2edukacja przez dramę.indd

1. Rozwój poprzez dramę

Poprzez dramę możemy mieć wpływ na rozwój całego człowieka. Według Bria-
na Waya (1997) drama pomaga rozwĳać te obszary, które pozwalają pogłębiać sa-
moświadomość i uważność

. W każdym z tych obszarów człowiek zaczyna od sie-

bie i odkrywania swoich możliwości, doskonali je, odkrywa u innych i wzboga-
ca. Te obszary to koncentracja, zmysły, wyobraźnia i ﬁzyczne „ja” — ciało i jego
ruch, mowa, emocje, intelekt. Poniżej znajduje się opis poszczególnych aspektów
wg Briana Waya.

Koncentracja

Koncentracja, czyli umiejętności skupienia uwagi na jednym aspekcie, jednym dzia-
łaniu, jest w nauczaniu bardzo ważna. Każdy człowiek posiada naturalną umiejęt-
ność koncentrowania się. Jeśli uczeń potraﬁ się w pełni skoncentrować i podjąć
maksymalny wysiłek, efektem będzie wysoki stopień opanowania materiału. Moż-
na zauważyć, że rozwój wszystkich wymienionych obszarów (zmysłów, wyobraźni,
ciała, mowy, emocji, intelektu) istotnie wpływa na rozwój umiejętności koncentro-
wania się. Działa to również w drugą stronę — przy rozwĳaniu tych wszystkich ob-
szarów ważna jest koncentracja.

Zmysły

Pierwsze ćwiczenia można przeprowadzić przy użyciu zmysłów. Słuch jest punk-
tem, od którego można zacząć. Nauczyciel może wykorzystać zmysły do ćwiczenia
koncentracji uwagi lub może skupić się na rozwĳaniu samych zmysłów. Ma moż-
liwość projektowania ćwiczeń, w których będzie uruchamiane więcej zmysłów, co
później da możliwość bogatszej ekspresji uczestnikom. Na początku można stoso-
wać proste ćwiczenia rozwĳające wrażliwość zmysłową, takie jak:
— rozpoznawanie dźwięków;
— uważne obserwowanie otoczenia;
— naśladowanie ruchów;
— rozpoznawanie obiektów za pomocą dotyku, węchu i smaku.

Wyobraźnia

Każdy człowiek rodzi się z umiejętnością posługiwania się wyobraźnią. Umiejęt-
ność ta nie jest tożsama z twórczością artystyczną, jest jednak cennym narzędziem
myślenia twórczego. Wyobraźnia odgrywa ogromną rolę w codziennym życiu, a jej
przejawy można odnaleźć nawet w najprostszych czynnościach. Przy ćwiczeniach
dotyczących tego obszaru warto pamiętać o zapewnieniu uczestnikom sprzyjają-
cej atmosfery, gdyż wszelkie złośliwe komentarze czy krytyka ograniczają i blokują
swobodną wyobraźnię.

Świadomość ciała

Obecnie w edukacji dużo uwagi poświęca się proﬁlaktyce prozdrowotnej — kła-
dzie się nacisk na dbałość o zdrowie poprzez rozwój ciała. Jednak najczęściej ma
się na myśli tylko rozwój ﬁzyczny, a przecież niezwykle ważną rolę odgrywa emo-
cjonalny stosunek do własnego ciała i wrażliwość na sygnały przez nie wysyłane.
Ważne są: poczucie istoty swojego ciała i umiejętność obserwowania tego, co się

Uważność (z ang. mind-

fulness) to praktyka po-

legająca na świadomym

zwracaniu uwagi na chwilę

obecną — na otoczenie i sa-

mego siebie w celu wyzwo-

lenia się od automatyzmu.

z nim dzieje. Można rozwĳać jego plastyczność i sprawność, ale jest to jedynie dro-
ga do celu, a nie cel sam w sobie. Świadomość wykonywanych ruchów, poznawa-
nie i odkrywanie swojego ciała — najpierw ogólnie, potem coraz bardziej szczegó-
łowo — pobudza ciekawość i pozwala znaleźć moment, w którym poświęcimy mu
uwagę, takiemu jakie jest.

Mowa

Warto pamiętać, że dzieci odbierają dźwięki raczej emocjonalnie, a nie intelektu-
alnie, zaś melodię swojego języka kształtują na podstawie melodii języka w rodzi-
nie. Zadaniem nauczyciela pracującego metodą dramy jest rozwój dziecka, a nie
rozwój mowy. Jeśli prowadzący skoncentruje się na wymowie i jej poprawności,
może zablokować spontaniczność u dzieci mających z tym trudności. Dla małych
dzieci melodia języka jest ważniejsza niż słowa, które przyswajają dość szybko, cza-
sem nawet nie znając ich znaczenia. Way zauważa, że niektórzy nauczyciele zwra-
cają uwagę na fakt, iż słownictwo części dzieci jest bogatsze przed rozpoczęciem
edukacji. W szkole ciągłe poprawianie, zwracanie uwagi na pisownię, gramatykę,
interpunkcję i intonację powoduje, że niektóre dzieci przestają korzystać z tego bo-
gactwa i ograniczają się do prostszych wyrazów. Istnieją także dzieci, które z oba-
wy przed oceną i krytyką w ogóle przestają mówić.

Wystąpienia publiczne mogą blokować i stresować — popełniane tam błędy widzą
wszyscy. (Błędy w piśmie można zatrzymać tylko dla siebie). Funkcje dramy zwią-
zane z mową to

przede wszystkim rozwĳanie pewności siebie i umiejętności wy-

rażania swoich myśli, przekonań, uczuć i pragnień. Pełna akceptacja dotychczaso-
wych sposobów ekspresji siebie i delikatne, taktowne wskazanie bardziej konstruk-
tywnych sposobów to zadanie trudne, jednak bardzo ważne. Pozwala zaakcepto-
wać siebie i społeczność, do której się należy, pozostając jednocześnie otwartym na
zmianę. W dramie bowiem akceptuje się to, kim uczeń jest i jak mówi, stwarzając
mu okazję do stania się na chwilę kimś innym, do zmiany sposobu mówienia, a na-
stępnie — ze świadomością reakcji innych osób — do podjęcia decyzji, którą for-
mę chce zastosować.

W dalszej pracy metodą dramy można prowadzić wiele ciekawych eksperymentów
dotyczących ekspresji językowej, poczynając od tworzenia poezji, kończąc zaś na
tworzeniu własnego języka emocji, polegającego na wymyślaniu słów, zdań, gra-
matyki, która odda przede wszystkim uczucia uczestników. Jak zauważa Way, gru-
pa może być silna i zintegrowana, jeśli posiada swój sposób porozumiewania się.

Jednym z ciekawych eksperymentów jest połączenie mowy i innych dźwięków
z ruchem. Takie połączenie daje niezwykłe doświadczenia i wyostrza świadomość
ucznia. Pomaga odkryć dźwięk w przestrzeni, znaleźć dla niego punkt odniesienia,
rozwĳa wyobraźnię. Można zacząć od koncentracji na oddychaniu, ono bowiem
pomaga skoncentrować się na doświadczaniu samego siebie.

Emocje

Wiele z poprzednio omówionych zagadnień związanych jest z emocjami i ich uświa-
damianiem sobie. Umiejętność odczytywania emocji i ekspresji możemy kształcić
dzięki ćwiczeniom rozwĳającym poprzednie umiejętności, np. mowę.

Na wymienionych przykładach widać, że drama jest uniwersalna i tkwi w niej wiel-
kie bogactwo. Drama może być stosowana z pożytkiem przez każdego nauczyciela.

2. Grupy zajęć w dramie

Wszystkie wymienione wcześniej obszary możemy kształcić dzięki różnorodnym
ćwiczeniom. Według Gawina Boltona w dramie można wyróżnić cztery podstawo-
we grupy zajęć. Są to:
1) proste doświadczenia, w skład których wchodzą:

—   wprawki dramowe,
—   ćwiczenia dramowe,
—   gry i inne formy artystyczne;

2)   gry dramowe;
3)   teatr;
4)   drama właściwa.

Wymienione grupy zostały wyodrębnione ze względu na stopień złożoności orga-
nizacji zajęć.

Proste doświadczenia

obejmują krótkie ćwiczenia rozwĳające wrażliwość zmysłów

(słuchu, wzroku, dotyku, węchu i smaku), doskonalące reﬂeks, polegające np. na
rozpoznawaniu dźwięków, uważnym obserwowaniu otoczenia, naśladowaniu ru-
chów, rozpoznawaniu obiektów za pomocą dotyku, a pokarmów za pomocą wę-
chu i smaku.

Do rozwĳania wrażliwości słuchowej znakomicie nadają się ćwiczenia polegają-
ce na słuchaniu odgłosów dochodzących z zewnątrz (z ulicy, korytarza), dzięki
którym można kształtować umiejętność wyodrębniania dźwięków bliższych i dal-
szych. Można przeprowadzić także ćwiczenia na słuchanie dźwięków muzycznych
(rozpoznawać usłyszane) lub wybierać określone dźwięki i łączyć je z osobami lub
rzeczami. Pomocne będą takie pytania, jak np.:
1. Czyje mogą być kroki usłyszane na zewnątrz?
2. Kto to taki?
3. Jak wygląda?
4. Dokąd idzie?

Można też ćwiczyć zapamiętywanie i powtarzanie usłyszanych słów: czasowni-
ków, rzeczowników, przymiotników.

Wrażliwość wzrokową, czyli patrzenie, możemy rozwĳać, stosując rozmaite ćwi-
czenia. Przykładowo — dzieci obserwują przez pewien czas przedmioty ułożone
na stole. Następnie prosimy o zamknięcie oczu, a w tym czasie chowamy niektóre
przedmioty. Uczniowie mają za zadanie określić, które zniknęły. Możemy też za-
proponować obserwację zdjęć lub obrazów w celu zapamiętania jak największej ilo-
ści szczegółów. Na podstawie opisu dokonanego przez obserwatora inny uczestnik
może próbować odtworzyć to, co było na zdjęciu bądź obrazie. Kolejnym ćwicze-
niem może być obserwacja ćwiczeń ruchowych i próba odtworzenia ich w odpo-
wiedniej kolejności przez inne dziecko.

Ćwiczenia rozwĳające wrażliwość dotykową mogą polegać na dotykaniu po-
wierzchni o różnorodnej fakturze, takich jak szkło, papier ścierny, futro, pióra,
tkaniny, metal, guma itd. Można zróżnicować temperaturę lub wilgotność dotyka-
nych rzeczy. Pod koniec zajęć uczniowie wymieniają informacje na temat swoich
doznań. Aby rozwĳać wrażliwość smakową i węchową, można przeprowadzić ćwi-
czenie na rozpoznawanie pokarmów po zapachu i smaku. Ważne jest, by po każ-
dym ćwiczeniu porozmawiać z uczestnikami o tym, czego doświadczyli, co czuli.

Należy dać dzieciom możliwość swobodnego mówienia i wyrażania własnych od-
czuć, a tym samym pozwolić im na uświadomienie ich sobie.

Wprawki dramowe

polegają na przypominaniu sobie wrażeń wzrokowych, słucho-

wych, smakowych, węchowych i dotykowych. W odróżnieniu od pierwszych pro-
stych doświadczeń na rozwĳanie wrażliwości zmysłowej, nie ma już tutaj miejsca
na bezpośrednie oddziaływanie bodźców na analizatory. Skupiamy się raczej na
wykorzystaniu doświadczenia w nowych sytuacjach. Możemy zastosować ćwicze-
nia intonacyjne, językowe, polegające na mówieniu jak osoba zdenerwowana, prze-
rażona, wesoła lub smutna.

Innymi ćwiczeniami mogą być np.:
1)

ćwiczenia ruchowe

, polegające na chodzeniu na rożne sposoby, np. jak olbrzym,

jak ktoś bardzo lekki, jak po bagnie itp.,

ćwiczenia mimiczne

, polegające na wyrażaniu za pomocą mimiki uczuć, np. stra-

chu, radości, złości.

Ćwiczenia dramowe

stosuje się natomiast w sytuacjach, w których dochodzi do kon-

ﬂiktu. Do najczęściej stosowanych należą ćwiczenia, w których prosi się uczestni-
ków o dokończenie opowiadania — każde kolejne zdanie układa inna osoba. Moż-
na spróbować zmienić zakończenie opowiadania z tragicznego na optymistyczne
lub stworzyć jego własną wersję. Można też zaproponować pracę w parach i popro-
sić o przeprowadzenie wywiadu z bohaterem opowiadania.

Popularnym ćwiczeniem dramowym jest też scenka. Uczestnicy odtwarzają sytu-
acje konﬂiktowe — np. w sklepie lub tp., problem grupy rówieśniczej. Inną formą
ćwiczeń dramowych są inscenizacje improwizowane. Uczestnicy wchodzą w role
bohaterów utworu, prezentują tekst własnymi słowami, ale zachowują się zgodnie
z jego treścią.

Do rozwĳania sprawności ﬁzycznej i intelektualnej, doskonalenia reﬂeksu, koncen-
tracji, aktywności dzieci oraz stymulacji harmonĳnego rozwoju doskonale nadają
się gry. Na początku można zastosować gry z wyobrażonymi przedmiotami, np.
zabawa piłką czy skakanką, której nie ma i trzeba ją sobie wyobrazić. Kolejne to
gry w wyobrażonej przestrzeni, gdzie uczestnicy prezentują sytuację opisaną przez
prowadzącego, np. „Jesteś w sercu dżungli, za plecami słyszysz szelesty, co to może
być?”. Inny rodzaj gier to „powstawanie z niczego”, w których uczestnicy wyobra-
żają sobie, że są nasionkiem, kiełkują, rosną i zamieniają się w piękną roślinę.

innych form artystycznych

zaliczamy:

—  układanie opowiadań oraz tzw. tekstów swobodnych;
—  tworzenie melodii do tekstów;
—  tworzenie tekstów do melodii;
—  ilustrowanie zwrotek wiersza wytworami plastycznymi;
—  malowanie obrazów słowami.

3. Techniki dramowe

3.1. Trudniejsze techniki dramowe

Gdy uczestnicy dobrze przećwiczą proste techniki dramowe, można zacząć praco-
wać trudniejszymi technikami w kilkuosobowych grupach. Wyodrębniono ponad
dwadzieścia technik dramy. Najczęściej wykorzystywaną techniką jest

bycie w ro-

. Polega na tym, że uczestnik pozostaje sobą, ale znajduje się w nowej, nieznanej

mu, odmiennej od codziennej, sytuacji. Należy uważać na częste mylenie wejścia
w rolę z graniem roli. Ta druga forma jest bardziej aktorska, sztuczna, wykorzystu-
je schematyczne zachowania. Nauczyciel na konkretnych przykładach (np. zakon-
nicy, która szepcze) pokazuje różnice między tymi dwoma sposobami pracy z rolą.
Takie ukazanie zakonnicy będzie sztuczne, a nawet będzie graniczyło z parodią.
Nauczyciel czuwa zatem nad tym, by uczestnicy nie grali ról, ale wchodzili w te,
które przypadły im w udziale.

Kolejną techniką jest

rozmowa

. Jest to najprostszy sposób bycia w roli. Rozmowa

może  toczyć  się  na  określony,  zadany  temat.  Jej  podstawą  jest  konﬂikt. Najbez-
pieczniejszą  formą  rozmowy  jest  spotkanie  w zespołach  dwuosobowych.  Najle-
piej,  aby  partnerzy  usiedli  naprzeciwko  siebie  na  podłodze  lub  na  krzesłach  —
ewentualnie mogą rozmawiać, stojąc. Muszą mieć wyraźnie określony czas. Roz-
mowa  polega  na  dawaniu  i przyjmowaniu  odpowiedzi.  Po  zakończeniu  ćwicze-
nia nauczyciel prosi o relację na forum klasy. Technika rozmowy pozwala zrozu-
mieć  przeżycia,  a jednocześnie  sprzyja  kształtowaniu  mowy  u mniejszych  dzieci.
Odmianą rozmowy jest

wywiad

. Polega na rozmowie z jedną lub dwiema wytypowa-

nymi osobami przez całą grupę lub przez jedno dziecko. Wywiad można prowadzić
po cichu i oﬁcjalnie. Ta forma kształci niełatwą umiejętność zadawania pytań.

Wymienione techniki, tj. bycie w roli, rozmowa i wywiad są bezpieczne, nie wy-
magają umiejętności aktorskich, angażują emocjonalnie, rozwĳają myślenie i wy-
obraźnię, nadają się do ćwiczeń w mówieniu, a dzięki pracy z wykorzystaniem ﬁk-
cyjnej sytuacji rozwĳają wyobraźnię.

Bardzo często, pracując metodą dramy, stosuje się

technikę gorącego krzesła

. Na

tzw. gorącym krześle siada nauczyciel lub uczeń, którzy weszli w określoną rolę.
Pozostali  przeprowadzają  z nim  wywiad,  jednocześnie  zwracając  uwagę  na  jego
przeżycia wewnętrzne. Etapy realizacji wywiadu/gorącego krzesła to:
1)   losowanie ról;
2)   przygotowanie do wejścia w rolę (samodzielne, na podstawie przygotowanych

opisów, opracowanie życiorysu postaci);

3) opracowanie zasad ćwiczenia, jego przebiegu oraz reguł.

Każdy, kto siada na krześle i wchodzi w rolę, musi trwać w niej konsekwentnie.
Trzeba odpowiadać na pytania zgodnie z życiorysem, charakterem i systemem war-
tości postaci. Jeśli uczestnik nie chce lub nie może odpowiedzieć, mówi o tym —
„nie mogę odpowiedzieć na to pytanie, nie pamiętam, nie odpowiem”. Taka moż-
liwość zapewnia mu poczucie komfortu, ale nie może odmówić odpowiedzi więcej

niż dwa razy. Uczestnicy mogą także zawierać inne umowy, np. o zadawaniu py-
tań we własnym imieniu, o zadawaniu tylko jednego pytania, o zadawaniu pyta-
nia tylko przez osobę wskazaną itd. Technikę gorącego krzesła można uzupełnić
improwizacją.

Technika ta pozwala osiągnąć kilka podstawowych celów:
1) pozwala głębiej wejść w role (może więc być elementem przygotowawczym);
2) pozwala zbadać nastawienie uczniów wobec pewnych środowisk (co służy dal-

szemu opracowaniu dramy);

3) może przygotować uczniów do podjęcia pewnych zawodów, ról społecznych;
4) może być wykorzystana na innych zajęciach (np. historii — prowadzący jako

postać historyczna jest bogatym źródłem wiedzy i informacji);

5) uczy umiejętności zadawania pytań.

Zagrożeniem, które może wystąpić przy losowaniu ról, jest wylosowanie takiej, któ-
rej uczeń w ogóle nie zna, lub też zbieżnej z sytuacją osobistą uczestnika — np. nie-
zręczne dla dziecka może być wylosowanie roli sprzątaczki, jeśli jego mama faktycz-
nie jest sprzątaczką. Może to spowodować nieprzyjazne komentarze innych uczestni-
ków i doprowadzić do psychicznego zablokowania dziecka i utraty przez nie poczu-
cia bezpieczeństwa. Aby do tego nie doszło, nauczyciel sam może rozdawać uczestni-
kom role, pamiętając, że wiele dzieci będzie przejawiało opór przed wejściem w ro-
le niepopularne. Czasem warto zrezygnować z elementu zaskoczenia i rozdać role
wcześniej, dzięki czemu uczestnicy będą mogli się do nich przygotować.

Technika gorącego krzesła jest z pewnością cenna, jednak po pewnym czasie może
męczyć i nudzić. Warto zatem zadbać o różnorodność postaci, zmieniać umowy,
strategie, przechodzić od skupienia do zabawy i z powrotem. Jeśli uczestnicy biorą-
cy udział w dramie, mieli z tą techniką kilkakrotnie do czynienia, są dojrzali i zna-
ją płynące z niej korzyści, można zastosować ją jako wywiad intymny (ćwiczenie
w parach, następnie relacjonowane na forum).

Kolejną techniką, o której warto wspomnieć, są

ćwiczenia pantomimiczne

, czyli tzw.

etiudy

. Stosuje się je jako formę pracy z małymi dziećmi. Zadaniem uczestników

jest przedstawienie ciałem, gestem i mimiką określonego problemu lub tematu (np.
mycie się czy zabawa piłką). Ćwiczenia te sprzyjają rozwĳaniu plastyki ciała, kon-
centracji, komunikatywności i wyobraźni.

W pracy ze starszymi dziećmi oraz młodzieżą, oprócz scenek i inscenizacji, najczę-
ściej wykorzystuje się

improwizacje

. Polegają one na tym, iż jedna lub więcej osób

otrzymuje rolę oraz temat i próbuje działać w związku z otrzymanym zadaniem.
W trakcie trwania sporu czy konﬂiktu powstaje tekst tworzony na gorąco.

W odróżnieniu od inscenizacji improwizowanej

inscenizacja

oparta jest na wyraź-

nym podziale na widzów i aktorów. Nie jest to jednak typowa drama, bowiem opie-
ra się na wyuczonym wcześniej tekście. Uczestnicy uczą się tekstów ze scenariusza
na pamięć, a następnie pod kierunkiem reżysera, którym najczęściej jest nauczy-
ciel, opracowują sytuacje i działania. W niższych klasach szkoły podstawowej in-
scenizację stosuje się w przygotowaniu przedstawień okolicznościowych. Elemen-
tami inscenizacji są aktorzy i ich środki wyrazu oraz przestrzeń, ruch sceniczny,
scenograﬁa, kostiumy, rekwizyty, muzyka i światło.

Ważną techniką jest także tzw.

rzeźba

, która doskonali plastykę ciała, rozbudza

fantazję,  kształci  opanowanie  i koncentrację.  Rzeźba  może  mieć  kilka  odmian.
W najprostszej  uczestnik  przyjmuje  określoną  pozę  i zastyga  w niej  w bezruchu.
W tej technice ważna jest zarówno wymowa całego ciała, jak i jego poszczególnych
elementów (rola gestów i mimiki). W innym wariancie rzeźby jeden z uczestników
jest rzeźbiarzem, a drugi materiałem do rzeźbienia. Rzeźbiarz ustawia swego part-
nera  w odpowiedniej  pozie  i modeluje  go.  Praca  może  odbywać  się  w ciszy,  bez

kontaktu werbalnego, może także wykorzystywać rozmowę, w wyniku której do-
chodzi do wykreowania odpowiedniej pozy. Najczęściej rzeźbiarz ustawia partne-
ra, który musi mu się podporządkować. Reżyser może sam zademonstrować pozę,
którą wykonawca będzie wiernie naśladował.

Technika

żywe obrazy

polega na tworzeniu tzw. obrazów z ludzi. Uczestnicy w naj-

bardziej dramatycznym momencie granej scenki zastygają w bezruchu — jest to
tzw.

stop-klatka

. Po chwilowym zatrzymaniu akcja znowu zaczyna się toczyć, aż

do  następnej  pauzy.  Dzięki  żywym  obrazom  uczestnicy  uczą  się  współdziałania
i koncentracji. Jest to technika bezpieczna i pozwalająca na skupienie. Może służyć
zarówno celom polonistycznym, m.in. edukacji estetycznej i teatralnej. Technika
stop-klatki ma na celu:
—   kształtowanie świadomości sztuki obrazu;
—   rozwĳanie umiejętności konstruowania plastycznej wizji świata;
—   rozwĳanie plastyki i ekspresji ciała;
—   ćwiczenie umiejętności koncentracji i skupienia;
—    rozwĳanie przeżyć i uczuć i pogłębienie ich zrozumienia;
—   lepsze zrozumienie siebie, innych i komunikacji społecznej.

Również w technice

ﬁlmu

można zastosować stop-klatkę. Akcja może przebiegać

w tempie zwolnionym lub przyspieszonym. W pracy z mniejszymi dziećmi bardziej
przydatny jest ﬁlm w zwolnionym tempie, który może być w każdej chwili zatrzy-
many lub cofnięty. Główne tej techniki to:
—   trening skupienia;
—   rozwĳanie precyzji ruchów i umiejętności zwracania uwagi na szczegóły;
—   rozwĳanie koordynacji ruchowej;
—   kształtowanie świadomości przestrzeni i umiejętności bycia i działania w niej;
—   rozwĳanie emocji oraz wyobraźni;
—   rozwĳanie umiejętności analizy zdarzeń, postaci;
—   integracja i zharmonizowanie zespołu.

Technika

listu

jest jedną z form bycia w roli. Można ją wprowadzić dopiero wów-

czas, gdy dzieci potraﬁą pisać i konstruować zdania. Tematy powinny być ciekawe,
a nawet zaskakujące. Dzieci nie muszą pisać ze swojego punktu widzenia. Mogą
zmieniać perspektywę, wcielać się w inną postać. Ta forma jest bardzo przydatna
przy tworzeniu charakterystyki bohaterów opowiadań, opisu zwierząt itp.

3.2. Teatr forum

Teatr forum

jest to teatr z wyraźnym, skierowanym do konkretnej grupy odbior-

ców, problemem, który ich dotyczy. Dzięki temu następuje uaktywnienie odbior-
ców — w czasie spektaklu mają możliwość wpływania na akcję, by na różne spo-
soby spróbować rozwiązać dany problem. Teatr forum składa się zawsze z dwóch
części: spektaklu granego przez aktorów zawodowych oraz części forum, w któ-
rych widzowie poprzez dyskusję, mogą wpływać na rozwój wydarzeń lub też zastę-
pować aktorów.

Można tę technikę wykorzystać w dramie. Najcenniejsza jest bowiem debata i dys-
kusja. Nawet jeśli nie prowadzi do konkluzji, to już same pytania i wątpliwości
każą się zastanowić nad wydarzeniami. Wydobycie kontrowersji, wątpliwości i py-
tań na światło dzienne to zadanie nauczyciela. Jednym z wariantów debaty jest sąd
nad postaciami czy też granie ról (zmiana). Zagrożeniem jest to, że proponowane

przez uczniów rozwiązania mogą być nierealne, życzeniowe (wynika to między in-
nymi z idealizmu życiowego uczniów, którzy widzą świat w kategoriach „czarne–
–białe”). Można wtedy zastosować technikę zatrzymania działania (dokonuje tego
nauczyciel bądź uczeń, który zauważa błąd). Osoba zatrzymująca działanie musi
wyjaśnić, dlaczego o tym zdecydowała i powiedzieć, jak naprawić błąd — w tym
celu może zamienić się z aktorem.

Technika ta jest bardzo trudna, jednak jej efekty pedagogiczne są nieocenione —
jest jedną z najlepszych technik uczenia dostrzegania i zrozumienia przyczyn kon-
ﬂiktów międzyludzkich oraz próby znalezienia ich rozwiązania. Uczniowie mogą
spróbować znaleźć rozwiązania w bezpiecznej atmosferze, wypróbować go i uświa-
domić sobie konsekwencję; mają szansę wypróbować siebie w trudnych momen-
tach życiowych i wyćwiczyć niezbędne umiejętności, stawiając czoła nieprzyjem-
nym sytuacjom.

4. Elementy strukturalne dramy

4.1. Scenariusz dramy

Podstawą dramy jest pomysł fabularny. Najlepiej wykorzystywać mało znane tek-
sty literackie lub wątki i postacie daleko odbiegające od pierwowzoru. Twórcze
przeróbki to podstawa — dzięki nim wciąga się uczestników w ﬁkcyjne zdarze-
nie. W dramie obowiązuje zasada nowości, niespodzianki, zaskoczenia i tajemnicy.
Często inspiracją do dramy bywa samo życie: ostatnie wydarzenia społeczne czy —
dla wnikliwych obserwatorów — to, co dzieje się wokół. Bieżące problemy najbliż-
szego środowiska oraz całego świata to źródło nieustannej inspiracji.

Po analizie pomysłu twórca dramy podejmuje decyzję co do zasad budowy fabuły,
rozwoju akcji i struktury czasu (chronologicznie, retrospektywnie czy też na zasa-
dzie luźnych skojarzeń). Ustala miejsce akcji oraz to, kim będą bohaterowie dramy
(może być jeden główny bohater lub kilku, co jednak się rzadko zdarza). Najczę-
ściej „mikrokosmos głównego bohatera styka się z makrokosmosem środowiska,
w którym żyje” (Dziedzic, 1999: 17), istnieją jednak dramy wielowątkowe (np. do-
tyczące mieszkańców wspólnoty).

4.2. Konstrukcja dramy

W zależności od problematyki, treści, struktury czasowej, a także od umiejętności
i potrzeb uczestników dramy techniki dramy, stosowane są różne techniki. Pedagog
powinien mieć wiedzę dotyczącą zarówno walorów estetycznych poszczególnych
technik, jak i tego, jakie cele i funkcje ogólnorozwojowe i wychowawcze spełniają.
Dopasowanie techniki do potrzeb i umiejętności to sztuka, na którą nie ma dobrej
recepty — na pewno wymaga to wrażliwości pedagogicznej i doświadczenia.

W sztuce  teatralno-dramowej  muszą  być  przestrzegane  określone  zasady.  Musi
wystąpić:
—   rozwój akcji,
—  konﬂikt/kontrast,
—  napięcie i odprężenie,
—  przemienność nastrojów i uczuć,
—  punkt kulminacyjny,
—  katharsis.

Opowiadanie nauczyciela jako sytuacja wyjściowa stanowi jeden z najważniejszych
elementów dramy, ponieważ inicjuje fabułę, naświetla problem, dzięki czemu an-
gażuje uczestników, a co więcej — precyzuje zadania. Sprowadza świat wymyślo-
ny do „tu i teraz”. Ważne jest, by umiejętnie rozpocząć opowiadanie i przerwać
je w odpowiednim momencie, zostawiając w głowie uczestników znak zapytania

i motywację do jego usunięcia. Ten moment otwiera problem, pobudza ciekawość,
a jednocześnie pozostawia ślad tajemnicy. Początek ma zmobilizować uczniów do
wykorzystania swojego potencjału twórczego, do myślenia i poszukiwania wielu
możliwych rozwiązań. Umiejętność zaintrygowania uczestnika i znalezienie odpo-
wiednich środków wyrazu to trudne wyzwanie dla nauczyciela.

4.3. Środki artystyczne

Przestrzeń, światło, rekwizyty, scenograﬁa, kostiumy, muzyka to teatralne środ-
ki artystyczne. Istnieją dwa sprzeczne stanowiska co do ich stosowania w dramie.
Część teoretyków opowiada się za całkowitą surowością dramy i brakiem powyż-
szych, podkreślając wagę pracy ciałem i improwizacji jako punktu wyjścia do dys-
kusji. Część natomiast chce uwzględnić te środki i zwraca uwagę na ich funkcje
edukacyjne i ogólnorozwojowe, które wpływają na głębokość przeżyć estetycznych
i tym samym wywołują większe zaangażowanie uczestników. Bardzo ważne jest
skoncentrowanie się na celu dramy — jeśli ma ona rozwinąć ekspresję i plastykę
ciała, komunikację niewerbalną, kostium może tylko krępować; jeśli zaś celem jest
pokazanie masek i ich wpływu na odbiór postaci, użycie rekwizytów i kostiumów
wydaje się niezbędne. Drama „powinna korespondować z nurtem teatru ambitne-
go, często oszczędnego w środki sceniczne, ale nie pozbawionego tych środków”
(Dziedzic, 1999: 20). Należy przede wszystkim pamiętać o „zasadzie odpowied-
niości treści (celów), formy (elementy dramowo-teatralne) i wykonawstwa (umie-
jętności uczestników)” (Dziedzic, 1999: 21).

Również przestrzeń jest środkiem artystycznym. Drama może odbywać się we-
wnątrz kręgu lub na całej dostępnej powierzchni. Przy pracy z wykorzystaniem for-
my teatru forum używa się przestrzeni podobnej do tej, która istnieje w tradycyj-
nym teatrze. Scenograﬁa może składać się z naturalnych elementów, często z przy-
pisanymi im funkcjami symbolicznymi. Warto pamiętać o możliwości „rzeźbienia”
scenograﬁi z ciał uczestników. Można wykorzystać też dekorację płaską, czyli ryso-
waną przez uczestników i układaną na podłodze (np. plan ulic). Pamiętając o psy-
chologii wchodzenia w rolę, w konstruowaniu dramy warto też uwzględnić ryso-
wanie elementów dekoracyjnych. Pozwala to się wcielić w role poprzez lepsze wy-
obrażenie i uplastycznienie sytuacji. Przy określaniu kostiumu warto wykorzystać
jedynie elementy symboliczne. Wskazane jest także ograniczenie stosowania ko-
stiumu tylko do jednej postaci. Rekwizyty są w dramie stosowane rzadko. Najczę-
ściej stosuje się bowiem rekwizyty wyobrażeniowe lub rysowane przez uczestni-
ków. Światło może być ważnym środkiem artystycznym, pogłębiającym przeżycie,
muzyka natomiast wprowadza odpowiedni nastrój, podnosi znaczenie danego ele-
mentu. Czasem może ona stanowić wprowadzenie do dramy, np. w postaci relaksa-
cji i wizualizacji. Można też wprowadzić proste instrumenty, które pozwolą uczest-
nikom na wyrażenie swoich emocji.

4.4. Organizacja zajęć

Bezpośrednio przed rozpoczęciem dramy warto wprowadzić ćwiczenia rozgrze-
wające, pozwalające m.in. na pełniejszy kontakt z własnym ciałem, odczuciami

i rozwinięcie wrażliwości. Polecenia do tych ćwiczeń mogą być proste, jednak peł-
na koncentracja na ich wykonaniu pozwoli na intensywne doznania i doświadcze-
nia. Przykładowe, zaprezentowane niżej ćwiczenia, zostały zaczerpnięte z książki
Krystyny Pankowskiej (1990).
1. Idę.
2. Jestem.

—   Spożyj kromkę chleba tak, by maksymalnie odczuć jej smak.
—   Wykryj jak najwięcej dźwięków — bez użycia wzroku.
—   Poznaj dłoń sąsiada — bez użycia wzroku.
—   Poznaj swoją twarz dłońmi — bez użycia wzroku.
—   Znajdź w przestrzeni coś, na co wcześniej nie zwróciłeś uwagi.
—    Opowiedz o swoich doświadczeniach.

3. Wizualizacje
4. Stań się z niczego, np. stawaj się ogniem — rozpocznĳ od małego palca, dłoni…

Drama nie przewiduje żadnych ograniczeń w doborze uczestników. Może w niej
uczestniczyć każdy, kto chce. Nie potrzeba do tego specjalnych umiejętności. Dla
osób borykających się z trudnościami drama może mieć charakter terapeutyczny.
Bardzo ważne jest stworzenie odpowiedniego klimatu spotkań. Istotna jest zarówno
forma przestrzeni, jak i atmosfera. Pamiętając o tym, że przebieg dramy to proces
grupowy, warto zacząć od integracji. Dzięki rozmowie możemy zrozumieć drugiego
człowieka i akceptować go takim, jakim jest. Akceptacja uczestników dramy przez
nauczyciela jest podstawą pracy z zastosowaniem dramy, bowiem tylko dzięki po-
czuciu akceptacji dzieci mogą otworzyć się na odkrywanie własnego potencjału.

Prowadząc dramę, należy powoli przechodzić od inscenizacji do ćwiczeń ekspre-
syjnych — podczas których całkowicie zaniknie konieczność planowania i kontro-
li. Wszelkie wprawki w ćwiczeniu ekspresji, wrażliwości zmysłowej i umiejętności
komunikacyjnych powinny budować atmosferę i umiejętności uczestników pod-
czas kolejnych spotkań.

Spotkania mogą przybierać różną formę — od dyskusji i przedstawienie teorii nt.
wykorzystania danych środków wyrazu po ćwiczenia ekspresyjne, werbalne i nie-
werbalne. Wszystkie one powinny pobudzać twórczą ekspresję uczestników.

Do nauczyciela należy decyzja, czy efekt końcowy dramy jest przedstawiany pu-
bliczności (choć należy pamiętać, że właściwy efekt osiąga się w procesie). Trzeba
zwracać uwagę na to, by uczestnicy nie grali, ale przekazywali za pomocą teatru
to, co dzieje się w ich wnętrzu. Stąd też warto zrezygnować z utworów scenicz-
nych na rzecz utworów, które należy zinterpretować, przedstawić, połączyć z mu-
zyką, ruchem, gestem, zaadaptować do przedstawienia. Czasem są to teksty własne
uczniów, do których starają się odnaleźć dodatkowe formy ekspresji.

5. Ćwiczenia

5.1. Podstawowe ćwiczenia dramowe

Podstawowe ćwiczenia dramowe to:
1)

ćwiczenie zmysłów

(słuchanie, patrzenie, dotykanie, wąchanie, smakowanie),

które mają na celu rozwój świadomości sensorycznej, wrażliwości na cechy oto-
czenia, a także doskonalenie procesów pamięci, uwagi i koncentracji (np. ćwi-
czenie na dotyk: badanie przedmiotów ukrytych pod chustą);

ćwiczenie prostych ruchów

, które mają na celu kształtowanie umiejętności pano-

wania nad ciałem, rozwój tzw. elokwencji ciała (np. ćwiczenie z odbĳaniem wy-
obrażoną piłką);

ćwiczenia relaksacyjne

, które mają na celu ćwiczenie umiejętności zwalniania na-

pięcia w ciele, odprężania się (np. ćwiczenie polegające na wyobrażaniu sobie
zbĳania się w bryłę lodu i powolnego roztapiania się);

ćwiczenia z wykorzystaniem dźwięków i tempa ruchu

(bardziej zaawansowane to

ćwiczenie elokwencji ciała, ekspresji, panowania nad ciałem (np. marsze fa-
bularne);

rozwĳanie scen pojedynczych

(odegranie metafor, idei), które mają na celu rozwój

wyobraźni i kreatywności (np. budowanie tzw. pomników emocji);

rozwĳanie scen zbiorowych

, które mają na celu rozwój wyobraźni, kreatywności,

współpracy (np. przedstawianie metafor, budowanie ruchomych pomników);

improwizacje proste

, złożone na kanwie opowiadań, ilustracji, studium przypadków.

5.2. Przykłady ćwiczeń

Marsze fabularne

— grupa zachowuje się zgodnie z podaną instrukcją, np. „Idziecie

pod górę, z ciężkimi plecakami, wasze twarze tnie silny wiatr i deszcz…”.

Interpretacje proste

— np. lustro, czyli naśladowanie ruchów drugiej osoby (ćwicze-

nie w parach). Jedna osoba stanowi lustro dla drugiej.

Pomniki nieruchome i ruchome

— uczniowie ustawiają się i pracują nad mimiką

zgodnie z otrzymaną instrukcją (np. „Jesteś radosny, smutny, pewny siebie, czujesz
złość, jesteś zakłopotany, zakochany” itd.).

Interpretacje złożone

— uczniowie pokazują np. jak ktoś nieśmiały zamienia się

w pewnego siebie człowieka (poznanie alfabetu stanów emocjonalnych).

Kalambury

— pokazywanie słów, tak aby grupa odgadła znaczenie hasła, np. butel-

ka na mleko, pęd do wiedzy, burza w szklance wody itp.

Ciało jako tworzywo

1. Ćwiczenie może być realizowane indywidualnie („zamień się w szczypiorek,

w litery alfabetu” itp.).

2. Ćwiczenie może być realizowane w całej grupie („jesteście ogrodem, wybranym

wyrazem” itp.).

3. Ciała można „rzeźbić” (wybrana osoba tworzy z ciała jednego lub kilku

uczniów tzw. rzeźbę na zadany temat lub o określonym tytule, np. Oto jeste-
śmy! Zwycięstwo!)

4. Można zastosować metodę stop-klatki lub z uwzględnieniem przewĳania kilku

klatek, np. grupy zamieniają się w maszyny do produkcji tzw. krówek.

Pretekstowe

— pretekstem jest np. obraz Krzyk Edwarda Muncha. Uczniom stawia-

my pytanie o możliwe wyjaśnienia przyczyny krzyku. W grupach przygotowywana
jest odpowiedź w postaci scenki do odegrania. Pretekstem jest jakiekolwiek zdanie,
które może stanowić zakończenie. Uczniowie mają dopisać początek historyjki i ode-
grać scenki. Np. etiuda o zakończeniu A to pech. Możliwa jest także sytuacja odwrot-
na — znany jest początek historii, np. dziewczyna siedzi smutno wpatrzona w suﬁt,
grupa biedaków żebrze na dworcu lub tp. Do odegrania tej historii można użyć:
—   tylko ekspresji pozawerbalnej (pantomimy),
—   słów lub okrzyków,
—   rekwizytów.

Każde ćwiczenie trzeba koniecznie podsumować i zweryﬁkować zmiany w osobi-
stych założeniach. Pomocne będą pytania:
—   Co czułeś?
—   Jakie były twoje myśli?
—   Co było najtrudniejsze?
—   Czy to było poruszające?
—   Czy pozwoliło ci to lepiej zrozumieć?

W zasadzie nie powinno się używać pytania „dlaczego?”, gdyż jest to pytanie kie-
rowane do intelektu. Kiedy dzieci referują trudności w wyobrażeniu sobie pewne-
go obrazu lub mają kłopoty z nazywaniem emocji, które odczuwają, można poma-
gać im pytaniami lub sugestiami typu:
—   A co by to było, jakbyś wiedział?
—   A co by to było, jakbyś mógł ten stan nazwać?
—   Jeżeli nie możesz sobie wyobrazić, to wyobraź sobie, że sobie wyobrażasz…

Podsumowanie

Poprzez działanie w świecie ﬁkcji drama ułatwia zmianę siebie w rzeczywistości.
Umożliwia ćwiczenie nowych zachowań, przydatnych w rzeczywistym świecie.

Przedstawione techniki mają na celu ułatwienie zrozumienia motywów, jakimi kie-
rują się ludzie. Dzięki temu łatwiej będzie młodemu człowiekowi zrozumieć rze-
czywistość i pewniej się w niej poruszać. Drama niweluje zahamowania i wpływa
na rozwój wyobraźni. Wzbogaca proces nauczania, prowokuje do podejmowania
decyzji i reagowania na różnorodne sytuacje. Przygotowuje dzieci i młodzież do
dorosłego życia.

Drama jest doskonałym środkiem dydaktycznym, wychowawczym i psychotera-
peutycznym. Jest alternatywą dla nauczania opartego na tradycyjnych metodach
związanych z zapamiętywaniem i odpytywaniem uczniów z przerobionego mate-
riału. Drama uczy poprzez doświadczanie. Zmienia też rolę nauczyciela — pozwa-
la mu zejść „z katedry” i stać się partnerem, przewodnikiem gotowym do dialogu
i współpracy.

Bibliograﬁa

1. Awgulowa J., Świętek W., 1985: Inscenizacje w klasach początkowych, WSiP,

Warszawa.

2. Borecka I. et al., 2005: Drama i arteterapia w szkole. Programy i scenariusze

zajęć, wyd. PWSZ im. Angelusa Silesiusa w Wałbrzychu, Wałbrzych.

  3.   Czapów G., Czapów Cz., 1969: Psychodrama, PWN, Warszawa.
  4.   Dziedzic A., 1999: Drama i wychowanie, Wydawnictwa CODN, Warszawa.
  5.   Dziedzic A., 1992: Drama na lekcjach języka polskiego, WSiP, Warszawa.
  6.   Lewandowska-Kidoń  T.,  2001:  Drama  w kształceniu  pedagogicznym,

wyd. UMCS, Lublin.

7. Pankowska K., 1990: Drama — zabawa i myślenie, COMUK, Warszawa.
8. Pankowska K., 2000: Pedagogika dramy teoria i praktyka, Wydawnictwo Aka-

demickie Żak, Warszawa.

  9.   Pankowska K., 1997: Edukacja przez dramę, WSiP, Warszawa.
10.   Rybotycka L., 1990: Gry dramatyczne, COMUK, Warszawa.
11.   Szymańska M. A., 1998: Drama w nauczaniu początkowym, Juka, Warszawa.
12.   Taraszkiewicz M., 2005: Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole, „Tren-

dy — uczenie w XXI wieku”, [internetowy magazyn CODN], nr 2,

http://www.

trendy.codn.edu.pl/struktura/czytelnia/e-book/doc/metody_aktywizujace_
procesy_nauczania_cz01.pdf

, stan z 26.02.2010 r.

13. Way B., 1995: Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa.
14. Witerska K., 2002: Drama w dydaktyce — kontekst teoretyczny, [w:] Grani-

ce autonomii teorii i praktyki edukacyjnej, (red.) H. Gajdamowicz, D. Bilski,
K. J. Szmidt, wyd. WSHE w Łodzi, Łódź.

15. Witerska K., 2005: Drama edukacyjna w szkole wyższej, [w:] Trening twórczo-

ści w szkole wyższej, (red.) K. J. Szmidt, wyd. WSHE w Łodzi, Łódź.

16. Witerska K., 2007: Drama kreatywna jako swoista metoda dydaktyki twórczo-

ści, [w:] Pedagogika twórczości, (red.) K. J. Szmidt, GWP, Gdańsk.

17. Witerska K., 2005: Wykorzystanie dramy w kształceniu pedagogicznym dla

przybliżenia idei samorządności w koncepcji Janusza Korczaka, [w:] Rozpozna-
nia i szkice pedagogiczne, (red.) D. Jankowski, wyd. WSHE w Łodzi, Łódź.

Document Outline