uczeniem się. Sytuacja powyższa w młodszych klasach szkoły

podstawowej powoduje poczucie rozżalenia oraz przekonanie o braku miłości i zrozumienia

przez dorosłych. W starszych klasach bywa przyczyną buntu kierowanego przeciwko

rodzicom i nauczycielom – buntu, który wzmacnia i pozwala uczniowi w wygodny dla siebie

sposób wytłumaczyć, dlaczego się nie uczy.

Podobne efekty wywołuje samotność ucznia w szkole. W tym przypadku przyczynami

aktywizującymi proces SNO mogą być:

•

brak właściwej diagnozy psychologiczno-pedagogicznej – uczniowie są postrzegani

jako mało zdolni, co w efekcie powoduje obniżanie wymogów szkolnych wobec nich,

•

brak podmiotowego traktowania ucznia w trakcie procesu dydaktyczno-

-wychowawczego i przejawianie przez nauczyciela postawy dominującej bądź

manipulacyjnej, co powoduje bierność i uległość, a w efekcie brak motywacji do nauki,

•

często brak obiektywizmu ocen, związanego z niekonsekwencją w stosowaniu

przyjętych kryteriów oceniania, co sprzyja zaniżaniu samooceny uczniów,

•

brak odpowiednich warunków w szkole dla ujawniania i uprawiania twórczości

uczniów związanej z ich szczególnymi, indywidualnymi zdolnościami,

•

częste występowanie w edukacji szkolnej rutyny oraz stereotypów sprzyjających zbyt

szybkiemu i bezrefleksyjnemu przypisywaniu uczniom cech, których w rzeczywistości nie

posiadają, a następnie dostosowywanie do tych poglądów swoich ocen oraz przekonań

dotyczących konkretnych uczniów i osiąganych przez nich rezultatów,

•

postawa części nauczycieli, którzy preferują pamięciowe metody nauczania, nie

dostrzegają przejawów kreatywności uczniów jako zachowań charakterystycznych dla

uczniów zdolnych – w konsekwencji nie stymuluje się twórczości uczniów, a niekiedy

ocenia się ich aktywność jako skierowaną przeciwko sobie.

1.2.3.3. Autyzm i zespół Aspergera jako najczęściej spotykane zaburzenia

Autyzm wczesnodziecięcy jest zaburzeniem rozwoju emocjonalnego i społecznego,

którego przyczyny nie są do końca znane. Ujawnia się najczęściej po okresie wstępnego,

zasadniczo prawidłowego rozwoju niemowlęcia (do trzeciego roku życia). Jest zaburzeniem

o bardzo zróżnicowanym obrazie i przebiegu, którego cechą charakterystyczną jest

niezdolność dziecka do nawiązywania kontaktów społecznych oraz liczne nieprawidłowości

rozwojowe mające znaczny wpływ na jego funkcjonowanie. Dziecko autystyczne przejawia

jakościowe zaburzenia interakcji społecznych, zaburzenia w komunikowaniu się oraz

ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzory zachowania, zainteresowań i działań.

Autyzm – kryteria występowania

Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój obserwowany już przed trzecim rokiem życia w co

najmniej jednym z następujących obszarów:

•

rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się,

•

rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych,

•

funkcjonalna lub symboliczna zabawa.

Jakościowe nieprawidłowości wzajemnych interakcji społecznych przejawiane w co najmniej

dwóch z następujących obszarów:

•

niedostateczne wykorzystanie kontaktu wzrokowego, wyrazu twarzy, postaw ciała i gestów

do odpowiedniego regulowania interakcji społecznych,

•

niedostateczny rozwój związków rówieśniczych obejmujących wzajemnie podzielane

zainteresowania, czynności i emocje,

•

brak odwzajemniania społeczno-emocjonalnego przejawiający się upośledzeniem lub

odmiennością reagowania na emocje innych osób lub brak modulacji zachowania odpowiednio
do społecznego kontekstu albo słaba integracja zachowań społecznych, emocjonalnych
i komunikacyjnych,

•

brak spontanicznej potrzeby dzielenia z innymi osobami radości, zainteresowań lub

osiągnięć (np. brak pokazywania, przynoszenia lub podkreślania wobec innych osób
przedmiotów swego indywidualnego zainteresowania).

Jakościowe nieprawidłowości w porozumiewaniu się przejawiane w co najmniej jednym

z następujących obszarów:

•

opóźnienie lub zupełny brak rozwoju języka mówionego, co nie wiąże się z próbą

kompensowania za pomocą gestów lub mimiki (alternatywny sposób porozumiewania się),

•

względny niedostatek inicjatywy i wytrwałości w podejmowaniu wymiany konwersacyjnej

(na jakimkolwiek poziomie umiejętności językowych), w której zachodzą zwrotne reakcje na
komunikaty innej osoby,

•

stereotypowe i powtarzające się, idiosynkratyczne wykorzystywanie słów i wyrażeń,

•

brak spontanicznej różnorodności zabawy w udawanie lub zabawy naśladującej role

społeczne.

Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności

przejawiane w co najmniej jednym z następujących obszarów:

•

pochłonięcie jednym lub liczniejszymi stereotypowymi zainteresowaniami o nieprawidłowej

treści i zogniskowaniu albo jednym lub liczniejszymi zainteresowaniami nieprawidłowymi
z powodu swej intensywności i ograniczenia, choć nie z powodu treści i zogniskowania,

•

wyraziście kompulsywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych czynności

rutynowych i zrytualizowanych,

•

stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe obejmujące albo stukanie lub kręcenie

palcami, albo złożone ruchy całego ciała,

•

koncentracja na cząstkowych lub niefunkcjonalnych właściwościach przedmiotów służących

do zabawy (np. ich zapach, odczucie powierzchni, powodowanego hałasu lub wibracji).

Pojawiających się nieprawidłowości w rozwoju nie można wyjaśnić innymi odmianami

całościowymi zaburzeń rozwojowych, specyficznymi rozwojowymi zaburzeniami rozumienia języka
z wtórnymi trudnościami społeczno-emocjonalnymi, reaktywnymi zaburzeniami przywiązania ani
zaburzeniem selektywności przywiązania, upośledzeniem umysłowym z pewnymi cechami zaburzeń
emocji i zachowania, schizofrenią o niezwykle wczesnym początku, ani też zespołem Retta.

Zaburzenia sensoryczne. Uczniowie z autyzmem mogą wykazywać zaburzenia

funkcjonowania jednego lub kilku zmysłów, które mogą dotyczyć zarówno zmysłu słuchu,

wzroku, dotyku, smaku, węchu, jak i czucia proprioceptywnego. Konsekwencją takich

zaburzeń jest nadmierne podwyższenie (nadwrażliwość) lub obniżenie (zbyt mała

wrażliwość) reakcji zmysłowych. Pojawia się również zjawisko interferencji sensorycznej

(tak zwany „biały szum”). Zaburzenia procesów sensorycznych skutkują natomiast

kłopotami z prawidłowym przetwarzaniem docierających do mózgu sygnałów zmysłowych.

Uczniowie z autyzmem w mniejszym stopniu poznają świat, patrząc i słuchając. Często aby

coś rozpoznać, muszą tego dotknąć, opukać, posmakować lub powąchać. Z drugiej strony

znaczna część dzieci, chcąc stłumić napływający napór bodźców, zatyka rękami uszy,

zasłania palcami oczy, izoluje się od chaosu otoczenia, ucieka we własny świat. U niektórych

zdarzają się przesadne reakcje na zimno/gorąco, ponieważ mają podwyższony próg bólu.

Zaburzenia procesów myślenia. Osoby z autyzmem mają duże problemy z wyobrażaniem

sobie stanu umysłu drugiego człowieka, nie potrafią przyjąć do wiadomości tego, że inni

myślą inaczej, interesują się czymś innym i nie podzielają ich upodobań. Mówi się, że autyści

nie mają wykształconej „teorii umysłu”, czyli specyficznej właściwości, dzięki której ludzie

potrafią przewidywać i wyjaśniać motywy zachowania innych niewynikające z bezpośrednich

fizycznych przesłanek. Nie potrafią myśleć abstrakcyjnie, co rekompensują sobie myśleniem

konkretnym, obrazowym. Często pojawia się u nich lęk wywołany zakłóceniami w ustalonym

rytuale codziennych czynności (poczucie zagubienia i niezrozumienia), w niektórych

przypadkach może to skutkować zachowaniami agresywnymi. Około 10% autystów

przejawia duże zdolności w wąskich dziedzinach (najczęściej jest to muzyka, mechanika,

matematyka, sztuki piękne). Trudność sprawiają im przedmioty bazujące na abstrakcyjnym

myśleniu, jak język polski lub historia (oprócz znajomości dat).

Uczniowie autystyczni przejawiają szereg zaburzeń w zakresie rozwoju mowy. Wielu

z nich nie mówi, nie komunikuje się gestem; pojawiają się liczne echolalie (mimowolne,

automatyczne powtarzanie usłyszanych słów, dźwięków, zwrotów). Uczniowie-autyści nie

potrafią tworzyć dłuższych, rozbudowanych wypowiedzi, mają trudności z inicjowaniem

i podtrzymywaniem wymiany konwersacyjnej. Cechuje ich brak lub ograniczenie rozumienia

pojęć abstrakcyjnych. Często pojawiają się problemy z pragmatyką języka, dzieci stosują

wiele agramatyzmów, neologizmów, a także nietypową intonację, rytm i tempo wypowiedzi,

zwykle nieadekwatne do sytuacji.

Autyzm atypowy – kryteria występowania

Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój, wyraźnie widoczny w wieku trzech lat lub później, w

co najmniej jednym z następujących obszarów:

•

rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się,

•

rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych,

•

funkcjonalna lub symboliczna zabawa.

Jakościowe nieprawidłowości we wzajemnych interakcjach społecznych, w porozumiewaniu się

lub ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności.

Zespół Aspergera jest zaburzeniem rozwoju mieszczącym się w spektrum autyzmu, które

cechuje upośledzenie komunikacji dwustronnej, komunikacji słownej oraz pozasłownej,

niechęć do zaakceptowania zmian, brak giętkości myślenia i bardzo szczególne

zainteresowania. Zaburzenie to jest spotykane częściej niż autyzm, jednak rzadko jest

rozpoznawane – zarówno przez rodziców, jak i przez specjalistów. Zdarza się, że dziecko

z łagodną formą zespołu Aspergera nigdy nie zostaje zdiagnozowane, a wszyscy traktują je po

prostu jako nieco dziwaczne i ekscentryczne.

Zespół Aspergera – kryteria występowania

Jakościowe nieprawidłowości w zakresie wzajemnych interakcji społecznych (kryteria jak dla

autyzmu).

Niezwykle nasilone, wyizolowane zainteresowania albo ograniczone, powtarzające się

i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności.

Nie stwierdza się istotnego klinicznie opóźnienia w zakresie języka mówionego i rozumienia

języka lub rozwoju czynności poznawczych.

Wypowiadanie pojedynczych słów było rozwinięte do drugiego roku życia lub wcześniej.

Komunikatywne wyrażenia zaczęły być używane do trzeciego roku życia lub wcześniej.

Umiejętność pomagania sobie, zachowanie adaptacyjne i zaciekawienie środowiskiem w okresie

pierwszych trzech lat było na poziomie odpowiadającym rozwojowi intelektualnemu.

Ruchowa niezgrabność, niezdarność.

Pojedyncze, szczególne umiejętności, często związane z nieprawidłowym koncentrowaniem się

na nich.

Sfera społeczna. Uczniowie z zespołem Aspergera mają znaczne trudności z nawiązywaniem

przyjaźni. Jest to spowodowane niemożnością zrozumienia drobnych aspektów życia

społecznego, które opisują, jak tę przyjaźń nawiązać. W przypadku uczniów starszych brak

przyjaźni może być odczuwany jako duży problem (próbują nawiązać przyjaźń, ale trudno im

ją podtrzymać). Zdarza się jednak i tak, że nawiązane przyjaźnie trwają długo. Odnalezienie

się w społeczeństwie wymaga od dzieci z zespołem Aspergera zapamiętania i zakodowania

wielu umiejętności socjalnych. Wykazują oni niezdolność zrozumienia skomplikowanych

reguł interakcji społecznych:

•

bywają naiwni, skrajnie egocentryczni,

•

mogą nie lubić kontaktu fizycznego,

•

często mówią w kierunku ludzi zamiast do nich,

•

nie rozumieją dowcipów, ironii i metafor,

•

stosują monotonny lub wyniosły, nienaturalny ton głosu,

•

niewłaściwie wykorzystują kontakt wzrokowy,

•

brak im wrażliwości i taktu,

•

niewłaściwie interpretują wskazówki społeczne,

•

nie są w stanie ocenić „dystansu społecznego”,

•

wykazują się niewielką zdolnością inicjowania i podtrzymywania konwersacji,

•

mają dobrze rozwiniętą mowę, ale występują u nich problemy z komunikacją,

•

styl wypowiedzi często przypomina wypowiedzi osób dorosłych i charakteryzuje się

pedantycznością,

•

łatwo dają się wykorzystywać (nie zauważają, że inni je okłamują, próbują oszukać),

•

zazwyczaj chcą uczestniczyć w życiu społecznym.

Dla prawidłowego funkcjonowania potrzebują ustalonych schematów w uporządkowanym

świecie. Bardzo często miewają kłopoty z podjęciem decyzji, więc wycofują się do

ulubionych zajęć. Uwielbiają pochwały, wygrywanie i bycie pierwszymi, słabo radzą sobie

w sytuacji porażki, nie potrafią stawić czoła krytyce.

Sfera poznawcza. Mocną stroną uczniów z zespołem Aspergera jest zapamiętywanie

faktów, dat, postaci, wiele jest dzieci uzdolnionych matematycznie. Pojawiają się znaczne

zaburzenia koncentracji uwagi, rozpraszanie przez bodźce zewnętrzne, zdezorganizowanie

działania, duże trudności z poświęcaniem uwagi temu, co się dzieje w klasie. Uczeń nie jest

w stanie określić poziomu istotności poszczególnych zagadnień, często więc skupia uwagę na

mało znaczących bodźcach (nie ma to związku z osłabieniem koncentracji). Uczniowie

z zespołem Aspergera mają skłonność do wycofywania się do swoich skomplikowanych

światów wewnętrznych (jest to zjawisko znacznie bardziej intensywne niż typowe „śnienie

na jawie”). Pojawiają się trudności z uczeniem się w grupie. Dzieci często znajdują sobie

ekscentryczne, absorbujące zajęcia lub oddają się dziwacznym, intensywnym fiksacjom.

Uwielbiają wypowiadać się na tematy dotyczące obszarów ich zainteresowań oraz zadawać

powtarzające się pytania związane z zainteresowaniami. Wyróżnia je nieumiejętność

rezygnowania z niektórych pomysłów, często podążają za swymi skłonnościami niezależnie

od wymagań zewnętrznych. Niekiedy odmawiają uczenia się czegokolwiek, co wykraczałoby

poza ich ograniczone pole zainteresowań. Ich mowa nie jest zaburzona, ale posługują się nią

w sposób nietypowy, przenoszą dokładne znaczenie tekstu czytanego lub słyszanego i nie

rozumieją żartów oraz figur retorycznych.

Sfera ruchowa. Dzieci z zespołem Aspergera są niezgrabne i nieporadne pod względem

fizycznym: stawiają sztywne, niezręczne kroki, nie mają osiągnięć w grach wymagających

zdolności motorycznych, doświadczają problemów z ruchami precyzyjnymi, które mogą stać

się przyczyną kłopotów z pisaniem, powodować zmniejszenie tempa rozwiązywania zadań

szkolnych oraz wpływać na umiejętność rysowania.

Sfera emocjonalna. Uczniowie z zespołem Aspergera wykazują się inteligencją

umożliwiającą im podejmowanie współzawodnictwa w ramach typowego systemu nauczania,

jednak bardzo często nie posiadają odpowiednich zasobów emocjonalnych, które pozwoliłyby

im radzić sobie z realizowanymi w klasie zadaniami. Cechuje ich duża podatność na stres,

który najczęściej jest powodowany trudnościami adaptacyjnymi. Ich samoocena jest niska, są

wobec siebie bardzo krytyczni, nie tolerują pomyłek. Typowe dla nich reakcje na stres lub

frustrację cechują się wściekłością, zdarzają się również przypadki utraty samokontroli.

Dzieci z zespołem Aspergera rzadko wydają się zrelaksowane, łatwo się zniechęcają

(szczególnie gdy rzeczywistość różni się od wizji wynikającej z ich sztywnych poglądów),

mają nastrój depresyjny. Często zachowują się niezgodnie z zasadami, jednak w większości

przypadków takie zachowanie jest wynikiem niemożliwości porozumienia się, kłopotów ze

zrobieniem czegoś oraz przeżywanej frustracji. Dla prawidłowego rozwoju potrzebują

miłości, czułości, troski, cierpliwości i zrozumienia ze strony innych. Charakterystyczna

potrzeba skończenia (za wszelką cenę) raz rozpoczętego zadania może powodować stres,

z którym radzą sobie między innymi poprzez nieprawidłowe zachowania.

2.1.1.5. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne

Ruch Rozwijający jest to system ćwiczeń wywodzących się z naturalnych potrzeb dziecka

zaspakajanych w kontakcie z dorosłymi. Podstawowe założenia metody to rozwijanie przez

ruch świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego, świadomości przestrzeni

i działania w niej oraz dzielenie przestrzeni z innymi i nawiązywanie z nimi bliskiego

kontaktu. Celem zajęć Weroniki Sherborne jest stworzenie dziecku okazji do poznania swego

ciała, usprawnienia motoryki, poczucia swojej siły, sprawności, a w związku z tym

możliwości ruchowych. Dzięki temu dzieci zaczynają mieć zaufanie do siebie i zyskują

poczucie bezpieczeństwa. W trakcie różnego rodzaju ćwiczeń ruchowych dziecko może

poznać przestrzeń, w której się znajduje, przez co przestaje ona być dla niego groźna, zaczyna

czuć się w niej bezpiecznie, dziecko staje się aktywne, przejawia większą inicjatywę, może

być twórcze. Dzięki dzieleniu wspólnej przestrzeni z innymi, nawiązaniu bliskiego kontaktu,

opartego na zaufaniu i współpracy, rodzi się możliwość poczucia się częścią wspólnoty

i przeżywania szczęścia. Nauczyciel prowadzący powinien zauważać i stymulować

aktywność uczniów, dając im jednocześnie szansę na twórcze działanie. Pochwały powinny

być udzielane nie tyle za efekt, co za starania i wysiłek, a także za każde nowe osiągniecie

ucznia (pokonanie lęku, wykonanie nowego ćwiczenia). Ważne jest również, by podczas

zajęć unikać krytyki i stwarzania sytuacji rywalizacyjnych oraz by wykazywać się poczuciem

humoru. Większość ćwiczeń, szczególnie początkowych, powinno się prowadzić na poziomie

podłogi. Zawsze zaczynamy od ćwiczeń prostych i stopniowo je utrudniamy. Tak samo jak

w Metodzie Dobrego Startu, należy stosować naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne

i relaksacyjne. Trzeba zwracać uwagę na samopoczucie dziecka. Warto też uwrażliwić siebie

i dzieci na zachowanie delikatności i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby. Planowane

zajęcia muszą uwzględniać prawidłowości rozwoju emocjonalnego i społecznego dziecka

oraz rozwoju procesu grupowego. Pod uwagę trzeba wziąć również możliwości i ograniczenia

psychofizyczne dzieci wynikające z zaburzeń ich rozwoju.

W metodzie Ruchu Rozwijającego wyróżnia się następujące kategorie ruchu:

•

prowadzący do poznania własnego ciała,

•

kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym,

•

wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem,

•

prowadzący do współdziałania w grupie,

•

kreatywny.

Podejmując jakiekolwiek działanie, musimy być przede wszystkim świadomi tego, jaki cel

zamierzamy osiągnąć. Chcemy między innymi pomóc dziecku w poznaniu siebie, w zdobyciu

zaufania do siebie, poznaniu innych i nauczeniu się ufania im. Poprzez nabranie pewności

siebie i uwierzenie we własne możliwości chcemy nauczyć dzieci aktywnego i twórczego

życia.

3.3.2.5. Ćwiczenia grafomotoryczne

Zamalowywanie obrazków.

Kalkowanie obrazków.

Obrysowywanie przedmiotów.

Rysowanie z wykorzystaniem szablonów.

Rysowanie po śladzie.

Rysowanie według wzoru.

Ćwiczenia w liniaturze.

Uzupełnianie obrazków.

Kontynuowanie rozpoczętych linii.

10.

Zakreskowywanie konturowych rysunków liniami pionowymi/poziomymi/ukośnymi.

11.

Przerysowywanie rysunków zgodnie z wzorem.

3.3.1.4. Ćwiczenia oddechowe

Nabierz powietrze przez nos, głęboko je wciągnij, aby poruszyć mięśnie przepony.

W trakcie wdechu brzuch powinien się uwypuklić.

Wydech ma trwać dwukrotnie dłużej niż wdech.

Powtórz to ćwiczenie cztery razy. Mięśnie się rozluźnią, a umysł stanie się jaśniejszy.

Połóż się na plecach na twardym, równym podłożu.

Jedną dłoń połóż w górnej części klatki piersiowej (na mostku), drugą pośrodku, pomiędzy
łukami żebrowymi.

Wykonaj wdech nosem i swobodny wydech ustami (powtórz ćwiczenie kilkakrotnie).

Kontroluj dłońmi wypełniającą się powietrzem klatkę piersiową.

Wykonaj szybki wdech ustami i nosem, starając się doprowadzić powietrze do najniższych pięter
klatki piersiowej.

Napnij mięśnie brzucha, starając się przez moment zatrzymać powietrze w płucach.

Wydychaj powietrze bardzo powoli przez lekko rozchylone usta.

Stań przed lustrem na lekko rozstawionych nogach.

Obejmij dłońmi boki klatki piersiowej (na wysokości dolnej części żeber) tak, aby kciuki były
zwrócone do tyłu.

Wykonaj szybki, pełny wdech ustami i nosem, rozsuwając żebra w bok z równoczesnym
wysunięciem powłok brzusznych do przodu.

Wciągnięte powietrze wydychaj wolno i równomiernie.

Powtórz ćwiczenie, wymawiając przy wydechu wydłużoną głoskę fff.

Stań swobodnie w lekkim rozkroku, ręce ułóż wzdłuż tułowia.

Wykonaj szybki, pełny wdech z równoczesnym uniesieniem ramion w bok.

Powietrze wydychaj wolno, równomiernie opuszczając ręce do pozycji wyjściowej.

3.3.2. Ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę wzrokową oraz koordynację

3.3.2.1. Ćwiczenia usprawniające percepcję wzrokową

Układanie puzzli, składanie w całość pociętych na części obrazków/pocztówek.

Układanie historyjek obrazkowych według kolejności.

Wyszukiwanie szczegółów różniących obrazki.

Układanie kart w takiej kolejności, w jakiej były pokazywane.

Układanie figur geometrycznych według wzoru/z pamięci.

Kończenie rozpoczętych obrazków/wzorów.

Odtwarzanie rysunkiem pokazanej na krótko figury/wzoru/układu linii.

Układanie tangramów (chińska gra znana od ok. 3000 lat). Tangram to kwadrat, który składa

się z siedmiu części (2 duże trojkąty,1 średni trójkąt, 2 małe trójkąty, 1 mały kwadrat, 1 mały
równoległobok). Celem gry jest ułożenie większego obrazka/figury według przygotowanego
wzorca lub własnej wyobraźni. Oto przykładowy tangram:

{INCLUDEPICTURE "../../../../Program%20Files/Spe/data/texts/3.3.2.1_pliki/image001.jpg" \*

MERGEFORMAT }

Segregowanie obrazków na grupy tematyczne.

10.

Poszukiwanie identycznych obrazków/wzorów graficznych.

11.

Wykreślanie obrazków, które nie pasują do pozostałych.

12.

Liczenie elementów na obrazkach.

13.

Rozwiązywanie labiryntów/rebusów.

14.

Wyszukiwanie wskazanych liter/sylab w tekście (np. w gazecie).

15.

Tworzenie albumu z literami.

16.

Wyszukiwanie wyrazów zawierających podaną literę/sylabę.

17.

Łączenie w pary takich samych wyrazów, ale napisanych inną czcionką.

18.

Stemplowanie pieczątkami – litery drukowane i pisane.

19.

Wyszukiwanie identycznego wyrazu w grupie wyrazów podobnych w zapisie.

20.

Wyszukiwanie w diagramie ukrytych wyrazów.

21.

Uzupełnianie wyrazów brakującymi literami.

22.

Skreślanie zbędnych liter w wyrazach.

3.3.2.6. Ćwiczenia wzmacniające orientację przestrzenną i koordynację wzrokowo-
słuchowo-ruchową

Naśladowanie ruchów ręki.

Naśladowanie mycia rąk, pryskania wodą, lotu ptaka, marszu w miejscu, podskakiwania,

kopania piłki.

Wykonywanie ruchów zgodnie z poleceniem (np. podnieś ręce do góry-opuść, podnieś lewą

rękę i prawą nogę-weź głęboki oddech-opuść, dotknij prawą ręką lewego ucha, chwyć w prawą
rękę zielony ołówek, weź do prawej ręki kredkę i połóż pod zeszytem, weź prawą ręką zeszyt
i połóż go po mojej lewej stronie).

Odtwarzanie struktur rytmicznych zgodnie z poleceniem (np. klaskanie w dłonie, uderzanie

dłonią w woreczek z kaszą).

Ćwiczenia rytmiczne z bębenkami.

Odtwarzanie częstotliwości i ilości dźwięków.

Rzucanie przedmiotami do celu.

Łapanie ręką różnych przedmiotów.

Toczenie piłki po podłodze.

10.

Podrzucanie i łapanie.

11.

Podnoszenie i upuszczanie.

12.

Podrzucanie i dmuchanie w powietrzu na piórko lub delikatną bibułkę.

4.2.3. Dostosowywanie egzaminu maturalnego do możliwości uczniów ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi

4.2.3.1. Sposoby dostosowania egzaminu oraz prawa uczniów wynikające z ich
zaburzeń/niepełnosprawności
Wraz z pojawieniem się hasła „specjalne potrzeby edukacyjne” i uznaniem, iż dzieci oraz

młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mają prawo pobierać naukę tak samo, jak

ich koledzy, pojawiło się pytanie – jak to zrobić, by ich edukacja była skuteczna, przynosiła

efekty, a jednocześnie nie kojarzyła się ze stresem, ciągłym gonieniem za klasą, nieustannymi

brakami, nienadążaniem, a nawet z torturami. Szybko okazało się bowiem, że uczniowie ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymuszają konieczność stworzenia specjalnych

programów, metod pracy, systemów oceniania itd. Jednym z rozwiązań, które zostało

zaproponowane (a może narzucone) nauczycielom, jest dostosowanie wymagań. Ustalanie

czym jest owo dostosowanie, z czym się wiąże i jak wygląda doprowadziło do powstania

licznych dokumentów, określenia zasad i spisania regulaminów. Wtedy to magiczne

i zupełnie ogólne pojęcie przybrało postać konkretnych, szczegółowych zapisów, mających

na celu przekazanie jasnej i czytelnej informacji oraz odpowiedzi na często pojawiające się

pytanie: „Jak w TWOJEJ szkole dostosowujesz wymagania względem uczniów ze

specjalnymi potrzebami edukacyjnymi?”. W ramach tego szeroko pojętego dostosowywania

należało się również rozprawić z egzaminami (sprawdzianem szóstoklasisty, egzaminem

gimnazjalnym oraz maturą), które dotąd były ogólne i opierały się na zasadach

obowiązujących wszystkich uczniów, bez najmniejszego wyjątku. Konieczność dostosowania

egzaminu maturalnego do potrzeb, specyficznych trudności i możliwości uczniów oraz

podania szczegółowych i sprecyzowane informacje na temat specjalnych warunków

przeprowadzania tegoż egzaminu została ogłoszona przez Dyrektora Centralnej Komisji

Egzaminacyjnej w „Komunikacie w sprawie szczegółowej informacji o dostosowaniu

egzaminu maturalnego od 2006 roku”.

Grupa uczniów

Sposoby dostosowania egzaminu oraz prawa

uczniów wynikające z ich zaburzeń/niepełnosprawności

Uczniowie słabo
słyszący

W zespole egzaminacyjnym powinna znaleźć się osoba o wykształceniu
surdopedagogicznym.

Zapewnienie uczniowi odpowiedniego sprzętu lub zezwolenie na korzystanie
ze wspomagających i kompensujących wadę (ubytek) słuchu urządzeń
technicznych, zależnie od wady słuchu, jaką uczeń posiada.

Uczniowie
niesłyszący

W zespole egzaminacyjnym powinna znaleźć się osoba o wykształceniu
surdopedagogicznym, a w przypadku osób posługujących się językiem
migowym w codziennej komunikacji – tłumacz języka migowego.

Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy
arkusz standardowy – jeśli zaistnieje taka potrzeba. Wyjątkiem jest arkusz
egzaminacyjny z drugiego języka obcego (nowożytnego).

Umożliwienie uczniowi zdawania części ustnej egzaminu z języka polskiego
w języku migowym lub w formie prezentacji przygotowanej na piśmie.

Podczas egzaminu z języka obcego nowożytnego: zwolnienie ucznia
zarówno z części ustnej, jak i z tego fragmentu części pisemnej, który
dotyczy umiejętności rozumienia ze słuchu.

Dostosowanie arkuszy egzaminacyjnych dla poziomu podstawowego
z języka polskiego, języka obcego nowożytnego, historii i wiedzy
o społeczeństwie do potrzeb osób niesłyszących.

Uczniowie
niedowidzący

W zespole egzaminacyjnym powinna znaleźć się osoba o wykształceniu
tyflopedagogicznym.

Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy

arkusz – jeśli zaistnieje taka potrzeba.

Podczas ustnej części egzaminu z języka: głośne przeczytanie przez kogoś
z zespołu egzaminacyjnego zadań, poleceń, a także tekstów zawartych
w zadaniach – jeśli zaistnieje taka potrzeba.

Zapewnienie uczniom arkuszy egzaminacyjnych drukowanych powiększoną
czcionką (16-punktową), również z dostosowanymi elementami graficznymi
(pomocna może być zmiana koloru tła oraz czcionki lub jej pogrubienie).

Zapewnienie uczniom odpowiednich pomocy optycznych, które mogą być
potrzebne (a nawet niezbędne) podczas egzaminu, jak na przykład lampy,
lupy, lornetki, lunetki i inne (pomocny może być również komputer
z odpowiednią, dostosowaną do ucznia słabo widzącego, klawiaturą).

Należy zwrócić uwagę na właściwe oświetlenie sali oraz biurka ucznia.

Uczniowie
niewidzący

W zespole egzaminacyjnym powinna znaleźć się osoba o wykształceniu
tyflopedagogicznym.

Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy
arkusz – jeśli zaistnieje taka potrzeba.

W stosunku do ucznia, który wzrok stracił nagle (np. na skutek wypadku lub
choroby) i nie zdążył jeszcze poznać i opanować alfabetu Braille’a
wymagana jest pomoc któregoś z członków komisji egzaminacyjnej –
zarówno w części ustnej, jak i pisemnej (w czytaniu, a także w pisaniu).

Zapewnienie uczniom arkuszy egzaminacyjnych drukowanych alfabetem
Braille’a (z dostosowanymi elementami graficznymi).

Zapewnienie uczniom odpowiedniego sprzętu: maszyny do pisania alfabetem
Braille’a, komputery wyposażone we współpracujące z nimi urządzenia,
między innymi w linijkę brajlowską, syntezator mowy etc.

Uczniowie
niepełnosprawni
ruchowo w zakresie
kończyn górnych

Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy
arkusz – jeśli zaistnieje taka potrzeba.

Umożliwienie uczniowi podczas części pisemnej egzaminu, jeśli stopień
niepełnosprawności (np. porażenia) na to pozwala, pisania na maszynie lub
na specjalnie dostosowanym komputerze (np. wyposażonym w specjalną
klawiaturę oraz alternatywne urządzenie wskazujące lub z użyciem pisaka
nagłownego) – w zależności od techniki i sposobu, jakim posługuje się
uczeń. Ten sposób zdawania egzaminu musi być zgodny ze szczegółową
instrukcją dyrektora komisji okręgowej.

Jeśli stopień niepełnosprawności (np. porażenia, paraliżu) na to nie pozwala,
podczas części pisemnej egzaminu odpowiedzi, tudzież wypracowanie, uczeń
powinien dyktować jednemu z członków komisji egzaminacyjnej. Osoba ta
musi zapisać dokładnie to, co podyktował mu uczeń – odręcznie lub na
komputerze, a jednocześnie nagrywać wypowiedź ucznia na kasecie audio za
pomocą dyktafonu. Kaseta stanowi nierozerwalną część arkusza
egzaminacyjnego (ocenie podlega słowo zapisane na kartce i słowo zapisane
na kasecie).

Uczniowie
niepełnosprawni
ruchowo w zakresie
kończyn dolnych

Jeśli niepełnosprawność ruchowa w obrębie kończyn dolnych nie łączy się
z niepełnosprawnością ruchową kończyn górnych, uczeń w trakcie zdawania
egzaminu ma prawo do:

•

zapewnienia mu transportu z miejsca zamieszkania do miejsca

zdawania egzaminu oraz do odwiezienia go po egzaminie z powrotem do
domu – jeśli jest taka potrzeba,

•

jeśli uczeń porusza się na wózku inwalidzkim – do takiej organizacji

przestrzeni w miejscu zdawania egzaminu, by umożliwiła mu ona
swobodne przemieszczanie się (np. brak progu przy wejściu do sali,
podjazd do drzwi budynku lub/oraz winda dostosowana do wózków
inwalidzkich),

•

zapewnienia mu możliwości skorzystania z urządzeń sanitarnych,

w razie potrzeby.

Jeśli uczeń jest niepełnosprawny zarówno w obrębie kończyn górnych, jak
i dolnych – należy spełnić wszystkie z wyżej wymienionych warunków.

Uwaga! Uczniowie niepełnosprawni ruchowo ze względu na przebyte urazy kręgosłupa, mózgowe
porażenie dziecięce, postępujący zanik mięśni (dystrofie), wrodzoną łamliwość kości, amputację
lub niewykształcenie kończyn mają prawo do zdawania egzaminu maturalnego w domu lub
w szpitalu, jeśli sytuacja ucznia tego wymaga.

Uczniowie
przewlekle chorzy

Uczeń z chorobą przewlekłą ma prawo do zdawania egzaminu w domu lub
w placówce, w której musi przebywać ze względu na specyfikę leczenia.

Jeśli uczeń zdaje egzamin w domu lub placówce medycznej, egzamin musi
być dostosowany odpowiednio do specyfiki jego choroby.

Jeśli uczeń zdaje egzamin w szkole, należy mu zapewnić dodatkowe,
nadprogramowe przerwy w trakcie egzaminu – jeśli istnieje taka potrzeba.

Dodatkowy czas na przerwy przyznany uczniowi nie może być dłuższy niż
30 minut łącznie.

Uczniowie
z nerwicami
i chorobami
psychicznymi

W tej grupie mówimy o uczniach ze zdiagnozowaną schizofrenią,
psychozami afektywnymi, ciężką postacią nerwicy, ciężkimi zaburzeniami
psychosomatycznymi płynącymi ze strony układu pokarmowego i/lub
krążenia i/lub oddechowego.

W przypadku uczniów z tej grupy, która jest w rzeczywistości bardzo
specyficzna i zróżnicowana, egzamin maturalny i warunki jego zdawania
dostosowuje się indywidualnie dla każdego ucznia pod kątem specyfiki jego
zaburzenia.

Uczniowie
z dysleksją
rozwojową

W przypadku bardzo głębokiej dysgrafii (czyli bardzo niskiego poziomu
graficznego pisma, nie tylko utrudniającego, ale wręcz uniemożliwiającego
odczytanie, a tym samym obiektywne, sprawiedliwe oraz poprawne
i prawidłowe ocenienie pracy) na części pisemnej egzaminu uczeń ze
specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania może pisać pracę na
maszynie do pisania lub na komputerze. Proces ten odbywa się zgodnie ze
szczegółową instrukcją dyrektora komisji okręgowej. Uczeń może także

pisać literami drukowanymi (jeśli takie rozwiązanie eliminuje w sposób
znaczący trudności z odczytaniem jego pisma).

W części pisemnej egzaminu, w tzw. zadaniach otwartych, podczas oceniania
pracy egzaminator powinien wziąć pod uwagę przede wszystkim treść
i zawartość wypowiedzi ucznia, a nie sposób jej napisania.

Ponieważ dysleksja rozwojowa wiąże się z całym spektrum przeróżnych
trudności i zaburzeń, które mogą (ale nie muszą) występować u ucznia
w całej rozciągłości, każdy z uczniów z tego typu problemami może być
oceniany zgodnie z systemem oceniania indywidualnie do niego
dostosowanym (duże znaczenie ma popełnianie błędów ortograficznych itp.).

Uczniowie
z zaburzeniami
płynności mowy
(jąkający się)

Wydłużenie czasu trwania ustnej części egzaminu o 15 minut – jeśli
zaistnieje taka potrzeba.

Jeśli w części pisemnej egzaminu uczeń nie jest w stanie (ze względów
logopedycznych lub – znacznie częściej – emocjonalnych) udzielić w sposób
efektywny płynnej i zrozumiałej wypowiedzi, można ją uzupełnić
i wzbogacić o notatki zapisane przez osobę zdającą egzamin.

4.2.2.3. Gimnazjum. Standardy wymagań dla uczniów niesłyszących i słabo słyszących

Standardy wymagań przeznaczone dla uczniów niesłyszących i słabo słyszących, określające

oczekiwany zakres umiejętności, jakie powinni reprezentować uczniowie kończący trzecią

klasę gimnazjum, w znacznym stopniu różnią się od oczekiwań stawianych podczas egzaminu

uczniom pełnosprawnym. Poniżej prezentujemy zestaw standardów z zaznaczeniem tych,

które nie obowiązują ucznia niesłyszącego i słabo słyszącego. Należy też uwzględnić

problemy językowe tych uczniów, nie wymagając złożonych wypowiedzi na piśmie.

I. Standardy wymagań z zakresu przedmiotów humanistycznych

Czytanie i odbiór tekstów kultury

Czyta teksty kultury na poziomie dosłownym, przenośnym.

Uwaga! Zapis tej umiejętności w znacznym stopniu odbiega od wersji dla uczniów
pełnosprawnych, która brzmi: „czyta teksty kultury (w tym źródła historyczne)
rozumiane jako wszelkie wytwory kultury materialnej i duchowej człowieka,
podlegające odczytywaniu i interpretacji, zwłaszcza teksty kultury należące do
polskiego dziedzictwa kulturowego – na poziomie dosłownym, przenośnym
i symbolicznym”.

Interpretuje teksty kultury, uwzględniając intencje nadawcy – odróżnia prawdę historyczną od

fikcji, dostrzega wartościowanie.

Uwaga! Umiejętnością, którą nie musi się wykazywać jest odróżnianie faktów od
opinii, a także dostrzeganie perswazji i manipulacji.

Wyszukuje informacje zawarte w różnych tekstach kultury, przede wszystkim w tekstach

literackich, publicystycznych, ilustracjach, mapach, tabelach, wykresach, schematach.

Uwaga! Umiejętnością, którą nie musi się wykazywać jest wyszukiwanie
informacji w tekstach popularnonaukowych, aktach normatywnych oraz
w diagramach.

Dostrzega w odczytywanych tekstach środki wyrazu typowe dla tekstów literackich, tekstów

publicystycznych i dzieł sztuki plastycznej.

Uwaga! Umiejętnością, którą nie musi się wykazywać jest określanie funkcji
użytych środków wyrazu i dostrzeganie środków wyrazu typowych dla muzyki.

Odnajduje związki przyczynowo-skutkowe w kulturze i życiu społecznym.

Uwaga! Zapis tej umiejętności w znacznym stopniu odbiega od wersji dla uczniów
pełnosprawnych, która brzmi: „odnajduje i interpretuje związki przyczynowo-
skutkowe w rozwoju cywilizacyjnym Polski i świata – odnajduje i interpretuje
związki przyczynowo-skutkowe w polityce, gospodarce, kulturze i życiu
społecznym”.

Dostrzega konteksty niezbędne do interpretacji tekstów kultury, w szczególności kontekst

historyczny, biograficzny, plastyczny.

Uwaga! Zapis tej umiejętności w znacznym stopniu odbiega od wersji dla uczniów

pełnosprawnych, która brzmi: „dostrzega i analizuje konteksty niezbędne do
interpretacji tekstów kultury: historyczny, biograficzny, filozoficzny, religijny,
literacki, plastyczny, muzyczny, regionalny i wypowiada się na ich temat oraz
wyjaśnia zależności między różnymi rodzajami tekstów kultury (plastyką,
muzyką, literaturą)”.

Dostrzega wartości wpisane w teksty kultury.

Tworzenie własnego tekstu

Buduje wypowiedzi w następujących formach: opis, opowiadanie, dialog, charakterystyka,

sprawozdanie, notatka, plan, ogłoszenie, zaproszenie, dedykacja, podanie, list.

Uwaga! Uczeń nie musi budować wypowiedzi w sposób poprawny pod względem
językowym i stylistycznym, a ponadto nie musi posługiwać się takimi formami,
jak recenzja, rozprawka, reportaż, artykuł, wywiad oraz pamiętnik.

Posługuje się kategoriami i pojęciami charakterystycznymi dla przedmiotów humanistycznych

i ścieżek edukacyjnych.

Tworzy teksty o charakterze informacyjnym.

Uwaga! Uczeń nie musi tworzyć tekstów o charakterze perswazyjnym,
dostosowanych do sytuacji komunikacyjnej.

Zna i stosuje zasady organizacji tekstu – tworzy teksty na zadany temat, spójne logicznie.

Uwaga! Uczeń nie musi tworzyć tekstów spójnych pod względem składniowym.

Formułuje i wartościuje argumenty uzasadniające stanowisko własne lub cudze.

Uwaga! Uczeń nie musi porządkować prezentowanych argumentów.

Analizuje, porównuje, porządkuje i syntetyzuje informacje zawarte w tekstach kultury.

Streszcza tekst.

Uwaga! Uczeń nie musi:

•

dokonywać celowych operacji na tekście: rozwijać i przekształcać

stylistycznie,

•

wypowiadać się na temat związków między kulturą rodzimą a innymi kręgami

kulturowymi, w tym komentować powiązań, zwłaszcza między kulturą polską

a śródziemnomorską, oraz określać tych powiązań w różnych obszarach:
polityce, kulturze, gospodarce, życiu codziennym, w odniesieniu do przeszłości
i w czasach obecnych,

•

formułować problemów, podawać sposobów ich rozwiązania, wyciągać

wniosków, wypowiadać się na temat sytuacji problemowej przedstawionej
w tekstach kultury.

II. Standardy wymagań z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych

Umiejętne stosowanie terminów, pojęć i procedur z zakresu przedmiotów

matematyczno-przyrodniczych niezbędnych w praktyce życiowej i dalszym kształceniu

Stosuje terminy i pojęcia matematyczno-przyrodnicze:

•

czyta ze zrozumieniem teksty, w których występują terminy i pojęcia matematyczno-

przyrodnicze, np. w podręcznikach, prasie,

•

wybiera odpowiednie terminy i pojęcia do opisu zjawisk, właściwości, zachowań,

obiektów i organizmów,

•

stosuje terminy dotyczące racjonalnego użytkowania środowiska.

Wykonuje obliczenia w różnych sytuacjach praktycznych:

•

stosuje w praktyce własności działań,

•

operuje procentami,

•

posługuje się przybliżeniami,

•

posługuje się jednostkami miar,

Posługuje się własnościami figur:

•

dostrzega kształty figur geometrycznych w otaczającej rzeczywistości,

•

oblicza miary figur płaskich i przestrzennych,

•

wykorzystuje własności miar.

Wyszukiwanie i stosowanie informacji

Odczytuje informacje przedstawione w formie:

•

tekstu,

•

mapy,

•

tabeli,

•

wykresu,

•

rysunku,

•

schematu,

•

fotografii.

Operuje informacją:

•

selekcjonuje informacje,

•

porównuje informacje,

•

analizuje informacje,

•

przetwarza informacje,

•

interpretuje informacje,

•

czytelnie prezentuje informacje,

•

wykorzystuje informacje w praktyce.

Wskazywanie i opisywanie faktów, związków i zależności, w szczególności

przyczynowo-skutkowych, funkcjonalnych, przestrzennych i czasowych

Wskazuje prawidłowości w procesach, w funkcjonowaniu układów i systemów:

•

wyodrębnia z kontekstu dane zjawisko,

•

określa warunki jego występowania,

•

opisuje przebieg zjawiska w czasie i przestrzeni,

•

wykorzystuje zasady i prawa do objaśniania zjawisk.

Posługuje się językiem symboli i wyrażeń algebraicznych:

•

zapisuje wielkości za pomocą symboli,

•

zapisuje wielkości za pomocą wyrażeń algebraicznych,

•

przekształca wyrażenia algebraiczne,

•

zapisuje związki i procesy w postaci równań i nierówności.

Posługuje się funkcjami:

•

wskazuje zależności funkcyjne,

•

opisuje funkcje za pomocą wzorów, wykresów i tabel.

Stosuje zintegrowaną wiedzę do objaśniania zjawisk przyrodniczych:

•

łączy zdarzenia w ciągi przemian,

•

wskazuje współczesne zagrożenia dla zdrowia człowieka i dla środowiska przyrodniczego,

•

analizuje przyczyny i skutki oraz proponuje sposoby przeciwdziałania współczesnym

zagrożeniom cywilizacyjnym,

•

potrafi umiejscowić sytuacje dotyczące środowiska przyrodniczego w szerszym kontekście

społecznym.

Stosowanie zintegrowanej wiedzy i umiejętności do rozwiązywania problemów

Stosuje techniki twórczego rozwiązywania problemów:

•

formułuje i sprawdza hipotezy,

•

kojarzy różnorodne fakty, obserwacje, wyniki doświadczeń i wyciąga wnioski.

Analizuje sytuację problemową:

•

dostrzega i formułuje problem,

•

określa wartości dane i szukane (określa cel).

Tworzy modele sytuacji problemowej:

•

wyróżnia istotne wielkości i cechy sytuacji problemowej,

•

zapisuje je w terminach nauk matematyczno-przyrodniczych.

Tworzy i realizuje plan rozwiązania:

•

rozwiązuje równania i nierówności stanowiące model problemu,

•

układa i wykonuje procedury osiągania celu.

Opracowuje wyniki:

•

ocenia wyniki,

•

interpretuje wyniki,

•

przedstawia wyniki.

III. Standardy wymagań z zakresu języka obcego nowożytnego

Odbiór tekstu czytanego

Określa główną myśl tekstu.

Określa główną myśl poszczególnych części tekstu.*

Stwierdza, czy tekst zawiera określone informacje; wyszukuje lub selekcjonuje informacje.

Określa intencje nadawcy tekstu.*

Określa kontekst sytuacyjny.

Rozpoznaje związki między poszczególnymi częściami tekstu.*

Uwaga! Elementy dodane, brak ich w standardach dla uczniów pełnosprawnych.

Reagowanie językowe

Właściwie reaguje językowo w określonych kontekstach sytuacyjnych, w szczególności w celu

uzyskania, udzielenia, przekazania lub odmowy udzielenia informacji, rozpoczęcia, podtrzymania
i zakończenia rozmowy.

Rozpoznaje i poprawnie stosuje struktury leksykalno-gramatyczne niezbędne do skutecznej

komunikacji.

Przetwarza treści tekstu przeczytanego w języku polskim lub treści przedstawione w materiale

ikonograficznym i wyraża je w języku obcym.

3.1.2. Elementy niezbędne podczas budowania indywidualnego planu pracy z uczniem

o specjalnych potrzebach edukacyjnych

3.1.2.1. Warunki odczytania diagnozy psychologiczno-pedagogicznej

W większości przypadków nauczyciel rozpoczynający pracę z uczniem o specjalnych

potrzebach edukacyjnych wie o nim niewiele, zaledwie tyle, ile mógł się dowiedzieć

z różnych zaświadczeń od specjalistów (w tym z zaświadczenia lekarskiego oraz orzeczenia

poradni psychologiczno-pedagogicznej). Są to niezwykle ważne informacje, ale dotyczą

przede wszystkim funkcjonowania dziecka w zakresie poznawczym oraz medycznym.

Nauczyciel może się więc dowiedzieć z jaką formą niepełnosprawności ma do czynienia,

jakie są mocne i słabe strony ucznia, ale nie zna szczegółów dotyczących cech

charakterystycznych danego zaburzenia u konkretnego ucznia, nie wie jak dostosować treści

edukacyjne do potrzeb i możliwości dziecka. W tym celu niezbędne staje się stworzenie

indywidualnego planu pracy poszerzonego o dodatkowe informacje (np. o diagnozę

umiejętności funkcjonalnych w przypadku uczniów z głęboką niepełnosprawnością

intelektualną). Aby stworzyć prawidłowy plan pracy, należy wziąć pod uwagę:

•

diagnozę psychologiczno-pedagogiczną,

•

diagnozę specjalistyczną (np. lekarską, tyflopedagogiczną),

•

dodatkowe informacje o uczniu (specyfika zaburzenia),

•

cele główne i szczegółowe,

•

formy i metody pracy możliwe do wykorzystania.

Uczniowie zakwalifikowani do kształcenia specjalnego trafiają do szkół z orzeczeniem,

w którym znajduje się pełna diagnoza psychologiczno-pedagogiczna oraz wskazania do

dalszej pracy. Poniżej znajduje się przykładowe orzeczenie o potrzebie kształcenia

specjalnego. Orzeczenia takie składają się z czterech głównych części:

•

„dane podstawowe” (numer orzeczenia, członkowie zespołu, dane dziecka, zalecenie),

•

„diagnoza”, w tym diagnoza psychologiczno-pedagogiczna i inna specjalistyczna

(określenie

możliwości rozwojowych i potencjału dziecka),

•

„zalecenia” (warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, w tym możliwości

uczestniczenia ucznia w życiu szkoły i wybranych zajęciach szkolnych, formy stymulacji,

rewalidacji, terapii, usprawniania i inne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej),

•

„uzasadnienie” (wskazanie elementów diagnozy uzasadniających potrzebę objęcia

ucznia daną formą kształcenia, zalecane formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej,

określenie spodziewanych efektów pomocy).

1.4.2.3. Zasady formułowania orzeczeń

Orzeczenie, tak samo jak opinia wydawana przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne,

tworzone jest według pewnego schematu, zawiera określone części. Często jest niezrozumiałe

dla czytających, ponieważ zamieszczone w nim zwroty mają charakter specjalistyczny,

a zapisywane sformułowania wykorzystują skomplikowane słownictwo. Jednakże odczytanie

orzeczeń i informacji w nich zawartych nie jest aż tak trudne, jak by się wydawało. Poniżej

znajdują się przykładowe zapisy z orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego wraz

z wytłumaczeniem oraz krótkim opisem, co w związku z tym może zrobić nauczyciel. Każde

orzeczenie składa się z czterech głównych części.

Pierwsza część to główna informacja na temat tego, czego dotyczy orzeczenie; zawiera ona:

•

numer wydanego orzeczenia,

•

podstawę prawną wydania orzeczenia,

•

datę wydania,

•

informację na czyj wniosek zostało wydane orzeczenie,

•

kogo dotyczy orzeczenie,

•

skład zespołu orzekającego,

•

informację o przyznanej formie kształcenia, czasie jej trwania oraz powód, ze względu

na który kształcenie zostało przyznane (np. zespół orzeka o potrzebie kształcenia

specjalnego na czas do ukończenia gimnazjum z uwagi na niepełnosprawność ruchową).

Druga część orzeczenia to ważna informacja dla nauczycieli, jest to część diagnostyczna

zawierająca pełną diagnozę (zespół określa możliwości rozwojowe i potencjał ucznia)

– psychologiczną, pedagogiczną, logopedyczną, lekarską lub inną (specjalistyczną). W części

tej najwięcej uwagi poświęca się:

•

mocnym stronom dziecka,

•

słabym stronom dziecka,

•

zachowaniu podczas badania,

•

możliwościom i ograniczeniom wynikającym z charakteryzującej dziecko

niepełnosprawności.

Część trzecia dotyczy zaleceń, wskazuje:

•

zalecaną formę kształcenia specjalnego: w szkole ogólnodostępnej, szkole

integracyjnej lub oddziale integracyjnym, szkole specjalnej lub oddziale specjalnym albo

w specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym,

•

warunki realizacji potrzeb edukacyjnych,

•

formy stymulacji, rewalidacji, terapii, usprawniania i rozwijania potencjalnych

możliwości oraz mocnych stron dziecka,

•

inne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej.

Część czwarta to uzasadnienie, w którym należy wskazać elementy diagnozy uzasadniające

potrzebę kształcenia specjalnego i zalecaną formę kształcenia specjalnego oraz zalecone

formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Trzeba także określić spodziewane efekty tej

pomocy. Na końcu znajduje się również informacja o tym, że od niniejszego orzeczenia

przysługuje wnioskodawcy odwołanie do odpowiedniego Kuratora Oświaty za

pośrednictwem zespołu orzekającego, który wydał orzeczenie – w terminie 14 dni od dnia

jego doręczenia.

1.4.3. Projekty edukacyjne

1.4.3.1. Program edukacyjno-integracyjny dla uczniów klas pierwszych

„Lepiej zrozumieć…”

Autorzy i realizatorzy programu:

•

mgr Magdalena Fatyga – pedagog specjalny, nauczyciel języka migowego,

•

mgr Eliza Kapica-Kot – psycholog, trener szkoleniowiec.

Termin i miejsce realizacji zadania:

•

początek roku szkolnego (wrzesień-październik),

•

Zespół Szkół Nr 3 w Lublinie, ul. Wyścigowa 31.

Ilość godzin przeznaczonych na realizację zadania: 4 grupy klasowe – 13 godzin w każdej

grupie (po dwa dni warsztatowe) – razem 52 godziny oraz po 2 godziny ewaluacji w każdej

grupie klasowej (razem 8 godzin) po kilku miesiącach od realizacji programu. Razem 60

godzin.

Adresaci programu:

•

uczniowie klas pierwszych Technikum z Oddziałami Integracyjnymi w Lublinie,

•

w klasach tego typu uczą się dzieci pełnosprawne oraz osoby z różnego rodzaju

niepełnosprawnościami (słabo widzący, słabo słyszący, niepełnosprawni ruchowo, chorzy

przewlekle).

Cel ogólny programu:

•

edukacja i zintegrowanie zespołu klasowego rozpoczynającego naukę w klasach

pierwszych Technikum z Oddziałami Integracyjnymi.

Cele szczegółowe:

•

zapoznanie uczestników z zagadnieniami dotyczącymi różnych rodzajów

niepełnosprawności,

•

poznanie sposobów pomocy osobom niepełnosprawnym w życiu codziennym

i możliwości komunikowania się z nimi,

•

integrowanie uczniów,

•

budowanie akceptacji wśród członków grupy.

Metody:

•

zajęcia warsztatowe z wykorzystaniem metod aktywizujących, m.in. burza mózgów,

praca w grupach itp.,

•

prezentacja (książka napisana w języku Braille’a, język migowy, maszyna braillowska

itp.),

•

wykorzystanie multimediów (prezentacje multimedialne – ze szczególnym

uwzględnieniem uczniów słabo słyszących i niesłyszących, projekcja filmów itp.).

Formy pracy:

•

grupowa,

•

indywidualna.

Zakładane rezultaty podjętych działań:

•

integracja i pomoc w adaptacji osób niepełnosprawnych ze środowiskiem szkolnym,

•

zwiększenie wiedzy uczniów na temat specyfiki poszczególnych niepełnosprawności,

możliwości pomocy, sposobów komunikacji z osobami o różnym stopniu i rodzaju

niepełnosprawności,

•

zminimalizowanie konfliktów rówieśniczych, przejawów nietolerancji i agresji

wynikających z niewiedzy i braku umiejętności komunikowania się,

•

wzrost empatii, polepszenie współpracy i relacji między uczniami w szkole.

Krótkie uzasadnienie, celowość realizacji programu:

Podczas kilkuletniej pracy z młodzieżą o specjalnych potrzebach edukacyjnych w oddziałach

integracyjnych zauważono potrzebę stworzenia cyklu zajęć edukacyjno-integracyjnych

w klasach pierwszych. Rozpoczęcie nauki w klasie integracyjnej, do której uczęszczają osoby

o różnym stopniu i rodzaju niepełnosprawności, jest sytuacją nową dla wszystkich uczniów –

zarówno niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych. Rodzi ona zatem wiele pytań

i niejasności, które w efekcie mogą prowadzić do konfliktów, braku wzajemnej akceptacji,

czy nawet agresji. Przyczyną nieporozumień i braku tolerancji często bywa niewiedza,

funkcjonujące w społeczeństwie stereotypy lub lęk przed „innością” drugiego człowieka.

Poza tym w naszej placówce obserwujemy konflikty rówieśnicze wynikające

z niezrozumienia sytuacji uczniów niepełnosprawnych i specyfiki ich funkcjonowania także

przez inne osoby niepełnosprawne.

W odpowiedzi na specyficzne potrzeby osób niepełnosprawnych uczących się w klasach

Technikum z Oddziałami Integracyjnymi, a także w trosce o postawy młodzieży wobec osób

niepełnosprawnych w ogóle, stworzyliśmy program integracyjny połączony z edukacją na

temat rodzajów niepełnosprawności, możliwości pomocy i wspierania, sposobów

komunikacji (np. z osobami niesłyszącymi lub niewidzącymi) oraz promowaniem osiągnięć

osób niepełnosprawnych w środowisku lokalnym.

Etapy realizacji programu:

•

moduł integracyjny – „Czy naprawdę jesteśmy inni?”: przełamywanie stereotypów

funkcjonujących w społeczeństwie, poznanie mocnych i słabych stron uczniów,

stworzenie pozytywnej atmosfery w grupie, poczucia bezpieczeństwa i zaufania,

zachęcanie osób niepełnosprawnych do występowania w roli ekspertów z różnych

dziedzin,

•

moduł edukacyjny – „Zrozumieć osoby niepełnosprawne”: poznanie specyfiki

różnych niepełnosprawności, doświadczanie trudnych sytuacji, z jakimi na co dzień

borykają się osoby niepełnosprawne, uczenie sposobów komunikowania się i udzielania

pomocy osobom chorym i niepełnosprawnym, przekazanie umiejętności i wiedzy na temat

różnego rodzaju niepełnosprawności i dysfunkcji występujących u osób w środowisku

szkolnym i pozaszkolnym, przybliżenie roli nauczyciela specjalisty podczas zajęć

lekcyjnych.

Sposób dokonania ewaluacji:

•

ewaluacja I stopnia przeprowadzana na zakończenie zajęć – dyskusja kierowana,

połączona z przypomnieniem i podsumowaniem wiedzy zdobytej podczas warsztatów

oraz anonimowa ankieta ewaluacyjna skierowana do uczniów,

•

ewaluacja II stopnia przeprowadzana po około 5 miesiącach od zakończenia

warsztatów – projekcja filmu „Czy naprawdę jesteśmy inni? Razem w naszej w szkole”

dotyczącego funkcjonowania i sukcesów odnoszonych przez osoby niepełnosprawne

w różnych dziedzinach życia, połączona z dyskusją, wspólne przypomnienie informacji

dotyczących sposobów funkcjonowania osób niepełnosprawnych, możliwości pomocy,

sposobów komunikacji oraz anonimowa ankieta ewaluacyjna skierowana do uczniów.

Etapy realizacji programu „Lepiej zrozumieć…”

Moduł I – „Czy naprawdę jesteśmy inni?”

Poniżej znajduje się zestaw ćwiczeń na zapoznanie się, podniesienie energii w grupie, obniżenie

napięcia. W zależności od sytuacji, od potrzeb i ograniczeń danej grupy uczniów, można

zastosować ćwiczenia dodatkowe.

Mając na uwadze specyficzne trudności uczniów słabo słyszących i niesłyszących, instrukcje do

ćwiczeń oraz wprowadzenia do zadań podczas zajęć wyświetlane są za pośrednictwem projektora

na ekranie multimedialnym, co ułatwi uczniom zrozumienie treści poleceń i umożliwi sprawne

wykonywanie zadań.

Przed zajęciami przygotowujemy krzesełka dla uczestników ustawione w kręgu.

Podajemy informacje organizacyjne: przedstawienie się prowadzących, czas trwania zajęć,

ustalenie ilości przerw – w razie potrzeb, cele itp.

1. Pozytywny przydomek

Cele:

•

zapoznanie się uczestników warsztatu,

•

prowadzący poznaje imiona uczniów.

Materiały: lista przykładowych (pomocniczych) pozytywnych przydomków rozpoczynających się

na kolejne litery alfabetu, np. piękny, wesoły itp.

Przebieg: Prosimy uczniów, aby przedstawili się, dodając do swego imienia pozytywny

przydomek zaczynający się na taką samą literę, jak imię, np. wesoła Wanda.

2. Alfabet imion

Cele:

•

integracja,

•

współpraca i komunikacja w grupie klasowej (przy omówieniu zwracamy uwagę, jak istotna

jest dobra komunikacja, współpraca i zaangażowanie wszystkich uczniów, aby powierzone

grupie zadanie zakończyło się sukcesem).

Przebieg: Prosimy uczestników, aby nie używając słów, ustawili się w szeregu według pierwszych

liter swoich imion w kolejności alfabetycznej. Następnie prosimy uczniów o przedstawienie się.

3. Bingo

Cele:

•

gra pozwala na bliższe poznanie się uczestników warsztatu,

•

sprawdza stopień uspołecznienia uczniów i jakość ich wzajemnych relacji,

•

pozwala wejść w atmosferę zajęć, znaleźć się „tu i teraz”.

Materiały: przygotowany formularz do gry w Bingo (załącznik nr 1), nagroda – najlepiej paczka

groszków lub cukierków, którymi można poczęstować większą liczbę osób.

Przebieg: Każdy uczestnik otrzymuje formularz do gry w Bingo. Prosimy uczniów o zdobycie

podpisów (imię i nazwisko) osób scharakteryzowanych w formularzu. Zaznaczamy, że każda

osoba odpowiadająca opisowi w formularzu musi osobiście złożyć na nim swój podpis. Osoba,

która najszybciej zbierze wszystkie podpisy, woła „Bingo”. Zwycięzca otrzymuje nagrodę.

Prowadzący mogą zaobserwować zachowanie zwycięzcy (czy dzieli się z grupą otrzymanymi

cukierkami) oraz innych uczestników ćwiczenia.

4. Kontrakt

Cele:

•

ustalenie zasad współpracy.

Materiały: duży arkusz papieru, flamastry.

Przebieg: Informujemy uczestników, że do dobrej wzajemnej współpracy i poczucia

bezpieczeństwa podczas dwóch dni zajęć niezbędny jest kontrakt – umowa, w której zawarte będą

główne zasady uczestnictwa w warsztatach. Staramy się, aby na liście znalazły się takie zasady,

jak: punktualność, „minimum aktywności” każdego uczestnika, wzajemny szacunek – nie

śmiejemy się z opinii pozostałych uczestników, jedna osoba mówi, a reszta słucha, dyskrecja, brak

rozmów „na boku”, zakaz używania telefonów komórkowych w trakcie zajęć itp. Warunki

współpracy podają i zapisują uczniowie. Po ustaleniu zasad prosimy ich o podpisanie się pod

kontraktem na znak akceptacji.

Tworzeniu kontraktu często towarzyszy dyskusja ucznia z prowadzącymi lub innymi uczestnikami

zajęć na temat niektórych zasad. Informujemy uczestników, że częste łamanie zasad kontraktu

(uczniowie czasem opóźniają swój powrót z przerwy w zajęciach – prowadzący nie rozpoczyna

zajęć, dopóki nie wrócą wszyscy uczestnicy) może owocować karą wymyśloną przez pozostałych

członków grupy, np. sprzątanie po zakończeniu realizacji programu.

5. Podawanie przedmiotu

Cele:

•

rozluźnienie, zmniejszenie napięcia powstałego podczas zawierania kontraktu,

•

stworzenie pozytywnej atmosfery w grupie.

Materiały: przedmiot do podawania, np. portfel, maskotka.

Przebieg: Uczniowie stoją lub siedzą w kręgu. Prowadzący podaje jakiś przedmiot, który

uczestnicy przekazują sobie z rąk do rąk tak, jakby ten przedmiot był: bardzo ciężki (1 kolejka),

lżejszy od powietrza (2 kolejka), brudny (3 kolejka), lepki (4 kolejka), brzydko pachnący

(5 kolejka), gorący (6 kolejka), kruchy i delikatny (7 kolejka) itp. Prowadzący zmienia polecenia

po każdej rundzie. Uczniowie także mogą wymyślać sposoby podawania przedmiotu.

6. Kto dzisiaj?

Cele:

•

zmniejszenie napięcia,

•

budowanie pozytywnej atmosfery w grupie.

Przebieg: Uczestnicy siedzą w kręgu na krzesłach, prowadzący stoi w środku kręgu (nie ma dla

niego wolnego krzesła). Zadaje on pytanie rozpoczynające się od słów: „Kto dzisiaj...?” i kończy

słowami: pił herbatę, mył zęby, jadł kanapki z wędliną na śniadanie itd. Osoby, które wykonywały

daną czynność muszą zmienić miejsce. W tym czasie prowadzący stara się zająć jedno z wolnych

krzeseł. Osoba, która nie zdąży zająć miejsca – zostaje bez krzesła i dalej prowadzi zabawę,

wymyślając nowe pytania. Zabawa trwa dopóty, dopóki uczniowie są nią zainteresowani.

W grupie, w której są osoby niepełnosprawne ruchowo sprawdzamy, czy ćwiczenie jest możliwe

do przeprowadzenia.

7. Trzy symbole

Cele:

•

bliższe poznanie się uczestników,

•

rozwijanie umiejętności słuchania drugiej osoby (ważnej dla dobrej komunikacji),

•

uzyskanie odpowiedzi na pytanie: czy osoby niepełnosprawne rzeczywiście różnią się od

pełnosprawnych, np. w zainteresowaniach, pragnieniach, zachowaniu?

Materiały: kartki A4, długopisy.

Przebieg: Rozdajemy uczniom kartki papieru i długopisy. Prosimy o narysowanie na kartkach

trzech symboli, które najlepiej ich charakteryzują: przedmioty, czynności, znaki, np. piłkę – jeśli

ktoś interesuje się sportem, książkę – jeśli ktoś lubi czytać. Zaznaczamy, aby nie sugerowali się

rysunkami kolegów, gdyż ma to być symbol charakterystyczny dla danej, konkretnej osoby.

Omawianie rysunków rozpoczyna prowadzący, który modeluje charakter wypowiedzi w taki

sposób, aby nie była ona zbyt ekshibicjonistyczna. Informuje uczestników, że mogą powiedzieć

o sobie tyle, ile zechcą. Każdy pokazuje grupie swój rysunek i opowiada, co przedstawiają

narysowane przez niego symbole.

Po zakończeniu ćwiczenia prowadzący informuje, jaki będzie temat dalszej części warsztatów.

Ważne jest odniesienie się do specyfiki szkoły, do której uczęszczają uczniowie (pytamy uczniów

o nazwę szkoły – Technikum z Oddziałami Integracyjnymi, co ta nazwa oznacza, jakie budzi

skojarzenia, jaka jest misja szkoły).

8. Krzyżówka (załącznik nr 2)

Materiały: krzyżówka – rozrysowana przed zajęciami na tablicy lub na arkuszu szarego papieru,

karteczki z pytaniami dla grup (załącznik nr 3), długopisy.

Przebieg: Prowadzący czyta uczniom pytania do krzyżówki i prosi ich o wpisanie odpowiedzi we

właściwe pola krzyżówki. Hasło „integracja” jest punktem wyjścia do dyskusji na temat

niepełnosprawności i funkcjonowania osób niepełnosprawnych w środowisku.

Po rozwiązaniu krzyżówki prowadzący dzieli uczniów na grupy. Każda grupa otrzymuje karteczki

z pytaniami dotyczącymi integracji (załącznik nr 3): co to jest integracja, jakie są jej założenia, co

oznacza sformułowanie „osoby niepełnosprawne”, jakie znacie niepełnosprawności?

Praca w grupach przez około 10 minut. Prowadzący prosi przedstawicieli grup o przeczytanie

odpowiedzi na pytania na forum klasy – stanowią one punkt wyjścia do dyskusji. W tym, jak

i w następnym zadaniu osoby niepełnosprawne występują jako „eksperci” weryfikujący

odpowiedzi uczniów na temat danej niepełnosprawności, dzielą się swoimi doświadczeniami,

prezentują język migowy, pismo Braille’a itp.

Moduł II – „Zrozumieć osoby niepełnosprawne

Przybliżenie problemu integracji, roli nauczyciela specjalisty, poznanie różnego rodzaju

niepełnosprawności i dysfunkcji występujących u osób w środowisku szkolnym

i pozaszkolnym. Przy omawianiu każdego ćwiczenia podkreślamy rolę nauczyciela

specjalisty, który podczas lekcji wspomaga ucznia z daną niepełnosprawnością.

Niewidomi i słabo widzący

9. Owoc

Cele:

•

przedstawienie uczniom informacji na temat osób niewidomych i słabo widzących,

•

uczniowie mają szansę doświadczyć ograniczeń osób niepełnosprawnych.

Materiały: owoce (najlepiej śliwki) – tyle sztuk, ile jest osób w klasie, chustki do zawiązania oczu

dla połowy uczniów.

Przebieg: Prowadzący pyta uczniów, jakie znają zmysły oraz informuje, że osoby mające

problemy ze wzrokiem wykorzystują informacje pochodzące z innych zmysłów (słuchu, węchu,

równowagi, dotyku, smaku). Prosi grupę o odliczenie do dwóch, „jedynkom” zasłania oczy

chustkami i prosi „dwójki” – osoby, które „widzą”, o zachowanie ciszy. Tłumaczy, że za chwilę

każda osoba dostanie podobny rekwizyt do ręki. Osoby „widzące” mają za zadanie znaleźć jak

najwięcej cech widzialnych, osoby „niewidome” korzystają z innych zmysłów, aby dowiedzieć się

jak najwięcej o przedmiocie. Prosimy grupę o ciszę w trakcie wykonywania zadania. Po 2-3

minutach prosimy o zdjęcie chustek. Następnie wypisujemy w jednej kolumnie informacje na

temat owocu uzyskane za pomocą wzroku, w drugiej kolumnie informacje uzyskane za pomocą

innych zmysłów.

Ćwiczenie to jest punktem wyjścia do dyskusji na temat osób z wadą wzroku i problemów,

jakie napotykają one w życiu codziennym, np. w środowisku szkolnym. Prowadzący podaje

uczniom informacje na temat rodzajów wad wzroku, prezentuje książkę z przykładami wad

wzroku, maszynę braillowską, książkę napisaną w języku Braille’a, cały system znaków

Braille’a (wyświetlany z notebooka na ekranie multimedialnym).

Przykładowe informacje (prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo

słyszących): Polska terminologia tyflopedagogiczna dla potrzeb szkoły dzieli osoby z dysfunkcją

wzroku na dwie grupy. Pierwszą stanowią osoby niewidome, tj. osoby, które ze względu na

posiadaną dysfunkcję posługują się pismem punktowym Braille’a oraz osoby słabo widzące, które

posługują się pismem płaskim, czarnodrukiem dzięki różnego rodzaju pomocom optycznym (lupy,

powiększalniki itp.). Wśród ludzi widzących istnieje przekonanie, że człowiek niewidomy

zupełnie nic nie widzi. Jest to myślenie błędne, ponieważ ludzie niewidomi często mają tzw.

poczucie światła, barw itp. Podczas poruszania się osoby niewidome nierzadko korzystają

z pomocy osoby drugiej (widzącego przewodnika), psa przewodnika lub posługują się białą laską.

10. Okulary

Cele:

•

przybliżenie uczestnikom warsztatów trudności, z jakimi spotykają się osoby słabo widzące

przy wykonywaniu czynności życia codziennego.

Materiały: „okulary” symulujące różnego rodzaju wady wzroku (np. zaćma, jaskra, ubytki w polu

widzenia), książki, obrazki.

Przebieg: Uczniowie kolejno zakładają okulary, a następnie odczytują wybrane fragmenty tekstów

lub wykonują poszczególne zadania, np. wycierają tablicę, opisują wskazane obrazki itp.

11. Kwadraty

Cele:

•

uświadomienie uczniom jak ważne jest precyzyjne komunikowanie się z osobami

niewidomymi, słabo widzącymi.

Materiały: kartki A4, długopisy, karta z rysunkiem do odtworzenia.

Przebieg: Jedna osoba z grupy otrzymuje kartę z rysunkiem. Osoba ta ma opisać rysunek

umieszczony na karcie wyłącznie za pomocą słów (nie może gestykulować). Pozostali uczestnicy

otrzymują czyste kartki papieru i długopisy. Ich zadaniem jest sporządzenie rysunku według

wskazówek opisującego. Mogą oni prosić o powtórzenie, ale nie o wyjaśnienie (nie zadają pytań).

Następnie uczestnicy ponownie otrzymują czyste kartki papieru i mają za zadanie jeszcze raz

narysować rysunek zgodnie ze wskazówkami opisującego, ale tym razem wolno im zadawać

pytania. Porównujemy obie wersje rysunku z oryginałem.

Na zakończenie zadajemy uczniom pytania: Która wersja bardziej przypomina oryginalną? Kiedy

było im łatwiej rysować? Czy precyzyjne formułowanie wypowiedzi ma znaczenie jeśli chodzi

o efekt działania? Co na podstawie tego ćwiczenia można powiedzieć o komunikowaniu się

z osobami niewidzącymi?

Ćwiczenie trzeba zmodyfikować lub wyłączyć z programu, gdy w grupie znajduje się osoba

niesłysząca.

12. Autograf King-Konga

Cele:

•

współpraca uczestników,

•

ćwiczenie komunikacji z osobami niewidzącymi – jasność komunikatów,

•

poczucie odpowiedzialności wszystkich uczestników za efekt końcowy, za wynik zadania –

budowanie odpowiedzialności grupowej,

•

refleksja nad typowymi rolami, które przyjmują poszczególni uczniowie w grupie, poznanie

się uczniów.

Materiały: duży arkusz szarego papieru, gruby flamaster, 3 szaliki lub chusty do zasłonięcia oczu.

Przebieg: Prosimy trzy osoby o opuszczenie sali. W tym czasie grupy zastanawiają się, czyj

autograf, np.: King-Konga lub Stinga, chciałyby zdobyć (w zależności od umowy może to być

jakiś wyraz). Wytypowane osoby wracają do sali, a prowadzący zasłania im oczy. Dwie

z nich stają naprzeciwko siebie, trzymając między sobą napięty arkusz szarego papieru.

Trzecia z nich staje naprzeciwko arkusza, trzymając nieruchomo flamaster. Grupa tak

kieruje trzymającymi papier, wydając polecenia (w górę, w dół, ukośnie w górę), aby powstał

autograf wybranej osoby. Wydając polecenia, grupa powinna pamiętać o lustrzanym

odbiciu.

Uczniowie opowiadają jak czuli się podczas wykonywania zadania, czy łatwo jest wykonywać

polecenia innych osób z zasłoniętymi oczami (odniesienie do osób niewidomych), jakie role

przyjęli w tym ćwiczeniu i czy zwykle, w klasie, przyjmują role podobne do tych w ćwiczeniu

(są aktywni, bierni, twórczy, czy ulegają naciskom grupy). Przy omawianiu należy zwrócić

uwagę na to, iż za efekt końcowy odpowiedzialni są wszyscy członkowie grupy – aktywni i

bierni.

Niesłyszący i słabo słyszący

Krótkie wprowadzenie na temat osób niesłyszących (prezentacja multimedialna, ze szczególnym

uwzględnieniem osób słabo słyszących). Pytamy:

•

co uczniowie wiedzą na temat osób niesłyszących,

•

jak się porozumiewają te osoby,

•

jakie mogą mieć problemy?

Przykładowe informacje: Deficyt słuchu ma bardzo poważny wpływ na funkcjonowanie

człowieka. Ze względu na ograniczenia w odbiorze bodźców słuchowych, mowa dziecka

niesłyszącego i słabo słyszącego rozwija się wolniej lub jest bardzo zaburzona, co w rezultacie

znacznie utrudnia komunikowanie się z innymi ludźmi. Świat ludzi z uszkodzonym narządem

słuchu często jest zamknięty na bogactwo słów i pojęć języka ojczystego. Nierzadko osoby takie

nie rozumieją znaczenia wielu słów, pojęć (zwłaszcza abstrakcyjnych), które dla ludzi słyszących

nie stanowią problemu. Ogromną trudnością bywa również stosowanie zasad gramatycznych

w redagowaniu tekstu. Niesłyszący i słabo słyszący często komunikują się za pomocą języka

miganego lub odczytują mowę z ust.

13. Film

Za pomocą projektora wyświetlamy na ekranie multimedialnym fragment filmu w języku polskim

bez fonii – około 5 minut (najlepiej fragment rozmowy kilku osób lub kłótni). Prosimy uczniów,

aby zapamiętali jak najwięcej informacji z prezentowanego fragmentu, po czym pytamy, jakie

informacje zdołali uzyskać. Należy zwrócić uwagę na mimikę twarzy bohaterów i gesty – emocje,

treść rozmowy (czy jest wiadoma), czy postacie z filmu znają się, o co mogło chodzić, czy znamy

imiona osób itp.

Pytamy uczniów: Czy utrzymanie uwagi na filmie bez fonii (utrzymanie wzroku na ekranie) jest

trudne? Czy łatwo się dekoncentrowali, nie słysząc dźwięku?

Prowadząc dyskusję, odnosimy się do utrzymania wzroku przez ucznia niesłyszącego na twarzy

nauczyciela – czytanie z ust, lub na osobie używającej języka migowego. Wymaga to wiele

wysiłku i nieustannej koncentracji uwagi na danej osobie. Zwrócenie uwagi na to, iż uczniowie

słyszący, nawet gdy nie patrzą na twarz nauczyciela, nie tracą z nim kontaktu, ponieważ słyszą

jego polecenia i mogą je wykonywać. Osoby niesłyszące, gdy odwrócą wzrok – tracą kontakt

i często nie wiedzą, o co chodzi nauczycielowi, nie rozumieją treści jego poleceń, nie wiedzą, czy

jest to koniec, środek czy początek wypowiedzi, nowe zdanie, czy nowy punkt – ważne przy

języku migowym.

Następnie prezentujemy ten sam fragment filmu z fonią i sprawdzamy, czy informacje podane

przez uczniów są zgodne z prawdą oraz jakie nowe informacje uzyskali (imiona bohaterów, treść

rozmowy).

Prezentujemy alfabet języka miganego (można poprosić o to ucznia niesłyszącego z danej klasy),

książki do nauki języka miganego itp.

Pytamy: Co jest ważne gdy zwracasz się do osoby słabo słyszącej? Udzielamy wskazówek.

Podsumowanie (prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo

słyszących): Osoby niesłyszące nie są w stanie długo utrzymać uwagi na twarzy osoby mówiącej

(jeśli czytają z ust). Jest to bowiem trudne także dla słyszącego człowieka, do którego głos,

dźwięki docierają niezależnie od tego czy patrzy on na osobę mówiącą, czy nie. Dlatego do osoby

niesłyszącej, gdy nie czyta ona z ust, dociera mniej informacji, nie rozumie ona przekazywanych

treści, pojęć. Stąd też ważna jest cisza na lekcjach, aby nie utrudniać osobom z wadami słuchu

przyswajania wiedzy. Podkreślamy rolę nauczyciela specjalisty podczas lekcji.

14. Nie widzę, nie słyszę

Cele:

•

chwilowe doświadczenie niepełnej sprawności umożliwia lepsze zrozumienie problemów osób

niepełnosprawnych w życiu codziennym, w środowisku szkolnym, problemów

z komunikowaniem się (pokonywanie barier).

Materiały: stopery do zatkania uszu, szaliki lub chusty do zasłonięcia oczu (najlepiej dla każdego

uczestnika), karta zadań do wykonania.

Przebieg: Przedstawiamy uczniom cel ćwiczeń, dobieramy ich w pary i informujemy, że ćwiczenie

ma dwie części. Rozdajemy każdej osobie stopery.

I) Najpierw przydzielamy osobie A zadanie (ustnie, lub zapisane na kartce, np. dowiedz się

w sekretariacie jaki jest kod pocztowy szkoły, zapytaj w pokoju nauczycielskim, kto jest

wychowawcą klasy 2a), po czym osoba A zatyka sobie uszy – nie będzie słyszeć lub będzie

słyszeć słabo. Osoba B będzie jej opiekunem – pilnuje bezpieczeństwa osoby A, ale nie wykonuje

za nią zadania (może pomóc jej tylko wtedy, gdy nie ma innej możliwości wykonania zadania).

Pary opuszczają klasę. Po wykonaniu zadania wracają do klasy i następuje zamiana w parach

i powtórka całego ćwiczenia. Oczywiście osobom B przydzielamy inne zadania do wykonania. Po

powrocie par omawiamy ćwiczenie w kręgu, pytając poszczególne pary, czy wykonały zadania,

jakie miały trudności, bariery, jak czuł się opiekun, jak osoba niesłysząca itp.

II) Osoby pozostają w tych samych parach. Rozdajemy im szaliki. Przydzielamy osobie A zadanie

do wykonania, np. sprawdź na planie ile lekcji ma dziś klasa 1 b, w jakich godzinach i w jakie dni

przyjmuje lekarz w szkole, w jakich godzinach otwarta jest biblioteka szkolna? Aby odpowiedzieć

na te pytania, potrzeby jest wzrok. Osoba A zasłania sobie oczy. Osoba B jest jej opiekunem.

Zwracamy uczniom uwagę, że podczas wykonywania tego zadania potrzebna jest szczególna

troska opiekunów o bezpieczeństwo osób „niewidomych”. Gdy osoby A wykonają zadanie,

następuje zamiana w parach. Osoby B otrzymują nowe zadanie, a osoby A są ich opiekunami.

Omówienie w kręgu jak wyżej.

Należy zwrócić uwagę na schody i inne bariery architektoniczne. Jeśli warsztaty odbywają się

w szkole, należy pilnować, by uczniowie ze względów bezpieczeństwa wykonywali zadania

podczas lekcji, nie w czasie przerwy, gdy na korytarzach jest wiele innych osób.

Niepełnosprawność ruchowa

Prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo słyszących: Rozmawiamy

z uczniami na temat osób niepełnosprawnych ruchowo. Pytamy o formy pomocy takim osobom.

Łamiemy stereotypy, np. osoba na wózku inwalidzkim, sparaliżowana lub po porażeniu

mózgowym nie musi być osobą mniej od nas inteligentną, upośledzoną.

Jeśli w klasie znajduje się uczeń na wózku inwalidzkim, który gotów jest użyczyć swojego wózka,

aby uczniowie mogli na nim usiąść i pojeździć po klasie (doświadczyć trudności, możliwości,

ograniczeń), można wprowadzić ten element doświadczenia niepełnosprawności do ćwiczenia.

Ważne jest, aby nie urazić ucznia z niepełnosprawnością ruchową.

15. Wielka Pardubicka

Cele:

•

ćwiczenie rozluźniające, rozwijające ekspresję, wyzwalające energię (pobudzające)

w przypadku zmęczenia uczestników,

•

buduje miłą atmosferę w grupie.

Przebieg: Uczestnicy, siedząc w kręgu, odgrywają sceny z wyścigów konnych. Uderzenia dłońmi

o kolano symulują galop koni. Prowadzący opisuje trasę przed rozpoczęciem zabawy, np. „most”,

a grupa imituje odgłos przejazdu przez most. Prowadzący zaczyna zabawę słowami: „Konie

powoli wchodzą do boksów startowych, czekają na sygnał startowy, uwaga... start!” i rozpoczyna

uderzanie dłońmi o kolana, podając kolejne miejsca na trasie wyścigu. Zabawa trwa kilka minut.

Przykładowe polecenia:

•

most – pięściami uderzamy w klatkę piersiową,

•

szuwary – mówimy „szszszszsz”,

•

błoto – klepiemy się w policzki,

•

pokrzywy – mówimy „ajajaajaaj”,

•

pojedyncza przeszkoda – głośno uderzamy dłońmi o kolana jeden raz,

•

podwójna przeszkoda – głośno uderzamy dłońmi o kolana dwa razy,

•

potrójna przeszkoda – głośno uderzamy dłońmi o kolana trzy razy,

•

panowie na trybunach – robimy gest imitujący patrzenie przez lornetkę (dłonie złożone jak

lornetka przykładamy do oczu),

•

znudzone panie na trybunach – ziewamy.

Epilepsja i inne dysfunkcje pourazowe

Prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo słyszących: Epilepsja jest

chorobą, która objawia się przede wszystkim różnego rodzaju atakami. Obok klasycznych,

najbardziej znanych objawów ataku epilepsji (utrata przytomności, drgawki, silny ślinotok)

występują również ataki, które charakteryzują się m.in. histerycznym płaczem, nieuzasadnionym

śmiechem, „dziwnym zachowaniem” – utratą kontaktu z otoczeniem. Atak może trwać od kilku do

kilkunastu minut. Epilepsja może być chorobą wrodzoną lub też być wynikiem różnego rodzaju

urazów głowy, np. wypadku. Ważna jest znajomość podstawowych zasad pomocy podczas ataku

epilepsji.

Prowadzący w dyskusji kierowanej przekazuje uczniom sposoby pomocy osobom w czasie ataku

epilepsji.

Choroby przewlekłe

Prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo słyszących: Omawiamy

choroby, takie jak: cukrzyca, astma, hemofilia lub inne występujące u osób w danej klasie.

Dysleksja

Prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo słyszących: Terminem

dysleksja określa się trudności w pisaniu, czytaniu i liczeniu, które mogą przejawiać się w różny

sposób, np.: przekręcanie słów, wolne tempo czytania, przestawianie, mylenie liter, popełnianie

błędów ortograficznych, pomimo znajomości zasad (tzw. dysortografia) itp. Mianem dysleksji, lub

inaczej dysgrafii, określa się również trudności w graficznym zapisie tekstu (pismo mało czytelne).

Obok trudności w pisaniu i czytaniu mianem dysleksji określa się także specyficzne trudności

w nauce matematyki, tzw. dyskalkulia. Według licznych badań można stwierdzić, iż dysleksja

częściej dotyczy chłopców niż dziewcząt.

16. Tratwa ratunkowa

Cele:

•

przełamanie bariery dystansu fizycznego,

•

rozluźnienie, zmniejszenie onieśmielenia,

•

ćwiczenie umożliwia uczniom wyrażenie troski o osoby niepełnosprawne (przygotowanie dla

nich specjalnego miejsca na tratwie).

Materiały: arkusz papieru wielkości 50x80 cm (dla grupy ok. 7-8 osobowej).

Przebieg: Dzielimy uczniów na dwie grupy (ok. 7-8 uczniów w grupie; jeśli grupy są mniej liczne,

można zmniejszyć wielkość tratwy, aby zadanie nie było zbyt proste). Prosimy ich o wyobrażenie

sobie, że są rozbitkami na morzu i aby się uratować, muszą wszyscy zmieścić się na małej tratwie

i wytrzymać na niej (kończyny nie mogą dotykać podłogi poza tratwą) około 30 sekund.

17. Pudełko

Cele:

•

obniżenie napięcia w grupie, rozładowanie emocji poprzez darcie gazet i rywalizację,

przyjemność zmagania się z przeciwnikiem,

•

ćwiczenie daje szansę zaobserwowania procesu budowania więzi klasowych – sposób podziału

cukierków w danej grupie lub między grupami.

Materiały: pudełko o wymiarach minimum 30 x 60 cm, kolorowe gazety, cukierki (przynajmniej

dwa razy więcej sztuk niż liczba uczestników).

Przebieg: Dzielimy uczniów na dwie równoliczne grupy (jeśli jest nieparzysta liczba uczniów, do

jednej z grup dołącza jeden z prowadzących, natomiast drugi wydaje komendy rozpoczynające

zmagania). Rozdajemy uczestnikom gazety i prosimy o ich podarcie na mniejsze kawałki

i wrzucenie do pudełka (nie pospieszamy – ważna jest przyjemność i zabawa uczniów). Następnie

wrzucamy policzone (aby wiedzieć, ile już zostało odnalezionych) cukierki do pudła i prosimy

o podchodzenie po jednej osobie z każdej grupy. Na komendę „start” uczniowie z przeciwnych

grup w tym samym czasie próbują znaleźć cukierek w pudle. Kiedy osoba znajdzie cukierek runda

zostaje przerwana, a cukierek liczy się jako punkt dla danej grupy. W jednej kolejce można

wylosować tylko jeden cukierek. Zabawa trwa dopóty, dopóki wszystkie cukierki nie zostaną

znalezione. Prowadzący ogłasza wyniki i pyta wszystkich uczniów o sposób podziału cukierków

(np. każda grupa dla siebie, po równo). Cukierki można zjeść zaraz po zakończeniu ćwiczenia.

Podsumowanie

18. Ogólne zasady zachowania się w stosunku do osób niepełnosprawnych

Materiały: pytania na karteczkach (załącznik nr 4).

Przebieg: Uczniowie losują karteczki z pytaniami i próbują na nie odpowiedzieć indywidualnie lub

grupowo. Pytania są materiałem pomocniczym, podsumowującym. Poniżej znajdują się

odpowiedzi, jakie w przybliżeniu chcemy uzyskać od uczniów.

Ogólne zasady zachowania się w stosunku do osób niepełnosprawnych:

•

naturalność, traktuj je odpowiednio do wieku,

•

witając się z osobą sparaliżowaną lub z protezą ręki, najlepiej poczekać aż ona pierwsza

wyciągnie rękę, by uniknąć zakłopotania obu stron,

•

patrz w oczy, nie na sparaliżowaną część twarzy, niepełnosprawne kończyny, wózek – ważny

jest człowiek, a nie jego trudności, dysfunkcje,

•

gdy osoba niepełnosprawna ma opiekuna, nie traktuj dwóch osób jako całości, przywitaj się

z jedną i drugą, bowiem mogą mieć odrębne poglądy, zainteresowania, potrzeby,

•

zaproponuj pomoc, np. przy otwarciu drzwi, podaniu przedmiotu z półki, gdy osoba jest

niepełnosprawna ruchowo, niewidoma – przy wciśnięciu guzika w windzie, ale nie bądź natrętny,

osoba może odmówić,

•

idąc u boku osoby niewidomej, nie łap jej za ramię – to ona weźmie cię pod rękę, jeśli zechce,

a ty uważaj na przeszkody stojące na drodze, informuj o nich,

•

gdy wchodzisz do pokoju, w którym znajduje się osoba niewidoma, odezwij się, przywitaj od

progu,

•

gdy jesteś w towarzystwie niewidomego, przedstaw go spotkanym znajomym,

•

możesz pomóc niewidomemu, określając położenie przedmiotów za pomocą porównania ich

położenia do tarczy zegara, np. na godzinie drugiej stoi stół,

•

do osoby niedosłyszącej mów wyraźnie, stojąc twarzą do niej, aby mogła czytać z ust; gdy

lepiej słyszy na jedno ucho, usiądź po tej właśnie stronie, nie krzycz ani przesadnie nie akcentuj

poszczególnych słów – to utrudnia,

•

rozmawiając z osobą na wózku, stań 2-3 kroki przed nią, aby nie musiała za bardzo zadzierać

głowy, patrząc na ciebie; nie opieraj się o jej wózek nogą czy ręką (chyba, że jesteś zaprzyjaźniony

z tą osobą), ponieważ wózek jest rzeczą osobistą – jest to niegrzeczne,

•

nie przyklejaj etykietek „głuchy”, „ślepy”; mów po imieniu, a gdy kogoś nie znasz – niewidoma

dziewczyna, niesłyszący chłopak – niepełnosprawność nie jest najistotniejsza, najważniejsza jest

osoba, człowiek; nikt nie lubi, gdy przykleja mu się etykietki, np.: „gaduła”, „mało inteligentny”,

„rozrabiaka” – jest to bolesne i upokarzające.

19. Plakat klasy

Cele:

•

integracja, umacnianie więzi,

•

dalsze budowanie poczucia wspólnoty klasowej i odpowiedzialności wszystkich członków

klasy za wykonanie zadania i atmosferę w grupie.

Materiały: duży arkusz papieru (najlepiej kolorowy brystol), kredki, flamastry.

Przebieg: Dajemy uczniom do dyspozycji przygotowane materiały i prosimy, aby stworzyli

charakterystyczny dla danej klasy plakat. Należy zwrócić uwagę uczniów na to, by przy jego

tworzeniu każdy uczeń brał czynny udział. Informujemy, że jest to doskonała okazja do

wykorzystania uzyskanej na warsztatach wiedzy o sobie nawzajem, o rolach, które z reguły pełnią

w grupie dani uczniowie, o wczuwaniu się w potrzeby i intencje drugiej osoby itd. Można włączyć

wesołą muzykę.

Informujemy uczniów, że plakaty wykonane przez nich w trakcie warsztatów będą później

wywieszone w holu głównym szkoły jako wizytówki klas pierwszych rozpoczynających naukę

w danym roku szkolnym.

Załączniki

1. Bingo

1. Poproś o podpis osobę, która nie pochodzi

z Lublina.

2. Poproś o podpis osobę, której imię lub

nazwisko zaczyna się na literę m.

3. Poproś o podpis osobę, która ma młodszego

brata.

4. Poproś o podpis osobę, która ma niebieskie

oczy.

5. Poproś o podpis osobę, która mieszka

w internacie.

6. Poproś o podpis osobę, która urodziła się

w lecie.

7. Poproś o podpis osobę, która ma w domu

zwierzątko.

2. Krzyżówka

Pytania do krzyżówki:

Nasze miasto (Lublin)

Nie mężatka (panna)

Może być komórkowy (telefon)

Film w odcinkach (serial)

Zabieramy go w podróż (bagaż)

Dwoje ludzi (para)

Imię wychowawczyni (przy tym pytaniu należy dostosować liczbę kratek w krzyżówce

do liczby liter w danym imieniu – każde imię żeńskie kończy się na literę a)

Najdłuższy klawisz na klawiaturze (spacja)

Skończyły się 31 sierpnia (wakacje)

10.

Na przykład 2 b (klasa)

3. Pytania do pracy w parach

Co to jest integracja?

Jakie są jej założenia?

Co oznacza sformułowanie „osoby niepełnosprawne”?

Jakie znacie niepełnosprawności?

4. Pytania do podsumowania (należy je wydrukować i pociąć na osobne paski)

Jak przywitasz się z osobą, która nie ma ręki, ma protezę lub sparaliżowaną rękę?

Na czym skupisz wzrok, rozmawiając z osobą niepełnosprawną, np. na wózku, czy z wykrzywioną

twarzą?

Jak przeprowadzasz rozmowę, gdy osoba niepełnosprawna ma opiekuna?

Wsiadasz do windy z osobą niewidomą lub niepełnosprawną ruchowo. Jak się zachowasz?

Na co należy zwrócić uwagę, idąc z osobą niewidomą? Kto kogo i jak trzyma?

Kiedy należy się przywitać, wchodząc do pokoju, w którym znajduje się osoba niewidoma?

Idąc z niewidomym kolegą ulicą, spotykasz znajomych. Jak należy się zachować?

Spróbuj określić położenie telewizora za pomocą porównania do tarczy zegarowej.

Rozmawiasz z osobą niedosłyszącą. Na co należy zwrócić uwagę, czego się wystrzegać?

W jakiej odległości najlepiej rozmawiać z osobą na wózku inwalidzkim? Czego nie należy robić?

W autobusie obok ciebie rozmawiają dwie osoby słabo słyszące, posługując się językiem

migowym. Co robisz?

Chcesz pożyczyć książkę od niesłyszącego kolegi. Prosisz go, ale on nie rozumie dokładnie czego

oczekujesz. Co możesz zrobić?

Wchodząc do urzędu, zauważasz siedzącego na wózku inwalidzkim mężczyznę. Aby dostać się do

środka, trzeba pokonać kilka schodów. Co robisz?

Na co należy zwrócić uwagę, rozmawiając z osobą słabo słyszącą?

5. Ankieta (na zakończenie zajęć)

Czy według ciebie takie zajęcia są potrzebne?

Czy w trakcie zajęć dowiedziałeś się czegoś nowego?

Co podobało ci się najbardziej?

Co ci się nie podobało lub co byś zmienił?

6. Ankieta ewaluacyjna

1. Jak się czujesz w swojej klasie? ……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

2. Czy inni uczniowie dokuczają ci? Jeśli tak – w jaki sposób (słownie, fizycznie)?

…………………………………………………………………………………………………………

3. Czy wiesz o tym, że ktoś w twojej klasie lub szkole dokucza innym? Jeśli tak – w jaki sposób?

…………………………………………………………………………………………………………

4. Jaka jest rola nauczyciela specjalisty? …………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………

5. Czy dzięki wiedzy uzyskanej podczas zajęć integracyjnych wiedziałbyś jak pomóc osobie

niepełnosprawnej? …………………………………………………………………………………….

6. Czy uczestniczyłeś w wydarzeniu, w którym osoba niepełnosprawna potrzebowała twojej

pomocy? Czy udzieliłeś jej pomocy? Jeśli nie – dlaczego? ………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………

7. Czy twoje zdanie na temat osób niepełnosprawnych jest pozytywne?

TAK NIE

Czy uległo zmianie od czasu podjęcia nauki w ZS Nr 3? Jeśli tak – co się zmieniło?

…………………………………………………………………………………………………………

8. Jak pomagasz osobom niepełnosprawnym w szkole? Jeśli nie pomagasz – dlaczego?

…………………………………………………………………………………………………………

9. Jakie znasz niepełnosprawności? ………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………

Document Outline

SPE okladka
Materiały do pracy...spis treści
Materiały do pracy

Materiały do pracy z osobami uposledzonymi

Document Outline