JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM

ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Robert L. Koegel (uczen Ivara Lovaasa),

Laura Schreffirnan,

Amy Good,

Laurie Cerniglia,

Clodagh Murphy,

Lynn Kern Koegel.

University of California, Santa Barbara

University of California, San Diego

Tłumaczenie: Małgorzata Olszewska

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.2

SPIS TRE

Ś

CI

WSTĘP……………………………… ....................................................................................... 3

MOTYWACJA .......................................................................................................................... 3

REAGOWANIE NA WIELORAKIE BODZCE (SYGNALY) ................................................ 4

TWORZENIE STRUKTURY SYTUACJI, W KTÓREJ ZACHODZI UCZENIE SIĘ ........... 5

Punkt # 1 UWAGA DZIECKA ................................................................................................. 6

Punkt # 2 ZADANIA OPANOWANE POWINNY BYĆ PRZEPLATANE Z NOWYMI

ZADANIAMI ........................................................................................................... 8

Punkt # 3 ZADANIA POWINNY BYĆ WYBIERANE PRZEZ DZIECKO ........................ 11

Punkt # 4 PYTANIA / POLECENIA / OKAZJE DO ODPOWIEDZI POWINNY

ZAWIERAĆ WIELORAKIE SKLADNIKI .......................................................... 15

Punkt # 5 WZMOCNIENIE POWINNO WYSTEPOWAĆ NATYCHMIAST PO

ZACHOWANIU DZIECKA .................................................................................. 18

Punkt # 6 KAŻDA CELOWA PRÓBA ODPOWIEDZI POWINNA BYĆ NAGRADZANA

................................................................................................................................ 20

Punkt # 7 WZMOCNIENIE POWINNO BYĆ ZWIĄZANE Z POŻĄDANYM

ZACHOWANIEM ................................................................................................. 23

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.3

WST

Ę

P

Celem tego podręcznika jest szkolenie osób, mających kontakty z dziećmi z autyzmem i z
innymi poważnymi zaburzeniami, w oferowaniu terapii łatwej w realizacji, która można
zastosować w naturalnym otoczeniu dziecka.

Nasza pierwotna praca (Koegel, O'Dell & Koegel, 1987) skoncentrowała się na dzieciach nie
mówiących (nonverbal) i doprowadziła do dramatycznego wzrostu ich słownictwa. Wiele
spośród dzieci, które uczestniczyły w naszej wczesnej pracy, demonstrowało liczne
nieodpowiednie zachowania, które zdawały się mieć bezpośredni związek z warunkami
nauczania i z brakiem umiejętności komunikacyjnych u tych dzieci. W konsekwencji,
procedury opisane w tym podręczniku redukują także w wielkim stopniu niepożądane
zachowania.

Ostatnio objęliśmy naszym programem także dzieci, o wyższym poziomie funkcjonowania.
Jednakże, wszystkie zasady są takie same, niezależnie od obecnego poziomu funkcjonowania
waszego dziecka. Dlatego proponujemy, aby te procedury były stosowane z wszystkimi
dziećmi. Rozmaite przykłady, zawarte w tym podręczniku, będą pomocne dla szerokiego
spektrum (zakresu) dzieci. Czytając przykłady zastanówcie się jak moglibyście zaadaptować
te zasady dla waszego dziecka.

Ponieważ większość dzieci z poważnymi zaburzeniami potrzebuje terapii dotyczącej wielu
zachowań, istotne jest określenie zachowań, które staną się celem terapii i które wywołają
JEDNOCZESNE zmiany w wielu innych zachowaniach, zamiast przeciwdziałania każdemu
indywidualnemu zachowaniu, ponieważ takie działanie byłoby zbyt czasochłonne. Dlatego
celem tego podręcznika jest opisanie zestawu procedur terapeutycznych służących nauczeniu
dzieci z autyzmem zachowań "kluczowych" ("pivotal" behaviors). Mówiąc "zachowania
kluczowe" mamy na myśli zachowania posiadające centralne znaczenie dla szerokich
obszarów funkcjonowania. Pozytywne zmiany w zachowaniach kluczowych powinny mieć
rozlegle pozytywne wpływy na wiele innych zachowań i dlatego stanowią skuteczny sposób
wywoływania zgeneralizowanej poprawy w zachowaniu dzieci z autyzmem.

Zachowania kluczowe, którymi zajmiemy się w tym podręczniku to motywacja i reagowanie
na wielorakie bodźce (sygnały). Udowodniono, że trudności w tych obszarach mają ogólny
negatywny wpływ na zachowanie dzieci z autyzmem, natomiast poprawa w tych kluczowych
zachowaniach ma bardzo ważny i pozytywny wpływ na funkcjonowanie tych dzieci.
Spójrzmy bardziej analitycznie na każde z tych kluczowych zachowań.

MOTYWACJA

Centralnym problemem w rozwoju dzieci z autyzmem i z innymi poważnymi zaburzeniami
jest brak motywacji. W istocie dzieci z autyzmem słyną z braku motywacji do nauki nowych
zadań i ogólnie do uczestnictwa w ich społecznym i szkolnym otoczeniu. Taki brak
motywacji może wyrażać się w wybuchach złości, płaczu, nieposłuszeństwie, braku uwagi,
zaniepokojeniu, próbach opuszczenia sytuacji, w której następuje nauczanie lub ospałości.
(Koegel & Egel, 1979). Nie wiemy z pewnością, dlaczego takie dzieci są trudne do
zmotywowania, lecz być może ma to związek z faktem, że ponieważ często ponoszą one
porażki, to po prostu nauczyły się nie próbować. Jednakże, niezależnie od przyczyn oczywiste

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.4

jest, że należy rozwiązać problem motywacji zanim spróbujemy rozwinąć skuteczną strategię
terapii dla tych dzieci. Niedawne badania sugerują, że można zwiększyć motywację, co
prowadzi do dramatycznego wpływu na uczenie się (zdobywanie nowych umiejętności)
dzieci. W 1987 r. Koegel, O'Dell & Koegel rozwinęli program obejmujący techniki
motywacyjne i funkcjonalne używanie języka. Ten program został zaprojektowany do użytku
w naturalnym środowisku dziecka, wiec jest idealnie dopasowany do stosowania w domu.
Laski, Charlop & Schreibman (1988) z sukcesem nauczyli rodziców jak stosować te techniki,
aby ZNACZNIE rozwinąć i poprawić mowę ich dzieci. Głównym celem tych technik jest
poprawa kluczowego zachowania, jakim jest motywacja. Oczywiście dziecko posiadające
motywacje próbuje bardziej (pracuje z większą determinacja), jest bardziej zainteresowane
sytuacją nauczania i prawdopodobnie zastosuje w innych sytuacjach zachowania, których się
nauczyło.

REAGOWANIE NA WIELORAKIE BODZCE (SYGNALY)

Innym ogromnie ważnym kluczowym zachowaniem jest reagowanie na wielorakie bodźce. W
wyniku wielu badań stwierdzono, że u wielu dzieci z autyzmem istnieje specyficzna cecha
(właściwość) uwagi. Te właściwości określono nazwą "nadselektywność bodźca" ("stimulus
overselectivity") i oznacza ona niezdolność do wykorzystania wszystkich ważnych
wskazówek (sygnałów), w sytuacji uczenia się. Np. we wczesnym eksperymencie uczono
dzieci z autyzmem zadania obejmującego wiele składowych bodźców (takich jak światło,
dźwięk i bodźce dotykowe). Przeprowadzony następnie test dotyczący poszczególnych
bodźców ujawnił, że dzieci nauczyły się tylko jednej cechy (bodźca). Kontrastuje to z
normalnymi dziećmi, które nauczyły się wszystkich składowych cech. Oznacza to, że dziecko
z autyzmem zazwyczaj reaguje na zbyt niewiele sygnałów (bodźców) w swym środowisku,
co w wielkim stopniu wpływa na proces uczenia się. Np. powiedzmy, że nauczyciel wskazuje
obrazek przedstawiający psa i mówi "pies". Jeśli dziecko z autyzmem patrzy na obrazek, lecz
nie "słyszy" wypowiadanego słowa, to nie nauczy się ono związku (skojarzenia) miedzy
obrazkiem, a słowem. Podobnie, jeśli dziecko słyszy wypowiadane słowo, lecz nie zwraca
uwagi na obrazek, to nie nauczy się ono nazwy rzeczy przedstawionej na obrazku. W
konsekwencji, oczywiste jest że ten deficyt uwagi może mieć, i w istocie ma, bardzo poważny
negatywny wpływ na proces uczenia się u takich dzieci. W istocie, badania wskazują na to, że
"nadselektywność bodźca" związana jest z niezdolnością tych dzieci do uczenia się nowych
zachowań, uczenia się w ramach normalnych procedur nauczania (takich jak podpowiedzi) i
angażowania się w zachowania społeczne. Oczywiste jest że "naprawienie" tego deficytu
uwagi miałoby rozległy pozytywny wpływ na zdolności/umiejętności uczenia się tych dzieci.
Dlatego ten deficyt uwagi ("nadselektywność bodźca") stanowi ważne zachowanie kluczowe
( Koegel & Schreibman, 1977).

Po przedstawieniu zachowań kluczowych (pivotal behaviors), których chcemy nauczyć
dzieci, nadszedł czas na skoncentrowanie się na szczegółach uczenia tych zachowań. Tablica
1 prezentuje ogólne zarysy programu, do których możecie powracać po przeczytaniu całego
podręcznika. Ten podręcznik opisuje różne składniki nauczania zachowań kluczowych i
wielorakie przykłady (dobre i złe), służące wyjaśnieniu opisanych procedur.

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.5

TABLICA 1

Pamiętajcie, że:

I. Pytanie/Polecenie/ Okazja do odpowiedzi powinny:

1. Być jasne, nieprzerywane i odpowiednie do zadania

2. Być przeplatane z zadaniami opanowanymi już przez dziecko

3. Być wybierane przez dziecko

4. Zawierać wielorakie składniki

II. Wzmocnienia powinny:

5. Występować natychmiast po zachowaniu.

6. Być oferowane po każdej próbie odpowiedzi.

7. Być związane z pożądanym zachowaniem.

TWORZENIE STRUKTURY SYTUACJI, W KTÓREJ
ZACHODZI UCZENIE SI

Ę

Istnieje zasadnicza, prosta struktura sytuacji, w której zachodzi uczenie się. Ważne jest
abyśmy pamiętali, że interakcje mogą mieć następujący ogólny format:

1.

Rodzic lub nauczyciel prezentuje dziecku polecenie, pytanie lub inną okazję do

odpowiedzi

2.

Dziecko odpowiada

3.

Rodzic lub nauczyciel oferuje jakąś konsekwencję, w zależności od reakcji dziecka.

Jako przykłady takich interakcji rozważymy następujące sytuacje:

John z radością bawi się na dworze. Zaczyna robić się chłodno i dziecku jest zimno. Jego
mama mówi mu, aby włożył sweter (polecenie). John idzie do pokoju, bierze sweter i zakłada
go (reakcja dziecka). Teraz może wrócić do zabawy na dworze (konsekwencja).

Mama Johna podnosi jego ulubiona piłkę i pyta "Czy chcesz odbijać piłkę?” (pytanie).
Dziecko spogląda na mamę i mówi "Chcę odbijać piłkę" (reakcja dziecka). Mama mówi
"Wspaniale, pobawmy się" i daje mu piłkę. John z radością odbija piłkę (konsekwencja).

Mama Johna spostrzegła jego zainteresowanie jedzeniem w momencie, gdy przygotowuje
obiad. Mama umieszcza kilka ulubionych smakołyków Johna w zasięgu, ręki dziecka (okazja
do odpowiedzi). John wyciąga rękę w kierunku jabłka i mówi "jabo" (odpowiedź dziecka).
Mama daje Johnowi jabłko (konsekwencja).

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.6

* OKAZJE DO ODPOWIEDZI, którym nie towarzyszą pytania lub polecenia, prowadzą do
mowy, która nazywamy SPONTANICZNĄ. Ponieważ chcemy, aby dziecko nauczyło się
mówić samodzielnie (wyj. tł. z własnej inicjatywy, bez podpowiadania), szczególnie
pragniemy wspierać spontaniczną mowę dziecka. Ważne jest dostrzeganie spontanicznych
prób używania mowy ze strony dziecka i traktowanie tych reakcji tak, jak traktowalibyśmy
mowę będącą następstwem konkretnego pytania lub polecenia.

CECHY CHARAKTERYSTYCZNE PROCEDURY

ZAPREZENTOWANIE PYTANIA/POLECENIA/ OKAZJI DO ODPOWIEDZI - O CZYM
NALEŻY PAMIĘTAĆ:

# 1. Pytanie/polecenie/okazja do odpowiedzi powinny być jasne/odpowiednie do
sytuacji/nieprzerywane a dziecko musi skupiać na nim swoja uwagę.

# 2. Zadania opanowane przez dziecko należy przeplatać z nowymi zadaniami (znajdującymi
się w fazie nabywania).

# 3. W wielkim stopniu zadania powinny być wybierane przez dziecko.

# 4. Polecenie/pytanie powinno zawierać wielorakie składniki.

Zbadajmy szczegółowo każdy z tych punktów.

Punkt # 1 UWAGA DZIECKA

Przed zaprezentowaniem dziecku pytania, polecenia lub okazji do odpowiedzi ważne jest
upewnienie się, że dziecko uważa (koncentruje swą uwagę na pytaniu/poleceniu itp.).
Oczywiste jest, że dziecko nauczy się niewiele lub nie nauczy się nic, jeśli nie zwraca uwagi
na prezentowane pytania/ polecenia/ okazje do odpowiedzi. Dziecko nie powinno odwracać
wzroku od rodzica i nie powinno angażować się w autostymulacje lub wybuchać gniewem.
Dziecko powinno zwracać uwagę na zadanie, którym się zajmujecie. W momencie, gdy
dziecko uważa, rodzic powinien wydać polecenie, które jest jasne i odpowiednie/adekwatne
do tego, co robi dziecko w danym momencie. Rozważcie następujące przykłady dobrych i
złych poleceń.

PRZYKŁADY

A - DOBRY PRZYKŁAD

Jest piąta po południu, Becky i jej syn Robbie są w kuchni. Becky przygotowuje ulubioną
potrawę swego syna - spaghetti. Chciałaby, aby Robbie pomógł w nakrywaniu do stołu.
Najpierw powinna przyciągnąć jego uwagę. Becky zbliża się do Robbiego, dotyka go i mowi
"Robbie". Zapewnia kontakt wzrokowy z dzieckiem i mówi "Proszę, połóż widelce na stole."
Następnie siadają i zaczynają jeść spaghetti.

Komentarz :

Zauważcie, że najpierw Becky upewniła się, że Robbie zwraca na nią uwagę dotykając go i
inicjując kontakt wzrokowy z dzieckiem. Polecenie "Proszę, połóż widelce na stole" było

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.7

krótkie, odpowiednie do sytuacji i jasne. Ponadto zauważcie, że polecenie pasowało bardzo
do zadania, ponieważ Becky chciała, aby Robbie położył widelce na stole, aby mogli zjeść
spaghetti. Porównajcie ten przykład z następnym, złym przykładem.

A - ZŁY PRZYKŁAD

Jest piąta po południu. Becky i jej syn Robbie są w kuchni. Becky przygotowuje spaghetti.
Chciałaby, aby Robbie nakrył do stołu. Wola Robbiego z drugiego końca pomieszczenia i
pyta "Czy stół jest gotowy do obiadu ?"

Komentarz :

Zauważcie, że w tym przykładzie Becky nie zapewniła, że Robbie zwraca na nią uwagę.
Wołając go, gdy znajdował się w drugim końcu pomieszczenia, nie mogła być pewna że
zrozumiał, a nawet usłyszał pytanie. Ponadto, chociaż pytanie pasowało do zadania, nie było
jednak zbyt jasne. Dziecku jest bardzo trudno określić jaką powinna być jego reakcja.
Krótkie, bezpośrednie polecenie jest o wiele łatwiejsze do zrozumienia i wykonania niż
długie i skomplikowane polecenie.

B – DOBRY

Carol i jej autystyczny brat Marc są z rodzicami w parku. Siedząc przy stole piknikowym
Marc wyciąga rękę i łapie sok. Carol powstrzymuje jego rękę i pyta „Co chcesz wypić?".
Marc mówi „Sok" i otrzymuje sok.

Komentarz :

W tym przykładzie Carol zadaje dobre, jasne pytanie. Ważne jest to, ze przed zadaniem
pytania Carol zapewnia, że Marc zwraca na niż uwagę przerywając jego „zakłócającą"
czynność - łapanie soku.

B – ZŁY

Carol i jej autystyczny brat Marc są z rodzicami w parku. Carol rozkłada jedzenie i Marc łapie
sok. Carol chce dowiedzieć się, co Marc chce wypić. Wyciągając mleko, sok i wodę sodową z
torby z jedzeniem woła przez ramie do Marca "Marc, przyniosłam dużo smacznych napojów.
Przyniosłam sok, wodę sodową i mleko. Co mogę ci dać ?" Marc ignoruje siostrę i nadal
próbuje złapać sok.

Komentarz :

W porównaniu z dobrym przykładem przedstawionym uprzednio, w tym przykładzie Carol
nie zapewnia, że Marc zwraca na nią uwagę i w konsekwencji Marc nadal próbuje złapać sok
i ignoruje ją. Ponadto, jej pytanie jest długie i skomplikowane a nie krótkie i na temat. Z
uwagi na te okoliczności, nie zaskakuje nas fakt, ze Marc nie reaguje na pytanie Carol.

C – DOBRY

Po południu Paul opiekuje się swoja siostrą Susan. Susan podchodzi do drzwi prowadzących
na podwórko i wielokrotnie uderza w szybę, ponieważ nie potrafi otworzyć drzwi, aby wyjść
na dwór. Paul spostrzega okazję, aby skłonić Susan, aby poprosiła o to, czego chce.

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.8

Podchodzi do Susan, łapie jej ręce i mówi "Słuchaj mnie". Susan spogląda na Paula i Paul
mówi "Czy chcesz wyjść na dwór?". Susan odpowiada "na dwór". Paul mówi "Wspaniale
Susan" i wychodzi z nią na dwór, gdzie się bawią.

Komentarz :

Zauważcie w tym przykładzie jak bardzo Paul stara się zdobyć uwagę Susan. Łapie jej ręce
aby powstrzymać ją od angażowania się w rozpraszające jej uwagę i potencjalnie
niebezpieczne zachowanie w momencie gdy do niej mówi. Upewnia się, że Susan zwraca na
niego uwagę, gdy zadaje pytanie. Zauważcie również, że pytanie Paula jest krótkie, jasne i
związane z sytuacją.

C – ZŁY

Po południu, Paul opiekuje się swoją siostrą Susan. Susan podchodzi do drzwi prowadzących
na podwórko i wielokrotnie uderza w szybę, ponieważ nie potrafi otworzyć drzwi, aby wyjść
na dwór. Paul gra w grę wideo w drugim pokoju i z drugiego pokoju woła do Susan "Susan,
co chcesz?". Nie uzyskując odpowiedzi woła ponownie "Susan, czy chcesz wyjść na dwór?"
Susan nadal uderza w szybę.

Komentarz :

Widzimy tutaj ponownie jak istotne jest zdobycie uwagi dziecka. Wołając z drugiego pokoju i
zajmując się czymś innym (gra wideo), Paul nie jest w stanie wywołać odpowiedzi Susan.
Susan kontynuuje uderzanie w szybę.

Ć

WICZENIE

Napiszcie przykład jasnego polecenia, które byłoby odpowiednie dla dziecka, z którym
pracujecie. Teraz napiszcie przykład niejasnego polecenia, które mogłaby wydać osoba
nieprzeszkolona.

Punkt # 2 ZADANIA OPANOWANE POWINNY BY

Ć

PRZEPLATANE Z NOWYMI ZADANIAMI

Podczas organizacji środowiska nauki dziecka ważne jest przeplatanie zadań opanowanych
już przez dziecko z nowymi, bardziej trudnymi zadaniami. Robiąc to utrzymujemy i
podwyższamy motywację i pewność siebie dziecka, umożliwiając mu podejmowanie prób
nauczenia się nowych zadań, a jednoczenie odnoszenie wielu sukcesów. Umożliwia to
dziecku nieustanne wzbogacanie repertuaru jego zachowań (uczenie się nowych zachowań)
przy jednoczesnym utrzymaniu jego motywacji. Kontrastuje to z procedurą, w której dziecko
po prostu ćwiczy wielokrotnie nowe, trudniejsze zadanie, co może prowadzić jedynie do
frustracji i utraty motywacji. Ponownie, spójrzcie na następujące przykłady :

PRZYKŁADY

A - DOBRY

James nauczył się już rozpoznawać cyfry i teraz jego mama Marcia myśli, że nadszedł czas,

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.9

aby nauczył się swego numeru telefonu (555 - 4713). Ponieważ wie, że James lubi rozmawiać
ze swoja siostrą Denise, myśli, że chciałby skorzystać z telefonu aby z nią porozmawiać.
Marcia odbiera Jamesa ze szkoły i mówi "Zadzwońmy do Denise". Idą do telefonu i Marcia
wykręca numer 555 -471 i wskazując na cyfrę 3 pyta Jamesa "Jaka to jest cyfra ?". James
mówi "trzy" (zadanie opanowane już przez Jamesa), a następnie mama pozwala mu nacisnąć
przycisk z tą cyfrą. Telefon dzwoni, Denise odbiera telefon i James może z nią porozmawiać.
Następnym razem Marcia mówi "Jaki jest twój numer telefonu - 555 - 471..." i podpowiada
Jamesowi aby powiedział "trzy" (nowe zadanie). Gdy James mówi "trzy", mama pozwala mu
nacisnąć przycisk z ostatnią cyfrą i porozmawiać z Denise. Następnym razem Marcia wykręca
numer 555 -47... i wskazuje na cyfrę 1 pytając "Jaka to jest cyfra ?" James mówi "jeden" i
naciska przycisk z cyfra 1, a następnie przycisk z cyfra 3 i rozmawia z Denise. Marcia
następnie pyta "Jaki jest twój numer telefonu - 555 - 47.. itd. kontynuując całą procedurę do
momentu, w którym James może powiedzieć wszystkie cyfry swego numeru telefonu i potrafi
wykręcić ten numer.

Komentarz :

Tutaj Marcia przeplata zadanie opanowane już przez dziecko (nazywanie cyfr) z nowym
zadaniem (uczenie się numeru swojego telefonu). Zauważcie, że krótka rozmowa z Denise
stanowi także przyjemne zadanie, należące do zadań opanowanych już przez dziecko.
Ponadto, w długich zadaniach takich jak zadanie w tym przykładzie, może być pożądane
rozłożenie prób na wiele dni. W ten sposób Marcia może nauczyć Jamesa pewnych ważnych
umiejętności, jednocześnie zwiększając jego szansę sukcesu i w konsekwencji utrzymując
jego motywacje. Spójrzcie na przykład poniżej, gdzie mamy do czynienia z odwrotną
sytuacją.

A – ZŁY

James nauczył się już rozpoznawać cyfry i teraz jego mama Marcia chciałaby, aby nauczył się
swego numeru telefonu. Marcia mówi "Twój numer telefonu to 555 - 4713. Możesz to
powiedzieć ? Powiedz 5 - 5 - 5 - 4 - 7 - 1 - 3 ". James mówi "1 - 3", a Marcia mówi "7 - 1 - 3".
Marcia kontynuuje całą procedurę do momentu, w którym Jamesa ogarnia frustracja i zaczyna
on gryźć swe palce. Marcia przerywa nauczanie, aby James przestał gryźć swe palce.

Komentarz :

W tym przykładzie, Marcia kontynuuje z Jamesem ćwiczenie nowych zadań (zadań w fazie
nabywania) nie przeplatając ich z zadaniami opanowanymi już przez dziecko (maintenance
tasks). James szybko traci motywację do kontynuacji pracy nad tymi zadaniami i zaczyna
angażować się w zachowanie "zakłócające" (disruptive behavior) i autoagresywne (self-
injurious). W rezultacie Marcia czuje się zmuszona do przerwania nauczania.

B – DOBRY

Sarah kocha kwiaty i jej ojciec John postanawia nauczyć ją nazw niektórych spośród jej
ulubionych kwiatów. John postanawia wykorzystać jej znajomość kolorów, aby zwiększyć jej
motywację do nauki nazw kwiatów. Podczas spaceru w ogrodzie John wskazuje róże i pyta
"Jaki to kolor?". Sarah odpowiada "czerwony" i tata pozwala jej zerwać kwiat. Następnie
John wskazuje inna róże i pyta "Jaki to kwiat?" i podpowiada Sarah aby powiedziala "róża".
Gdy Sarah mówi "róża", tata pozwala jej zerwać kwiat. Następnie John wskazuje żonkila
i pyta "Jaki to kolor?" Sarah mówi "żółty" i tata pozwala jej zerwać żonkila. Następnie John

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.10

wskazuje innego żonkila i pyta "Jaki to kwiat?" i podpowiada jej "żonkil". Gdy Sarah mówi
"żonkil", to tata pozwala jej zerwać żonkila.

Komentarz :

Ponownie widzimy dobry przykład przeplatania opanowanych zadań (nazywanie kolorów) z
trudniejszymi zadaniami, znajdującymi się w fazie nabywania (nazywanie kwiatów).
Powyższy przykład ilustruje także przypadek, w którym nauka języka może zostać
wprowadzona do codziennych aktywności, co sprawia, że uczenie się staje się radością
zarówno dla rodzica, jak i dla dziecka.

B – ZŁY

Sarah kocha kwiaty i jej ojciec John postanawia nauczyć ją nazw niektórych spośród jej
ulubionych kwiatów. Podczas spaceru w ogrodzie, John wskazuje różę i pyta „Jaki to kwiat?".
Podpowiada Sarah mówiąc „róża". Sarah mówi „róża", John mówi „Jesteś wspaniała Sarah!".
John wskazuje inna różę i pyta „Jaki to kwiat?". Sarah mówi "róża". John mówi „Wspaniale
Sarah" i pozwala jej zerwać różę. Następnie wskazuje żonkila i pyta „Jaki to kwiat?" Sara
mówi „róża". John mówi „Nie, Sarah, to jest żonkil". Wskazuje innego żonkila i pyta Sarah
„Jaki to kwiat ? Sarah mówi „żonkil" i John pozwala jej zerwać żonkila. Następnie John
wskazuje stokrotkę i pyta „Jaki to kwiat?". Sarah zaczyna się denerwować.

Komentarz :

W tym przykładzie John nie przeplata zadań opanowanych już przez dziecko (maintenance
tasks) z nowymi zadaniami (acquisition tasks). W rezultacie Sarah ogarnia frustracja a spacer
przez ogród staje się dla niej nieprzyjemnym przeżyciem. Następnego dnia, gdy John chce
wziąć Sarah znowu do ogrodu, dziewczynka próbuje uniknąć całkiem tego przeżycia (nie
chce iść do ogrodu).

C – DOBRY

Tom bawi się piłką ze swoją autystyczna siostrą Kathy. Kathy potrafi bardzo dobrze kopać
piłkę, lecz ma trudności w łapaniu piłki. Więc Tom zaczyna bawić się z Kathy mówiąc "Teraz
kopnę piłkę" i kopie piłkę do Kathy. Następnie mówi "Teraz ty kopnij piłkę z powrotem,
Kathy". Kathy mówi "Teraz kopnę piłkę" i kopie piłkę do Toma. Teraz Tom chce
popracować nad łapaniem piłki. Tom mówi "Teraz rzucę piłkę. Co ty zrobisz ?" Kathy mówi
"Teraz rzucę piłkę". Tom modeluje prawidłową odpowiedź dla Kathy mówiąc "Prawie
dobrze. Teraz złapię piłkę." Kathy mówi "Teraz złapie piłkę". Wspaniale !" - mówi Tom. "Tu
jest piłka". Rzuca piłkę do Kathy i piłka wypada z rąk dziewczynki. "To było całkiem dobre"
- mówi Tom. "Teraz rzuć piłkę. Co zrobisz ?" Kathy mówi "Rzucę piłkę" i rzuca ją ładnie do
Toma. Tom chwali Kathy i powraca do kopania piłki i robi to dwa razy przed ponowna praca
nad łapaniem piłki.

Komentarz :

W tym przykładzie Tom stosuje zasadę przeplatania opanowanych zadań z nowymi
zadaniami, zarówno w sferze motoryki dużej, jak i umiejętności językowych. Sprawia, że
Kathy na zmianę kopie i łapie piłkę, wiec Kathy nie ogarnia frustracja i dziewczynka chce
kontynuować zabawę. W tym samym czasie Tom pamięta o przeplataniu zadań ze sfery

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.11

języka opanowanych już przez dziecko (verbal maintenance tasks) z nowymi zadaniami z tej
sfery.

C – ZŁY

Tom bawi się piłką ze swoją autystyczną siostrą Kathy. Kathy potrafi bardzo dobrze kopać
piłkę, lecz ma trudności w łapaniu piłki. Więc Tom chce popracować nad łapaniem piłki.
Tom mówi "Teraz rzucę piłkę. „Co ty zrobisz?" Kathy mówi „Ja złapię piłkę". „Wspaniale!" -
mówi Tom. "Tu jest piłka!" Rzuca piłkę do Kathy i Kathy upuszcza piłkę. „Upuściłaś piłkę" -
mówi Tom. Tom bierze piłkę i mówi "Teraz rzucę piłkę. „Złap ją" Kathy przygotowuje się,
Tom rzuca piłkę i Kathy upuszcza ją ponownie. „Spróbujmy jeszcze raz, Kathy" - mówi Tom.
Tom rzuca piłkę do Kathy jeszcze kilka razy, lecz Kathy nie potrafi jej złapać. Teraz zarówno
Tom jak i Kathy są sfrustrowani i wracają do domu. Następnego dnia Tom pyta Kathy czy
chce znowu grać w piłkę i Kathy mówi „nie".

Komentarz :

W tym przykładzie Tom pracuje tylko nad nowym zadaniem (łapanie piłki). W końcu oboje
są sfrustrowani i Kathy zupełnie traci zainteresowanie ponowna grą w piłkę. Zauważcie
również, że Tom jest osobą, która mówi najczęściej podczas tej interakcji. Robiąc to traci
wspaniałą okazję do pracy z Kathy nad językiem, w radosnej naturalnej sytuacji.

Ć

WICZENIA

Opiszcie przykład sytuacji, w której moglibyście przeplatać opanowane zadanie z nowym
zdaniem, dotyczącym dziecka, z którym pracujecie.

Opiszcie sytuacje, w której nie przeplatalibyście opanowanego zadania z nowym zadaniem.

Punkt # 3 ZADANIA POWINNY BY

Ć

WYBIERANE PRZEZ

DZIECKO

Inna strategia, która w wielkim stopniu zwiększa motywacje dziecka do udziału w
aktywnościach służących uczeniu się nowych umiejętności jest pozwalanie dziecku na
odgrywanie roli w wybieraniu zadania lub tematu rozmowy. Tak jak każdy z nas posiadałby
większą motywację lub byłby bardziej zainteresowany czytaniem książki na temat, który
lubimy, dzieci autystyczne mogą być bardziej zmotywowane i zainteresowane kontaktami z
zabawkami i z przedmiotami, które lubią. Określamy to nazwa „wspólna kontrola" i
umożliwia to dziecku posiadanie większej kontroli nad interakcją, podczas której zachodzi
nauczanie. Tak więc dziecko mogłoby wybrać zabawkę, którą będzie się bawić ( i o której
może mówić) lub dziecko mogłoby pragnąć zakończyć aktywność mówiąc „więcej nie" lub
"odłóż samochód", itp. Kiedykolwiek jest to możliwe rodzic powinien podporządkować się
ż

yczeniom dziecka, aby dziecko uczyło się, że język prowadzi do pożądanych zmian w

ś

rodowisku. Powinno to sprawić, że język stanie się ważny dla dziecka, tak jak dzieje się w

przypadku normalnych dzieci, ponieważ pozwala dziecku na skuteczne komunikowanie jego
pragnień.

Ważne jest, co prawdopodobnie stanowi pewną ulgę dla rodzica, abyśmy wiedzieli, że nie jest
zawsze możliwe pozwolenie dziecku na posiadanie pełnej kontroli. W żadnym wypadku nie

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.12

wolno pozwolić dziecku na angażowanie się w aktywność, która jest niebezpieczna (np.
agresja, autoagresja) lub niedopuszczalna, ponieważ jest niewłaściwa (np. autostymulacja,
przymusowe rytuały). W takich okolicznościach rodzic powinien przejąć kontrolę do
momentu, w którym może uczynić to dziecko w odpowiedni sposób. W wyniku praktyki i
zdobycia doświadczenia rodzic staje się całkiem wprawny w zmienianiu kierunku uwagi i
zainteresowania dziecka. To zadanie staje się stopniowo coraz łatwiejsze, w miarę jak rośnie
motywacja dziecka do uczenia się.

Elementem wspólnej kontroli jest robienie czegoś na przemian. Naprzemienność stanowi
interakcję typu "daję i biorę" między dzieckiem a terapeuta, gdy zajmują się oni aktywnością
wybraną przez dziecko. Tak więc jeśli dziecko wybrało zabawę samochodem to dziecko i
rodzic na przemian toczą samochód, opisują samochód i pędza samochodem.
Naprzemienność umożliwia rodzicom prezentacje odpowiednich modeli językowych, które
może naśladować dziecko, a dziecku umożliwia nauczenie się elementu "daję i biorę"
interakcji społecznych.

PRZYKŁADY

A – DOBRY

Roger chce, aby Kent przeczytał mu historię do czytania przed snem (bedtime story), co
stanowi ulubione wieczorne zajęcie dla obu z nich. Kent wyciąga trzy książki i mówi do
Rogera „Którą książkę mam przeczytać dzisiaj?" Roger wskazuje książkę o Ulicy
Sezamkowej. "OK" - mówi Kent - "Przeczytam tę książkę." Wyciąga książkę w kierunku
Rogera i spogląda na Rogera. Roger mówi „Otwórz książkę". Kent otwiera książkę. "Spójrz"
- mówi Kent - "Przed domem jest Duży Ptak. Co widzisz?" Roger mówi "Kubeł na śmieci
Oskara". Kent mówi „Ja widzę Oskara w kuble na śmieci." Roger mówi „Ja widzę Oskara w
kuble na śmieci". "Dobry chłopiec!" - mówi Kent. "Jakiego koloru jest Duży Ptak?" "Żółty !"
-odpowiada Roger z łatwością.

Komentarz :

W tym przykładzie Kent pozwala Rogerowi aby wybrał historię do czytania przed snem.
Gwarantuje to, że dziecko jest zainteresowane tą historią i w konsekwencji posiada
motywację, aby o niej rozmawiać. Po wybraniu aktywności przez Rogera Kent upewnia się,
ż

e mówią na przemian na temat książki. Zauważcie również, że Roger przeplata opanowane

przez dziecko zadania ze sfery języka (nazywanie kolorów, "Otwórz książkę") z
trudniejszymi zadaniami, aby utrzymać motywacje Rogera na wysokim poziomie.

A – ZŁY

Roger chce, aby Kent przeczytał mu historię do czytania przed snem. Kent pyta Rogera co ma
przeczytać. Roger mówi "Ulica Sezamkowa". Kent mówi "Nie, czytaliśmy to wczoraj
wieczorem. Przeczytajmy <Petera Pana>". Kent zaczyna czytać. Roger zwraca uwagę na
historie przez krótką chwilę, a następnie zaczyna uderzać głową w ścianę. Kent pyta "Roger,
nie podoba ci się ta historia?". Roger nie odpowiada, lecz nadal uderza głowa w ścianę.

Komentarz :

Widzimy w tym przykładzie, że Kent wybiera historię, która jemu się podoba, a nie historię,
która podoba się Rogerowi. Robiąc tak Kent nie może być pewien, że Roger jest

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.13

zainteresowany książką w danym momencie, więc nie jest dziwne, że Roger zaczyna
angażować się w zachowanie autoagresywne. Zauważcie również, że czytając książkę
Rogerowi Kent traci wiele okazji, aby skłonić Rogera do mówienia.

B – DOBRY

Lori opiekuje się po południu swym bratem Ronem. Po uchwyceniu uwagi Rona pyta go
"Ron, chcesz się bawić jakąś zabawką czy chcesz jeść ?". Ron odpowiada "bawić się". "OK" -
mówi Lori - "Wybierz zabawkę". Ron wybiera zabawkę - autobus i mówi "autobus". "W
porządku ! - mówi Lori i pozwala Ronowi pchać autobus. "Odłożyć na bok" - mówi Ron.
"OK" - mówi Lori. Ron odkłada autobus na bok i mówi "Ciastko". Lori mówi : "OK,
chodźmy do kuchni."

Komentarz :

Zauważcie jak Lori nieustannie pozwala Ronowi aby kontrolował wybór aktywności. Ron
dokonuje wyboru między zabawkami a jedzeniem, następnie wybiera zabawkę, która chce się
bawić, a nawet decyduje jak długo chce się bawić konkretną zabawką. Posiadając dużo
kontroli Ron posiada wysoką motywację do mówienia, ponieważ mówi o aktywnościach lub
rzeczach, które go interesują. Jednakże zauważcie, że pozwalając Ronowi na dokonanie
wyboru między zabawkami, które uprzednio wybrała, Lori zachowuje ogólna kontrolę nad
sytuacją.

B – ZŁY

Lori opiekuje się po południu swym bratem Ronem. "Zjedzmy coś, Ron." - mówi Lori i idzie
do lodówki. "Bawić się" - mówi Ron. "Nie teraz" - mówi Lori. "Mamy tutaj kanapki z
tuńczykiem i kanapki z szynką. Zjedzmy kanapki z tuńczykiem." Lori daje Ronowi kanapkę z
tuńczykiem. Po zjedzeniu lunchu Lori mówi "OK Ron, pobawmy się pianinem. Podoba mi się
to pianino." Lori bawi się pianinem a Ron odchodzi do rogu pokoju z zabawką - autobusem i
bawi się sam.

Komentarz :

Tutaj Lori traci wiele okazji, aby umożliwić Ronowi dokonanie wyboru. Mogła pozwolić
Ronowi aby dokonał wyboru między jedzeniem a zabawą, Ron mógł zdecydować co chce
zjeść i jaką zabawką chce się bawić. Jednakże, zamiast tego Ron uczestniczy w
aktywnościach, które go nie interesują i w konsekwencji nie posiada wcale motywacji do
mówienia o tych aktywnościach, a nawet do zaangażowania się w nie.

C – DOBRY

Jest piąta po południu i Joel i jego córka Barbara czytają książkę. Barbara wybrała "Królewnę
Ś

nieżkę". "Chcę otworzyć książkę" - mówi Barbara. "OK" - mówi Joel i pozwala Barbarze

aby otworzyła książkę. Barbara mówi "Chcę ciastko". Joel spogląda na swój zegarek i mówi
"Nie, Barbara. Jest prawie czas na obiad. Czy chcesz abyśmy poczytali jeszcze trochę ?".
"Tak" - mówi Barbara i kontynuują czytanie.

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.14

Komentarz :

Powyższy przykład ilustruje twierdzenie, że dziecko powinno mieć dużo kontroli - jaką
książkę przeczytać, jak długo czytać, itp. - lecz nie absolutną kontrolę. Chociaż Barbara
poprosiła bardzo ładnie o ciastko, Joel zadbał o przestrzeganie rodzinnej zasady nie jedzenia
słodyczy przed obiadem.

C – ZŁY

Jest piąta po południu i Joel i jego córka Barbara czytają książkę. Barbara wybrała "Królewnę
Ś

nieżkę".

"Chcę otworzyć książkę" - mówi Barbara. "OK" - mówi Joel i pozwala Barbarze aby
otworzyła książkę. Barbara natychmiast przechodzi do strony z czarownicą i mówi "Widzę
czarownicę !". Joel mówi "To prawda" i obraca stronę. Barbara mówi "Widzę czarownicę" i
powraca do obrazka czarownicy. Joel wielokrotnie próbuje czytać dalej książkę, lecz Barbara
wciąż mówi "Widzę czarownice" i powraca do obrazka z czarownicą.

Komentarz :

Ten przykład ilustruje sytuacje, w której rodzic nie chce pozwolić dziecku na posiadanie
pełnej kontroli - kiedy zachowanie dziecka jest przymusowe (compulsive) i nieodpowiednie.
Barbara koncentruje się na jednej rzeczy (czarownica) nie zauważając niczego innego ! Jej
zachowanie powtarza się wielokrotnie, jest nietwórcze i przymusowe. Można łatwo zobaczyć,
ż

e w takiej sytuacji sesja terapeutyczna nie posuwa się naprzód.

D – DOBRY

Vicky, jej córka Sheila i całą rodziną są w parku. Vicky pokazuje Sheili pudełko ze sprzętem
sportowym i pyta ją "Co chcesz ?". Sheila wskazuje niebieską piłkę i wyciąga ją z pudełka.
Następnie zaczyna toczyć piłkę w kierunku Vicky. Vicky powstrzymuje ją i mówi „toczę".
Sheila mówi „to". „Dobra dziewczynka, Sheila !" mówi Vicky i pozwala Sheili toczyć piłkę.
Vicky łapie piłkę i mówi „Teraz jest moja kolej". Vicky toczy piłkę do Sheili.

Komentarz :

Zauważcie, że w tym przykładzie Vicky pomaga Sheili ,aby wybrała zabawkę, która chce się
bawić. Jednakże, po wybraniu zabawki Vicky i Sheila na przemian toczą piłkę.

D – ZŁY

Vicky, jej córka Sheila i cała rodzina są w parku. Vicky pokazuje Sheili pudełko ze sprzętem
sportowym i pyta ją „Co chcesz ?" Sheila wskazuje niebieską piłkę i wyciąga ją z pudełka.
Następnie zaczyna toczyć piłkę w kierunku Vicky. Vicky powstrzymuje ja i mówi „toczę".
Sheila mówi „to". „Dobra dziewczynka, Sheila !" - mówi Vicky i pozwala jej toczyć piłkę,
toczy ją z powrotem do Sheili i mówi "Zrób to jeszcze raz".

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.15

Komentarz :

Zauważcie, że w tym przykładzie Vicky traci okazję aby toczyć piłkę na przemian z Sheilą i
w konsekwencji traci okazję do modelowania odpowiedniego języka.

Ć

WICZENIA

Znajdźcie przykład, w którym dziecko z którym pracujecie mogłoby wybrać zadanie lub
temat rozmowy. Napiszcie przykład, w którym nie istniałaby wspólna kontrola - was i
dziecka, z którym pracujecie.

Punkt # 4 PYTANIA / POLECENIA / OKAZJE DO
ODPOWIEDZI POWINNY ZAWIERA

Ć

WIELORAKIE

SKLADNIKI

Dotychczas opisywaliśmy specyficzne procedury prowadzące do wzrostu motywacji dziecka.
Jednakże ważne jest również aby tworzyć strukturę środowiska nauczania w taki sposób, aby
zwiększyło się reagowanie dziecka na wielorakie sygnały/bodźce. Wiemy, że najlepszym i
najskuteczniejszym sposobem nauczania tych dzieci, aby wykorzystywały szerszy zakres
sygnałów lub składników ich środowiska edukacyjnego jest wybieranie poleceń i zadań, które
wymagają od dziecka wykorzystania wielorakich wskazówek/sygnałów. Mówiąc wielorakie
sygnały lub wielorakie składniki mamy na myśli dwa lub więcej elementów środowiska, na
które reaguje dziecko (np. "czerwony długopis" oznacza czerwony długopis, lecz nie
czerwony ołówek lub niebieski długopis - które znajdują się również w bezpośrednim
otoczeniu dziecka). Badania wskazują na to, że jeśli dziecko wielokrotnie słyszy tego rodzaju
polecenia, w przeciwieństwie do poleceń obejmujących tylko jeden bodziec (single-cue
instruction), takich jak "długopis", gdzie każdy długopis w otoczeniu dziecka byłby
odpowiedni, to dziecko w końcu staje się bardziej czułe na polecenia zawierające wielorakie
składniki. Ten wzrost w reagowaniu zdaje się być ogromnie ważny dla zdolności dziecka do
skutecznego wykorzystywania ogromnej liczby sygnałów (bodźców) obecnych w
codziennym otoczeniu edukacyjnym. Zwróćcie szczególną uwagę na poniższe przykłady,
abyście mogli spostrzec różnicę między zadaniami obejmującymi jeden sygnał (bodziec)
[single-cue tasks] a zadaniami obejmującymi wiele sygnałów (bodźców) [multiple-cue tasks].

PRZYKŁADY

A – DOBRY

Jest czwarta po południu i Robbie z gorliwością przygotowuje się do lekcji pływania.
Wczoraj Becky kupiła Robbiemu nowy niebieski kostium kąpielowy, aby zastąpić jego stary
niebieski kostium kąpielowy. Becky mówi do syna "Robbie, idź załóż swój nowy niebieski
kostium kąpielowy."

Komentarz :

W tym przykładzie Becky wykorzystuje fakt, że Robbie ma dwa niebieskie kostiumy
kąpielowe aby skłonić go do dokonania rozróżnienia . Prosi aby założył swój nowy niebieski
kostium kąpielowy, a nie po prostu niebieski kostium, lub jakikolwiek stary kostium,

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.16

zmuszając go do odróżnienia niebieskiego od jakiegoś innego koloru i nowego kostiumu
kąpielowego od starego.

A – ZŁY

Jest czwarta po południu i Robbie przygotowuje się do lekcji pływania.. Becky mówi do
niego "Robby, idź załóż kostium kąpielowy."

Komentarz :

Widzimy, że tutaj Vicky traci okazję, aby skłonić Robbiego do dokonania złożonego
rozróżnienia. W tej sytuacji odpowiedź Robbiego będzie absolutnie poprawna, jeśli założy on
jakikolwiek kostium kąpielowy - nowy, niebieski lub inny.

B – DOBRY

Eve lubi bawić się na dworze ze swoją siostrą Sally. Sally wyciąga pudełko ze sprzętem
sportowym i spostrzega, że w pudelku są :pomarańczowa piłka, czerwona piłka, czerwona
skakanka i biała skakanka. Mówi do Eve "Eve, weź czerwoną piłkę".

Komentarz :

W tym przykładzie Sally w odpowiedni sposób skłania swoja siostrę do dokonania złożonego
rozróżnienia. Wyciagnięcie z pudełka czerwonej piłki oznacza odróżnienie jej od czerwonej
skakanki i pomarańczowej piłki.

B – ZŁY

Sally chce bawić się na dworze ze swoją siostrą Eve. Sięga do pudełka ze sprzętem
sportowym, wyciąga piłkę i wychodzi z Eve na dwór, aby się bawić.

Komentarz :

Tutaj ponownie widzimy, że Sally straciła okazje aby wywołać reakcję swej siostry na
polecenie zawierające wielorakie elementy.

C - DOBRY

Peter kończy kąpiel. Kiedy wychodzi z wanny jest mu zimno i szuka ręcznika. Na półce z
ręcznikami znajdują się żółte ręczniki do rąk, żółte ręczniki kąpielowe i zielone ręczniki
kąpielowe. Jego mama mówi "Weź żółty ręcznik kąpielowy". Peter bierze odpowiedni
ręcznik i otula się nim.

Komentarz :

Mama Petera wykorzystuje tutaj bardzo naturalną sytuację, w której zachodzi nauczanie.
Zauważcie, że szukając żółtego ręcznika kąpielowego Peter musi zwrócić uwagę zarówno na
kolor jak i na typ ręcznika.

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.17

C – ZŁY

Peter kończy kąpiel. Kiedy wychodzi z wanny jest mu zimno i szuka ręcznika. Na półce z
ręcznikami znajduje się wiele różnych ręczników. Jego mama mówi "Weź ręcznik". Peter
bierze ręcznik.

Komentarz :

W przeciwieństwie do uprzedniego, dobrego przykładu, w tym przykładzie mama zachęca
Petera ,aby zareagował tylko na jeden element - ręcznik. Traci okazję aby skłonić Petera do
spostrzeżenia zarówno rodzaju jak i koloru ręcznika.

D – DOBRY

Rodzina Toma jest na pikniku. Na stole znajdują się trzy butelki - sok pomarańczowy, sok z
winogron i oranżada. Syn Toma Ben mówi "sok". Tom wskazuje butelki i mówi "Jaki rodzaj
soku ?". Ben mówi "sok z winogron".

Komentarz :

Zauważcie jak Tom zachęca Bena do rozróżnienia między dwoma rodzajami soku.

D – ZŁY

Rodzina Toma jest na pikniku. Na stole znajdują się trzy butelki - sok pomarańczowy, sok z
winogron i oranżada. Tom wie, że Ben lubi sok więc napełnia szklankę sokiem z winogron i
wręcza mu.

Komentarz :

W tym przykładzie Tom w ogóle nie zachęca Bena do używania języka, ani nie zachęca go
aby spostrzegł wielorakie składniki sytuacji (sok lub oranżada i rodzaj soku).

Ć

WICZENIA

Napiszcie polecenie lub pytanie, które wymaga od dziecka, z którym pracujecie reagowania
na wielorakie składniki.

Teraz napiszcie polecenie dla dziecka, które nie musi reagować na wielorakie składniki.

REAKCJA NA ZACHOWANIE DZIECKA : O CZYM TRZEBA PAMIETAĆ

Wszystkie powyższe przykłady dotyczą rzeczy, które robią rodzice przed reakcją dziecka. W
następnej części zobaczymy, że konsekwencje zachowania dziecka są również bardzo ważne.
Niektóre ważne czynniki dotyczące konsekwencji zachowań dziecka omawiamy poniżej.

Punkt # 5

Wzmocnienie powinno następować natychmiast po zachowaniu.

Punkt # 6

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.18

Każda celowa próba odpowiedzi na pytanie, polecenie lub okazję do odpowiedzi powinna być
nagradzana.

Punkt # 7

Wzmocnienie powinno być związane z pożądanym zachowaniem.

Punkt # 5 WZMOCNIENIE POWINNO WYSTEPOWA

Ć

NATYCHMIAST PO ZACHOWANIU DZIECKA

Każda reakcja na zachowanie dziecka powinna następować natychmiast po prawidłowym
zachowaniu lub próbie takiego zachowania. Oznacza to, że reakcja rodzica powinna
następować jak najszybciej po reakcji dziecka, powinna być adekwatna do tej reakcji i
powinna być uzależniona od tej reakcji. Nigdy nie czekajcie z przedstawieniem konsekwencji,
nigdy nie wzmacniajcie nieprawidłowej reakcji i nigdy nie traćcie okazji do nagrodzenia
prawidłowej reakcji lub próby dziecka. Dla dziecka powinno być jasne, ze wasza reakcja
zależy od jego zachowania. Wyjątek stanowiłaby sytuacja, w której zachowanie jest
utrwalone (dobrze opanowane) i niekonieczne jest nagradzanie go, za każdym razem gdy
występuje. Takie postępowanie zagwarantowałoby, że zachowanie stanie się odporne na
nienagradzanie. Ponownie, spójrzcie na następujące przykłady :

A – DOBRY

John pracuje w kuchni ze swoją córka Janet nad programem dotyczącym języka. Janet
poprosiła o ciastka Oreo, jej ulubione ciastka. John podnosi do góry ciastko Oreo i pyta "Kto
ma ciastko Oreo ?".Janet odpowiada prawidłowo "Ty masz". Zaczyna dzwonić telefon. John
mówi "Dobrze, Janet" i daje jej kawałek ciastka. Następnie idzie odebrać telefon.

Komentarz :

Zauważcie, że w tej sytuacji John nagradza Janet natychmiast po prawidłowej odpowiedzi,
przed odebraniem telefonu. Poniżej zobaczcie inny scenariusz.

A – ZŁY

John pracuje w kuchni ze swoją córka Janet nad programem dotyczącym języka. Janet
poprosiła o ciastka Oreo, jej ulubione ciastka. John podnosi do góry ciastko Oreo i pyta "Kto
ma ciastko Oreo ?" Janet odpowiada prawidłowo "Ty masz". Zaczyna dzwonić telefon. John
mówi "Poczekaj" i idzie odebrać telefon. Po skończeniu rozmowy telefonicznej mówi "To
było słuszne, Janet !" i daje Janet kawałek ciastka Oreo.

Komentarz :

Zauważcie, że w tym przykładzie John nie nagradza natychmiast Janet za jej prawidłową
odpowiedź. Nagradzając Janet po tak długim okresie czasu, John wzmacnia wszystkie
zachowania Janet jakie wystąpiły w tym okresie. Więc odpowiedź Janet "Ty masz" nie ma
dającego się przewidzieć wpływu na jej otoczenie. Wzmocnienie musi następować
natychmiast po prawidłowej odpowiedzi dziecka.

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.19

B – DOBRY

David i jego córka Katie są w kuchni i jedzą słodycze. Katie wskazuje żółty cukierek i mówi
"czerwony cukierek". David mówi "Dobra próba, lecz to jest żółty cukierek". Katie wskazuje
ż

ółty cukierek i mówi "żółty cukierek". "Bardzo dobrze, Katie" - mówi David i daje Katie

ż

ółty cukierek.

Komentarz :

Zauważcie, że David nie nagradza Katie za jej nieprawidłową odpowiedź. Zamiast tego,
podpowiada jej prawidłową odpowiedź a następnie nagradza ją natychmiast po prawidłowej
odpowiedzi.

B – ZŁY

David i jego córka Katie są w kuchni i jedzą słodycze. Katie wskazuje żółty cukierek i mówi
"czerwony cukierek". David daje Katie żółty cukierek.

Komentarz :

Zauważcie, że w tym przykładzie David nagradza nieprawidłową reakcję Katie. Katie będzie
mieć trudności w nauczeniu się prawidłowych nazw kolorów, jeśli będzie nieustannie
wzmacniana za nazywanie żółtego cukierka słowami "czerwony cukierek".

C – DOBRY

Marilyn dmucha banki mydlane ze swoim synem Gary'm i Gary nagle mówi "Muzyka !"
wskazując swoją zabawkę - pianino. Marilyn mówi "Dobrze mówisz, Gary" i daje Gary'emu
jego zabawkę pianino.

Komentarz :

W tym przykładzie Marilyn natychmiast nagradza Gary'ego za mówienie.

C – ZŁY

Marilyn dmucha banki mydlane ze swym synem Gary'm i Gary nagle mówi "Muzyka !"
wskazując swoja zabawkę - pianino. Marilyn mówi "Teraz dmuchamy banki mydlane. Czy
możesz powiedzieć <bańki>?"

Komentarz :

W tym przykładzie Marilyn nie nagrodziła Gary'ego za dobrą wokalizację .Jeśli nieustannie
nie będzie nagradzać Gary'ego za prawidłowe mówienie, to Gary nauczy się, że jego mowa
nie ma żadnego wpływu na jego otoczenie i będzie mówił mniej.

D – DOBRY

Brian jest w kuchni ze swoja siostraą Bridget. Kładzie miseczkę z winogronami na stole i
Bridget mówi "Chcę winogrona". W momencie gdy Brian jest gotowy dać Bridget
winogrona, dziewczynka uderza swoją głowę pięścią. Brian mówi "Przestań Bridget !".

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.20

Bridget uspokaja się i Brian mówi "Co chcesz ?". Bridget mówi "Chce winogrona". Brian
daje jej trochę winogron.

Komentarz :

Zauważcie, ze Brian bardzo uważa ,aby nie nagrodzić Bridget za niepożądane zachowanie.
Zamiast tego, powoduje że Bridget powtarza swą prośbę "Chce winogrona", aby mógł
nagrodzić ją tylko za prawidłową wokalizację.

D – ZŁY

Brian jest w kuchni ze swoja siostrą Bridget. Kładzie na stole miseczkę z winogronami i
Bridget mówi „Chcę winogrona". W momencie gdy Brian daje Bridget trochę winogron,
dziewczynka uderza swoją głowę pięścią.

Komentarz :

W tym przykładzie Brian niechcący nagradza Bridget za jej niepożądane zachowanie.
Powinien był zabrać winogrona i zacząć od nowa. (Zobaczcie dobry przykład powyżej).

Ć

WICZENIA

Opiszcie przykład sytuacji, w której moglibyście zastosować wzmocnienie występujące
natychmiast po pożądanym zachowaniu dziecka.

Opiszcie przykład sytuacji, w której nie nagrodzilibyście prawidłowej odpowiedzi lub próby
odpowiedzi.

Punkt # 6 KA

Ż

DA CELOWA PRÓBA ODPOWIEDZI

POWINNA BY

Ć

NAGRADZANA

Należy wzmacniać wszelkie celowe próby odpowiedzi na pytania, polecenia lub okazje do
odpowiedzi. Oznacza to, że chcemy być pewni, że zachęcamy dziecko do podejmowania prób
odpowiedzi, wzmacniając próby dziecka i nie ryzykując zniechęcenia dziecka przez
wymaganie jedynie prawidłowych odpowiedzi (które na początku nauki mogą być nieliczne i
sporadyczne). Niedawne badania wskazują na to, że można znacznie podnieść motywacje
dzieci autystycznych, jeśli dziecko jest nagradzane za każdą rozsądną (reasonable) próbę
odpowiedzi, nawet jeśli ta odpowiedź nie jest całkowicie poprawna. Chociaż odpowiedź
dziecka nie musi być koniecznie poprawna, powinna jednak stanowić rozsądną (reasonable)
próbę odpowiedzi. Oznacza to, że dziecko powinno koncentrować się na zadaniu, próba
odpowiedzi powinna być związana z zadaniem i powinien być widoczny wysiłek dziecka. Np.
jeśli dziecko konsekwentnie mówiło "piłka" lub "pi" w odniesieniu do piłki, to nie
wzmocnilibyśmy szeptanego lub zniekształconego słowa "piłka" lub innych nieodpowiednich
prób. Wiemy, że w przeszłości dziecko konsekwentnie mówiło to słowo lepiej. Najważniejsza
rzeczą, o której należy pamiętać jest to, że chcemy aby dziecko było zachęcane do wysiłków,
motywowane i aby kontynuowało swe starania.

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.21

PRZYKŁADY:

A – DOBRY

Dawn chce nauczyć swoją siostrę Lize aby mówiła więcej podczas zabawy zabawkami.
Ponieważ Liza lubi układać układanki (puzzles) Dawn chce nauczyć ją, aby mówiła
"wkładam do środka" przed włożeniem kawałka do układanki. Dawn daje Lizie kawałek
układanki i resztę układanki. W momencie gdy Liza chce włożyć kawałek do układanki Dawn
chwyta kawałek i modeluje dla Lizy "wkładam do środka". Liza nie mówi nic i próbuje
włożyć kawałek do układanki. Dawn mówi "Liza, posłuchaj mnie". Kiedy Liza patrzy na
Dawna, modeluje on ponownie "wkładam do środka". Liza mówi "wkładam" i Dawn mówi
"Dobrze !" i pozwala jej włożyć kawałek do układanki.

Komentarz :

Zauważcie, że w tym przykładzie Dawn akceptuje odpowiedź "wkładam" i pozwala Lizie
włożyć kawałek do układanki. Wzmacniając te próbę Lizy, Dawn zapewnia, że Liza odnosi
sukces i że będzie posiadać motywacje do kontynuacji pracy nad tym zadaniem w
przyszłości. Zauważcie, że Liza została nagrodzona jedynie po podjęciu rozsądnej
(reasonable) próby odpowiedzi. Gdy nie powiedziała nic, nie została nagrodzona.

A – ZŁY

Dawn chce nauczyć swoją siostrę Lizę aby mówiła więcej podczas zabawy zabawkami. Dawn
chce nauczyć Lizę aby mówiła "wkładam do środka" przed włożeniem kawałka do układanki.
Dawn daje Lizie kawałek układanki i resztę układanki. W momencie gdy Liza chce włożyć
kawałek do układanki, Dawn chwyta kawałek i modeluje dla Lizy "wkładam do środka". Liza
nie mówi nic i próbuje włożyć kawałek do układanki. Dan mówi "Liza, spójrz na mnie".
Kiedy Liza patrzy na Dawna, modeluje on ponownie "wkładam do środka". Liza mówi
"wkładam". Dawn mówi "Słuchaj Liza. Wkładam do środka". Liza rzuca kawałek układanki
w drugi koniec pokoju.

Komentarz :

W tym przykładzie widzimy, że Dawn nie nagradza "rozsądnych" (reasonable) prób Lizy.
Niezdolna do udzielenia doskonalej odpowiedzi, Liza jest sfrustrowana, traci zainteresowanie
układanką i zaczyna zachowywać się w sposób niepożądany.

B – DOBRY

Mike czyta książkę ze swoim synem Gregiem. Greg bardzo lubi książki o zwierzętach i
chętnie je ogląda. Przechodzą do strony z delfinem przepływającym przez obręcz. Mike pyta
Grega "Co robi delfin ?". Greg - wskazując delfina - mówi "niebieski". "Masz racje. On jest
niebieski" – mówi. Mike. "Co robi ? Czy pływa ?". "Pływa" - mówi Greg. "Bardzo dobrze,
Greg. Co on robi ?". Greg mówi "On pływa". "W porządku !" - mówi Mike. "Teraz
zobaczymy co jest na następnej stronie."

Komentarz :

W tym przykładzie Mike nagradza Grega za jego próbę opisania delfina. Chociaż Greg nie
nazwał prawidłowo czynności na obrazku, to prawidłowo nazwał kolor delfina. Wzmacniając

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.22

Grega za prawidłową odpowiedź (nazwanie koloru) Mike zachęca Grega aby próbował
nauczyć się prawidłowych nazw czynności (utrzymuje motywacje dziecka na wysokim
poziomie). Zauważcie, że Mike zadaje pytanie "Co on robi ?" po raz drugi (po
podpowiedzeniu Gregowi prawidłowej odpowiedzi) aby zapewnić, że Mike nauczy się tego
czasownika. Najważniejsze jest to, że Mike nagradza Grega za każda próbę odpowiedzi
podczas tej interakcji.

B – ZŁY

Mike czyta książkę ze swoim synem Gregiem. Przechodzą do strony z delfinem
przepływającym przez obręcz. Mike pyta Grega "Co robi delfin ?". Greg wskazując delfina
mówi "Niebieski". Mike mówi "Nie, Greg. Co robi delfin ?" Mike mówi ponownie
"niebieski". "Nie Greg, nie niebieski. Czy on pływa ?" - pyta Mike. Greg próbuje teraz
obrócić stronę książki.

Komentarz

W tym przykładzie Mike nalega na uzyskanie prawidłowej odpowiedzi i nie nagradza prób
Grega. Widzimy, że Grega ogarnia frustracja i próbuje zakończyć interakcje.

C – DOBRY

Pewnego bardzo gorącego dnia Nancy i jej syn Ron są w parku. Ron wskazuje źródełko z
wodą do picia i mówi „Ja chcę wada " (wyjaśnienie tł. dziecko wymawia niewyraźnie słowo
„woda", zamiast „I want WATER" mówi „I want WADA"). Nancy mówi „Bardzo ładnie
mówisz, Ron. Choć napijesz się", Nancy prowadzi Rona do źródełka. Po wypiciu wody Ron
mówi "Chce pi". "Piłkę ?" - pyta Nancy." OK, weźmy piłkę."

Komentarz :

Zauważcie, że w tym przykładzie Nancy - nagradzając próbę Rona, gdy prosi o wodę -
zachęciła go do kontynuowania próśb o rzeczy, których pragnie. Zobaczcie przykład poniżej,
który opisuje odwrotną sytuację.

C – ZŁY

Pewnego gorącego dnia Nancy i jej syn Ron są w parku. Ron wskazuje źródełko z wodą do
picia i mówi "Chcę wada" ("I want WADA" zamiast "I want WATER"). Nancy mówi
"Powiedz to dobrze Ron. Chcę wodę. (I want WATER)". Ron mówi "woda" ( zniekształcona
wymowa "wada"). Nancy mówi "Powiedz całą rzecz prawidłowo. Chcę wodę." Ron mówi "Ja
chcę wodę" ("I want water")."Bardzo dobrze" - mówi Nancy. "Chodź napij się wody". Po
wypiciu wody Nancy pyta Rona "Co chcesz robić teraz ?". Ron nie mówi nic.

Komentarz :

W tym przykładzie Nancy nie nagradza prób Rona i "ćwiczy" go aby mówił kompletne
zdania. Dla Rona proszenie o rzeczy staje się trudnym zadaniem. W konsekwencji, traci
motywację i przestaje prosić o rzeczy, których pragnie.

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.23

Ć

WICZENIA

Napiszcie przykłady nagradzania celowej próby dziecka, z którym pracujecie.

Teraz napiszcie przykład nienagradzania celowej próby dziecka.

Punkt # 7 WZMOCNIENIE POWINNO BY

Ć

ZWI

Ą

ZANE

Z PO

ŻĄ

DANYM ZACHOWANIEM

Poza momentem nagradzania i naturą odpowiedzi, ogromnie ważny jest typ dawanego
wzmocnienia. Wszystkie wzmocnienia powinny być bezpośrednio związane z pożądanym
zachowaniem. Określamy to jako bezpośrednią relację odpowiedzi i wzmocnienia i w istocie
oznacza to, że wzmocnienie powinno być naturalną konsekwencją zachowania. Więc jeśli
dziecko mówi "samochód" to ta werbalna reakcja dziecka mogłaby być wzmocniona
możliwością zabawy samochodem, w przeciwieństwie do nagradzania cukierkiem. Toczenie
samochodu po powiedzeniu przez dziecko słowa "samochód" jest bardzo normalną, naturalną
konsekwencją i jest z pewnością bezpośrednio związane z werbalizacją dziecka. Przeciwnie,
karmienie dziecka cukierkiem nie jest bezpośrednio związane ze słowem "samochód".
Główną zaletą bezpośredniego wzmocnienia jest to, że jest to rodzaj konsekwencji, z jaką
normalnie spotyka się dziecko w naturalnym środowisku i w rezultacie możemy spodziewać
się, że nastąpi generalizacja mowy do tego otoczenia. Uczymy się używać języka aby
manipulować otoczeniem i taki język jest utrzymywany i wzmacniany ponieważ jest
skuteczny dla tego celu. Np. uczymy się mówić "Pomóż mi, proszę", ponieważ te słowa
prowadzą zwykle do uzyskania pomocy. Ten fakt sprawia, że bardziej prawdopodobne jest, że
użyjemy tych słów odpowiednio ponownie w przyszłości. Jednakże, jeśli mówimy "Pomóż
mi, proszę" i ktoś odpowiada "Bardzo dobrze mówisz" i być może daje nam cukierek, to
nieprawdopodobne jest, że nauczymy się używać tego zwrotu prawidłowo w naturalnym
ś

rodowisku. (Nieprawdopodobne jest również, że ktoś będzie chodził za nami z cukierkami!).

Zwróćcie szczególna uwagę na następujące przykłady - bezpośredniego i pośredniego
wzmacniania.

PRZYKŁADY

A – DOBRY

Gary chce popracować nad nauką kolorów ze swoją córką Donna. Donna lubi jeść cukierki.
Gary kładzie na stole kilka cukierków w różnych kolorach. Podnosi czerwonego cukierka i
pyta "Donna, jaki to ma kolor ?". "Czerwony" - mówi Donna. "Bardzo dobrze" - mówi Gary i
daje Donnie czerwony cukierek. Następnie podnosi zielony cukierek i pyta "Jaki to ma kolor
?". "Zielony" - mówi Donna. "Bardzo dobrze, Donna" - mówi Gary i daje Donnie zielonego
cukierka.

Komentarz :

W tym przykładzie bardzo odpowiednie jest nagrodzenie Donny cukierkami, ponieważ
cukierek jest bezpośrednio związany z zadaniem - rozmawiają o cukierkach. Gdy Donna
mówi "czerwony", to dostaje czerwony cukierek, gdy Donna mówi "zielony", to dostaje
zielony cukierek, itd.

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.24

A – ZŁY

Gary chce popracować nad nauką kolorów ze swoją córką Donną. Donna bardzo lubi bawić
się klockami. Gary kładzie na stole kilka drewnianych klocków różnego koloru. Podnosi
czerwony klocek i pyta "Jaki to ma kolor ?". "Czerwony" - mówi Donna. "Bardzo dobrze" -
mówi Gary i daje Donnie cukierka.

Komentarz :

W tym przykładzie cukierek nie jest naturalnym wzmocnieniem, ponieważ Donna mówi o
kolorach i klockach. O wiele lepiej byłoby nagrodzić Donnę możliwością zabawy klockami
niż cukierkiem.

B – DOBRY

Joel chce nauczyć swego syna Toma jak używać pieniędzy. Są w kawiarni z lodami i Joel
pyta Toma co chce kupić. Tom wskazuje obrazek loda w menu i mówi "Nilla". Joel mówi
"OK, to kosztuje 50 centów". Wyciąga trochę drobnych i mówi "Pokaż mi 50 centów". Po
niewielkiej podpowiedzi Tom wskazuje dwie monety o wartości 25 centów i otrzymuje loda.

Komentarz :

W tym przykładzie Joel bardzo dobrze wprowadza zadanie związane z nauka pieniędzy do
bardzo naturalnej interakcji. Tom otrzymuje wzmocnienie (loda) jako bezpośrednią
konsekwencje płacenia za niego. (Zauważcie również, że Joel wprowadził także zadanie
opanowane już przez dziecko pytając Toma co chce kupić).

B – ZŁY

Joel chce nauczyć swego syna Toma jak używać pieniądzy. Kładzie trochę drobnych na stole
i mówi do Toma "Pokaż mi 25 centów". Po niewielkiej podpowiedzi Tom wskazuje 3 monety
o łącznej wartości 25 centów. Joel mówi "Dobry chłopiec ! Teraz możesz oglądać telewizję."

Komentarz :

Zauważcie, że w powyższym przykładzie zastosowano pośrednia konsekwencje. Oglądanie
telewizji nie ma związku z liczeniem pieniędzy.

C – DOBRY

Carol i jej córka Marcia znajdują się w poczekalni pediatry. Carol ma w torbie kredki, książki
do kolorowania i kilka zabawek. Pyta Marcie "Czym chciałabyś się bawić ?". Marcia
odpowiada "kredkami". Carol mówi "Kredki są w torbie. Co musisz zrobić ?". Marcia mówi
"Chcę otworzyć torbę". "Bardzo ładnie mówisz, Marcia !" - mówi Carol. Marcia otwiera
torbę, wyciąga kredki i zaczyna rysować.

Komentarz :

W tym przykładzie Marcia musi otworzyć torbę aby wziąć kredki. Uzyskanie dostępu do
kredek stanowi bardzo naturalną i wysoko wzmacniającą konsekwencję mówienia o torbie.
Zobaczcie następny przykład odwrotnej sytuacji.

JAK UCZYĆ DZIECI Z AUTYZMEM ZACHOWAŃ KLUCZOWYCH

Str.25

C – ZŁY

Carol i jej córka Marcia znajdują się w poczekalni pediatry. Carol ma w torbie kredki, książki
do kolorowania i kilka zabawek. Pyta Marcię "Czym chciałabyś się bawić ?". Marcia
odpowiada "Kredkami" .Carol mówi "Co musisz zrobić ?". Marcia mówi "Chcę otworzyć
torbę". "Bardzo ładnie mówisz, Marcia !" - mówi Carol i daje Marcii cukierka.

Komentarz :

W tym przykładzie cukierek nie jest związany z zadaniem (mówienie o torbie lub uzyskanie
dostępu do kredek). Więc w tym przypadku cukierek nie jest naturalnym lub bezpośrednim
wzmocnieniem. Gdyby Marcia chciała otworzyć torbę aby wziąć cukierek, to wtedy cukierek
byłby doskonałym wzmocnieniem.

Ć

WICZENIA

Znajdźcie zadanie dla dziecka, z którym pracujecie i naturalne wzmocnienie za to zadanie.

Teraz znajdźcie wzmocnienie, które nie jest bezpośrednio związane z zadaniem
wykonywanym przez dziecko, z którym pracujecie.

-KONIEC-