22 WYSOCKA E..doc

339

Ewa WYSOCKA
Uniwersytet

Śląski w Katowicach

MECHANIZMY I

ŹRÓDŁA PATOLOGII W INSTYTUCJACH EDUKACYJNYCH

– ANALIZA ZAGRO

ŻEŃ ROZWOJOWYCH Z PERSPEKTYWY UCZNIA

żda organizacja społeczna ma wła-

ą, niepowtarzalną kulturę i szkoła

nie jest wyj

ątkiem.

Procesy edukacyjne przebiegaj

ą w specyficznych warunkach, które bezpo-

średnio wpływają na ich jakość i zarazem efektywność. Specyfikę tych warunków
mo

żna opisywać w kategoriach teorii naznaczania społecznego oraz wynikających

ń założeń dotyczących właściwości instytucji totalnych, które analizowane są na

ró

żnych poziomach, czyli w makroskali, gdzie społeczeństwo jako całość ujmowa-

ne jest jako posiadaj

ące cechy instytucji totalnej, lub w mezoskali, gdzie konstruuje

ono systemy spo

łecznej kontroli w postaci różnych instytucji – także edukacyjnych,

w których cechy te s

ą dodatkowo wzmacniane. Rozwijając pokrótce to założenie,

żna stwierdzić, iż w stosunku do człowieka społeczeństwo w makroskali pełni

funkcj

ę instytucji totalnej, która choć nie jest oddzielona od reszty świata żadną

sztywn

ą i „nieprzepuszczalną” barierą, jednostka z interakcji z nią nie może się

wycofa

ć ze względu na dwoistą sprzeczność jej roli społecznej. Człowiek bowiem

funkcjonuje w spo

łeczeństwie (instytucji totalnej) w dwu z pozoru sprzecznych

rolach: pensjonariusza – wi

ęźnia i strażnika – kontrolera.

Uwolnienie siebie od

tego konfliktu jest w zasadzie niemo

żliwe ze względu na podwójne zniewolenie

wynikaj

ące z obiektywnych cech rzeczywistości, a zarazem konfliktowo działają-

cych potrzeb cz

łowieka – potrzeby bezpieczeństwa i potrzeby posiadania układu

odniesienia i czci

oraz potrzeby zaznaczania w

łasnej indywidualności i niezależ-

ści, czy samorealizacji. Stąd istota instytucji totalnej polega na tym, że jednostka

zarówno buntuj

ąc się (nonkonformizm), jak podporządkowując obowiązującym

regu

łom gry (konformizm), jest równie zniewolona, bo naraża się na zewnętrzne

lub/i wewn

ętrzne sankcje. Człowiek jest zatem jednocześnie twórcą i tworzywem

instytucji, która go socjalizuje lub wychowuje, za

ś każda z tych sytuacji jest dlań

równie niewygodna. Dzia

łają tu dodatkowo pewne mechanizmy psychologiczne,

które najpro

ściej można wyjaśnić na podstawie dysonansu poznawczego i sposo-

bów radzenia sobie z konfliktami. Dokonuj

ąc zatem wyboru własnej roli – konformi-

styczne przystosowanie vs nonkonformistyczny bunt – jednostka musi go jako

uzasadni

ć i zracjonalizować, po to by uzyskać tożsamość nieskonfliktowaną we-

ętrznie i/lub zewnętrznie.

J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, E. Hawley McWhirter: Zagro

żona młodzież. Warsza-

wa 2001, s. 120

E. Goffman: Charakterystyka instytucji totalnych. W: W. Derczy

ński, A. Jasińska-Kania, J. Szacki

(wybór i t

łum.): Elementy teorii socjologicznych. Materiały do dziejów współczesnej socjologii zachod-

niej. Warszawa 1975, s. 150-176

E. Fromm: Szkice z psychologii religii, Warszawa 1966, s. 35-69

340

ętno i stygmatyzacja jako wyznacznik zagrożeń funkcjonowania w in-

stytucjach edukacyjnych z perspektywy ucznia i nauczyciela

żde społeczeństwo ustanawia wła-

sne  sposoby  kategoryzowania  ludzi,  a
przedstawicieli  poszczególnych  kate-
gorii  wyposa

ża w zestawy atrybutów

uchodz

ących za ich cechy typowe i na-

turalne.

Spo

łeczeństwo tworząc system społecznych kategoryzacji, opartych na przy-

pisanych im atrybutach wskazuj

ących cechy normalności i typowości, wyznacza

zarazem obszar spo

łecznej nieakceptowaności, stanowiącej zestaw określonych

kulturowo atrybutów, które dla w

łasnej obrony wyposaża w negatywne konotacje.

W taki sposób – mówi

ąc ogólnie – tworzy się „piętno”, które przysługuje atrybutom

dotkliwie dyskredytuj

ącym ich posiadaczy.

Przenosz

ąc tę tezę na sytuację szkol-

ą, można założyć, iż stanowione i sztywno przestrzegane zasady i reguły działa-

nia wychowawczego, które s

ą uprawomocniane przyjętymi społecznie standarda-

mi, stanowi

ącymi podstawę ideologii wychowawczych i tym samym formułowania

pewnych wzorów czy idea

łów wychowawczych, w sytuacji ich nie przestrzegania

lub nie spe

łniania wymagań z nimi zgodnych, wyznaczają sposób działania sank-

cjonuj

ącego ową „nieprawomyślność” poprzez przypisywanie „piętna” podmiotom

edukacyjnym (uczniom), np. etykieta „z

łego ucznia”, „ucznia agresywnego”, itp.

1. Definicja i funkcje „pi

ętna”

Generalnie, w konotacjach spo

łecznych dostrzec można trzy rodzaje piętna, a

ęc deformacje fizyczne, wady charakteru wynikające ze słabej woli i nienaturalne

łonności, nieuczciwość oraz grupowe stygmaty związane z rasą, narodowością i

wyznaniem. W spo

łeczeństwie tzw. tradycyjnym piętno społeczne dotyczyło głów-

nie osób, które narusza

ły społeczne, kulturowe czy religijne tabu. Nosiciele piętna

potencjalnie wykluczani poza nawias

życia społecznego mogli być różni, co wiąza-

ło się dewaluowaniem pewnych istotnych wartości – życie, czystość, pieniądze,
b

ądź też z zajmowaną pozycją społeczną, czy funkcjonowaniem pomiędzy katego-

riami spo

łecznymi, czyli dotyczyło to osób bezproduktywnych dla utrzymania i bu-

dowania

ładu społecznego, a wreszcie także wszelkie odmienności społeczne,

etniczne, religijne, oraz odmienno

ść wynikającą z naruszania społecznych reguł.

Stygmatyzowano odmienno

ść lub naruszanie społeczno-kulturowego tabu w różny

sposób, najcz

ęściej stosując różne symbole widoczne dla otoczenia społecznego i

dotkliwe dla napi

ętnowanego (np. izolacja w instytucjach resocjalizujących), czego

funkcj

ą było ostrzeganie przez moralnym lub konkretnym, fizycznym niebezpie-

cze

ństwem, którego źródłem są jednostki napiętnowane, zaś różne ideologie, tak-

że religijna, zajmowały się uprawomocnieniem i uzasadnianiem praktyk segrega-
cyjnych i dyskryminacyjnych.

W pi

ętnie przejawiają się trzy istotne elementy: cierpienie lub społeczna de-

precjacja (napi

ętnowanego), naznaczenie (piętnującego), oraz wina (przypisana

jednostce napi

ętnowanej), które stanowią o jego istocie. Piętno ma przy tym

ogromn

ą siłę, wynikającą z różnego wartościowania tożsamości społecznych, przy

E. Goffman: Pi

ętno. Rozważania o zranionej tożsamości. Gdańsk 2005, s. 31

Ibidem, s. 33

341

czym spo

łeczne tworzenie piętna obejmuje dwa podstawowe elementy, stanowią-

ce o swoisto

ści jego mechanizmu: a) wskazanie różnicy opartej na pewnych wy-

ró

żniających się cechach lub znakach (symbolach) rozpoznawczych, oraz b) wyni-

kaj

ące stąd dewaluowanie osoby, która je nosi. Wywieść można stąd prostą kon-

statacj

ę wskazującą, iż piętno nie jest tylko cechą, przymiotem jego nosiciela, ale

ma charakter relacyjny, czyli stanowi swoisty zwi

ązek między samym posiadanym

atrybutem (cech

ą piętnowaną) a stereotypem wyznaczającym jej wartościowanie,

który okre

ślony jest kulturowo. Idąc dalej, piętnem staje się relacja między przy-

padkowym nosicielem pi

ętna (potencjalnie napiętnowanym) a przypadkowym

„normalsem” (pi

ętnującym), gdyż piętno stanowi wynik procesu społecznego, w

którym zak

łada się występowanie dwóch ról, które każda jednostka odgrywa za-

miennie w ró

żnych sytuacjach, związkach czy fazach życia. Dwie te role – napięt-

nowanego i pi

ętnującego (sytuacyjnego normalsa) nie są przypisane ściśle do

danej osoby (czy osób), ale stanowi

ą raczej dwie perspektywy, które przyjmowane

ą sytuacyjnie i często też sytuacyjnie są kreowane.

Ostatecznie specyfikuj

ąc

zakres tre

ściowy pojęcia piętna, stanowi ono społecznie ustanowione, skonceptu-

alizowane kolektywnie przez spo

łeczeństwo jako całość, odstępstwo od standar-

dów powszechnie przyj

ętych, wiążące się z taką różnicą, której ocena ma charak-

ter represyjny.

Kategoria pi

ętna, mechanizm stygmatyzacji i ich konsekwencje, niestety aż

nadto

łatwo wpisać można w sytuację szkolną, co dodatkowo ułatwia i wzmacnia

spo

łecznie dziedziczony i potwierdzany poprzez mechanizm „samospełniającego

ę proroctwa” stereotyp opozycyjności ról nauczyciela i ucznia, wychowawcy i

wychowanka, cz

łowieka młodego i dorosłego, który potwierdzany jest spostrzega-

nym przez obie strony tych relacji zró

żnicowaniem ich osobowych i społecznych

cech i w

łaściwości, które dodatkowo wzmacniają organizacyjne warunki propono-

wane przez instytucje edukacyjne (system klasowo-lekcyjny, przestrze

ń architekto-

niczna szko

ły, system oceniania, reguły i zasady funkcjonowania w relacjach inter-

personalnych, struktura hierarchiczna pozycji zajmowanych przez podmioty edu-
kacyjne).

Proces stygmatyzacji rozpoczyna si

ę od przyjęcia uprawomocnionego najczę-

ściej zewnętrznie (stereotyp, uprzedzenie) założenia, że osoba, którą piętnujemy
przejawia jak

ąś formę „braku” w stosunku do obowiązujących powszechnie stan-

dardów, st

ąd uprawnione wydaje się być stosowanie wobec niej różnych praktyk

dyscyplinuj

ących, a jeśli te nie są skuteczne także i dyskryminacyjnych, przez co

zmniejsza si

ę wtórnie – świadomie lub nieświadomie – jej życiowe szanse. Czło-

wiek sk

łonny jest budować prywatną ideologię piętna, tłumaczącą z jednej strony

ższość napiętnowanego (np. niedojrzałość społeczną, intelektualną, emocjonal-

ą), stąd uprawomocnione staje się działanie mające na celu ją zlikwidować, zaś z

drugiej strony poszukuj

ącą potwierdzeń na potencjalne lub realne zagrożenie – dla

otoczenia (np. z

ły przykład), lub dla siebie samego (np. zablokowanie osiągnięcia

życiowych potencjałów), którego napiętnowany jest źródłem.

Dzia

łania piętnujące,

niezale

żnie od wyobrażonej lub realnej jej podstawy i stosowanych uzasadnień

(dobro spo

łeczne lub dobro jednostki), stanowią źródło doświadczanego przez

Ibidem, s. 34

Ibidem, s. 181-182

Ibidem, s. 167

Ibidem, s. 35-39

342

jednostk

ę dyskomfortu lub frustracji, gdyż każda jednostka ludzka oczekuje –

prawnie i naturalnie jej przynale

żnego – szacunku i uznania, zaś jeśli społeczeń-

stwo (inni) jej tego odmawiaj

ą (słusznie czy niesłusznie), musi znaleźć uzasadnie-

nie tej odmowy, najcz

ęściej zaś poszukuje jej źródeł w samej sobie (wewnętrzna

atrybucja przyczyn), czyli zaczyna odnajdywa

ć w sobie takie cechy, które mogłyby

to uzasadni

ć (atrybucja negatywna). Proces ten zaczyna się generalizować i w

efekcie jednostka pi

ętnowana zaczyna kwestionować nawet te własne atrybuty,

które wcze

śniej uznawała za niewątpliwe (pozytywne). W ten sposób Goffman

pokazuje w jaki sposób konstruuje si

ę „więzienie” (społeczne naznaczenia racjona-

lizowane przez pi

ętnujących), a także jak dochodzi do samonaznaczenia, czyli

łumaczy w jaki sposób lustro społeczne przenosi się do wnętrza osoby piętnowa-

nej, która ucz

ąc się samooskarżania poprzedzającego uczenie się samonienawiści

(self-hatred, S. L. Gilman,

staje si

ę własnym „strażnikiem”, w już „wewnętrznym”

czy „uwewn

ętrznionym” więzieniu. Z pułapki tej dla wielu wyjścia już nie ma, bo

wyeliminowane zosta

ło działanie mechanizmów obronnych własnej tożsamości

(osobowo

ści), zaś niektórzy radzą sobie z tym faktem tworząc tożsamość opozy-

cyjn

ą, znajdującą możliwość samopotwierdzenia własnej wartości w grupach opo-

zycyjnych wobec spo

łecznych standardów. Piętno i proces piętnowania stanowi

bowiem relacj

ę, uzależnioną od specyfiki sytuacji, jednakże atrybuty (cechy) okre-

ślonej jednostki, które nosi ona przez całe życie, mogą stanowić podstawę bardziej
trwa

łego przypisania jej (wytypowania jej) roli nosiciela piętna w niemalże wszyst-

kich sytuacjach spo

łecznych, stąd naturalnym staje się traktowanie jej jako osoby z

ętnem (w efekcie także traktowanie siebie samej jako osoby posiadającej atrybu-

ty pi

ętna), a więc jako opozycyjnej wobec normalsów (piętnujących). Utrwalenie roli

nosiciela pi

ętna lub normalsa nie wynika jedynie z posiadania pewnych atrybutów

opisuj

ących te role, ale przede wszystkim związane jest z mechanizmem powta-

rzania odgrywania owej roli, czyli wyznacza je cz

ęstotliwość pełnienia przez daną

jednostk

ę jednej z tych dwóch alternatywnych i opozycyjnych ról (uwewnętrznienie,

mechanizm „koz

ła ofiarnego”). Można w ten sposób wyjaśnić mechanizm przeno-

szenia ról, czyli normalnym jest, i

ż osoby piętnowane mogą stać się i najczęściej

staj

ą się piętnującymi (osoba nosząca jakieś piętno prezentuje wszelkie normalne

uprzedzenia wobec osób, które s

ą napiętnowane w jakiś inny sposób.

2. Proces przypisywania pi

ętna – mechanizmy naznaczania

Spróbujmy skonkretyzowa

ć podstawowe społeczne mechanizmy nazna-

czania, w

śród których wyróżnia się kolejno występujące po sobie zjawiska, decy-

duj

ące o sposobie wzajemnego postrzegania własnych atrybutów przez podmioty

edukacyjne:

1) Stereotypy i uprzedzenia stanowi

ą sposób porządkowania i oceny rze-

czywisto

ści oparty na „wiedzy zapożyczonej”, a więc niepełnej i powierz-

chownej, powoduj

ąc selekcjonowanie i kwalifikowanie jednostek, które sta-

nowi

ą potencjalne zagrożenie, stąd nie można ich obdarzyć zaufaniem (np.

stereotyp „z

łego ucznia” skorelowany z jego pochodzeniem lub incydental-

nym zachowaniem).

S.L. Gilman: Jewish self-hatred. Anti-semitism and the hidden language of the Jews. Baltimore-

London 1986

E. Goffman, op. cit., s. 181-182

343

2) Ceremonia degradacji statusu polega na pozbawieniu jednostki postrze-

ganej jako „niew

łaściwie się zachowująca” jej własnej tożsamości, co wy-

znacza generalizowanie wyizolowanej cechy lub zachowania, któremu
przys

ługuje atrybut społecznej nieakceptowalności, na całą osobowość

(teoria „ukrytej osobowo

ści”),

ądź postrzeganiu jej „niższości” wynikają-

cej z posiadanego atrybutu, podlegaj

ącego społecznej dyskredytacji (poje-

dyncze zachowanie ucznia generalizuje si

ę na jego osobowość).

3) Retrospektywna interpretacja – stanowi konsekwencj

ę ceremonii degra-

dacji statusu, za

ś polega na tym, iż uznanie jednostki za posiadającą nega-

tywnie spo

łecznie oceniany atrybut, powoduje generalizację i reinterpreta-

ę różnych jej zachowań (z przeszłości i obecnych, a nierzadko przy-

łych) zgodnie z przypisaną etykietą (piętnem), a więc ich notację zgodną

z uznawanym stereotypem (wizerunkiem spo

łecznym), co przyjmuje po-

sta

ć przekonania „on zawsze zachowywał się i był zły”.

4) Uzgadnianie rzeczywisto

ści – stanowi mechanizm potencjalnej obrony

przed przypisaniem pi

ętna, przebiegający analogicznie do procesu sądo-

wego, wynikaj

ący w interakcyjnego charakteru procesu naznaczania, zaś

jego funkcj

ę stanowi ostateczne i „nieodwołalne” zdefiniowanie sytuacji.

Jednostka uznana za „z

łą” ze względu na dyskredytującą ją charakterysty-

ę społeczną, funkcjonująca w sytuacji braku kontroli nad własnym sytu-

acj

ą, ze względu na niedostateczne kompetencje, nie ma szans na wygra-

nie tego procesu, gdy

ż nie ma żadnych „kart przetargowych” mogących

zmieni

ć jej społeczny wizerunek, co w efekcie kończy się utrwaleniem

przekonania „o z

łych cechach” jednostki napiętnowanej („to jednak jest

prawda”).

5) Normalizacja lub autostygmatyzacja stanowi

ą dwie możliwości rozwią-

zania procesu naznaczania. Normalizacja stanowi podstaw

ę uznaniu pra-

wa do np. pope

łniania błędów przez społeczne określenie atrybutów nega-

tywnych jako uzasadnionych, co wi

ąże się z dostrzeganiem w jednostce

pierwotnie naznaczonej innych w

łaściwości pozytywnych, które pozwalają

ą akceptować i ignorować lub uznać za uzasadnioną dyskredytowaną

wcze

śniej różnicę. Autostygmatyzacja jest zaś efektem skutecznego na-

znaczenia, w

łączającym proces identyfikowania się jednostki ze społecznie

narzuconym jej pi

ętnem („błędne koło stygmatyzacji”), w sytuacji braku

środków mogących zmienić społeczny obraz osoby lub grupy napiętnowa-
nej.

Dzia

łanie społecznych mechanizmów stygmatyzacji wspierane jest czynnika-

mi (mechanizmami) natury psychologicznej, w

śród których najważniejszym jest typ

ukszta

łtowanej osobowości, przekładający się na osobowość nauczyciela-

wychowawcy (preferencja okre

ślonego stylu oddziaływania na innych). Jednostki o

osobowo

ści autorytarnej, dogmatycznej, sadomasochistycznej, czy „totalitarnej” są

M. Lewicka, B. Wojciszke: Wiedza jednostki i s

ądy o świecie społecznym. W: J. Strelau (red.): Psy-

chologia. Podr

ęcznik akademicki. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, t.

3. Gda

ńsk 2000, s. 34-35

Por. A. Siemaszko: Granice tolerancji. O teoriach zachowa

ń dewiacyjnych. Warszawa 1993; E. Wy-

socka: Patologia spo

łeczna i zjawiska patologiczne jako wynik procesów marginalizacji społecznej –

łówne teorie wyjaśniające. W: A. Nowak. E. Wysocka: Problemy i zagrożenia społeczne we współ-

czesnym

świecie. Elementy patologii społecznej i kryminologii. Katowice 2001

344

szczególnie sk

łonne do zachowań stygmatyzujących innych, ponieważ w konstru-

owaniu obrazu „innych” i

świata posługują się stereotypami i uprzedzeniami, które

wynikaj

ą też z nietolerowania różnicy między uznawanymi przez siebie standar-

dami (uprawomocnionymi przekonaniami uznawanych autorytetów) a zachowa-
niami wykraczaj

ącymi poza te standardy, które naturalnie muszą występować u

ucznia, który dopiero kszta

łtuje swoją osobowość i ma prawo do popełniania błę-

dów.

Świat jawi im się jako „czarno-biały”, podzielony na „dobrych” i ”złych”, zaś

odmienno

ść w stosunku do uznawanych przez siebie standardów stanowi dla nich

zagro

żenie, wzbudza lęk, stanowiąc podstawę rozwoju negatywnych heterostere-

otypów, tym bardziej,

że u jednostek tych występuje niemal „sakralizacja” norm

łasnych (autostereotypy). Stanowi to egzemplifikację autorytarnych, autokratycz-

nych ideologii edukacyjnych i stylów wychowania preferowanych przez jednostki o
osobowo

ści autorytarnej.

Proces pi

ętnowania wyznaczany jest przez społecznie określone kategorie

odmienno

ści, wśród których ważną kategorię stanowi także odmienność wpisywa-

na w rol

ę i osobę nauczyciela i ucznia, którzy realnie postrzegają siebie nawzajem

w sposób opozycyjny, a ponadto w toku do

świadczeń szkolnych argumenty po-

twierdzaj

ące ową odmienność są w sposób ciągły generowane i potwierdzane

mechanizmem „samospe

łniającego się proroctwa”. Uczeń i nauczyciel funkcjonują

zatem zwykle w dwu opozycyjnych „obozach”, wytwarzaj

ąc jednocześnie społecz-

ne stygmaty potwierdzaj

ące ową odmienność i wzajemną nieprzystawalność cech i

łaściwości uznawanych za atrakcyjne, wynikające ze sprzecznych oczekiwań i

niezgodno

ści wymagań, jakie formułuje nauczyciel wobec ucznia i uczeń wobec

nauczyciela.

Szko

ła jako instytucja w perspektywie podmiotów edukacyjnych

Jako

ść klimatu szkolnego, czyli środo-

wiska psychospo

łecznego klasy szkol-

nej, ma du

ży wpływ na wyniki w na-

uce.

Życie codzienne szkoły widziane z dwu perspektyw – nauczyciela i ucznia –

jest z jednej strony odmienne, co ró

żnicuje zarówno asymetria ról, funkcji i komuni-

kacji mi

ędzy partnerami tej relacji, zaś z drugiej strony paradoksalnie podobne,

gdy

ż obie strony są uwikłane w różne sytuacje, nad którymi mają jedynie względną

kontrol

ę, której poziom jednak jest zróżnicowany, w nieco większym zakresie

sprawuje j

ą nauczyciel, w mniejszym uczeń, zaś możliwość kontrolowania po-

szczególnych aspektów

życia szkoły zależy od sytuacji, która jej podlega lub nie

podlega (inne sytuacje kontroluje ucze

ń – inne nauczyciel).

Perspektywa, któr

ą zajmuję się w tym opracowaniu, jest perspektywą widze-

nia

życia szkolnego przez ucznia, ogniwo w tym układzie instytucjonalnym najsłab-

sze. Wiemy z doniesie

ń prasowych i różnych badań, że postaw uczniów wobec

szko

ły nie można uznać za pozytywne, gdyż zdominowane są przez poglądy typu:

„z

ło konieczne”, „zamiast rozwijać – tłamsi jednostkę”, zaś uczucia uczniów zwią-

zane ze szko

łą oscylują głównie w kierunku negatywnych: lęk, strach, fobie, nieza-

dowolenie, poczucie samotno

ści, alienacji, bezradności, czyli generalnie frustracji,

J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, E. Hawley McWhirter, op. cit., s. 121

345

która musi znale

źć jakieś ujście, mogące przybierać formę zachowań agresywnych

(pozycja dominacji poprzez si

łę) lub ucieczkowych (wycofanie, uzależnienia).

Badacze zajmuj

ący się szkołą różnie konceptualizują jej życie codzienne, któ-

re stanowi podstaw

ę efektywności wypełniania przez nią jej funkcji, ale w najbar-

dziej ogólnym uj

ęciu można wyróżnić następujące jej cechy i elementy struktural-

no-organizacyjne, wzajemnie na siebie wp

ływające, które wyznaczają klimat spo-

łeczny szkoły i klasy (Rys. 1). Określa to konieczność przyjęcia perspektywy sys-
temowej analizy

środowiska szkolnego,

gdzie funkcjonowanie instytucji jest bez-

średnio związane z procesem jej rozwoju i oceną stopnia jej efektywności. Efek-

tywno

ść tę zaś wyznaczają wzory interakcji umożliwiających wykonywanie przypi-

sanych instytucji zada

ń w sposób satysfakcjonujący dla wszystkich jej członków, co

determinuje efektywno

ść wychowawczą, a także poczucie satysfakcji i eliminację

syndromu wypalenia zawodowego kadry pedagogicznej. Systemowe uj

ęcie środo-

wiska wychowawczego wyznacza traktowanie instytucji szko

ły jako układu wza-

jemnych zale

żności między poszczególnymi jej elementami, które łącznie determi-

nuj

ą jakość jej funkcjonowania (realizację celów), stąd dla zrozumienia, wyjaśnie-

nia i oceny jej dzia

łania konieczne jest uwzględnienie zarówno warunków struktu-

ralnych, organizacyjnych, jak i osobowych, wyznaczanych przez wzajemne zale

ż-

ści między zachowaniami uczniów i nauczycieli. Systemowe ujęcie środowiska

wychowawczego instytucji zak

łada jako cel i przedmiot poznania ustalenie specy-

ficznych, unikalnych, wielorakich i ró

żnie ukierunkowanych zależności występują-

cych w okre

ślonym środowisku instytucjonalnym – wzorów funkcjonowania, warun-

ków strukturalnych i funkcjonalnych – maj

ących znaczenie dla efektywności od-

dzia

ływań lub powstawania różnych problemów w funkcjonowaniu instytucji jako

łości i wynikających stąd problemów jednostkowych (i odwrotnie). Patrzy się tu

na instytucj

ę szkoły jako całość, w której każdy jej element ma specyficzne zna-

czenie dla ca

łości systemu (aktywnie oddziałuje na inne elementy), ale też podlega

ich oddzia

ływaniu na zasadzie sprzężeń zwrotnych. Model systemowy zakłada

konieczno

ść zmiany sposobu postrzegania funkcjonowania instytucji szkoły, gdyż

warunkiem prawid

łowego jej działania jest subiektywne postrzeganie jej wymiarów

przez ró

żne jej podmioty, stąd wykorzystuje się tu różne perspektywy widzenia

problemów (uczniów i kadry pedagogicznej).

Problem funkcjonowania

środowiska wychowawczego instytucji szkolnej

zwi

ązany jest więc z określeniem parametrów i wskaźników efektywności i sku-

teczno

ści jej oddziaływań, związanych z jakością środowiska wychowawczego.

śród najważniejszych wskaźników można tu wyróżnić: a) liczebność członków

środowiska instytucjonalnego, b) jakość stosunków społecznych i emocjonalnych w
obr

ębie grup wychowawczych, c) jakość stosunków społecznych między wycho-

wankami a kadr

ą wychowawczo-pedagogiczną, d) jakość stosunków społecznych

ędzy kadrą pedagogiczną zatrudnioną w instytucji, e) poziom przystosowania do

środowiska wychowawczego instytucji, f) środki i metody oddziaływań stosowane
w okre

ślonej instytucji, style oddziaływania i wzmacniania zachowań uczniów, g)

liczebno

ść i jakość oraz profesjonalne przygotowanie kadry pedagogicznej, h) kli-

mat spo

łeczny i charakter struktury społecznej istniejącej w środowisku instytucjo-

L. Dro

żdżowicz: Ogólna teoria systemów. W: B. deBarbaro (red.): Wprowadzenie do systemowego

rozumienia rodziny. Kraków 1999; B. Tryjarska: Rodzina w uj

ęciu systemowym. W: E. Milewska, A.

Szymanowska (red.): Rodzice i dzieci. Psychologiczny obraz sytuacji problemowych. Warszawa 2000

346

nalnym, i) charakter wyst

ępującej w instytucji podkultury lub podkultur, i wiele in-

nych.

Les

ław Pytka

ujmuje warunki dzia

łania instytucjonalnego środowiska wy-

chowawczego w kategoriach klimatu spo

łecznego, wychodząc z założenia, iż ma

on decyduj

ące znaczenie dla efektywności funkcjonowania określonej instytucji.

Nie traktuje jednak tej zmiennej jako jedyny i wystarczaj

ący czynnik pozwalający

oceni

ć jakość działania instytucji pod kątem realizowania przez nią swych zakłada-

nych funkcji. W teoretycznym uj

ęciu klimatu społecznego odwołuje się do różnych

stanowisk, jednak

że największe znaczenie przypisuje koncepcji Rudolfa H. Mos-

sa,

który opisuje klimat spo

łeczny w terminach psychologicznych, traktując go

jako swoist

ą osobowość instytucji (osobowość organizacyjna), tworzącą się w ana-

logiczny sposób jak osobowo

ść jednostki, czyli stanowi efekt rozwoju danej insty-

tucji, wykszta

łcającej określony katalog zachowań jej członków, które mają różny

charakter (wymiary, dymensje, kategorie). W efekcie L. Pytka

definiuje klimat

spo

łeczny instytucjonalnego środowiska wychowawczego jako zbiór subiektywnie

postrzeganych przez wychowanków i wychowawców charakterystycznych cech,
sytuacji i zdarze

ń, będących względnie trwałymi skutkami funkcjonowania w ra-

mach przyj

ętego systemu organizacyjnego i pedagogicznego, kształtujący moty-

wacje i zachowania jednostek i grup spo

łecznych tej instytucji. W definicji tej naj-

żniejsze cechy stanowią – subiektywność postrzegania określonych zjawisk,

trwa

łość pewnych elementów oraz konsekwencje specyficznej atmosfery wycho-

wawczej instytucji, co lokuje to zjawisko w kategoriach rozpatrywanych zarówno z
perspektywy jednostki funkcjonuj

ącej w określonym układzie instytucjonalnym, jak i

z perspektywy ca

łego systemu, którego funkcję stanowi wpływ na zachowania

jednostki.

śród najważniejszych wymiarów klimatu społecznego (elementów składo-

wych) wyró

żnia się: a) stosunki interpersonalne w obrębie instytucji, b) nastawienie

kadry pedagogicznej na zaspokajanie potrzeb i aspiracji uczniów (mo

żliwość roz-

woju osobistego uczniów), oraz c) porz

ądek organizacyjny, wyrażający się w struk-

turalnych i funkcjonalnych aspektach dzia

łania instytucji, które to wymiary stanowią

zarazem p

łaszczyzny analizy, dokonywanej pod kątem ich wpływu na efektywność

wychowawcz

ą szkoły, ewentualnie dysfunkcjonalności instytucji w odniesieniu do

przyj

ętych przez nią celów i zadań. Klimat ów wyznaczany jest bezpośrednio za-

równo przez zachowania uczniów i nauczycieli, jak przez struktur

ę formalną insty-

tucji, za

ś pośrednio wyznacza go aksjologia pedagogiczna i metodyka oddziaływa-

nia wychowawczego, przy czym klimat spo

łeczny szkoły zwrotnie wpływa na za-

chowania uczniów i nauczycieli, co dzia

ła w systemowej pętli sprzężeń zwrotnych,

ostatecznie i

łącznie wyznaczając efektywność wychowawczą instytucji jako cało-

ści.

L. Pytka: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodycz-

ne. Warszawa 2001, s. s. 174-185

R.H. Moos: Evaluating correctional and community settings. New York-London-Sydney-Toronto 1975

L. Pytka, op. cit., s. 175

J. Tatarowicz, op. cit., s. 16

347

Rysunek nr 1. Cechy i w

łaściwości instytucji edukacyjnych wyznaczających jakość

wychowania - przebieg i efekty edukacyjne

Rudolf H. Moss

opisuje ró

żne wymiary, składające się na ogólny klimat wy-

chowawczy w instytucji: a) zaanga

żowanie wychowawców i wychowanków w reali-

zacj

ę codziennych zadań i obowiązków, b) podtrzymywanie, mierzące poziom i

rodzaj motywatorów oraz wsparcia emocjonalnego stosowanych przez wychowaw-
ców wobec wychowanków, c) ekspresja, mierz

ąca zakres swobody wychowanków

w wyra

żaniu własnych uczuć w relacjach interpersonalnych, d) autonomia, pozwa-

laj

ąca określić poziom dozwolonej samodzielności wychowanków w codziennym

funkcjonowaniu, e) orientacja praktyczna, s

łużąca do oceny sposobu rozwiązywa-

nia problemów praktycznych wychowanków, f) orientacja na problemy osobiste,
daj

ąca możliwość oceny „wglądu w siebie” wychowanków oraz zdolności do poko-

nywania trudno

ści emocjonalno-motywacyjnych, g) porządek i organizacja - umoż-

liwia ocen

ę tendencji wychowawców do utrzymywania dyscypliny i zewnętrznych

przejawów

ładu i porządku, h) jasność celów, zadań i regulaminów pozwala okre-

ślić stopień znajomości i rozumienia przez wychowawców i wychowanków formal-
nych wymaga

ń instytucjonalnych, oraz i) kontrola wychowawcza umożliwiająca

uzyskanie informacji o poziomie sk

łonności wychowawców do pełnienia funkcji

kontrolno-wychowawczych i opieku

ńczych w procesie oddziaływania. Szczegółowe

wymiary klimatu spo

łecznego składają się na trzy czynniki opisujące jego jakość w

zakresie: stosunków interpersonalnych, mo

żliwości rozwoju osobistego wycho-

wanków oraz sytemu organizacyjnego instytucji, co pozwala oceni

ć ogólną jakość

oddzia

ływań wychowawczych w kierunku promowania rozwoju osobowego wy-

L. Pytka, op. cit., s. 177; J. Tatarowicz: Klimat spo

łeczny szkoły – zdrowy czy chory? W: Zanim w

szkole b

ędzie źle. Warszawa 1996, s. 16

R.H. Moss, op. cit., za L. Pytka, op. cit., s. 179-182, 425-429

Model życia codziennego

szkoły

Czynniki podstawowe

Klimat społeczny

Elementy środowiska

wychowawczego szkoły

CZYNNIKI MATERIALNO-

EKONOMICZNE

(PODSTAWOWE WARUNKI

DZIAŁANIA)

CZYNNIKI KULTURALNE

(TREŚCI PRZEKAZU,

WYCHOWANIA I DZIAŁAŃ

EDUKACYJNYCH)

CZYNNIKI PSYCHOSPO-

ŁECZNE (MECHANIZMY

WPŁYWU WIĄŻĄCE SIĘ Z

RELACJAMI INTERPERSO-

NALNYMI)

STOSUNKI

INTERPERSONALNE

W OBRĘBE INSTYTUCJI

(ZACHOWANIA

UCZNIÓW

I NAUCZYCIELI)

MOŻLIWOŚĆ

ROZWOJU OSOBISTEGO

UCZNIÓW

PORZĄDEK

ORGANIZACYJNY

AKSJOLOGIA

PEDAGOGICZNA

INSTYTUCJI SZKOŁY

STRUKTURA

FORMALNA

INSTYTUCJI SZKOŁY

METODYKA

ODDZIAŁYWANIA

PRZEBIEG I EFEKTYWNOŚĆ

PROCESU WYCHOWAWCZEGO

348

chowanków, samowychowania i samorealizacji. Zak

łada przy tym, iż o jakości kli-

matu spo

łecznego, sprzyjającego efektywności oddziaływań wychowawczych,

świadczą wysokie wyniki uzyskane w obrębie czynników – „stosunki interpersonal-
ne” i „rozwój osobisty” i niskie w zakresie trzeciego czynnika – „system organiza-
cyjny”.

Badania dotycz

ące klimatu społecznego instytucji wychowawczo-korekcyjnych

w Polsce

wskazuj

ą znaczne rozbieżności w zakresie subiektywnego postrzega-

nia jego wymiarów przez wychowawców i wychowanków, przy czym ci ostatni
znacznie mniej optymistycznie postrzegaj

ą jego jakość. Dokonano więc wyrywko-

wego badania sposobu postrzegania klimatu spo

łecznego w jednej ze szkół woje-

wództwa

śląskiego (gmina Zbrosławice), przy czym wyniki można tu traktować

jedynie jako orientacyjne, gdy

ż liczebności osób badanych były niewielkie (grupa

nauczycieli – N=13, grupa uczniów, licealistów – N=39). Uzyskane wyniki w zakre-
sie wszystkich czynników i wymiarów klimatu spo

łecznego szkoły w obu grupach

porównawczych zestawiono w tabeli (Tab. 1).

Tabela nr 1. Subiektywne postrzeganie klimatu spo

łecznego szkoły w grupie nauczy-

cieli (N=13)i uczniów (N=39)

Czynniki klimatu

spo

łecznego

Wymiary szczegó

łowe klimatu

spo

łecznego

Nauczy-

ciele

(

średnia)

Ucznio-

wie

(

średnia)

Zaanga

żowanie

4,6

3,9

Podtrzymywanie

5,3

4,6

1. Stosunki

interpersonalne

Ekspresja

5,1

3,2

Autonomia

7,3

1,9

orientacja praktyczna

9,2

7,3

2. Rozwój osobisty

– orientacje kadry

orientacja na problemy osobiste

8,7

3,9

porz

ądek i organizacja

5,5

6,4

Jasno

ść celów, zadań i regulaminów

6,8

5,1

3. System

organizacyjny

Kontrola wychowawcza

6,9

6,2

Przyjmuj

ąc założenie autora, iż o pozytywnym klimacie społecznym decyduje

z jednej strony zgodno

ść dokonywanych ocen przez obie strony relacji edukacyj-

nej, a z drugiej wyniki w ogólnych wymiarach (wysokie w dwu pierwszych, niskie w
trzecim), widzimy, i

ż oba kryteria oceny wskazują na tendencję do nieprawidłowe-

go klimatu spo

łecznego szkoły w sensie jego oddziaływania na rozwój osobowy

uczniów, samowychowanie i samorealizacj

ę. Wskazują bowiem bezpośrednio, iż

subiektywna perspektywa oceny

życia codziennego w szkole nauczycieli i uczniów

znacznie si

ę różni, co szczególnie uwidacznia się w dwu pierwszych czynnikach,

gdzie nauczyciele znacznie bardziej pozytywnie oceniaj

ą warunki wychowawcze w

szkole ni

ż uczniowie (pozytywne predyktory efektywności wychowawczej). Nieco

bardziej skomplikowane zró

żnicowania widoczne są w obrębie ostatniego czynni-

ka, który traktowany jest jako negatywny wska

źnik jakości klimatu społecznego.

Nauczyciele wskazuj

ą tu na mniejsze zainteresowanie formalnym porządkiem i

organizacj

ą, zaś uczniowie postrzegają subiektywnie ich działania jako bardziej

nacechowane formalizmem. Natomiast w odniesieniu do kontrowersyjnego - moim
zdaniem - wymiaru negatywnie opisuj

ącego klimat szkolny – jasność celów, zadań

i regulaminów – uczniowie postrzegaj

ą go jako mniej charakterystyczny dla ich

L. Pytka, op. cit., s. 182-184

349

szko

ły niż nauczyciele. W zamyśle autora testu, wymiar ten stanowi o formalizmie i

sztywno

ści reguł i zasad działania wychowawczego, i w tym sensie może być trak-

towany jako kategoria negatywnie wp

ływająca na autokreacyjny rozwój i samore-

alizacj

ę ucznia. Uzyskany rozkład wyników wskazuje pośrednio na to, że nauczy-

ciele raczej stereotypowo postrzegaj

ą ów wymiar jako pozytywny, stąd deklarują

zachowania dla

ń charakterystyczne, podczas, gdy subiektywna perspektywa

uczniów jest paradoksalnie bardziej pozytywna (wskazuje na wi

ększy „luz organi-

zacyjny”), co mo

że wynikać stąd, że nauczyciele raczej nie prezentują tego typu

zachowa

ń (choć uważają je za słuszne), bowiem uczniowie ich nie dostrzegają.

Podobny rozk

ład uzyskano w kolejnym wymiarze opisującym poziom zewnętrznej

kontroli wychowawczej, co wskazuje,

że nauczyciele uznają ją za pozytywny czyn-

nik wychowawczy, st

ąd częściej deklarują występowanie zachowań kontrolnych,

ż zapewne je przejawiają, stąd też uczniowie w mniejszym stopniu ich doświad-

czaj

ą.

Generalnie wyniki wskazuj

ą, iż stosunki interpersonalne w badanej instytucji

szkolnej s

ą raczej formalne, ubogie w działania podtrzymujące emocjonalnie i

ograniczaj

ące swobodę ekspresji siebie i własnych odczuć, a ponadto nauczyciele

stereotypowo postrzegaj

ą kontrolę i sztywność reguł organizacyjnych jako czynniki

pozytywne wychowawczo.

Instytucja edukacyjna jako instytucja totalna – podstawowy mechanizm

zagro

żeń rozwojowych ucznia

Cokolwiek zrobisz, przegrasz. Nic nie
zrobisz – tamci wygraj

ą.

Klimat spo

łeczny instytucji edukacyjnej dobrze opisuje koncepcja instytucji to-

talnej, któr

ą sformułował E. Goffman,

wskazuj

ąc, że organizacje społeczne (za-

łady, placówki) powszechnie nazywane instytucjami, wyróżniają się od innych

tym, i

ż prowadzi się w nich regularny i ściśle określony rodzaj działalności, a także

tworzy si

ę odrębny świat (środowisko wychowawcze, sytuacja życiowa), wyznacza-

ący sztywne ramy funkcjonowania jednostki, czyli ogranicza się jej naturalne dzia-

łanie. Instytucje wychowania szkolnego także wpisują się w tę kategorię, stąd nie-
w

ątpliwa ich krytyka i zarzuty, które od kilku dekad formułowane są przez przed-

stawicieli ró

żnych dyscyplin nauk społecznych.

W ka

żdym społeczeństwie istnieją instytucje, które stwarzają większe ograni-

czenia dla funkcjonowania jednostki ni

ż inne, mające konkretny (a nie tylko symbo-

liczny, abstrakcyjny), cho

ć nie zawsze świadomie zakładany i wynikający z upra-

womocnionych sankcji, a wi

ęc zracjonalizowany wymiar. Instytucje te mają charak-

ter totalny, cho

ć podstawa ich powołania i działania może być różna (dobro jed-

nostki, cz

łonka instytucji vs dobro społeczne). Erving Goffman

wyró

żnia pięć klas

instytucji totalnych: a) instytucje powo

łane do opieki nad osobami niedołężnymi i

nieszkodliwymi spo

łecznie (np. domy opieki społecznej), b) instytucje opieki nad

osobami niezdolnymi do samodzielno

ści, ale nie z własnej winy zagrażającymi

bezpiecze

ństwu społecznemu (np. szpitale psychiatryczne), c) instytucje, których

zadaniem jest ochrona spo

łeczeństwa przed szkodzeniem mu w sposób świadomy

Z. Bauman: Wieloznaczno

ść nowoczesna, nowoczesność wieloznaczna. Warszawa 1995, s. 6

E. Goffman op. cit.

Ibidem

350

(np. wi

ęzienia, zakłady poprawcze), d) instytucje powołane do realizacji zadań

specjalnych (np. internaty, koszary wojskowe) i wa

żnych społecznie (np. szkoły),

oraz e) instytucje tzw. dobrowolnego wycofania si

ę z życia społecznego (np. klasz-

tory, zakony). Wszystkie te instytucje posiadaj

ą pewne cechy wspólne, tzw. atrybu-

ty instytucji totalnych, cho

ć każda z nich posiada także swoją indywidualną specy-

fik

ę.

1. Cechy wspólne instytucji totalnych
Ogólnie rzecz ujmuj

ąc, istota instytucji totalnych wynika z jedności miejsca,

czasu i akcji, gdy

ż cała aktywność jednostki odbywa się w ograniczonej przestrzeni

życiowej, w toku bezpośredniej komunikacji, toczy się wedle zwykle niezmiennych i
narzuconych odgórnie regulaminów, z udzia

łem tych samych i ograniczonych li-

czebnie cz

łonków, którzy rytualnie i w sposób ściśle zaplanowany wykonują te

same lub zbli

żone czynności, podlegające ścisłej kontroli i mające charakter przy-

musowy. W

śród podstawowych cech instytucji totalnych, zdaniem E. Goffmana

wyró

żnia się następujące:
- Ograniczenie przestrzeni – ca

łe życie mieszkańców tych instytucji toczy się

w tym samym miejscu, podlegaj

ąc tej samej i jedynej władzy;

- Ograniczenie intymno

ści – we wszystkich fazach codziennej działalności

łonkowie instytucji pozostają w bezpośrednim towarzystwie dużej liczby

innych cz

łonków, którzy traktowani są jednakowo i razem muszą wykony-

ć określone czynności;

- Ograniczenie swobody – ca

ły dzień jest ściśle zaplanowany, czyli jedna

czynno

ść przechodzi w drugą, co regulują określone odgórnie i formalnie

narzucone zasady;

- Nadmiar kontroli zewn

ętrznej – wykonywanie wszelkich czynności podda-

ne jest drobiazgowej kontroli osób je nadzoruj

ących i zarazem mających

formalne prawo do sankcjonowania ich niewype

łnienia;

- Przymus dzia

łania i jednorodność celu – poszczególne czynności są przy-

musowe, stanowi

ąc część ogólnego planu, którego celem jest realizacja

oficjalnych zada

ń (funkcji) określonej instytucji (i jej personelu), a nie indy-

widualnych jej cz

łonków;

- Dualistyczna struktura spo

łeczna – podział na świat podwładnych („pen-

sjonariuszy”),

żyjących wewnątrz instytucji oraz nadzorujących („personel),

spo

łecznie zintegrowanych ze światem zewnętrznym. Oba te światy dzieli

przepa

ść wynikająca z działania sztywnych i utrwalonych stereotypów, we-

dle których ocena alternatywnych

światów jest negatywna, co ogranicza

kontakty mi

ędzy nimi lub je formalizuje;

- Przej

ęcie odpowiedzialności za podwładnych – związane z koniecznością

zapewnienia im wszystkiego, co „niezb

ędne” w ramach działania instytucji;

- Standaryzacja i depersonalizacja podw

ładnych – stanowiąca wynik zwie-

szenia prawa do prywatno

ści i indywidualności, co jest podstawą wypeł-

nienia nadrz

ędnej funkcji instytucji i działania na rzecz dobra wspólnego,

okre

ślanego przez personel;

Ibidem

351

- Wymóg adaptacji – przystosowania si

ę do wymagań i regulaminów instytu-

cji, mog

ących przyjmować różne, dopuszczalne i niedopuszczalne formy:

wycofanie, bunt, zadomowienie i konwersja;

- Przymusowe przekszta

łcanie osobowości – wedle przyjętych założeń teo-

retycznych i statystycznych, czyli powszechnie obowi

ązujących standar-

dów i wedle nich oceniane;

- Absolutyzm w

ładzy – specyfika władzy polega na tym, iż ma ona charakter

grupowy (ca

ły personel może karać każdego pensjonariusza), obejmuje

szeroki wachlarz zachowa

ń podwładnego (wszystkie sfery jego życia) i sto-

suje sankcje obejmuj

ące wszystkie dziedziny jego życia w instytucji;

- System przywilejów – pe

łni funkcję organizowania życia instytucji, stąd

ąże się ze ścisłym wypełnianiem obowiązków regulaminowych, mając

charakter przyznawania praw i swobód jak najbardziej naturalnych w ze-
wn

ętrznym świecie, zaś zdeprecjonowanych w instytucji („normalność” jako

nagroda) oraz ma instrumentalny charakter (od tego zale

żą dalsze losy

pensjonariusza);

- Wtórne przystosowanie - maj

ące charakter radzenia sobie z frustrującymi

ograniczeniami instytucjonalnymi, powoduj

ąc tworzenie się wewnętrznych,

alternatywnych kodeksów grupowych i

środków nieoficjalnej kontroli spo-

łecznej (tworzenie się frakcji, grup nieformalnych, drugiego życia).

2. Techniki adaptacji do w

łaściwości instytucji totalnych

Robert K. Merton

i Erving Goffman

wskazuj

ą, iż społeczeństwo lub instytu-

cje totalne wytwarzaj

ą warunki, do których jednostka zależnie od swych społecz-

nych w

łaściwości (w instytucjach totalnych wymuszonych i zunifikowanych) musi

ę przystosować. Specyfika działania instytucji totalnych sensu stricte wynika z

wymuszonej zmiany, jakiej w sobie musi dokona

ć „nowicjusz” w stosunku do cha-

rakteru uprzedniego funkcjonowania w warunkach

środowiska naturalnego. E.

Goffman,

co prawda, spo

łeczeństwo jako całość, także traktuje jako instytucję

totaln

ą, jednakże dającą większy zakres swobód i obron przed napiętnowaniem i

zdeprecjonowaniem to

żsamości jednostki, ze względu na mniej dotkliwe i bardziej

zawodne mechanizmy kontroli spo

łecznej. Podstawowe typy adaptacji, występują-

ce w funkcji redukcji napi

ęcia motywacyjnego, wynikającego z frustrującej rozbież-

ści między środowiskiem naturalnym a światem instytucji, oraz zmniejszające

psychologicznie t

ę rozbieżność, można sprowadzić do stosowania następujących

taktyk:

- Taktyka wycofania (poddanie si

ę, „oderwanie się”, izolacja psychologiczna)

– jednostka mo

że psychologicznie próbować odciąć się od sytuacji, w któ-

rej si

ę znalazła, wówczas interesuje ją tylko to, co bezpośrednio ją otacza,

a nie zwraca uwagi na obecno

ść innych, czyli odcina się od współdziałania

z otoczeniem (tworzenie w

łasnego wewnętrznego świata);

- Taktyka buntu (atak) – polegaj

ąca na świadomym, zdecydowanym i bez-

kompromisowym prowokowaniu w

ładzy instytucji i odmawianiu wszelkiej z

ą współpracy;

R.K. Merton: Teoria socjologiczna i struktura spo

łeczna. Warszawa 1982

E. Goffman 1975, op. cit.

E. Goffman 2005, op. cit.

352

- Taktyka zadomowienia (kolonizacja) – polegaj

ąca na traktowaniu świata

instytucji jako jedynie dost

ępnego i tworzeniu w jej ramach w miarę stabil-

nej i satysfakcjonuj

ącej egzystencji („zastępczy dom”);

- Taktyka konwersji – polegaj

ąca na przyjęciu postawy doskonałego pod-

ładnego, zdyscyplinowanego, ściśle utożsamiającego się z przepisami,

wymaganiami i pogl

ądami personelu, przyjmującego postawę moralizator-

ą (autorytaryzm);

- Taktyka zimnej kalkulacji (makiawelizm) – polegaj

ąca na oportunistycznym

stosowaniu ró

żnych technik adaptacyjnych – konwersji, zadomowienia, lub

lojalno

ści wobec współtowarzyszy, co stosowane jest zależnie od sytuacji

(cel u

święca środki).

Sytuacja deprecjacji i napi

ętnowania, charakterystyczna dla funkcjonowania

jednostki w instytucjach totalnych, jest niew

ątpliwie sytuacją trudną, z którą jed-

nostka musi sobie w jaki

ś sposób radzić. Ogólnie można tu mówić o dwu strate-

giach dzia

łania w sytuacji problemowej, co da się przenieść na sytuację napiętno-

wania, a wi

ęc: strategii rezygnacyjnej i atakującej, które mają swoje podsystemy:

pozytywny i negatywny.

Rezygnacja pozytywna ma charakter ochronny w sto-

sunku do realizacji jakiego

ś celu, służy pośrednio rozwojowi i doskonaleniu zarów-

no siebie jak i otoczenia, gdy

ż polega jedynie na przesunięciu realizacji jakiegoś

dobra w imi

ę dobra wyższego, czemu nie towarzyszy utrata wiary we własne moż-

liwo

ści i osobistą wartość. Natomiast rezygnacja negatywna jest wynikiem utraty

zaufania do siebie i wiary we w

łasne możliwości, stąd promować może kształtowa-

nie si

ę tendencji do samozniszczenia (uzależnienia, samobójstwo). Strategia ata-

kuj

ąca o charakterze pozytywnym, wiąże się z aktywnością mającą na celu ochro-

ę siebie i innych, zaś w negatywnym jej wydaniu stanowi specyficzny sposób

interakcji, który niesie za sob

ą bądź to czynnik eksploatatorski (manipulacja), bądź

bezpo

średnio destrukcyjny, skierowany na siebie lub otoczenie (przemoc skiero-

wana na zewn

ątrz i autoagresja jako efekt jej przemieszczenia). Można też powie-

dzie

ć, iż sytuacja chaosu wewnętrznego i napiętnowania, wyzwala wiele mechani-

zmów obronnych, które potencjalnie s

łużą ochronie jednostki (jej osobowości), ale

dzieje si

ę to w krótkiej perspektywie czasowej („tu i teraz”). Zbyt wielka intensyw-

ść lub zbyt wiele obron stosowanych przez jednostkę, powoduje z pewnością

niekorzystne konsekwencje rozwojowe, które wi

ążą się ze stopniową utratą pod-

miotowo

ści i autonomii. W aspekcie behawioralnym zachowania jednostki zaczyna

charakteryzowa

ć coraz większa stereotypowość, niecierpliwość i brak wytrwałości

w dzia

łaniu, co powoduje wykształcenie się tendencji do funkcjonowania jedynie w

perspektywie tera

źniejszości, niezdolność do odraczania gratyfikacji, a wreszcie

tak

że coraz bardziej widoczną irracjonalność podejmowanych działań. W instytu-

cjach totalnych, ze wzgl

ędu na ich specyfikę możliwe jest stosowanie jedynie ne-

gatywnych wersji obu strategii radzenia sobie.

Najbardziej powszechn

ą strategią radzenia sobie w ramach deprecjonującej i

zniewalaj

ącej instytucji totalnej jest asymilacja, czyli tzw. milczące przystosowanie

(strategia pasywna - wycofanie), którego oczekuje otoczenie, po to, by usprawie-
dliwi

ć siebie i uzasadnić własną dominację i zarazem oddzielić się od osób depre-

cjonowanych. Chodzi o to, by „zniewolona” lub zdeprecjonowana przypisanym
pi

ętnem jednostka, swoim zachowaniem nie komunikowała otoczeniu, że stanowi

K. Ostrowska: Wokó

ł rozwoju osobowości i systemu wartości. Warszawa 1998, s. 12, 98-100

353

to dla niej ci

ężar, którego „noszenie” spowodowało zaburzenia w jej zachowaniu.

Jednocze

śnie jednak „trzyma się ją na dystans”, który pozwala zachować otocze-

niu posiadane o niej przekonanie. Skutkiem asymilacyjnej strategii radzenia sobie
czy zarz

ądzania piętnem ma być głównie korzyść odnoszona przez normalsów,

gdy

ż ogranicza ona możliwość dostrzeżenia niesprawiedliwości i cierpienia wynika-

ących z noszenia piętna, czyli staje się to podstawą konstytuowania poczucia „je-

stem OK” normalsów z jednej strony, a z drugiej zabezpiecza ich przed nadmiernie
intymnymi kontaktami z nosicielami pi

ętna. Zarządzać lub radzić sobie z piętnem

żna jednak też w inny sposób, który można nazwać strategią aktywną, wynika-

ącą z ideologii skupiania się wewnątrz własnej grupy i przyjęcia postawy radykal-

nie separacyjnej wobec otoczenia (np. podkultury). Jednostka z pi

ętnem „gloryfiku-

je” wówczas etnocentrycznie zalety w

łasnej grupy, podnosi zalety i wartości własne

oraz osób podobnych do siebie, czemu towarzyszy deprecjacja powszechnych
standardów (odmiennych i zwykle opozycyjnych w stosunku do przyj

ętych we wła-

snej grupie odniesienia). Mo

że nawet dojść do sytuacji, w której będzie „pysznić

ę” pewnymi stereotypowymi atrybutami (stanowiącymi o przypisaniu jej piętna),

które mog

łaby ukryć, bądź też otwarcie kwestionować zawoalowaną lub jawną

dezaprobat

ę piętnujących ją. Można też, co udaje się nielicznym, społeczną insty-

tucj

ę totalną skolonizować, zadomowić się w niej, co stanowi jedyną konstruktywną

strategi

ę radzenia sobie, w której nie traci się własnych atrybutów, ale „zmusza” do

ich akceptacji otoczenie spo

łeczne, w taki sposób, by zachować własną specy-

ficzn

ą indywidualność na zasadach równoprawności. Jest to sytuacja znormalizo-

wania pi

ętna lub „oświeconego buntu”. Sytuacje te aż nadto widoczne są w sytuacji

szkolnej, która niejako wymusza na uczniu, który nie wpisuje si

ę w wymagania mu

stawiane, przyj

ęcie jednej z dwu strategii, zawsze negatywnej rozwojowo, gdyż

blokuj

ącej rozwój własnych potencjałów poprzez pasywne wycofanie i bierne przy-

stosowanie, a wi

ęc brak indywidualnej kreacji, bądź przez przesadną „opozycyj-

ść” wobec wszelkich propozycji i wymagań, która dodatkowo skutkuje poszuki-

waniem jednostek podobnych sobie i skupianie si

ę w obrębie grup podkulturowych,

o charakterze dewiacyjnym.

Wszystkie te techniki adaptacyjne decyduj

ą niewątpliwie o nieskuteczności

oddzia

ływań instytucjonalnych analizowanej w kontekście realizowania zakłada-

nych celów, których wyznacznikiem jest trwa

ła zmiana osobowościowa, stanowią-

ca o wykszta

łceniu się mechanizmów wewnętrznej kontroli (osobowość kreatyw-

na). Maj

ą one jedynie status tzw. pozornego przystosowania się do warunków

funkcjonowania w ramach okre

ślonej instytucji, tracąc moc kontrolną w warunkach

naturalnego

środowiska życia jednostki (pensjonariusza - ucznia).

3. Istota patologii instytucji totalnych
W oficjalnie formu

łowanych celach instytucji totalnych zakłada się, iż ich pod-

stawowym i jedynym ogólnym celem jest socjalizacja i wychowanie jednostki ro-
zumiana jako kszta

łtowanie się mechanizmów samoregulacji w taki sposób, aby ta

z w

łasnej woli (motywacja wewnętrzna) chciała postępować zgodnie z normami

powszechnie przyj

ętymi w określonym układzie społecznym, strukturalnie i kultu-

rowo wyodr

ębnionym.

W praktyce jednak postulat ten nie jest realizowany, a

nawet jak twierdzi Goffman – jest niemo

żliwy do realizacji, gdyż funkcjonowanie

E. Goffman, 1975, op. cit.

354

poza obr

ębem instytucji totalnej (np. szkoły) wyłącza mechanizmy pozornej, wtór-

nej adaptacji do warunków instytucjonalnych (nie s

ą one już potrzebne), a po wtóre

– nawet je

śli zmiany, które dokonały się w jednostce zostały jednocześnie utrwalo-

ne, to zazwyczaj nie maj

ą one postulowanego charakteru (np. konstytuują się w

postaci manipulacji, instrumentalizmu, czy kalkulacji), gdy

ż sytuacja „zniewolenia” i

„zewn

ętrznego przymusu” powoduje, iż jednostki tego doświadczające chcą zde-

cydowanie si

ę odciąć i wyprzeć ze świadomości wszystko, co dotyczy frustrującej

je sytuacji.

żna więc stwierdzić, iż istotą patologii, której źródłem są właściwości funk-

cjonowania instytucji o charakterze totalnym, jest zdecydowana ich nieefektyw-
no

ść, która wiąże się z jednej strony z brakiem realizacji zakładanych celów w

formie ukszta

łtowania się lub trwałej zmiany osobowości jednostki (w pożądanym

wychowawczo kierunku), a z drugiej strony realizacja celów niezak

ładanych w

programach wychowawczych, czyli zmiany osobowo

ściowe ukierunkowane od-

miennie od postulowanych (np. „ukryty program”). Owa paradoksalna dysfunkcjo-
nalno

ść stanowi niewątpliwie wynik stosowanych taktyk adaptacyjnych. Sprowa-

dzaj

ąc je do dwu podstawowych – wycofania i asymilacji oraz ataku i buntu - obie

strategie radzenia sobie prowadz

ą do podobnych rezultatów, a więc utraty auto-

nomii i podmiotowo

ści jednostki „zniewolonej” lub „napiętnowanej jako dewiant”,

gdy

ż jak twierdzi E. Goffman

– w spo

łecznej instytucji totalnej nie ma na nią

szans ani „kontestator”, czyli ten, który próbuje si

ę przeciw niej buntować, ani też

„pensjonariusz doskona

ły”, czyli ten, kto unikając starcia ze społeczeństwem (per-

sonelem instytucji totalnej), dokonuje próby zasymilowania si

ę z nim. Innymi słowy,

jak pisze Z. Bauman

– „Cokolwiek zrobisz, przegrasz. Nic nie zrobisz – tamci

wygraj

ą”.

4. Konsekwencje funkcjonowania w obr

ębie instytucji totalnej

Konsekwencje sytuacji napi

ętnowania można przedstawić kierując się założe-

niami analizy transakcyjnej, gdzie wskazuje si

ę cztery pozycje życiowe, które

przyjmuje cz

łowiek w swoim życiu, a stanowią one swoiste konsekwencje rozwo-

jowe wynikaj

ące z dominujących doświadczeń życiowych jednostki. Analiza trans-

akcyjna podaje nast

ępującą klasyfikację nastawień życiowych,

kszta

łtujących się

w trakcie rozwoju osobniczego, które uwzgl

ędniają stosunek do własnej osoby i

innych, czy szerzej ujmuj

ąc – świata: a) postawa pozytywna – rozwojowa – sytu-

acja znormalizowania pi

ętna („Ja jestem OK., ty jesteś OK.”), która wiąże się z

konformizmem (mechanizm adaptacji spo

łecznej), czyli pozytywnym przystosowa-

niem; b) postawy dezintegruj

ące rozwój – sytuacja akceptacji piętna: dezintegracja

jednostkowa („Ja nie jestem OK., ty jeste

ś OK.”), związana z neurotyzmem, samo-

oskar

żaniem, wyznaczająca dezintegrację na poziomie jednostkowym, dezintegra-

cja wielopoziomowa („Ja nie jestem OK., ty nie jeste

ś OK.”), związana z postawą

nihilizmu, wycofania, abnegacji, cechuj

ąca jednostki „podwójnie przegrane”, de-

terminuj

ąca dezintegrację zarówno jednostkową (agresja przemieszczona, dewalo-

ryzacja siebie), jak i spo

łeczną (dewaloryzacja świata), oraz dezintegracja relacji

„ja-

świat” („Ja jestem OK., ty nie jesteś OK.”), związana z postawą egocentryzmu,

Ibidem, s. 162-164

Z. Bauman, op. cit., s. 6

Th.A. Harris: W zgodzie z sob

ą i tobą. Warszawa 1987, s. 58-70

355

agresj

ą skierowaną na zewnątrz i buntem przeciw światu, mogącym wyznaczać

tendencj

ę do jego dekonstrukcji lub destrukcji.

Osoby obarczone pi

ętnem w warunkach funkcjonowania w społecznej instytu-

cji totalnej zarz

ądzającej piętnem w sposób zawsze ukierunkowany funkcjonalnie

na w

łasny „interes”, w pewnym stopniu zmuszone są przyjmować negatywne po-

stawy wobec siebie i/lub wobec otoczenia spo

łecznego, a co z tym idzie także

negatywne strategie radzenia sobie z pi

ętnem. Można w myśl refleksji E. Goffma-

łożyć, iż będą to głównie postawy dezintegrujące rozwój, choć zakres tej

dezintegracji mo

że być różny (globalny – dezintegracja wielopoziomowa vs frag-

mentaryczny – dezintegracja jednostkowa, dezintegracja relacji „ja-

świat”), tak jak i

przyj

ęte postawy będą różniły się ich ukierunkowaniem (wewnętrzne - dezintegra-

cja jednostkowa vs zewn

ętrzne – dezintegracja relacji „ja-świat”, oraz wielokierun-

kowe – dezintegracja wielopoziomowa). W konsekwencji dochodzi do tworzenia
utrwalonych wersji w

łasnej osoby, które mogą przyjąć postać kryzysu tożsamości

w ró

żnych formach:

1) to

żsamość negatywna, którą wyznacza poczucie posiadania wielu złych

cech („Ja nie jestem OK.”), powoduj

ąc, iż w konieczności poradzenia sobie

z tak

ą sytuacją, jeśli ona zaistnieje, jednostka projektuje owe złe cechy na

innych („Ty nie jeste

ś OK.”), co może prowadzić do powstawania wielu pa-

tologii spo

łecznych i indywidualnych, wskazujących na opozycyjność wo-

bec propozycji otoczenia spo

łeczno-kulturowego;

2) to

żsamość opozycyjna, która wiąże się z realizacją wartości odrzucanych

w danym kr

ęgu kulturowym („Ty nie jesteś OK.”), co wynika z przyjęcia mo-

tywacji odwetowej, stanowi

ącej efekt usilnych prób zapanowania nad wła-

ą niekorzystną sytuacją – pozytywne propozycje rozczarowują, autoryte-

ty przestaj

ą być uznawane, marginalizacja społeczna, degradacja psy-

chiczna i fizyczna;

3) to

żsamość nieefektywna („Ja nie jestem OK.”), która hamuje możliwość

łnej realizacji siebie, indolentna, sztywna, zafiksowana, wyzwalająca za-

chowania regresywne, powoduj

ąca zanik autokontroli i autonomii, stąd za-

fiksowanie si

ę na pewnym okresie rozwojowym – osobowość ubożejąca i

nerwicowa;

4) dyfuzja to

żsamości, co wiąże się brakiem poczucia spójności i integral-

ści pełnionych ról i niezdolnością scalenia sprzecznych ról, co wyznacza

brak poczucia ci

ągłości i bycia tym samym, oraz niemożność odpowiedzi

na pytanie „kim si

ę jest” i „dokąd się zmierza”, gdyż ogranicza to niezdol-

ść do dokonywania samodzielnych wyborów („Ja rozproszone ”)

5) to

żsamość lustrzana, odbita, wiążąca się z bezpośrednim przejmowa-

niem przypisanej przez otoczenie to

żsamości, tworzonej na bazie opinii

osób znacz

ących, bez indywidualnej kreacji, stąd odpowiedź na pytanie

„kim jestem” i „dok

ąd zmierzam” jest lustrzanym odbiciem osobowości in-

nych ludzi lub wyznaczanej spo

łecznie jej wersji („Ja skonformizowane”);

6) to

żsamość odroczona, ambiwalentna, niestabilna, niedookreślona, wyni-

kaj

ąca z dostrzegania wielu możliwości autokreacji, ale bez zdolności do-

konania wyboru jednej z nich („Ja indolentne”), która to indolencja mo

że

E. Goffman, 2005, op. cit.,

E.H. Erikson: To

żsamość a cykl życia. Poznań 2004

Ibidem

356

wynika

ć z niemożności pełnej autokreacji, wyznaczanej przez stygmatyzu-

ące oczekiwania społeczne.

Podkre

ślić należy, iż osiąganie pozytywnej tożsamości indywidualnej i auto-

nomii jednostek naznaczonych, np. pi

ętnem „złego ucznia”, „ucznia sprawiającego

trudno

ści wychowawcze”, „jednostki agresywnej”, „ucznia mało zdolnego”, które

przyjmuje tak

że postać zastosowania wobec nich określonych środków dyscyplinu-

ących lub dewaluujących (a nawet profilaktyczno-wychowawczych), nie może się

oby

ć bez fizycznej i funkcjonalnej bliskości z innymi ludźmi, którzy na bazie osobi-

stych do

świadczeń budują swoje postawy wobec ich specyficznych cech i zacho-

ń, bez stosowania taktyk dystansujących i uprawomocniających przekonanie

zgodne z przypisan

ą im pierwotnie etykietą.

Stanowi to zabezpieczenie przed

kolejnym mechanizmem prowadz

ącym do asymilacji sytuacji piętna przez osoby

zewn

ętrznie (społecznie) napiętnowane, a więc samospełniającego się proroctwa.

Stygmatyzacja i id

ącą za nią autostygmatyzacja pozbawia w sposób trwały jed-

nostki posiadaj

ące atrybuty odmienności pozbawione pełnej społecznej akceptacji

żliwości realizowania w pełni własnych życiowych ról przysługujących wszak

żdemu członkowi społeczeństwa. Doświadczenia osób napiętnowanych wiążą

ę z budowaniem dwóch „zapętlonych” skryptów na temat własnej osoby: jestem

osob

ą gorszą, bo nie spełniam oczekiwań i wymagań otoczenia społecznego, stąd

zostaj

ę napiętnowany, oraz drugiego skryptu – jestem jednostką izolowaną, czyli

odrzucon

ą społecznie,

bo... jestem osob

ą gorszą, która zasługuje na napiętno-

wanie. Jako konsekwencja utrwala si

ę w sposób naturalny w osobie napiętnowanej

poczucie niskiej warto

ści i zaniżonej samooceny, co determinuje ograniczenie

aspiracji rozwojowych osób pozbawionych pe

łnej społecznej akceptacji (nosicieli

ętna), zaś paradoksalnie zwrotnie odbierane jest przez otoczenie społeczne jako

potwierdzenie w

łasnych przekonań na temat osób napiętnowanych i adekwatnego

do tych przekona

ń ich traktowania (mechanizm „błędnego koła”). Możliwe jest też

inne ukierunkowanie reakcji nosicieli pi

ętna na sposób ich traktowania, a mianowi-

cie przyjmuj

ąc zachowania otoczenia jako wyraźnie krzywdzące i niesprawiedliwe,

mog

ą zostać tu włączone mechanizmy opozycji, agresji i wrogości wobec otocze-

nia spo

łecznego, które to nastawienia stanowią obronną strategię „ludzi słabych

lub przywyk

łych do odstraszania od siebie innych w obawie przed wrogością, nie-

nawi

ścią, pogardą”,

co znów zwrotnie potwierdza stereotypowy obraz osoby na-

ętnowanej jako trudnej, złej, stąd wycofanie, izolacja i odrzucenie przez otocze-

nie spo

łeczne, które dodatkowo uzyskały status obiektywnie usprawiedliwionych.

Jednostka obarczona spo

łecznym piętnem i instytucjonalną deprecjacją do-

świadcza niewątpliwie znacznie silniej zjawisk kryzysowych dotyczących określenia
w

łasnej tożsamości, czy jej przebudowy, gdyż proces jej konstruowania wiąże się z

J.E. Marcia: Development and validation of ego-identity status. “Journal of Personality and Social

Psychology” 1966, t. 3; J.E. Marcia: Ego-identity status: relationship to change in self-esteem, malad-
justment and authoritarianism. “Journal of Personality” 1967, t. 35, za: J. Kozielecki: Psychologiczna
teoria samowiedzy. Warszawa 1981, s. 328

E. Goffman, 2005, op. cit., s. 27

S. Kowalik: Autonomia osób upo

śledzonych umysłowo w procesie rehabilitacji – „za” a nawet „prze-

ciw”, W: W. Dykcik (red.) Spo

łeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych. Od diagnoz do

prognoz i do dzia

łań. Poznań 1996, s. 55

T. Fr

ąckowiak: Tożsamość człowieka upośledzonego umysłowo: niezrozumiała odmienność, kryzys

identyfikacyjny i edukacyjny dylemat. W: W. Dykcik (red.): Spo

łeczeństwo wobec autonomii osób nie-

łnosprawnych. Od diagnoz do prognoz i do działań. Poznań 1996, s. 67

357

łączeniem w swoje „ja” różnych elementów: poczucie odrębności vs wspólnoto-

ść, poczucie podobieństwa vs poczucie różnicy, co musi się dokonać i zostać

zespolone w taki sposób, by stanowi

ły one podstawę przekonania o spójności wła-

snej to

żsamości.

Niew

ątpliwie sytuacja napiętnowania, stygmatyzacji, która sku-

pia si

ę na elementach - odrębność i różnica, które obarczone są dodatkowo silną

repulsj

ą społeczną (często uwewnętrznioną) lub upozorowaną, nieautentyczną

akceptacj

ą, ale zawsze wiążącą się z dystansowaniem się od nosiciela piętna,

zawsze ogranicza szanse jednostki na harmonijne zintegrowanie tych sprzecznych
elementów i w

łączenie ich we własną tożsamość. Jednostka napiętnowana w za-

sadzie nie ma wyboru, jest zmuszona wybra

ć odrębność i różnicę, które odrzucane

ą przez społeczeństwo i budować tożsamość opozycyjną, albo zasymilować się,

przyjmuj

ąc oferowane jej role, które nie pozwalają jej w pełni się rozwinąć. Jest

ęc „podwójnie przegrana”

i jedyne co mo

że zrobić, to przyjąć strategię wycofa-

nia (to

żsamość nieefektywna i negatywna lub odbita) lub często zeń wypływającą

strategi

ę ataku (tożsamość opozycyjna).

Konsekwencje rozwojowe wynikaj

ące z funkcjonowania w obrębie instytucji

totalnej mo

żna opisać w konwencji dwóch nurtów – socjologicznego Anthony’ego

Giddensa i psychologicznego Kazimierza D

ąbrowskiego. Specyfikę problemów

rozwojowych, które wynikaj

ą z konieczności określenia siebie w sytuacji zewnętrz-

nego „zniewolenia” przedstawi

ć w ujęciu Giddensa,

który wskazuje podstawowe

dylematy to

żsamościowe, które musi pokonać jednostka i potencjalne konsekwen-

cje nieadekwatnych sposobów ich rozwi

ązywania (patologia rozwojowa). Wśród

podstawowych kwestii, które musi rozstrzygn

ąć rozwijającą się jednostka wyróżnił

nast

ępujące dylematy: unifikacja versus fragmentacja, bezsilność versus kontrola,

autorytet versus niepewno

ść, oraz doświadczenie indywidualne, osobiste versus

świadczenie urynkowione. Niewłaściwie rozwiązany problemu unifikacji i frag-

mentacji wi

ąże się z możliwością wykreowania dwu potencjalnych patologii – bu-

dowanie to

żsamości wokół zespołu niezmiennych zobowiązań, bez dopuszczania

wzgl

ędności kontekstu, czyli relatywizowania znaczeń i zachowań adekwatnie do

sytuacji (sztywno

ść, rytualizm, kompulsywny tradycjonalizm), bądź tożsamości

rozmytej w ró

żnych kontekstach znaczeń i działania, co wynika z reakcji przysto-

sowawczej, któr

ą Erich Fromm

nazwa

ł „autorytarnym konformizmem”. Powoduje

to pe

łne i bezrefleksyjne wtopienie się w proponowane i zmienne wzory kulturowe.

Kreuje si

ę w ten sposób „pseudotożsamość”, czyli tożsamość fałszywą, stanowiącą

patologi

ę w kontekście zablokowania autonomicznego rozwoju jednostki. Opozycja

bezsilno

ść – kontrola, jeśli nie zostanie prawidłowo rozwiązana, także prowadzi do

indywidualnych patologii. Bezsilno

ść skutkuje tu procesem pochłaniania, czyli

zdominowania przez nieprzezwyci

ężalne zewnętrzne siły, co stanowi podstawę

kreowania osobowo

ści zewnątrzsterownej, pozbawionej możliwości autonomicz-

nego dzia

łania. Omnipotencja, czyli pozyskiwanie poczucia bezpieczeństwa dzięki

łudnej wierze we własną dominację nad światem i swoim życiem, występuje naj-

ęściej w funkcji obrony przed bezsilnością, stąd jej kruchość powodująca, iż ła-

H. Mamzer: To

żsamość w podróży. Wielokulturowość a kształtowanie tożsamości jednostki. Poznań

2003, s. 126

R.K. Merton, 1982

A. Giddens: Nowoczesno

ść i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności. War-

szawa 2001, s. 261-274

E. Fromm: Ucieczka od wolno

ści. Warszawa 1993, s. 180

358

two przekszta

łca się w swój przeciwległy biegun jaki stanowi bezsilność. Opozycja

autorytet – niepewno

ść, który najsilniej wpisuje się cechy świata ponowoczesnego

(wzrost poczucia niepewno

ści i wątpliwości, wynikających z wolności i szerokich

żliwości dokonywania wyborów), może także kreować dwie patologie. Pierwszą,

uzewn

ętrzniającą się w dogmatycznym autorytaryzmie,

co powoduje wyrzeczenie

ę indywidualnej zdolności krytycznego oceniania rzeczywistości, przeniesionej na

przejmowanie przekona

ń formułowanych przez autorytet, dokonujące się na bazie

mechanizmu absolutystycznej identyfikacji z towarzysz

ącym temu przekonaniem o

totalnej nieomylno

ści autorytetu. Drugą, potencjalną patologię stanowi ogólny para-

ż woli działania, co wynika z wszechogarniających jednostkę wątpliwości, czego

konsekwencj

ą może być całkowite wycofanie się z życia i wszelkich relacji spo-

łecznych. Wreszcie opozycja doświadczenie osobiste – doświadczenie urynkowio-
ne, sprowadza si

ę do wykreowania antynomii w stylach przeżywania własnego

życia: indywidualne doskonalenie się versus konsumpcjonizm. Nadmierna indywi-
dualizacja mo

że stać się podstawą patologii o charakterze „megalomanii” (przerost

poczucia w

łasnej wartości), rozwijającą się w bezrefleksyjnej opozycji wobec świa-

ta, usztywnieniu „przymusu odr

ębności od innych”, co nie pozwala zbudować toż-

samo

ści adekwatnej, „trzeźwej” i realistycznej, uwzględniającej własny rzeczywisty

potencja

ł i preferencje, oraz zgodnej z oczekiwaniami społecznymi, czyli przysto-

sowanej. Konsumpcjonizm natomiast wyznaczany jest przez mechanizm prze-
kszta

łcający potrzebę osobistej autonomii, samookreślenia się, życia autentyczne-

go i indywidualnej doskona

łości w autonomiczną potrzebę posiadania i konsumo-

wania dóbr dost

ępnych na rynku, co powoduje poczucie ciągłego nienasycenia,

stanowi

ącego konsekwencję nieredukowalnej frustracji potrzeb (rynek oferowa-

nych dóbr jest niewyczerpany, a wykreowana potrzeba posiadania nie ma realnego
odniesienia do rzeczywistych potrzeb jednostki). Potencjaln

ą patologię procesu

urynkowienia stanowi narcyzm,

życie na pokaz, zgodnie z istniejącymi i zmiennymi

modami.

Rozwój jednostki w toku

życia można przedstawić także w ujęciu teorii dezin-

tegracji pozytywnej Kazimierza D

ąbrowskiego,

gdzie od integracji pierwotnej,

prymitywnej, przechodzi si

ę przez proces dezintegracji jednopoziomowej, następ-

nie wielopoziomowej – spontanicznej (niezorganizowanej) i wielopoziomowej zor-
ganizowanej, by wreszcie osi

ągnąć etap integracji wtórnej, gdzie dochodzi do po-

wtórnego skonsolidowania struktury psychicznej. Proces ten jest wielowymiarowy,
ale mo

żna go scharakteryzować krótko jako przechodzenie od działania reaktyw-

nego (automatyzm) do dzia

łania świadomego, od dominacji działań prymitywnych

do skomplikowanych, od determinizmu biologicznego do autodeterminizmu moral-
nego, od postaw egocentrycznych do prospo

łeczności, od dominacji kontroli ze-

ętrznej (wychowanie, socjalizacja) do kontroli wewnętrznej (samowychowania,

indywidualizacja), od

życia odruchowego do życia coraz bardziej świadomego, od

zachowania stabilnego (sztywnego) do refleksyjnej zmienno

ści rozwojowej, czyli

od zdominowania kszta

łtowania indywidualnego życia przez zewnętrzne czynniki

do autokreacji siebie i w

łasnego życia.

E. Wysocka: Dogmatyzm. W: T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. t. 1. Warszawa

2003, s. 717-722

K. D

ąbrowski: Osobowość i jej kształtowanie poprzez dezintegrację pozytywną. Warszawa 1975; A.

Tylikowska: Teoria dezintegracji pozytywnej Kazimierza D

ąbrowskiego. Trud rozwoju ku tożsamości i

osobowo

ści. W: A. Gałdowa (red.): Tożsamość człowieka. Kraków 2000, s. 231-258

359

W obu koncepcjach istot

ę procesu rozwoju jednostki stanowi wzrost jej we-

ętrznej autonomii i poziomu zintegrowania się ze światem zewnętrznym, czyli

wyzwalanie si

ę spod wpływów kontroli społecznej (od kontroli zewnętrznej do kon-

troli wewn

ętrznej), któremu dla zapobiegania zjawiskom patologicznym musi towa-

rzyszy

ć przezwyciężanie egocentryzmu w kierunku prospołeczności.

Oba proce-

sy niew

ątpliwie mogą zostać zablokowane przez restrykcyjną, „zniewalającą” i

dominatywn

ą postawę wychowawców, stygmatyzującą indywidualność i promującą

bezrefleksyjny konformizm.

Jak dzia

łać by wspierać indywidualny rozwój bez dominanty opozycyj-

ści wobec społecznie wykreowanych standardów (ideału wychowawczego)

Co jednak, je

śli jestem zły?

Gdzie

ś indziej to co złe, jest dobre.

A jeszcze lepiej jest budzi

ć strach.

Wymaga to w pierwszym rz

ędzie zmiany świadomości, nastawień i postaw

rodziców, nauczycieli i wychowawców i ca

łego świata dorosłych do młodego poko-

lenia, co wskazuje konieczno

ść przeformułowania własnej roli jaką pełnią w ich

życiu. Metaforycznie przedstawiając dwie jej wersje – towarzysz czy przewodnik,
nale

żałoby przesunąć jej wyznaczniki w kierunku towarzyszenia, wspierania rozwo-

ju m

łodego człowieka. Można się tu posłużyć rozszerzoną metaforyczną typologią

ról nauczycieli – pedagogów – wychowawców Gary’ego D. Fenstermachera i Jo-
nasa F. Soltisa,

którzy wyodr

ębnili rolę garncarza (nadawanie bezkształtnej ma-

sie postaci u

żytecznego przedmiotu, wedle wzorów i przekonań działającego pod-

miotu), zaopatrzeniowca (dostarczanie zapasu gotowej wiedzy i umiej

ętności po-

trzebnych w wyborze i pe

łnieniu „dorosłych” ról społecznych), ogrodnika (rozwój i

piel

ęgnowania młodych, wzrastających istot, przygotowujących się do pełnienia

ró

żnych ról społecznych), położnika (asystent przy narodzinach pomysłów i wiedzy,

pomagaj

ącej dokonać w sposób twórczy autokreacji). Role „garncarza” i „zaopa-

trzeniowca”, wpisuj

ą się w dyrektywny styl wychowania (kierowanie autokratyczne,

odgórne, z pozycji dominuj

ącej, w relacji niepartnerskiej), choć teoretycznie oparte

ą na różnych mechanizmach wpływu. W pierwszej są to ścisłe nakazy i zakazy,

odzwierciedlaj

ące moralizatorski model oddziaływania. W drugiej raczej mecha-

nizm opieraj

ący się na procesach poznawczych, który da się wpisać w oddziały-

wanie umiejscowione w modelu intelektualizuj

ącym. Odpowiedzialność za osiąga-

ne rezultaty rozwojowe jest tu wpisana jedynie lub g

łównie w podmioty oddziałują-

ce, które znaj

ą zarówno kierunek (cel), jak i drogę doń wiodącą (metodę). Jak wi-

ć obraz ten bliski jest stereotypowemu postrzeganiu roli wychowawcy – nauczy-

ciela

dosy

ć silnie zakorzenionemu w naszej polskiej tradycji, zaś patrząc nań w

kontek

ście wyznawanej ideologii trzeba przyjąć, iż nosi on znamiona konserwaty-

zmu i biurokratyzmu pedagogicznego w zakresie przekona

ń,

ś w zakresie pro-

ponowanych celów metod, form i

środków oddziaływania wskazuje na hołdowanie

K. D

ąbrowski, op. cit.,

J.J. McWhirter, B.T. McWhirter, A.M. McWhirter, E. Hawley McWhirter, op. cit., s. 251

G. D. Fenstermacher, J.F. Soltis: Podej

ścia do nauczania. „Kształcenie Nauczycieli” 1993, nr 1, s. 30-31

T. Hejnicka-Bezwi

ńska: Stereotyp w myśleniu o związku pedagogiki z praktyką edukacyjną. W: B.

Śliwerski (red.): Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii. Kraków 2000, s. 21-32

R. Meighan: Socjologia edukacji. Toru

ń 1993, s. 191-250; por. K. Konarzewski: Nauczycielskie ide-

ologie o

światowe. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, nr 3

360

ideologii transmisji kulturowej,

sprawdzaj

ącej się w społeczeństwie tradycyjnym,

zamkni

ętym i jednorodnym kulturowo. Przyjmuje to wówczas charakter rytuałów

inicjacyjnych, odbywaj

ących się wedle ściśle określonych reguł. W kontekście spe-

cyficznych cech m

łodego pokolenia i istoty problemów wynikających z charaktery-

stycznych cech ponowoczesno

ści (zmienność, wolność, wielość wyborów, równo-

prawno

ść zróżnicowań, liberalizm, otwartość), są to role, które z pewnością nie

mog

ą być skuteczne, a wręcz odwrotnie, powodować mogą wyzwalanie się i inten-

syfikowanie mechanizmów oporu, buntu i negacji. Stosowanie ich z pewno

ścią

zwi

ększyłoby jedynie lukę międzypokoleniową, która w ostatnich dekadach ma

charakter ju

ż jakościowy, co oznacza, iż świat młodych i starszych różni się na tyle,

ż coraz bardziej utrudniona, czasem wręcz niemożliwa wydaje się wzajemna sku-

teczna komunikacja, determinuj

ąca możliwość zrozumienia się nawzajem przez

pokolenie wychowanków i wychowuj

ących, nauczycieli i uczniów. Jednakże do-

świadczenia praktyczne i potoczne obserwacje wskazują, iż są to modele wciąż
dominuj

ące w procesach edukacyjnych. Wskazuje to na ogromny rozdźwięk po-

ędzy zmieniającą się rzeczywistością i kreowanymi przezeń problemami a po-

strzeganymi funkcjami wychowawców. Sytuowanie paradygmatu edukacyjnego i
wspieraj

ącego rozwój w kategoriach przekazu gotowych, stałych, niepodważalnych

zestawów znacze

ń normatywno-wartościujących, gotowej i stałej wiedzy, sankcjo-

nuj

ącej określone ideały, postrzeganie nadawców ról w kategoriach profesjonal-

nych funkcjonariuszy instytucji wychowuj

ących lub autorytetów opartych na trady-

cji, których celem jest reprodukcja typizuj

ąca i wpisująca młodego człowieka w

standardy aktualne dla pokole

ń wcześniejszych – musi być dysfunkcjonalne w

kontek

ście wyzwań i zadań rozwojowych, jakie stoją przed młodą jednostką. Po-

dej

ście takie wskazywałoby, iż możliwe jest sformułowanie wiedzy-recepty i metod-

kluczy, które pozwol

ą w każdym przypadku i bezkonfliktowo wychowawcom reali-

zowa

ć swoją rolę uzyskując spodziewane i wyznaczone przez siebie rezultaty, co

jak wiemy mo

żliwym nie jest w warunkach w jakich żyjemy i w stosunku do specy-

fiki zada

ń, które należy podjąć wobec młodego pokolenia, chcąc pomóc mu poko-

ć rozwojowe kryzysy, w sposób, który nie zablokuje rozwoju dojrzałej osobowo-

ści czy dojrzałej tożsamości.

Dwie kolejne metafory roli podmiotów wspieraj

ących rozwój młodego człowie-

ka, a wi

ęc „ogrodnika” i „położnika”, lepiej wpisują się w model działań adekwat-

nych do specyfiki oczekiwa

ń i problemów pokolenia dzisiejszych uczniów. Promują

bowiem niedyrektywny styl oddzia

ływania, wspierająco-kontrolujący jedynie w

aspekcie tworzenia warunków w

łaściwego rozwoju i motywowania do poszukiwa-

nia rozwi

ązań, dozwalaniu na osobiste doświadczenia i eksperymentowanie, ale

ż uczenie się podejmowania samodzielnych i odpowiedzialnych wyborów i decy-

zji. Role te wpisuj

ą się w model osoby towarzyszącej w rozwoju, co wymaga zro-

zumienia specyfiki potrzeb jednostki rozwijaj

ącej się, elastycznego reagowania i

zmiany charakteru dzia

łań, twórczego kreowania relacji obu podmiotów, opartej na

partnerstwie i wspó

łpracy.

Niew

ątpliwie ważne jest tu także kreowanie postaw nauczycielskich eliminują-

cych pope

łnianie przezeń błędów poznawczych i wadliwych postaw pełniących

nierzadko funkcj

ę obronną przed przyjęciem pełnej i osobistej odpowiedzialności

L. Kohlgerg, R. Mayer: Rozwój jako cel wychowania. W: Z. Kwieci

ński, L. Witkowski (red.): Spory o

edukacj

ę. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Warszawa 1993, s. 54

361

za decyzje podj

ęte na podstawie dokonanego oglądu sytuacji, zaś konsekwencje

ich pope

łniania niewątpliwie odzwierciedlają się w braku możliwości pełnej realiza-

cji funkcji wychowawczych. Warto mo

że krótko przyjrzeć się czynnikom determinu-

ącym kształtowanie się owych nastawień i zwiększającym ryzyko popełniania błę-

dów wychowawczych:

- brak lub poczucie braku do

świadczenia powodujące przyjęcie maski profe-

sjonalisty (ukryta, nie

świadoma postawa „pod”);

- nie

świadome przekształcanie się profesjonalizmu (wiedzy i kompetencji) w

poczucie misji, wy

ższości i panowania (zracjonalizowana postawa „nad”);

- poczucie posiadania specjalnego statusu i znaczenia (przy obiektywnie ni-

skim statusie spo

łecznym), co usprawiedliwia tendencję do dominowania w

relacji (wyst

ępujące w funkcji kompensacji, postawa „nad”);

- brak kontroli nad zautomatyzowanymi reakcjami poznawczymi, które funk-

cjonuj

ą poza świadomością (stereotypy, z którymi nauczyciel-wychowawca

wchodzi w relacj

ę i które tworzy w trakcie jej trwania), co skutkuje „przykle-

janiem etykietek”, st

ąd w relacji z podmiotem oddziaływania nieświadomie

poszukuje ich potwierdzenia;

- pos

ługiwanie się potocznymi przekonaniami, tzw. „wiedzą gorącą”, pocho-

ącą z incydentalnego lub zapożyczonego doświadczenia, nie poddaną

osobistej refleksji;

- tendencja do schematyzowania podmiotu oddzia

ływań wedle przyjętych

teorii, czyli wedle tzw. „wiedzy zimnej”, wykorzystywanej w sposób sztyw-
ny;

- niezdolno

ść do rozdzielania tego, co wspólne i indywidualne w zachowa-

niach drugiego cz

łowieka, co prowadzi do generalizowania pewnych prze-

kona

ń na wszystkie przypadki na podstawie „pierwszego wrażenia”.

Podsumowuj

ąc, różne kategorie błędów w relacji z drugim człowiekiem wiążą

ę ze specyfiką (mechanizmami) przebiegu procesów poznawczych nauczyciela

wychowawcy: a) przecenianie informacji pozytywnych potwierdzaj

ących przyjęte

hipotezy wst

ępne dotyczące zachowań ucznia, b) skupianie się na informacjach

negatywnych, które dotycz

ą zaburzeń funkcjonowania jednostki, c) efekt pierw-

sze

ństwa – przecenianie wartości pierwszych informacji zdobytych w procesie

poznania ucznia, d) tendencja do zbyt szybkiego zaw

ężania pola hipotez dotyczą-

cych zachowa

ń ucznia, e) przecenianie prawdopodobieństwa przyjętych hipotez i

niedocenianie prawdopodobie

ństwa hipotez odrzuconych dotyczących zachowań

ucznia, f) tendencja do oceny rezultatu dokonanego rozpoznania jako tym bardziej
pewnego, im mniej jest przyj

ętych możliwych rozwiązań, g) uzależnianie pewności

rozpoznania od warto

ści źródeł informacji (np. nauczyciel jest bardziej wiarygodny

ż uczeń).

Relacje nauczyciel-ucze

ń zawsze będą najważniejszym wyznacznikiem jako-

ści doświadczeń i sytuacji szkolnej ucznia, w pozytywnym ich wymiarze kompensu-
j

ącym braki w innych (także ważnych, ale relatywnie) jej elementach – strukturalno-

organizacyjnych i ekonomicznych, za

ś niemożliwe są do skompensowania deficyty

tej relacji przez prawid

łowo zorganizowany formalnie proces wychowania w szkole.

Dlatego te

ż najwięcej uwagi musimy w naszych analizach i badaniach empirycz-

nych dotycz

ących determinant procesu edukacyjnego poświęcić nauczycielowi –

jego kompetencjom, umiej

ętnościom i walorom osobowym, a także uczniowi – jego

oczekiwaniom, problemom rozwojowym, oraz problemom wynikaj

ącym z kształto-