1

Integracja systemu kształcenia i rynku pracy w Polsce i UE

Wraz z globalizacją kapitał ludzki zyskuje na znaczeniu w

porównaniu z kapitałem finansowym

1

. Uznając nadrzędność

zasobów ludzkich w rozwoju gospodarczym, ważną rolę należy
przypisać edukacji. Kapitał ludzki trzeba stale powiększać
poprzez stwarzanie możliwości kształcenia i szkolenia w każdym
wieku. Inwestycje w tym zakresie winny mieć priorytet.

Rynek pracy i edukacja zawodowa choć są względnie

autonomiczne, to jednak ich powiązania stają się coraz silniejsze.
Wyraża się to przede wszystkim w dostosowywaniu edukacji
zawodowej do postulatów pracodawców i wymogów zmieniającego
się rynku siły roboczej. Mowa tu zarówno o kształceniu zawodowym
realizowanym w systemie szkolnym, jak i o edukacji ustawicznej.
Słowo ustawiczna wskazuje, że nigdy nie można posiadać dosyć
wiedzy, lecz powinno się rozwinąć potrzebę (głód) wiedzy i te
potrzebę systematycznie spełniać

2

.

Reforma polskiego systemu kształcenia zawodowego stanowi

warunek konieczny do podniesienia konkurencyjności naszej
gospodarki i sprostania warunkom otwartego rynku. Jednakże jest
to tylko przedsięwzięcie komplementarne w stosunku do
bezpośrednich działań związanych z przystąpieniem Polski do UE.
Kształcenie i szkolenie zawodowe oraz całość edukacji pozostają
bowiem, zgodnie z artykułami 126 i 127 Traktatu z Maastricht, w
wyłącznej kompetencji krajów członkowskich. Stąd też tak
Narodowa Strategia Integracji, jak i reforma systemu edukacji nie
przewidywały formalnych zadań dotyczących integracji w sferze
kształcenia i szkolenia zawodowego. Wyjątek stanowią kwestie
nowelizacji polskiego prawa w zakresie uznawalności dyplomów i
kwalifikacji zawodowych wszędzie tam, gdzie wymagają tego unijne
dyrektywy. Przystąpienie Polski do programów edukacyjnych Unii
Europejskiej, w tym m.in. do programu Sokrates, czy Leonardo da
Vinci, ma natomiast posłużyć włączeniu naszego kraju w unijne sieci
współpracy i wymiany doświadczeń.

1

S. Strange, Who are EU? Ambiguities in the Concept of Competitiveness, [w:] Journal of Common Market

Studies, Vol. 36, No 1/1998, str. 101-114.

2

A. Polańska, Studia wyższe a kwalifikacje zawodowe człowieka, [w:] Studia a rzeczywistość zawodowa:

materiały konferencyjne, A. Kryński i in., Wydaw. Akademii Polonijnej w Częstochowie Educator,
Częstochowa 2003, str. 51.

2

Pojęcie zawodu i zadania ogólne kształcenia zawodowego

Zawód, jako pojęcie, trudno zdefiniować. Treść tego pojęcia

zmienia się wraz z przeobrażeniami w społeczeństwie, jego kulturze,
obyczajach, poziomie życia oraz w społecznej świadomości.

Wydaje się, że z dużą dozą trafności zwięzłą definicję zawodu

podał w 1961 roku Komitet Pracy i Płac, który przez zawód lub
specjalność rozumiał „oparte na kwalifikacjach (wiadomościach i
umiejętnościach)

wykonywanie

w

celach

zarobkowych

wynikającego z podziału pracy zespołu czynności (robót)
społecznie użytecznych”

3

.

Do takiej definicji składnia się również Tadeusz Nowacki,

rozwijając pojęcie zawodu jako „możliwe dzięki opanowaniu przez
pracownika

podstawowych

koniecznych

umiejętności

wykonywanie

zespołu

czynności

społecznie

użytecznych,

wyodrębnionych na skutek podziału pracy, powtarzanych
systematycznie i będących źródłem utrzymania dla pracownika i
jego rodziny”

4

.

Występuje tu wzajemne sprzężenie obydwu pojęć: osiągnięcie

określonego stopnia doskonałości w zawodzie, nie jest możliwe bez
kształcenia, a z kolei bez wykonywania zawodu praktycznie eliminuje
się szansę odniesienia sukcesu i życiowej satysfakcji.

Zgodnie z założeniami reformy polskiego szkolnictwa

ponadgimnazjalnego, główny cel edukacji w szkole zawodowej to
przygotowanie uczniów do uzyskania kwalifikacji zawodowych, a
także – jak w każdym rodzaju szkoły – do pracy i życia w
warunkach współczesnego świata

5

.

3

Instrukcja nr 58 Komitetu Pracy i Płac z dnia 31.10.1961 r., [w:] T. Nowacki, Zawodoznawstwo, Instytut

Technologii Eksploatacji, Radom 1999, str. 64.

4

T. Nowacki, Podstawy Dydaktyki Zawodowej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1977.

5

Zob. Reforma systemu edukacji. Szkolnictwo ponadgimnazjalne. Projekt – materiały do dyskusji, Warszawa

2000.

3

Zadania ogólne kształcenia zawodowego – c.d.

Art. 1, pkt. 14 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie

oświaty zobowiązuje placówki oświatowe do „przygotowania
uczniów do wyboru zawodu i kierunku kształcenia”

6

. W związku z

tym ramowe statuty szkół ponadpodstawowych nakładają na
dyrektorów i rady pedagogiczne „obowiązek organizacji
wewnątrzszkolnego systemu doradztwa oraz zajęć związanych z
wyborem kierunku kształcenia, a także organizację współdziałania z
poradniami psychologiczno – pedagogicznymi, w tym poradniami
specjalistycznymi,

oraz

innymi

instytucjami

świadczącymi

poradnictwo i specjalistyczną pomoc uczniom i rodzicom”.

Z uwagi na fakt, iż zapisy te wymagały pewnych uzupełnień w

postaci określenia definicji i założeń wspomnianego systemu
doradztwa, Wydział Poradnictwa Zawodowego Krajowego Ośrodka
Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej w roku 2002 podjął
próbę sprecyzowania koncepcji działań szkolnego doradcy
zawodowego jako osoby odpowiedzialnej za organizację i
funkcjonowanie tego systemu

7

.

Zatem do zasadniczych elementów systemu kształcenia

zawodowego zalicza się nie tylko różne formy nauki oraz
zdobywania kwalifikacji zawodowych, ale również system
poradnictwa zawodowego i edukacyjnego, a także system
zapewnienia jakości

8

.

6

Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jednolity: Dz.U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572.)

7

Zob. Szkolny Doradca Zawodowy (projekt), Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej,

Warszawa, marzec 2003.

http://www.koweziu.edu.pl/pliki/Szkolny%20doradca%20zawodowy.doc

; dane z dnia

03.02.2006.

8

J. Dretkiewicz-Więch, Kształcenie zawodowe w Polsce, [w:] pr. zb. pod red. U. Jeruszki, Efektywność

kształcenia zawodowego. Kształcenie zawodowe a rynek pracy, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa
2000, str. 204.

4

Podstawowe modele kształcenia zawodowego

Niezależnie od ogromnej rozmaitości form przygotowania

zawodowego w różnych krajach, wyróżnia się trzy podstawowe
następujące modele kształcenia zawodowego:

1) model rynkowy (market-based model) – przeważający w

Wielkiej Brytanii. Jego podstawę stanowi zasada career
education zakładająca, aby uczeń z dowolnej wyższej klasy
szkoły mógł przejść do wybranej przez siebie pracy, mając
ogólną

orientację

w

zawodowych

czynnościach

na

najrozmaitszych polach działalności gospodarczej. Ważną rolę
odgrywa poradnictwo zawodowe w szkołach, połączone z
wprowadzaniem

podopiecznych

w

rozmaite

dziedziny

gospodarki narodowej. Interwencja państwa sprowadza się do
minimum, a system kształcenia nie jest bezpośrednio
połączony ze szkoleniem zawodowym, które skupia się
głównie na potrzebach przedsiębiorstw. Pozostawiono tu
otwartą drogę dla inicjatywy indywidualnej uczniów w zakresie
wyboru drogi zawodowej, stosownie do ich możliwości i
zdolności, przy ustanowieniu szeregu przejść ze szkoły do rynku
pracy i odwrotnie. To uczeń ponosi odpowiedzialność za swoje
wybory, kształtuje swoją karierę zawodową i kolejne etapy
kształcenia. Pracodawcom pozostawiono troskę o dobór
personelu i starania o najlepsze przygotowanie pracowników;

2) model szkolny (school model) – stosowany przede wszystkim

we Francji i w Hiszpanii. Brak tu bezpośrednich relacji
kształcenia zawodowego z rynkiem pracy. W modelu szkolnym
to szkoła przejmuje ciężar przygotowania kadr dla
gospodarki. Cechuje go rozległy interwencjonizm państwa w
planowaniu i kierowaniu kształceniem zawodowym, podobnie
do idei gospodarki planowej. Państwo bierze na siebie
obowiązek przygotowania do pracy w odpowiednio
zorganizowanych szkołach, posiadających odpowiednie środki
i urządzenia do nauczania praktycznych umiejętności
zawodowych. Przyjmuje też na siebie odpowiedzialność za
zapewnienie każdemu miejsca w szkole zawodowej, a
następnie miejsca pracy;

5

Podstawowe modele kształcenia zawodowego – c.d.

3) model dualny, przemienny (dual system) – rozpowszechniony

głównie w Szwajcarii (87% uczniów szkół zawodowych i
technicznych uczy się zawodu w dualnym systemie kształcenia),
Niemczech (odpowiednio 69% uczniów), Czechach (58%
uczniów), czy w Austrii (47%)

9

. Mimo że poprzez państwowe

szkoły zawodowe jest on włączony w system edukacji i
znajduje się pod kontrolą państwa, utrzymuje ścisłe związki
z przedsiębiorstwami, które zapewniają znaczącą część
kształcenia zawodowego. Przygotowanie zawodowe odbywa
się przede wszystkim w przedsiębiorstwie, a szkoła pełni funkcję
pomocniczą. Teoria i praktyka wiążą się ze sobą. Występują
dwa miejsca kształcenia zawodowego – szkoła (kształcenie
teoretyczne) i firma (kształcenie praktyczne) oraz dwie grupy
nauczających – nauczyciele w szkole i instruktorzy w
przedsiębiorstwie. Uczniowie-praktykanci zawierają umowę z
przedsiębiorstwem o naukę i pracę. To w firmie uczą się i
pracują przez większą część dni w tygodniu, według programów
opracowanych w przedsiębiorstwie lub z jego udziałem. Za
wykonywaną pracę otrzymują wynagrodzenie. Kilka dni w
każdym tygodniu spędzają na uczeniu się teorii w szkole

10

.

Co istotne, analiza stóp bezrobocia w wybranych krajach

europejskich w latach 1990-2002 uwzględniająca dominujący w
nich model edukacji zawodowej wskazuje, iż w państwach, w
których dualny system kształcenia zawodowego odgrywa znaczącą
rolę, takich jak wymienione powyżej Szwajcaria, Niemcy i Austria,
stopa bezrobocia młodzieży jest zbliżona do ogólnej stopy
bezrobocia, a nie – znacznie od niej wyższa

11

. Przemienny system

kształcenia tworzy bowiem naturalne mechanizmy koordynacji
edukacji i rynku pracy.

9

M. Kabaj, Strategie i programy przeciwdziałania bezrobociu w Unii Europejskiej i w Polsce, Wydawnictwo

Naukowe Scholar, Warszawa 2004, str. 194.

10

U. Jeruszka, Trzy podstawowe modele kształcenia zawodowego, [w:] pr. zb. pod red. U. Jeruszki, Efektywność

kształcenia zawodowego. Kształcenie zawodowe a rynek pracy, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa
2000, str. 95-96.

11

M. Kabaj, Strategie i programy przeciwdziałania bezrobociu w Unii Europejskiej i w Polsce, Wydawnictwo

Naukowe Scholar, Warszawa 2004, str. 193.

6

Edukacja zawodowa w Polsce

W Polsce, pomimo reformy systemu edukacji, która rozpoczęła

się 1 września 1999 r., wciąż przeważa szkolny system kształcenia.
Natomiast łączny udział słuchaczy polskich szkół zawodowych
(zasadniczych i średnich) uczących się w modelu przemiennym
szacuje się tylko na około 18-20%

12

.

Reformując system edukacji narodowej przyjęto, że

obowiązek praktycznej nauki zawodu spoczywa w jak
największym zakresie na zakładzie pracy. Możliwe jest także
kształcenie praktyczne w warsztatach szkolnych (decyduje o tym
organ prowadzący), w pracowniach ćwiczeń praktycznych, gdzie
uczniowie nabywają te umiejętności praktyczne, które nie wymagają
zastosowania kosztownego wyposażenia, czy też w centrach
kształcenia praktycznego, gdzie kształtuje się umiejętności
wymagające zastosowania kosztownych stanowisk dydaktycznych

13

.

W obliczu trudności z organizacją praktycznej nauki zawodu

Ministerstwo

Edukacji

Narodowej

podejmuje

inicjatywy

tworzenia płaszczyzny współdziałania szkół zawodowych z
organizacjami pracodawców i innymi partnerami społecznymi.
Ministerstwo zawiera na przykład umowy z organizacjami
pracodawców, samorządami gospodarczymi oraz organizacjami
pozarządowymi. Jednak wyniki badania stopnia realizacji
porozumień z organizacjami pracodawców wskazują m.in. na
niewielkie zainteresowanie ze strony przedsiębiorców realizacją
ustaleń

14

. Okazuje się, że w sytuacji wysokiego bezrobocia

nieopłacalne jest szkolenie nowych pracowników, gdy na rynku
pracy łatwo pozyskać kandydatów już wykwalifikowanych. Przyjęcie
młodocianych praktykantów niesie z sobą zagrożenia tj. możliwość
zniszczenia powierzonego im sprzętu i maszyn, czy konieczność

12

M. Kabaj, Strategie i programy przeciwdziałania bezrobociu w Unii Europejskiej i w Polsce, Wydawnictwo

Naukowe Scholar, Warszawa 2004, str. 199.

13

J. Dretkiewicz-Więch, Kształcenie zawodowe w Polsce, [w:] pr. zb. pod red. U. Jeruszki, Efektywność

kształcenia zawodowego. Kształcenie zawodowe a rynek pracy, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa
2000, str. 209-210.

14

J. Kobyliński, J. Podłowska, Realizacja porozumień na rzecz poprawy jakości kształcenia zawodowego w roku

szkolnym 2003/2004, [w:] E-duk@tor Z@wodowy artykuł opublikowano dnia 10 września 2004

.

http://www.koweziu.edu.pl/edukator/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=48

, dane z dnia

03.02.2006.

7

nadzoru ze strony własnych pracowników. Pracodawcy wskazują
także na słabe przygotowanie merytoryczne samych uczniów.