Rozdział l

Teoria wychowania jako

dyscyplina pedagogiczna

1. Ogólna charakterystyka teorii wychowania

Nazwa teorii wychowania

Teoria wychowania w przyjętym tutaj znaczeniu jest jedną z pod-

stawowych dyscyplin pedagogicznych, do których — oprócz niej — za-
licza się m.in. pedagogikę ogólną, dydaktykę (nazywaną niekiedy teo-
rią nauczania), pedagogikę porównawczą, społeczną i specjalną oraz
historię wychowania i oświaty. Nie jest więc jednolitym i wewnętrznie
spójnym systemem twierdzeń dotyczących wychowania, czyli jakąś
osobną teorią. Będąc nazwą określonej dyscypliny naukowej, zawiera
wiele przeróżnych teorii — zarówno o charakterze ogólnym, jak i cząst-
kowym.

Nazwa teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny pedagogicznej

pojawiła się u nas dopiero w okresie powojennym. Podejmowane przez
nią problemy wcześniej leżały w gestii zainteresowań pedagogiki ogól-
nej (S. Podoleński, 1930) albo też tzw. pedagogiki normatywnej, prak-
tycznej lub opisowej (K. Kotłowski, 1976). W Europie Zachodniej, jak
również w Ameryce Północnej, raczej rzadko mówi się o dyscyplinie
nazywanej teorią wychowania. Istniej ą jednak pod tym względem wy-
jątki (por. J. Oelkers, 2001). To, czym się ona zajmuje, jest tam najczę-
ściej przedmiotem pedagogiki jako nauki o wychowaniu (A. Kaiser,
R. Kaiser, 1991) lub przedmiotem innych dyscyplin naukowych, jak
filozofia człowieka, psychologia i socjologia. W ramach uprawianej na
Zachodzie pedagogiki tematy zbieżne z teorią wychowania, rozumianą
jako odrębna dyscyplina pedagogiczna, występują nierzadko pod naz-
wą „podstawy wychowania", w odróżnieniu od podstaw nauczania lub
kształcenia (H. Zopfl, H. Huber, 1990).

„Teoria
wychowa-
nia" nazwą
jednej z
dyscyplin
pedagogicz-
nych

Nazwa teorii
wychowania
wcześniej
nieznana

Przedmiot teorii wychowania

Głównym przedmiotem zainteresowań teorii wychowania jest wy-

chowanie w wąskim jego rozumieniu, tj. kształtowanie postaw i innych
cech osobowości dzieci i młodzieży łącznie ze stwarzaniem im warun-
ków ułatwiających samoaktualizację drzemiących w nich, konstruktyw-

Ogólna
charaktery-
styka przed-
miotu teorii
wychowania

Ogólna charakterystyka teorii wychowania

Uszczegół

owiona

cha-

rakterystyka

przedmiotu

teorii wy-

chowania

nych możliwości. W tym sensie teorią wychowania interesuje szcze-
gólnie rozwój moralny, społeczny, kulturalny i fizyczny dzieci i mło-
dzieży, mniej natomiast ich rozwój umysłowy w procesie uczenia się,
czym zajmuje się głównie dydaktyka.

Ujmując szerzej, teoria wychowania — poza gromadzeniem i sys-

tematyzacją wiedzy na temat dotychczasowych osiągnięć w zakresie
wąsko pojętego wychowania — zajmuje się:

1)

formułowaniem celów, jakie mogłyby lub jakie powinny być reali
zowane w procesie wychowawczyni i ukazywaniem związanych
z nimi wartości, a zwłaszcza różnego rodzaju powinności, jak nor
my, ideały, dezyderaty moralne głoszone w filozofii, religii, aksjolo-
gii i etyce (szczególnie deontologii);

2)

projektowaniem działalności wychowawczej, czyli sposobami umoż
liwiającymi realizowanie określonych celów wychowania, jak rów
nież ułatwiającymi wychowankom samoaktualizację własnych szans
rozwojowych w sferze pozytywnych cech osobowości;

3)

różnymi czynnikami — zwłaszcza psychospołecznymi — warun
kującymi powodzenie lub niepowodzenie zaprojektowanej działalno
ści wychowawczej, do których zalicza się m.in.: podmiotowe trakto
wanie dzieci i młodzieży, racjonalne organizowanie ich życia i pracy,
umiejętność nawiązywania z nimi kontaktów interpersonalnych, po
znawanie ich i umożliwianie im kierowania własnym rozwojem.

Słowem, teoria wychowania jest dyscypliną pedagogiczną zajmują-

cą się przede wszystkim celami oraz sposobami i warunkami działalności
wychowawczej podejmowanej wobec dzieci i młodzieży. Kwestiami
związanymi z wychowaniem ludzi dorosłych i w wieku podeszłym in-
teresuje się raczej sporadycznie; problemy te są przedmiotem zaintere-
sowań andragogiki czy — inaczej mówiąc — pedagogiki dorosłych.

Zróżnic

o-
wan
e

rozumienie

teorii

wychowania

Pojmowanie teorii wychowania

Nie wszyscy pedagodzy zgadzają się z przedstawionym zakresem

zainteresowań teorii wychowania, kwestionuje się również przyznawa-
nie jej statusu odrębnej dyscypliny pedagogicznej. Niektórzy są zdania,
iż teoria wychowania powinna zajmować się wyłącznie sposobami
i warunkami skutecznej pracy wychowawczej, czyli świadomym wywo-
ływaniem zmian w osobowości wychowanków. Formułowanie celów
wychowawczych i zajmowanie się zagadnieniem wartości wykracza
— zdaniem tych pedagogów — poza kompetencje teorii wychowania.
Inni wyraźnie się temu przeciwstawiają, twierdząc, że formułowanie
celów i analiza wartości, w imię których warto uczynić je przedmiotem

Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna

icy wychowawczej, leżą w gestii zainteresowań teorii wychowania ^

takim samym stopniu jak sposoby oddziaływań wychowawczych
Ignożliwiających realizację sformułowanych uprzednio celów. Jeszcze
inni są zdania, że teoria wychowania, jakkolwiek zajmuje się przede
wszystkim poszukiwaniem sposobów realizacji celów wychowawczych,
nie pozostaje jednak obojętna wobec treści tych celów, które wyprowa-
dza głównie w ramach ściśle określonej ideologii społecznej. Są rów-
nież tacy, którzy nie widzą potrzeby wyodrębnienia teorii wychowa-
nia jako samodzielnej dyscypliny pedagogicznej. W wielu kwestiach

___

jak twierdzą — wyręczają bowiem pedagogika ogólna.

Niezależnie od tego, czego się oczekuje od teorii wychowania ja-

ko jednej z podstawowych dyscyplin pedagogicznych, warto podkre-
ślić, iż —jak dotąd — nadal pozostaje ona jeszcze in statu nascendi.
Wiele jej dotychczasowych osiągnięć budzi niemałe wątpliwości, po-
czynając od uproszczonego rozumienia wychowania i niedoceniania
wpływów socjalizacji i inkulturacji w procesie wychowawczym, a koń-
cząc na kontrowersjach wokół celów i metod wychowania oraz na nie-
domaganiach stosowanych przez nią badań naukowych (por. M. Łoboc-
ki, 1985b). Teoria nauczania nie zdołała się też uwolnić od ciążącego na
niej — zwłaszcza przez wiele ostatnich lat — charakteru bądź to prze-
sadnie normatywno-filozoficznego, bądź empiryczno-indukcyjnego.
Pierwszy z nich redukuje rolę teorii wychowania do funkcji ideologicz-
nej, a więc czyni ją poniekąd narzędziem umacniania ładu i porządku
społeczno-politycznego i zarazem sprawowanej aktualnie władzy pań-
stwowej. Natomiast charakter empiryczno-indukcyjny teorii wychowa-
nia skazuje ją na podejście scjentystyczne, czyli zapożyczone z nauk
ścisłych — uznające priorytet metodologii badań nad przedmiotem ba-
danym i podejmowanymi w związku z nimi problemami; zapomina się
tu niejako o wyjątkowej złożoności procesu wychowawczego, który nie
zawsze poddaje się w pełni rygorom pomiaru obowiązującego w nau-
kach stricte przyrodniczych.

Teoria
wy-
chowania
w stanie
tworzenia

2. Z historii teorii wychowania

Aby nie powtarzać dotychczasowych niedomagań teorii wychowania

oraz przewidzieć i ukierunkować dalszy jej rozwój, warto uświadomić
sobie sposób, w jaki uprawiano ją u nas, zwłaszcza w latach
powojennych, tj. od 1945 do 1990 roku. Nie pozostanie on bowiem
niezależnie od krytycznego ustosunkowania się do niego — obojętny
na aktualne uprawianie teorii wychowania. W nauce już tak jest,

Z historii teorii wychowania ] ~J

iż to, co nowe, powstaje i rozwija się zwykle na bazie tego, co już było,
czego doświadczono i poznano poprzednio. Nawet tzw. przewroty ko-
pernikańskie w nauce są — wbrew pozorom — głęboko zakotwiczone
w istniejącym uprzednio dorobku naukowym. Uświadomienie sobie
zatem zarówno niedomagań, jak i faktycznych osiągnięć teorii wycho-
wania wspomnianego okresu może ułatwić i przyśpieszyć zmiany i ulep-
szenia w dalszym jej rozwoju.

Powoływa-

nie się na

dorobek

pedagogiki

międzywo-

jennej

Docenianie

roli wycho-

wawców

(nauczycieli)

w procesie

wychowaw-

czym

Teoria wychowania w latach 1945-1948

W powojennej historii teorii wychowania zarysowuje się co naj-

mniej kilka okresów. Pierwszy z nich przypada na lata 1945-1948.
Charakterystyczną cechą tego okresu było z jednej strony korzystanie
i powoływanie się na dorobek pedagogiki międzywojennej, a z dru-
giej poddanie ostrej krytyce niektórych jej założeń — w tym zwłaszcza
pajdocentryzmu, czyli poglądu przyznającego dziecku centralne miej-
sce w procesie wychowania, przy czym oddziaływanie na niego spro-
wadzano głównie do pomagania mu w naturalnym, spontanicznym
i swobodnym rozwoju. Już wtedy zaczęto w teorii wychowania przy-
wiązywać coraz większą wagę do wiodącej roli wychowawców i nau-
czycieli w procesie wychowawczym. Podkreślano, iż podstawowym
celem pracy z wychowankami jest nie tyle obserwowanie i ułatwianie
samorzutnego rozwoju, ile świadome i celowe kształtowanie ich osobo-
wości, aby ułatwić im przystosowanie się do powojennych warunków
życia w Polsce, a szczególnie do budowy nowego ustroju społeczno-
politycznego wbrew oczekiwaniom i mimo dezaprobaty znakomitej
większości społeczeństwa polskiego.

W tym okresie pozwalano z jednej strony na stosunkowo duży

margines nieskrępowanej myśli o wychowaniu, a z drugiej — zaczęto
poddawać ją coraz większemu ocenzurowaniu i stopniowo uczyniono
przedmiotem odgórnej manipulacji.

Wywieranie

ideolo-

gicznego

nacisku na

teorię wy-

chowania

Teoria wychowania w latach 1949-1956

Drugi okres rozwoju teorii wychowania obejmuje lata 1949-1956.

W tym czasie teoria wychowania stała się jawnym obiektem ideolo-
gicznego nacisku i ubezwłasnowolnienia ze strony różnych instancji
władz państwowych i politycznych. Nastąpił wyraźny regres w nauko-
wym rozwoju teorii wychowania. Polskim pedagogom pozwolono gło-
sić i upowszechniać wyłącznie takie poglądy dotyczące wychowania,
jakie miała wtedy do zaoferowania pedagogika radziecka. Uchodziła

l 8 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna

ona za jedyne źródło inspiracji dla teorii wychowania, której głównym
zadaniem było kształtowanie z góry zaprogramowanej świadomości
politycznej wychowanków, czyli „urabianie ich" w duchu ślepego pod-
porządkowania się i bezwolnej uległości ówczesnym organom władzy
państwowej i politycznej. Był to okres bezkrytycznego przyswajania
cudzego dorobku w zakresie wychowania — treści ponadto bardzo wąt-
pliwej pod względem wartości poznawczej i społecznej.

Duże znaczenie w uprawianej wtedy teorii wychowania przywią-

zywano do kolektywnego systemu wychowania w ujęciu Antoniego
Makarenki, któremu bezkrytycznie zawierzono. Sformułowane przez
niego postulaty wychowawcze, sprawdzone w warunkach pracy z mło-
dzieżą „wykolej ona", zalecano realizować nie tyle zgodnie z „duchem",
ile według „martwej litery" systemu wychowania kolektywnego,
tj. w sposób dosłowny, nie dostosowując go do realiów życia dzieci
i młodzieży w naszym kraju. Wysoko ceniono także innych pedagogów
radzieckich. Godne podkreślenia jest również to, iż głoszone wówczas
przez teorię wychowania poglądy pedagogiczne — jako odwzorowy-
wane czy wręcz kopiowane z pedagogiki radzieckiej — nie spotkały się
z uznaniem przeważającej większości nauczycieli i wychowawców.
Uchodziły — w ich przekonaniu — za dezyderaty im narzucone i obce
tradycji wychowania, znanej z okresu międzywojennego. Szczególnie
boleśnie odczuwano ideę wychowania laickiego, której, w jej naistot-
niejszej postaci, niejednokrotnie przyświecał zamiar ateizacji.

Pedagogika
radziecka

jedynym
źródłem
inspiracji
dla teorii
wychowania

Przywiązy-
wanie wagi
do systemu
wychowania
kolektyw-
nego

W uprawianej u nas w latach 1945-1948 oraz 1949-1956 (a także

poniekąd i później) teorii wychowania panowało powszechne prze-
konanie o uderzającym podobieństwie wychowania do procesu techno-
logicznego w warunkach produkcyjnych, czyli przetwarzania dóbr
naturalnych (w ich surowej postaci) w dobra społecznie użyteczne. Za-
kładano, że każdy wychowanek jest tak samo podatny na oddziaływa-
nie wychowawcze — stanowi jakby plastyczne tworzywo dające się
przekształcać w procesie wychowania w zaplanowany z góry „wytwór",
t), niejako w „nowego" człowieka, odpowiednio przygotowanego zwłasz-
cza do pracy zawodowej oraz życia społecznego i politycznego. Cho-
dziło głównie o to, aby wychowywać w imię skrajnego konformizmu,
a więc aby gorliwie zabiegać przede wszystkim o lojalną i służebną
postawę dzieci i młodzieży wobec wymagań, jakie wynikają z założeń
ustrojowych państwa. Spodziewany efekt miał zostać osiągnięty za po-
mocą różnych metod i form oddziaływań wychowawczych, stosowa-

Z historii teorii wychowania ] 9

nych w sposób mechaniczny, tzn. bez uwzględniania zachodzących mię-
dzy poszczególnymi wychowankami różnic indywidualnych oraz nie-
zależnie od sytuacji wychowawczej i życiowej, w jakiej się znaleźli.

Umożliwia-

nie w ogra-

niczonym

zakresie kon-

taktów za-

granicznych

Teoria

wychowania

o charakte-

rze empi-

ryczno-

indukcyjnym

i pozostająca

wierna filo-

zofii marksi-

stowskiej

Badania

nad sku-

tecznością

form wycho-

wawczych

Zaintereso-

wania spu-

ścizną nie-

których

pedagogów

Teoria wychowania w latach 1956-1989

Zasadnicza zmiana w teorii wychowania była możliwa od paździer-

nika 1956 roku w wyniku wydarzeń politycznych w naszym kraju. Teo-
ria wychowania — podobnie jak pozostałe dyscypliny pedagogiczne
— wkroczyła wtedy w nowy i bardziej dynamiczny okres rozwoju.
Przede wszystkim nawiązano kontakty z pedagogiką nie tylko krajów
socjalistycznych, lecz także, po części, państw zachodnioeuropejskich
i Ameryki Północnej. Kontakty te pomogły szczególnie w wypracowaniu
podstaw metodologicznych badań prowadzonych przez teorię wycho-
wania. Dzięki temu nie musiała już uchodzić za dyscyplinę jedynie
o charakterze normatywno-filozoficznym, co było jednoznaczne z peł-
nieniem przez nią w poprzednim okresie wyłącznie funkcji ideologicz-
nej. Od tej pory teoria wychowania stawała się coraz bardziej dyscypliną

0 charakterze empiryczno-indukcyjnym. W pewnej mierze przyczyniło
się to do odejścia teorii wychowania od stylu uprawiania jej wyłącznie
na podstawie rozważań spekulatywnych lub poprzez ogólnikowe i bez
owocne komentowanie znanych od dawna poglądów w sprawie wycho
wania. Niebezpieczeństwo tego typu rozważań czy analiz polegało przede
wszystkim na ich stronniczości, legitymującej się zawsze zgodnoś
cią wygłaszanych poglądów z obowiązującą wówczas filozofią marksi
stowską.

Dzięki nowemu podejściu metodologicznemu na gruncie teorii

wychowania podjęto się mniej lub bardziej interesujących badań szcze-
gólnie nad skutecznością różnych form (technik) pracy wychowawczej
w szkole, i to zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych.
Przeprowadzano również badania nad wybranymi zjawiskami i proce-
sami dynamiki grupowej klasy szkolnej. Wiele prac badawczych i opra-
cowań teoretycznych dotyczyło funkcjonowania samorządu szkolnego
1 oceny z zachowania, a także problematyki wychowania estetycznego
i fizycznego oraz pracy wychowawczej z uczniami nieprzystosowanymi
społecznie. Zajmowano się też spuścizną takich pedagogów — oprócz
A. Makarenki —jak J. Korczak, C. Freinet, S. Neill i W. A. Suchom-
liński; ale i tutaj jawi się wiele znaków zapytania zarówno odnośnie do
teoretycznej, jak i praktycznej wartości głoszonych przez nich koncepcji
pedagogicznych. Słowem, teoria wychowania, jakiej się dopracowano
w omawianym okresie, nie może zadowalać, pomimo wspomnianych

20 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna

oraz niektórych innych, niewątpliwych osiągnięć. Ważnymi powoda-
mi, dla których teoria wychowania uprawiana w latach 1956-1989 na-
dal nie cieszyła się zbyt wysokim prestiżem naukowym, były: bezmyśl-
na usłużność wobec różnych instytucji państwowych, politycznych
czy oświatowych (np. w ramach tzw. problemów węzłowych) oraz
bezwolne podporządkowanie się ideologii marksistowskiej. Wprawdzie
naciski ideologiczne zelżały nieco w porównaniu z latami 1949-1956,
jednak nadal wymuszały one na teoretykach wychowania częste dekla-
racje na rzecz wychowania w duchu uległości wobec lansowanych przez
rządzącą wtedy partię założeń ideologicznych i wychowania zgodnego
z wytycznymi polityki państwa, podległego bez reszty hegemonii par-
tii. Postawę taką wymuszała wszechwładna cenzura państwowa i — nie
mniej groźna od tamtej — tzw. autocenzura jako uboczny efekt cenzury
praktykowanej w majestacie prawa.

Słabości
teorii wy-
chowania
w latach
1956-1989

3. Sposoby uprawiania teorii wychowania

Obecnie do istotnych zadań teorii wychowania należy jej odideo-

logizowanie. Nie oznacza to bynajmniej pozbawienia teorii wychowa-
nia wszelkiej obudowy ideowej czy aksjologicznej, gdyż odgrywa
ona i nadal będzie odgrywać niebagatelną rolę w każdym poprawnie
zorganizowanym procesie wychowawczym. Należy jednak zadbać o
to, aby nie szukano dla niej wsparcia jedynie w ideologii
podyktowanej lub narzuconej przez określone instytucje społeczne,
urzędy państwowe, partie polityczne.

Ewentualne próby sformułowania celów wychowania bez powo-

ływania się na wartości uniwersalne i ponadczasowe znacznie zuboża-
łoby teorię wychowania pod względem naukowym, a tym samym skazy-
wałoby ją na stronnicze podejście do wielu innych zagadnień będących
przedmiotem jej zainteresowań. Nade wszystko zaś sprzeniewierzałoby
się przysługującemu teoretykowi wychowania (podobnie jak każdemu
naukowcowi) prawu do własnych poszukiwań naukowo-badawczych
i swobodnego wypowiadania własnych opinii także w sprawach teleo-
logicznych i aksjologicznych.

Teoria wychowania, na obecnym etapie, może z pewnością prze-

zwyciężyć niejedno ze swych niedomagali — szczególnie dzięki trzem
sposobom jej uprawiania. Polegają one na:

1) refleksji poszukującej nad wychowaniem, np. w świetle dotychcza-

sowego zasobu wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, a także róż-

Odideolo-
gizowanie
pilnym
zadaniem
teorii wy-
chowania

Potrzeba
powoływa-
nia się na
wartości
uniwersalne

Trzy inne
sposoby
uprawiania
teorii wy-
chowania

Sposoby uprawiania teorii wychowania 2 l

nych systemów wartości i koncepcji człowieka, powstałych na grun-
cie filozofii, religii, psychologii;

2)

przeprowadzaniu badań dotyczących procesu wychowania i niektó
rych jego uwarunkowań, jak i różnego rodzaju badań podstawowych,
związanych bezpośrednio lub pośrednio z zagadnieniami wychowaw
czymi;

1.

sięganiu do własnych doświadczeń w zakresie wychowania dzieci
i młodzieży, czyli podejmowania z nimi pracy pedagogicznej, po
dobnie jak to czynili pedagodzy tej miary, co W. R. George (USA),
H. Lane (Anglia), S. T. Szacki (Rosja), J. Korczak i wielu innych.

2)

Powoły

wanie się na

dorobek

innych

dyscyplin

naukowych

Korzystanie

z literatury

obcoję-

zycznej

Zaintere-

sowanie

konkretnymi

problemami

wychowaw-

czymi

Refleksja poszukująca nad wychowaniem

W odwoływaniu się do refleksji poszukującej nad wychowaniem

chodzi przede wszystkim o sprecyzowanie używanych w teorii wycho-
wania pojęć, ukazanie złożoności procesu wychowania, łącznie z cela-
mi i metodami ich realizacji, uporządkowanie wiedzy o wychowaniu
oraz poszerzanie i pogłębianie jej za pomocą informacji czerpanych
z nauk, takich jak psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna,
psychologia osobowości, socjologia wychowania, antropologia filo-
zoficzna, aksjologia i etologia. Chodzi tu także o poszukiwanie zasad-
ności twierdzeń głoszonych w obrębie teorii wychowania, zgodnie
z określonym paradygmatem jej uprawiania. Wzmiankowana tu refleksja
zakłada krytyczne omówienie i analizę interesujących teoretyka wycho-
wania problemów oraz dostrzeżenie przez niego błędów, nieścisłości
i uproszczeń w przedstawianiu oraz uzasadnianiu cudzych i własnych
stanowisk dotyczących zagadnień wychowawczych.

Należy też podkreślić, że poprawna i dostatecznie pogłębiona re-

fleksja nad wychowaniem na ogół nie jest możliwa bez korzystania
z literatury obcojęzycznej. Pomijanie tego dorobku przypomina wywa-
żanie otwartych drzwi — to stwarzanie pozorów odkrywczości poprzez
proponowanie rzekomo nowej koncepcji wychowania.

Niemniej refleksja poszukująca, pomimo swej poprawności logicznej

i merytorycznej, w uprawianiu teorii wychowania nie wystarcza. Teoria
wychowania, będąc nauką praktyczną (podobnie jak medycyna), ma
bowiem ułatwiać rozwiązywanie konkretnych problemów, z jakimi się
spotykają w swej pracy wychowawczej rodzice, wychowawcy i nauczy-
ciele. Pełni ona przecież — oprócz funkcji czysto poznawczej — także
funkcję usługową na rzecz szeroko rozumianej praktyki pedagogicznej.
Związane z tym zadanie wymaga oczywiście czegoś więcej niż świado-

22 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna

nej refleksji. Bez wsparcia jej o badanie empiryczne i własne doświad-
czenia pedagogiczne zazwyczaj zostaje pozbawiona wystarczającej
siły nośnej jako źródła wiedzy przydatnej w rozwiązywaniu
problemów natury wychowawczej. Słowem, w miarę skuteczne
uprawianie teorii wchowania nie może się obyć bez praktyki
pedagogicznej.

Prowadzenie badań empirycznych

Przeprowadzanie badań —jako sposób uprawiania teorii wycho-

wania — jest i prawdopodobnie pozostanie sprawdzianem jej nauko-
wego charakteru (por. A. M. de Tchorzewski, 1993a). Można się jedy-
nie zastanawiać i dyskutować, jaki typ badań powinien być przez nią
preferowany i jakie problemy warto by nimi objąć. Wydaje się, iż na
obecnym etapie rozwoju teorii wychowania niebagatelne znaczenie
dla wzbogacenia jej dorobku naukowego mają badania weryfikacyjne,
których celem jest ustalenie różnego rodzaju zależności pomiędzy zmien-
nymi niezależnymi i zależnymi, czyli określonymi czynnikami (meto-
dami lub formami) oddziaływań a ich następstwami w sferze zacho-
wań, postaw i innych cech osobowości dzieci i młodzieży. Przy czym
najważniejszym warunkiem poprawności tego rodzaju badań jest nie
tyle drobiazgowa analiza zmiennych zależnych, ile szczegółowy i wie-
lostronny opis zmiennych niezależnych.

W teorii wychowania nie sposób byłoby rezygnować także z badań

diagnostycznych, dotyczących wyłącznie opisu określonych cech lub
dynamiki funkcjonowania badanych faktów i zjawisk bez specjalnego
wnikania w istniejące między nimi relacje (powiązania). Prawdopodob-
nie badania tego typu nadal będą preferowane przez teoretyków wy-
chowania. Trzeba jednak zdać sobie sprawę z tego, że to nie one decy-
dują o dalszym rozwoju teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny
pedagogicznej. Przekonują o tym przynajmniej niektóre, wieloletnie
i kosztowne badania diagnostyczne prowadzone u nas jeszcze do nie-
dawna w ramach tzw. problemów węzłowych. Stanowią one również
wymowny przykład tego, jak pedagogika (także teoria wychowania)
— pełniąc służebną rolę wobec naczelnych władz oświatowych czy po-
litycznych — narażona jest na bezwolną rezygnację z autentycznych
aspiracji naukowych.

Metodami użytecznymi dla badań weryfikacyjnych w teorii wycho-

wania są niewątpliwie obserwacja i eksperyment pedagogiczny, a także
wszystkie pozostałe metody wykorzystywane w badaniach diagnosty-
cznych, takie jak techniki socjometryczne, wypracowania, ankiety,
wywiady, skale ocen i testy oraz tzw. analiza dokumentów i indywidu-

Badania
weryfika-
cyjne

Badania
diagno-
styczne

Obserwacja
i ekspery-
ment peda-
gogiczny

Sposoby uprawiania teorii wychowania 23

Badania

ilościowe

i jakościowe

alnych przypadków. W tym miejscu warto podkreślić, iż współcześnie,
nie bez powodów, badania pedagogiczne, oparte na strategii badawczej
w wymiarze pozytywistycznym lub neopozytywistyczym, uzupełnia się,
a niekiedy wręcz zastępuje badaniami odstępującymi od sztywnych ry-
gorów podejścia badawczego obowiązującego w naukach przyrodni-
czych. Są to badania zorientowane na wyeksponowanie nie tyle obec-
ności, wielkości i liczebności badanego zjawiska, ile przede wszystkim
—jego opisu jakościowego. Tak więc uznaje się za zasadne stosowanie
także m.in. wypracowań i ankiet złożonych z pytań otwartych, techniki
obserwa-cji niekategoryzowanej i rozmowy niekierowanej. Oczywiście
jawnym zubożeniem i ograniczeniem możliwości poznawczych teorii
wychowania byłaby rezygnacja z zobiektywizowanych metod badań,
nastawionych na ilościowy opis interesujących badacza problemów.

Osobiste

doświadcze-

nia peda-

gogiczne

warunkiem

rozwoju

teorii

wychowania

Niesku-

teczność

innowacji

bez wspar-

cia praktyki

pedago-

gicznej

Sięganie do własnych doświadczeń pedagogicznych

Korzystanie z własnych doświadczeń pedagogicznych stanowi

z pewnością najbardziej zaniedbane ogniwo w całokształcie jej poczy-
nań naukowo-badawczych. Jest to sprawa wręcz wstydliwa, gdyż oto
teoretyk wychowania, ponosząc współodpowiedzialność za prawidło-
wy przebieg procesu wychowania, styka się jedynie sporadycznie z rze-
czywistymi warunkami pracy wychowawczej. Znane są— i to bynaj-
mniej nierzadko — wypadki profesjonalnego zajmowania się teorią
wychowania bez jakiejkolwiek praktyki w szkołach lub innych instytu-
cjach oświatowo-wychowawczych. Czy w takiej sytuacji jest możliwy
rzeczywisty postęp teorii wychowania jako dyscypliny pedagogicznej?
Czy można sensownie zaprojektować jakiekolwiek zmiany w szeroko
rozumianym procesie wychowawczym bez osobistego doświadczenia?
Czy w ogóle jakakolwiek refleksja nad wychowaniem, jak również pla-
nowanie badań w zakresie problematyki wychowawczej, mogą być
uwieńczone powodzeniem bez uprzedniego doświadczenia spraw, jakie
czyni się przedmiotem własnych rozważań lub badań?

Pozytywna odpowiedź na powyższe pytania sugerowałaby, iż pro-

jektowanie działań wychowawczych (także badań pedagogicznych) za-
leży wyłącznie od pomysłowości przedstawicieli teorii wychowania jako
głównych ich projektodawców i że ci ostatni nie mogą się niczego sen-
sownego nauczyć od osób bezpośrednio związanych z praktyką peda-
gogiczną. Niestety, rzeczywistość przeczy temu. W pedagogice bowiem
(w tym również w teorii wychowania) nie jest przypadkiem, iż najtrwa-
lej w ogólnym jej dorobku zapisały się te innowacje pedagogiczne, które
wyrosły bezpośrednio z praktyki, były z nią ściśle sprzężone i przez

O A Tanńn \mt-\nrvMi-ir\\r\ inkn rl\/c<-vnlinn

nią weryfikowane, zmieniane, ulepszane. Dowodzą tego znane w litera-
turze znaczące koncepcje pedagogiczne, jak również to, że i one bez
ponownej konfrontacji z istniejącą sytuacją wychowawczą mogą się
okazać bezużyteczne, a niekiedy nawet szkodliwe. Stąd też nawet te
najlepsze nadają się do praktycznego wykorzystania, ale dopiero po od-
powiednim ich dostosowaniu do zaistniałej sytuacji i warunków życia
wychowanków, a więc nie wedle „litery", lecz „ducha".

Zarysowane tutaj trzy podstawowe sposoby uprawiania teorii wy-

chowania wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają. Dlatego byłoby pożą-
dane, aby każdy teoretyk wychowania nie poprzestawał tylko na jednym
z nich, lecz w miarę możliwości odwoływał się zarówno do refleksji nad
wychowaniem, przeprowadzał własne badania jak również uczestniczył
czynnie w konkretnej działalności wychowawczej. Tylko w tak szero-
kim działaniu na rzecz wychowania można oczekiwać spójności rozwa-
żań stricte teoretycznych z zaleceniami prakseologicznymi. Godzenie
ze sobą tych różnych sposobów uprawiania teorii wychowania jest ko-
niecznym warunkiem jej odrodzenia.

4. Perspektywy teorii wychowania

Integracja trzech omówionych sposobów uprawiania teorii wy-

chowania nie jest bynajmniej jedyną receptą na jej korzystny rozwój
naukowy. Istotne dla jej poprawności naukowej są także inne uwarun-
kowania, m.in. otwarcie się teorii wychowawczej na różne poglądy
o wychowaniu i elastyczne podejście do zagadnień wychowawczych.

Otwarcie się na różne poglądy o wychowaniu

Istotnym warunkiem wyjścia teorii wychowania poza obowiązu-

jący w niej — zwłaszcza przed 1989 rokiem — scjentystyczny para-
dygmat jest otwarcie się przez nią na nowe i wcześniejsze, lecz wciąż
aktualne poglądy o wychowaniu, a także o człowieku w ogóle. Ozna-
cza to świadomą i celową ocenę zastanego dorobku teorii wychowa-
nia w świetle osiągnięć innych nauk, a w szczególności różnych teorii

1

trendów w niektórych dyscyplinach psychologicznych i pedagogicz-

n

ych, jak np. w psychologii humanistycznej czy tzw. antypedagogice.

Nawet pobieżne zapoznanie się z podstawowymi założeniami psycho-
logii humanistycznej i antypedagogiki nasuwa wniosek, iż jeszcze do
niedawna w uprawianej u nas teorii wychowania zapominano o konie-
czności poszanowania podmiotowości dzieci i młodzieży. Mówiono

Potrzeba
otwarcia się
teorii
wychowania
na różne po
glqdy

o

wycho-
waniu

Perspektywy teorii wychowania 25

Otwarcie

się na zało-

żenia psy-

chologii

humani-

stycznej

Krytyczne

otwarcie się

na różne

poglądy o

wycho-

waniu

0 tym jedynie okazjonalnie, co zresztą w świetle propagowanych ce
lów, metod i zasad wychowania brzmiało często wręcz niewiarygodnie.
W istocie zbyt nieśmiało podkreślano, iż każdy wychowanek, bez wzglę
du na wiek i stan zdrowia, jest nie tylko przedmiotem oddziaływań
z zewnątrz, lecz także podmiotem własnego działania.

Zapoznając się zwłaszcza z założeniami psychologii humanistycz-

nej, można nie tylko pogłębić swoją wiedzę o osobliwej naturze czło-
wieka — jako podmiotu własnych działań i jako osoby zasługującej na
pełną akceptację, rozumienie i poszanowanie — lecz także poddać kon-
troli niektóre podstawowe założenia uprawianej u nas teorii wycho-
wania. Krytycznej oceny wymaga szczególnie promowane w niej tu
1 ówdzie rozumienie wychowania jako procesu o charakterze niemal
wyłącznie interwencyjnym. Koniecznych zmian domaga się koncepcja
celów wychowania, które dawałyby wychowawcy (nauczycielowi) moż
liwość wyboru tych najbardziej spośród nich właściwych dla zaistniałej
sytuacji wychowawczej i niedomagań charakterologicznych jego wy
chowanków (uczniów). Nowego spojrzenia wymagaj ą również metody
i formy oddziaływań wychowawczych, zarówno te, które zakładają
dyrektywne kierowanie rozwojem dzieci i młodzieży, jak i te, które mogą
się okazać źródłem ich ubezwłasnowolnienia, a więc nieliczące się
z ich podmiotowością i współodpowiedzialnością za własny rozwój.
W ocenie wymienionych zagadnień teorii wychowania może dopomóc
skonfrontowanie ich z przynajmniej niektórymi założeniami psycholo
gii humanistycznej.

Otwarcie się teorii wychowania na odmienne poglądy czy stanowi-

ska nie oznacza oczywiście bezkrytycznego ich przyjmowania. Na przy-
kład trudno się zgodzić z twierdzeniem rzeczników antypedagogiki,
iż dziecko od swych narodzin wie, co jest dla niego dobre i że może
ponosić pełną odpowiedzialność za swój rozwój, a w związku z tym nie
musi być wychowywane. Nie sposób też podzielać w pełni założeń psy-
chologii humanistycznej, iż to trening interpersonalny jest jedynym sku-
tecznym sposobem samoaktualizacji jednostki. Należy widzieć słabe
strony odmiennych poglądów i stanowisk, jednak niewątpliwie cenne
jest spojrzenie na proces wychowania także z perspektywy innych dys-
cyplin naukowych. Przydałoby się również „przywołanie" w teorii
wychowania wielu cennych i wciąż aktualnych poglądów na temat pro-
blematyki wychowawczej z okresu międzywojennego, a nawet i wcze-
śniejszego, jak również okresu powojennego, kiedy to pewne nazwiska
wybitnych pedagogów wspominano marginalnie lub w ogóle świado-
mie przemilczano. Wśród pedagogów, których poglądy warto by prze-
studiować z pożytkiem dla rozwoju współczesnej teorii wychowania,

26 Teoria wychowania jako dyscyplina pedagogiczna

nie sposób pominąć takich postaci, jak: A. Adler, J. Bosko, J. W. Da-
wid, A. Ferriere, F. W. Foerster, S. Hessen, A. Kamiński, E. Key, S. Ku-
nowski, J. Maritain, Z. Mysłakowski, B. Nawroczyński, H. Radlińska.

Elastyczne podejście do zagadnień wychowawczych

W teorii wychowania niewiele też się zmieni, jeśli z uporem będzie

się obstawać przy obowiązującym dawniej paradygmacie jej upra-
wiania. Razi tu nie tylko przesadnie empiryczno-indukcyjny lub nor-
matywno-filozoficzny charakter teorii wychowania, lecz także nieco
powierzchowna i nie zawsze przekonująca podbudowa teoretyczna gło-
szonych w niej opinii i stanowisk. Z pewnością wiele jeszcze czasu
upłynie, zanim sytuacja ta ulegnie radykalnej zmianie. Jest to sprawa na
pewno niełatwa. Wymaga przede wszystkim wspomnianej konfrontacji
głoszonych przez nią twierdzeń oraz własnych przemyśleń i dociekań
naukowo-badawczych z różnymi poglądami o wychowaniu w innych
dyscyplinach naukowych. Istnieje też konieczność częstszego i bardziej
pogłębionego odwoływania się do znanych w psychologii teorii oso-
bowości oraz przeglądu i analizy różnych systemów wartości, co nabiera
szczególnego znaczenia w społeczeństwach pluralistycznych. Dla
dalszego rozwoju teorii wychowania niewątpliwie korzystna byłaby tak-
że rezygnacja z nadmiaru twierdzeń podawanych w kategorii powin-
ności. Ma ona bowiem do czynienia z problemami wyjątkowo subtel-
nymi i zbyt złożonymi, aby zadowalać się wyłącznie jednoznacznymi
rozstrzygnięciami. Wypowiadanie w obrębie teorii wychowania twier-
dzeń w kategorii powinności jest logicznym skutkiem pochopnego
i nieuprawnionego wynoszenia w niej naukowości ponad jej realne moż-
liwości, tj. przypisywanego jej charakteru przesadnie empiryczno-in-
dukcyjnego. W ten sposób pomniejsza się lub całkowicie eliminuje sta-
nowiska alternatywne, zamiast ukazywać różne podejścia wobec tych
samych problemów wychowawczych i traktować je jako równoważne
pod względem wartości poznawczej. Twierdzenia tego typu dawałyby
możliwość wychowawcom i nauczycielom dokonywania wyboru oraz
pobudzałyby do refleksji pedagogicznej oraz własnych poszukiwań
w dziedzinie unowocześnienia swej pracy wychowawczej. Sprzyjałyby
również pogłębianiu ich poczucia współodpowiedzialności za organi-
zowany przez nich proces wychowania.

Tak więc siła nośna teorii wychowania w znaczeniu naukowym

(poznawczym) i jako dziedziny przydatnej praktyce pedagogicznej leży
nie w jednorodności i nienaruszalności głoszonych przez nią twierdzeń,
lecz w ukazywaniu różnorodnych poglądów i stanowisk na interesujące
J% tematy. Natomiast element jednoczący wielokierunkowe poszukiwa-

Wystrze-
ganie się
jednostron-
nego upra-
wiania teorii
wychowania

Koniecz-
ność wielo-
rakich po-
szukiwań w
teorii wy-
chowania

Perspektywy teorii wychowania 27

nią i stanowiska teorii wychowania może stanowić wiarygodne i rzetelne
jej uprawianie, tj. bez stwarzania pozorów naukowości lub unaukowiania
jej za wszelką cenę wyłącznie według zaleceń, zgodnych z podejściem
pozytywistycznym lub neopozytywistycznym. Chodzi głównie o to, aby
nie zapominać, iż teoria wychowania, szczególnie w warstwie zaintere-
sowań sposobami i warunkami oddziaływań wychowawczych, posiada
pewne cechy, jakie przysługują nauce empiryczno-indukcyjnej (lub prak-
tycznej), a w związku ze swymi zainteresowaniami dotyczącymi celów
wychowania przypomina pod wieloma względami naukę aprioryczno--
dedukcyjną (lub teoretyczną). Trzeba też zerwać z wszelką formą ko-
niunkturalizmu, który w pewnym zakresie może również zaciążyć na
obecnie uprawianej teorii wychowania. Dlatego miarą sukcesu, jakim
mogłaby się ona wykazać tu i teraz, jest nade wszystko uprawianie
jej zgodnie z własnymi zainteresowaniami oraz według najwyższych
własnych uzdolnień i możliwości. O ostatecznym jej profilu i dorobku
decydują już bowiem nie oczekiwania władz oświatowych i polity-
cznych — jak miało to miejsce w niedalekiej przeszłości — lecz
konkretne osiągnięcia, którymi teoria wychowania będzie mogła się
poszczycić.

Nie sposób jednak zgodzić się, iż w teorii wychowania należy wszy-

stko rozpocząć niejako od nowa. Żądanie takie brzmi
demagogicznie i byłoby z pewnością niemożliwe do spełnienia.
Przyniosłoby więcej szkody niż pożytku. Niemniej nie wolno
zapominać, iż teoria wychowania nie wykazuje zadowalającego
poziomu naukowego i że wymaga rzeczywiście wielu zmian i ulepszeń.
Trudno byłoby jednak odmówić teorii wychowania prawa do
naukowości sensu stricto, skoro poddaje ona proces wychowawczy nie
tylko refleksji filozoficzno-pedagogicznej, lecz także badaniom
weryfikującym i diagnostycznym oraz może się poszczycić pewnymi
osiągnięciami, istotnymi tak pod względem poznawczym, jak i ich
użyteczności praktycznej, zwłaszcza w życiu rodzinnym i szkolnym
oraz w różnych innych instytucjach wychowania.