Konstelacje zdolności Typy inteligencji a kreatywność fragment

KONSTELACJE

ZDOLNO CI

TYPY INTELIGENCJI A KREATYWNO

Maciej Karwowski

KONSTELACJE

ZDOLNO CI

TYPY INTELIGENCJI A KREATYWNO

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

Kraków 2005

Redakcja wydawnicza:

Anna Czelakowska

Korekta:

Monika Ślizowska

Agnieszka Hebda

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

ISBN 83-7308-487-8

Oﬁ cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47

www.impulsoﬁ cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoﬁ cyna.com.pl

Kraków 2005

Spis tre ci

Wprowadzenie

..................................................................................................... 9

Rozdział 1
Inteligencja – jedna czy wiele?

......................................................................... 13

Klasyczne ujęcia inteligencji ........................................................................... 13
Współczesne koncepcje inteligencji ............................................................. 18

Triadowa teoria inteligencji R. J. Sternberga ........................................ 18
Koncepcja inteligencji wielorakich H. Gardnera ................................. 21

Rozdział 2
O inteligencji emocjonalnej

.............................................................................. 23

Rozdział 3
O intuicji i inteligencji intuicyjnej

.................................................................. 31

Teoria modusów psychiki C. G. Junga i jej implikacje
poznawczo-osobowościowe ............................................................................ 32
Poznawcze koncepcje intuicji ......................................................................... 40
Intuicja jako wymiar sfery intelektualnej czy osobowościowej? .............. 45
W stronę modelu myślenia intuicyjnego ...................................................... 53

Rozdział 4
Kreatywność

......................................................................................................... 65

Teoria twórczości ideacyjnej M. A. Runco ................................................... 66
Integracyjny model myślenia twórczego M. Mumforda ........................... 72
Twórcza synteza i przejście przez chaos – twór czość w ujęciu
J. Kujawskiego ................................................................................................... 76
Ogólne czy specjalne zdolności twórcze? ..................................................... 79

Spis tre ci

Rozdział 5
W poszukiwaniu równowagi zdolności

......................................................... 91

Rozdział 6
Metodologia badań

............................................................................................. 109

Uwagi wstępne ................................................................................................ 109
Cele i pytania badawcze ................................................................................ 111
Metoda ............................................................................................................. 113
Hipotezy .......................................................................................................... 118
Próba ................................................................................................................ 120

Rozdział 7
Analiza wyników badań

.................................................................................... 121

Intuicjoniści i racjonaliści ............................................................................ 133
Struktura zdolności ....................................................................................... 143

Rozdział 8
Charakterystyka strukturalna układów zdolności

..................................... 181

1. R1U1I1 – Słabi .......................................................................................... 181
2. R1U2I1 – Słabi, dość twórczy ................................................................. 183
3. R1U2I2 – Przeciętni, mało inteligentni akademicko ......................... 184
4. R1U2I3 – Niestabilni: emocjonalni,

mało inteligentni akademicko .............................................. 185

5. R2U1I1 – Przeciętnie inteligentni/słabi ................................................ 187
6. R2U2I1 – Przeciętni 1 ............................................................................ 188
7. R2U2I2 – Przeciętni 2 ............................................................................. 189
8. R2U2I3 – Emocjonalni ........................................................................... 190
9. R2U3I2 – Zdolni twórczy ....................................................................... 191
10. R2U3I3 – Emocjonalni twórcy .............................................................. 192
11. R3U1I3 – Zdolni nietwórczy .................................................................. 193
12. R3U2I1 – Dość twórczy analitycy ......................................................... 194
13. R3U2I3 – Emocjonalni analitycy .......................................................... 195
14. R3U3I1 – Nieemocjonalni analityczni twórcy .................................... 196
15. R3U3I2 – Przeciętnie emocjonalni analityczni twórcy ..................... 197
16. R3U3I3 – Zdolni ....................................................................................... 198

Spis tre ci

Rozdział 9
Konstelacje zdolności

......................................................................................... 201

Rozdział 10
Kto uczy się dobrze, kto słabiej?

Uwarunkowania

osiągnięć szkolnych

...................................................................................... 213

Rozdział 11
Podsumowanie wyników badań

...................................................................... 227

Rozdział 12
Program rozwoju zdolności

.............................................................................. 233

Uwagi wstępne ................................................................................................ 233

Instrukcja: „bądź twórczy” ...................................................................... 234
Rola odpowiedniej motywacji ................................................................. 235

Cele i etapy ...................................................................................................... 238

Rozpoznanie ............................................................................................... 239
Tworzenie atmosfery sprzyjającej rozwojowi zdolności ..................... 241
Nauczyciel jako lider – stymulacja rozwoju zdol ności ........................ 242
Jak rozwijać metapoznanie? ..................................................................... 244
Trening rozwoju zdolności – szeroki trening twórczo ści ................... 245
Ogólne założenia istniejących programów ........................................... 246

Zakończenie

.......................................................................................................... 261

Bibliograﬁ a

........................................................................................................... 263

Spis schematów

.................................................................................................... 279

Spis wykresów

...................................................................................................... 281

Spis tabel

................................................................................................................ 285

Wprowadzenie

Psychologowie, pedagodzy i socjologowie piszący o funkcjonowaniu człowie-
ka w społeczeństwie chcieliby odpowiedzieć na pytanie, jaki czynnik decyduje
o tym, że niektórzy wiodą udane i pełne sukcesów życie zawodowe, podczas
gdy inni się boryka ją z rozmaitymi problemami. Do niedawna uważano, że
czynnikiem w największej mierze decydującym o sukcesie akademickim, póź-
niej zaś zawodowym, jest sprawność intelektu wyrażana współczynnikiem in-
teligencji. Obecnie kładzie się nacisk na udział innych czynników mogących
przysparzać jednostce powodów do satysfakcji. Żyjąc i pracując wśród ludzi,
jednostka musi umieć z nimi współżyć – widać tu rolę inteligencji emocjonal-
nej oraz inteligencji społecznej – pojęcia o dłuższej historii w akademickiej
psychologii. Nie można lekceważyć zdolności twórczych, ponieważ jedynie
niewielka część problemów, z jakimi człowiek się styka, ma charakter konwer-
gencyjny i do ich rozwiązania wystarczy inteligencja. Większość kłopotów,
z którymi trzeba sobie radzić w życiu, ma charakter dywergencyjny, tj. otwar-
ty, gdzie jest możliwych wiele różnych rozwiązań – od czasów J. P. Guilforda
(1950, 1978) umiejętność rozwiązywania takich problemów jest łączona z my-
śleniem twórczym. Coraz większe znaczenie przypisuje się również intuicji.
Temu zjawisku należy się chyba szersze omówienie, na razie niech wystarczy
stwierdzenie, że często należy działać w warunkach braku czasu czy potrzeb-
nych informacji. Gdy zachodzi konieczność podjęcia decyzji, a nie rozważało
się wszystkich „za i przeciw”, najczęściej do gło su musi dochodzić intuicja.

Można wskazać dwa rodzaje najistotniejszych problemów badawczych

tej pracy. Pierwszy, zasadniczy problem teoretyczny (poznawczy), to pytanie
o strukturę ludzkich zdolności. Mimo że w literaturze przedmiotu funkcjo-
nuje wiele koncep cji próbujących ująć w prostym modelu zależności mię-

Wprowadzenie

dzy różnymi zdolnościami i uzdolnieniami, do tej pory nie pojawiały się
propozycje połączenia inteligencji akademickiej, emocjonalnej i intuicyjnej
oraz zdolności i postaw twórczych. Owszem, związki między inteligencją
a zdolnościami twórczymi interesowały zarówno teoretyków, jak i badaczy,
niewiele jest jednak prac, w których obok tych dwóch szczegółowych zdolno-
ści wymieniano by intuicję. Dlatego też rozwiązaniem pierwszego problemu
będzie odpowiedź na pytanie o wzajemne związki (lub ich brak) między inte-
ligencją, kre atywnością a intuicją. Wydaje się, że rozwiązanie tego problemu
może się przyczynić do zbudowania nowego – potwierdzonego empirycznie
– modelu zdolności.

Drugi rodzaj problemów badawczych można określić mianem praktycz-

nych. Zadaję tutaj pytanie o potencjalny wpływ, jaki wymienione zdolności
osobno oraz łącznie wywierają na osiągnięcia szkolne młodzieży. Innymi sło-
wy, chciałbym sprawdzić, czy rzeczywiście sukcesy w edu kacji są uwarunko-
wane jedynie inteligencją, czy może ważne (a niedoceniane) znaczenie mają tu
inne zdolności: twórcze, intuicyjne, emocjonalne. Stawiam hipotezę, że inteli-
gencja będzie odpowiadać za największą część wariancji wyników szkolnych,
jednak włączenie do modelu wyjaśniającego kreatywności, intuicyj ności i inte-
ligencji emocjonalnej pozwoli na lepsze zrozumienie tego, jak i dlaczego ludzie
są oceniani.

Książka składa się z dwunastu rozdziałów. W początkowych omawiam,

również krytycznie, podstawowe koncepcje wiążące się kolejno z inteligencją
akademicką, emocjonalną, intuicyjną oraz kreatywnością. W rozdziale piątym
próbuję dokonać syntezy, łącząc te zdolności w spójny model. W kolejnych
rozdziałach Czytelnik znajdzie zarówno względnie proste analizy statystyczne
(na przykład porównywanie średnich z wykorzystaniem testu

t-Studenta czy

analizy niepara metryczne wykorzystujące test χ

), jak również zdecydowanie

bardziej zaawanso wane techniki analizy danych – analizę czynnikową, analizę
skupień, skalowanie wielowymiarowe, analizę regresji, wariancji oraz, oczy-
wiście, analizy korelacyjne. Prezentując rezultaty tych technik analitycznych,
staram się, by były w miarę zrozumiałe i w większości przypadków tłumaczę,
na czym polega dana technika analityczna.

Pracę zamyka rozdział 12 – autorski program rozwoju zdolności. Mam

nadzieję, że wniesie on nieco nowych rozwiązań do współczesnej pedagogiki
oraz psychopedagogiki twórczości, jego dalsze rozwijanie zaś będzie skutko-
wać unowocześnieniem pracy z osobami o różnych proﬁ lach zdolności.

Wprowadzenie

W pracy tej zapewne nie uniknąłem usterek i uproszczeń, ale wiele z nich

udało się wyeliminować dzięki uwagom Pani Profesor Anny Firkowskiej-
-Mankie wicz z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej
w War szawie oraz Pana Profesora Krzysztofa J. Szmidta z Uniwersytetu Łódz-
kiego. Ser decznie dziękuję za wnikliwe i krytyczne przeczytanie maszynopisu
tej pracy i recenzje czyniące ją bardziej wartościową.

Serdeczne podziękowania należą się też Redaktorowi Naczelnemu Oﬁ cyny

Wydawniczej „Impuls” – Panu Wojciechowi Śliwerskiemu, który zdecydował
się na wydanie tej pracy, oraz Pani Redaktor Annie Czelakowskiej, która wło-
żyła wiele wysiłku w uczynienie języka tej książki poprawnym, przystępnym
i atrakcyjnym.

Przede wszystkim dziękuję jednak Panu Profesorowi Witoldowi Dobroło-

wiczowi za wsparcie i ciągłe zachęcanie mnie do podejmowania nowych prob-
lemów naukowych oraz utwierdzanie w przekonaniu, że na granicy pedagogiki
zdol ności i twórczości jest jeszcze możliwe tworzenie nowych i wartościowych
koncepcji.

Pracę tę dedykuję Januszowi Kujawskiemu – wspaniałemu człowiekowi,

serdecznemu przyjacielowi, zmarłemu po ciężkiej chorobie w lutym 2003 ro-
ku. Janusz był wielką, choć nie przez wszystkich dostrzeżoną postacią polskiej
psychopedagogiki kreatywności i zdolności. Moim gorącym pragnieniem jest,
by ta praca była rozwinięciem jego myśli, by budowała nowe łady i pozwala-
ła przechodzić od chaosu do twórczego uporządkowania rzeczywistości. Nie
będzie przesady w stwierdzeniu, że Janusz jest współ autorem tej pracy – poza
rezultatami własnych badań posiłkuję się bowiem również wynikami badań
przeprowadzonych przez nas obu, których opracowanie przerwała śmierć Ja-
nusza Kujawskiego.

Inteligencja – jedna czy wiele?

Klasyczne uj

ęcia inteligencji

Niewiele jest w psychologii pojęć, których znaczenie jest równie rozmyte jak
pojęcie „inteligencji”. Od czasów A. Bineta, poprzez dokonania Ch. Spearma-
na i R. B. Cattella aż po współczesne koncepcje R. J. Sternberga i H. Gardnera
obserwuje się niezwykłą ewo lucję badań nad ludzkim intelektem. Inteligencja
jest przymiotem, z którym wiązano wielkie nadzieje jako z predyktorem powo-
dzenia życiowego. Nie zawsze były one uzasadnione. Już badania L. Termana
(za: Firkowska-Mankiewicz, 2002) wykazały, że zależność między inteligencją
a radzeniem sobie w życiu nie jest tak prosta, jak chcieliby niektórzy. Poziom
zdolności intelektualnych mierzonych testami inteligencji pozwala dość do-
brze przewidzieć powodzenie w nauce szkolnej i uniwersyteckiej, gorzej zaś
radzenie sobie z poważnymi kłopotami życiowymi. Poglądy na temat struk-
tury zdolności są przedmio tem wielu publikacji znacznie obszerniejszych niż
ta praca. Wątpliwości związane nie tylko z koncepcjami hierarchicznymi, ale
również z istnieniem czynnika ogólnego, skłaniają badaczy do podejmowa-
nia zagadnienia inteligencji wciąż na nowo. Obecnie widoczną tendencją jest
wiązanie sprawności intelektualnej z funkcjonowaniem niektórych procesów
poznawczych, głównie uwagi i pamięci (Nęcka, 1994a, 2000a).

Niezależnie od ograniczonej wartości inteligencji jako czynnika wyjaśniające-

go radzenie sobie w rzeczywistych sytuacjach życiowych, należałoby spróbować
odpowiedzieć na pytanie: czym jest inteligencja? Czy to specyﬁ czna, choć ogólna
zdolność czy słuszniejsze jest mówienie o inteli gentnym zachowaniu, procesie
albo pewnej strukturze. A. Sperling (1995, s. 376) deﬁ niuje inteligencję jako:

Rozdzia

Inteligencja – jedna czy wiele?

zdolność oryginalnego myślenia i rozwiązywania problemów w sposób twórczy.
Zdolność uczenia się, rozumienia i przyswaja nia nowych pojęć i nowych punktów
widzenia.

O ile druga część deﬁ niensa jest zgodna nie tylko z deﬁ nicjami konstru-

owanymi w psychologii, ale również ze zdroworozsądkowym rozumieniem
inteligencji

, to zwrócenie uwagi na jej związki z umiejętnością twórczego

myślenia i działania należy uznać za nowatorskie i – co ważniejsze – niezbyt
słuszne. Wydaje się, że autor miesza pojęcia, łącząc inteligencję ze zdolnościa-
mi kre atywnymi. E. Nęcka (2000, s. 726) pisze, że inteligencja jest zdolnością
przystosowania się do okoliczności dzięki dostrzeganiu abstrakcyjnych rela cji,
korzystaniu z uprzednich doświadczeń i skutecznej kontroli nad własnymi
procesami poznawczymi. Przedstawiona deﬁ nicja jest zdecydowanie szersza
niż (najpopularniejsze przez wiele lat) rozumienie inteligencji jako sprawno-
ści myślenia i węższa niż Spearmanowskie ujęcie jej jako energii mentalnej,
czy też „mocy poznawczej” (

mental energy). Nęcka akcen tuje praktyczne zna-

czenie inteligencji (zdolność do przystosowywania się do otoczenia), rolę pa-
mięci i wyciągania wniosków (korzystanie z poprzednich doświadczeń) oraz
znaczenie przymiotów, które za Sternbergiem (1985) można określić mianem
metakomponentów, czyli czynników pozwalających na sprawowanie kontro-
li i zarządzanie własnymi procesami intelektualnymi i poznawczymi. Jest to
zatem deﬁ nicja, która się broni przed logicznym zarzutem uznania jej za zbyt
wąską bądź zbyt szeroką. Nie zmienia to jednak faktu, że większość istnieją-
cych deﬁ nicji nie jest w stanie uniknąć tego błędu. Wciąż brak naukowego
konsensusu co do charakteru inteligencji. R. Wiechnik (1996, s. 42) pisze, że
inteligencja to jedno z najważniejszych, a jednocześnie najmniej zrozumiałych
pojęć współczesnej psychologii. W tym kontekście nie należy traktować aneg-
dotycznie słynnej deﬁ nicji Boringa z 1923 roku, w której ów duński psycholog
stwierdzał, że inteligencją jest to, co mierzą testy inteligencji, bowiem właśnie
praktyka testowa wyprzedziła w tym wypadku rozwój teorii. Z drugiej strony,
odpowiedź na pytanie, co mierzą testy inteligencji, odpowiedź, która miała-
by być czymś więcej niż wyja śnianiem

idem per idem, czy w tym wypadku

ignotum per ignotum, powinna zwrócić uwagę na charakter zadań testowych

Być może warto wspomnieć, że koncepcje inteligencji formułowane przez fachowców

– psychologów oraz osoby posługujące się jedynie zdrowym rozsądkiem są bardzo zbliżone
– dowodzą tego wyniki rozważań prowadzonych podczas sympozjum zorganizowanego przez
R. J. Sternberga w 1981 roku.

Klasyczne uj

ęcia inteligencji

i postarać się dokonać swego ro dzaju syntezy przedstawianych tam problemów.
Nęcka (1994a) stwierdza, że testy te mierzą pewne dyspozycje, w odniesieniu do
których pewna grupa ludzi – w tym wypadku psychologów – porozumiała się,
że akurat one są szczególnie przydatne w życiu członków określonego społe-
czeństwa. Widać więc względność zadań, ich możliwość stosowania ograniczo-
ną do wąskiej kulturowej specyﬁ ki. Gdybyśmy uznali, że dla funkcjonowania
ludzi we współczesnym świecie jest niezbędna umiejętność gotowania rosołu,
ją właśnie należałoby włączyć w zakres testów inteligencji. Osobną kwestią jest
zagadnienie funkcjonowania tzw. testów niezależnych kulturowo (

culture-

-fair). Za taki jest uważany Neutralny Kulturowo Test Inteligencji (Culture
Fair Intelligence Test) R. B. Cattella, czy też Test Matryc Ravena (por. Matczak,
1994). Co sprawia, że te testy uważa się za kulturowo neutralne? Przyczyną jest
zapewne przekonanie, że mimo miedzyosobniczego zróżnicowania zdolności
szczegółowych obserwowanego w różnych kulturach, da się zauważyć pewne
cechy wspólne, charakterystyczne dla wszystkich osób o znacznej sprawności
myślenia. Taki pogląd dyskutuje się w klasycznych i budzących kontrowersje
sporach wokół czynnika

g. Jego twórcą był Ch. Spearman, który na podsta-

wie swoich badań prowadzonych na dzieciach z rodzin wiejskich doszedł do
wniosku, że na inteligencję składa się czynnik ogólny (

g od general) oraz nie-

sprecyzowana liczba czynników specyﬁ cz nych (

s od speciﬁ c). Czynniki specy-

ﬁ czne miałyby w koncepcji Spearmana odpowiadać za zdolności szczegółowe
– językowe, sensomotoryczne i inne. Warto zaznaczyć, że sam Spearman nie
określał czynnika

g mianem inteli gencji, czy też (jak zwykło się czynić później)

inteligencji ogólnej – w jego rozumieniu czynnik

g miał mieć szersze znacze-

nie, odpowiadające wspomnia nej już energii mentalnej. Pogląd o hierarchicz-
nej strukturze inteligencji, tj. o występowaniu jednego naczelnego czynnika
ogólnego oraz wielu szczegółowych, powstał na podstawie analizy wyników
korelacji między wynikami subtestów używanych przez Spearmana. Wystę-
powanie wyższych lub niższych współczynników korelacji między różnymi
zadaniami testowymi skłoniło autora do uznania, że różne jednostki testowe
wymagają czynnika

g w różnym stopniu, tj. poszczególne zdolności są w róż-

nej mierze nim nasycone.

Za kontynuatorów stanowiska Ch. Spearmana uważa się przede wszystkim

R. B. Cattella, P. Vernona oraz J. Carolla (Nęcka, 2000, s. 729–730). Vernon
poza czynnikiem ogólnym wyróżnił dwa czynniki niższego rzę du – zdolno-
ści werbalno-szkolne i przestrzenno-manualne oraz wiele czynników jeszcze

Inteligencja – jedna czy wiele?

niższego rzędu. Zasługą Cattella było wyróżnienie dwóch czynników grupo-
wych, uważanych przez niego za ogólne – inteligen cji płynnej i skrystalizowa-
nej. Inteligencja płynna odpowiadała w dużej mierze czynnikowi

g Spearmana

– deﬁ niowano ją jako zdolność do strzegania zależności między symbolami,
zdolność niezależną od wiedzy i do świadczenia. Inteligencja skrystalizowana
wiązała zdolności do wykonywania pewnych zadań z wiedzą jednostki, jej ży-
ciowym doświadczeniem zyskanym dzięki uczestnictwu w kulturze.

W opozycji do badaczy uznających hierarchiczny układ zdolności stanęli

psychologowie budujący swoje teorie inteligencji na podsta wie analizy czynni-
kowej (choć Spearman również ją wykorzystywał), to znaczy próbujący sfor-
mułować oryginalne koncepcje zdolno ści na podstawie analizy wyników badań
empirycznych przeprowadzonej przy wykorzystaniu techniki statystycznej,
jaką jest analiza czynnikowa. Badacze, tacy jak: L. L. h

urstone (1938; rów-

nież Nęcka, 1994a, 2000) czy J. P. Guil ford (1978) postulowali istnienie wie-
lu równorzędnych czynników składają cych się na inteligencję. W rozumieniu
h

urstone’a na inteligencję składa się siedem niezależnych zdolności określo-

nych mianem pierwotnych zdolności umysłowych. Są to: rozumienie informa-
cji słownych, płynność słowna, zdolności numeryczne, zdolności pamięciowe,
szybkość spostrzegania i rozpoznawania obiektów, rozumowanie indukcyjne
i wizualizacja przestrzenna. Krytycy koncepcji h

urstone’a akcentują ryzyko,

jakie dla budowania teorii naukowych niosą zbyt daleko idące interpretacje
danych uzyskanych dzięki analizie czynnikowej. Nie sposób nie zauważyć, że
układ czynników uzyskanych na wyjściu jest determinowany przez dane, które
podda się analizie czynnikowej. Można więc z dużym prawdopodobieństwem
założyć, że poddając analizie czynnikowej wyniki testów jednego rodzaju,
otrzyma się rozwiązanie niehierarchiczne, natomiast poddając analizie wyni-
ki zadań bardziej zróżnicowanych i odległych, uzyska się rozwiązanie hierar-
chiczne, w którym jeden czynnik będzie wyjaśniał największą część wariancji
wyników testowych.

Guilford, wybitny badacz inteligencji i twórczości, podobnie jak h

urstone

doszedł do rozwiązania, w którym istnieje wiele czynników równorzędnych.
Ponieważ koncepcja Guilforda jest dokładnie omawiana i często krytykowana
w literaturze polskiej (Kozielecki, 1968; Nęcka, 2000; No sal, 1990; Szymański,
1987), a sama praca została przetłumaczona na język polski, zrezygnowano
z jej szerokiego omawiania, pozostając przy przedstawieniu zasady, według
której Guilford tworzył swoją koncepcję. Zdaniem Guilforda, każda ze zdol-

Klasyczne uj

ęcia inteligencji

ności umysłowych jest związana z materiałem – chodzi tu o materiał ﬁ guralny,
sym boliczny, semantyczny bądź behawioralny. Jednocześnie każda ze zdolno-
ści umysłowych musi wyzwolić proces poznawczy, który pozwoli dojść do roz-
wiązania, czyli osiągnąć zamierzony przez jednostkę cel. Według Guilforda,
istnieje pięć rodzajów procesów: poznawanie, pamięć (pamiętanie), wytwarza-
nie dywergencyjne, wytwarzanie konwergencyjne i ocena rezultatów myślenia.
Wytwory wymieniane przez Guilforda to: klasy, relacje, systemy, przekształ-
cenia oraz implikacje. W wyniku przemnożenia trzech czynników: „materiał
razy operacja razy wytwór”, badacz otrzymał 120 różnych szczegółowych zdol-
ności, do których następnie wymyślał jednostki testowe. Wspominając o mo-
delu Guilforda, warto chyba nadmienić, że model intelektu zawierający 120
szczegółowych zdolności był raczej punktem wyjścia w wyliczającej koncepcji
niż punktem dojścia, czyli uznaniem, że jest to wyliczenie kompletne. W swo-
ich późniejszych pracach Guilford postulował zresztą istnienie 150, a w jednej
z nich – nawet 180 szczegółowych zdolności. Zwiększenie liczby elementar-
nych składników struktury intelektu było wynikiem podzielenia w 1985 roku
przez Guilforda materiału ﬁ guralnego na dwa szczegółowe rodzaje: elementy
wizualne (wzrokowe –

visual components F-V) oraz elementy określane mia-

nem słuchowych (

auditory components F-A). W 1988 roku zaś podzielił pamięć

na dwa rodzaje: długo- i krótkotrwałą, czego skutkiem był wzrost liczby czynni-
ków najpierw do 150, a następnie do 180.

Warto wspomnieć, że analizy modelu Guilforda są dość popularne w Sta-

nach Zjednoczonych. I tak na przykład w dwóch artykułach (Chen, Michael,
1993; Michael, Bachelor, 1992) przez studia z wykorzystaniem konﬁ rmacyj-
nej analizy czyn nikowej dowodzi się hierarchicznej struktury modelu, który
w założeniu miał być modelem czynników równorzędnych. Szczególna uwaga
należy się artykułowi S. A. Chen i W. B. Michaela (1993), którzy w swej pracy
starają się zlokalizować pierwszo- i drugorzędowe czynniki szczegółowe skła-
dające się na zdolność określaną jako twórcza inteligencja społeczna (

creative

social intelligence). Inteligencja ta, zdaniem autorów, jest zespołem zdolności
pojawiających się na różnych poziomach w sytuacji rozwiązywania problemów
społecznych (tamże, s. 628). Analizy czynnikowe przeprowadzone na rezulta-
tach testów mierzących tę inteligencję wykazały jej dużą złożoność (uzyskano
rozwiązania 9-, 10-, 11-, 12-, 13- i 14-czynnikowe), co może wskazywać również
na niezbyt dobry dobór testów i ich niską trafność.

Inteligencja – jedna czy wiele?

Podsumowując rozważania na temat modeli klasycznych, można za Nęcką

(1994a) stwierdzić, że Amerykanie przejawiają tendencje do budowania mode-
li rów norzędnych, a Anglicy – hierarchicznych.

Wspó

łczesne koncepcje inteligencji

Mówiąc o koncepcjach współczesnych, wzięto pod uwagę te, które po jawiły się
w psychologii w drugiej połowie lat 70. ubiegłego wieku i są z mniejszym lub
większym powodzeniem rozwijane do dziś. Najpopularniejsze ujęcia pokrótce
omówione w tym rozdziale to: triadowa koncepcja Sternberga (1985) i koncep-
cja inteligencji wielorakich Gardnera.

Triadowa teoria inteligencji R. J. Sternberga

Podejście reprezentowane przez R. J. Sternberga – jednego z najwybitniejszych
współczesnych badaczy problematyki inteligencji i twórczości – uchodzi za
najbardziej oryginalne w psychologii końca XX wieku. Mimo że spojrzenie
Sternberga często bywa krytykowane za niemożliwość sfalsyﬁ kowania, co
w wypadku teorii naukowej jest poważnym błędem, znajduje ono również
licznych zwolenników.

Jak można wywnioskować z prac amerykańskiego psychologa oraz licz nych

interpretatorów (również w Polsce – np. por. Nęcka, 1994a, 2000, 2003; Szum-
ski, 1995; Wiechnik, 1996) podstawą jego triadowej teorii inteligencji by ła tzw.
subteoria komponentowa. Jej założeniem było przekonanie badacza, że wszel-
kie operacje umysłowe prowadzące do tzw. inteligentnego za chowania można
sprowadzić do trzech kategorii: komponentów nabywania wiedzy, kompo-
nentów wykonawczych oraz metakomponentów. Metakomponenty, jak sama
nazwa wskazuje, miałyby w teorii Sternberga odpowiadać za decydowanie
o istocie zadania, wyborze komponentów niższego rzędu, wyborze strategii
– słowem: miałyby to być struktury integrująco-kontrolujące funkcjonowanie
umysłowe, rozwiązywanie problemów itd. Komponenty wykonawcze powinny
odpowiadać za realizację konkretnego zadania – jeżeli na przykład zadanie wy-
maga wnioskowania przez analogię, wówczas są konieczne takie komponenty
wykonawcze, jak: przyswajanie, wnioskowanie, umiejsco wienie, sprawdzenie

Wspó

łczesne koncepcje inteligencji

i wykonanie (por. Nęcka, 1994a, s. 51). Do podstawowych składowych kompo-
nentów nabywania wiedzy Sternberg zalicza: umiejętność swoistego ﬁ ltrowa-
nia informacji, tj. dopuszczania do analizy tylko informa cji relewantnych, oraz
zdolność do kombinowania różnych elementów nabytej wiedzy w całość istot-
ną z punktu widzenia celów stawianych przez zadanie. Nietrudno zauważyć, że
przy takim ujęciu inteligencja jest w większym stopniu procesem rozwiązywa-
nia zadań przy zaangażowaniu komponentów niż statyczną zdolnością. Można
by oczywiście utrzymywać, że jest ona dla Sternberga zdolnością, należałoby
jednak zaznaczyć, że mówimy tu o zdolności bardzo specyﬁ cznej – umiejsco-
wionej na różnych poziomach anali zy, bardzo złożonej i dynamicznej.

Subteoria komponentowa była wstępem do budowania teorii bardziej

ogólnej, zdecydowanie szerszej od dotychczas istniejących. Wychodząc od
subteorii komponentowej, Sternberg niejako nadbudował nad nią dwie kolej-
ne subteorie tworzące łącznie triadową

koncep cję inteligencji. Składają się na

nią trzy zasadnicze składowe – podejście kontekstualne, doświadczeniowe oraz
wspominane już – komponentowe. Założeniem subteorii kontekstualnej jest
konieczność przyjęcia relatywizmu w ocenianiu inteligencji ludzi – relatywi-
zmu zwią zanego z ich różnymi doświadczeniami, innym wyposażeniem kultu-
rowym. Dlatego też należałoby tworzyć takie metody i techniki diagnozowania
inteli gencji, które byłyby trafne ekologicznie; by spełnić ten postulat należało-
by prawdopodobnie zrezygnować z testowania inteligencji przy wykorzysta-
niu standardowych narzędzi. Na podstawie subteorii kontekstualnej Sternberg
wyróżnił inteligencję społeczną oraz praktyczną. Inteligencja społeczna była
pojęciem funkcjonującym w psychologii różnic indywidualnych jeszcze zanim
się pojawiły prace Sternberga – przyjęło się łączyć to pojęcie z nazwiskami
h

orndike’a czy h

urstone’a. Jednak podejście Sternberga jest oryginalne dla-

tego, że inteligencja społeczna jest w nim ujmowana głównie jako zdolność do
rozpo znawania niewerbalnych sygnałów interpersonalnych. Nie będzie chyba
nadużyciem stwierdzenie, że zwrócenie uwagi na czynniki niewerbalne wywodzi
się z pobocznych zainteresowań Sternberga psychologiczną problematyką mi-
łości. Inteligencja praktyczna zaś to umiejętność korzystania z

tacit knowledge,

czyli „wiedzy ukrytej”, czy też „wiedzy milczącej” oraz – w niektórych arty-

Określenie koncepcji mianem triadowej, czy też triarchicznej jest związane z kilkoma

problemami wynikającymi głównie z tego, że Sternberg jest autorem co najmniej dwóch kon-
cepcji dotyczących trzech głównych składowych inteligencji (o czym będzie mowa w dalszej
części rozdziału).

Inteligencja – jedna czy wiele?

kułach Sternberga (np. Sternberg, 2000) – coś w rodzaju szerszej inteligencji
emocjonalnej. Subteoria doświadczeniowa akcentuje znaczenie czynnika do-
tąd rzadko dostrzeganego. Sternberg zaznacza mianowicie, że nie wszystkie za-
dania czy problemy poznawcze w równym stopniu wymagają inteligencji, naj-
bardziej wymagające pod tym względem są zadania nowe, tj. takie, w których
jednostka nie ma dużych doświadczeń pozwalających na zastosowanie wynie-
sionej z nich wiedzy, zmuszające ją do szybkiego automatyzowania procesów
poznawczych. Badania Sternberga związane ze sposobem zachowywania się
w nowych sytuacjach osób bardziej i mniej inteligentnych oraz przeprowadzo-
ne pod wpływem tych badań eksperymenty Nęcki przynoszą bardzo obiecu-
jące rezultaty. Wskazują bowiem, że osoby inteligentne w nowych sytuacjach
reagują szybciej i trafniej.

Pisząc o wpływowej teorii Sternberga, nie sposób nie wspomnieć, że stwo-

rzył on i opisał co najmniej kilka różnych poglądów na zdolności i uzdolnie-
nia, które określił mianem „teorii”. I tak popularna – choć chyba nie tak do-
brze znana jak teoria triadowa – jest koncepcja, w której Sternberg wyróżnia
trzy struktury inteligencji: praktyczną, twórczą oraz analityczną (tamże). Choć
autor odżegnuje się od nazywania ich typami inteligencji, niektórzy inter-
pretatorzy (np. Schlinger, 2003) piszą, że pojawiają się tu jej trzy nowe typy.
Jak wspomniano powyżej, inteligencja praktyczna jest dla Sternberga czymś
podobnym do zdrowego rozsądku i umiejętności korzystania z wiedzy ukry-
tej. Przykładami posługiwania się inteligencją praktyczną mogą być zarówno
świadomość tego, jakie zachowania są ważne na jakim stanowisku, jak i umie-
jętność samo dzielnego wypełnienia PIT-u. Inteligencja praktyczna jest poję-
ciem na tyle szerokim, że nie bardzo wiadomo, jak się zapatrywać na jej zasięg
i potencjal ne różnice indywidualne – czy jednakową inteligencję praktyczną
ma osoba z niskim poziomem analfabetyzmu funkcjonalnego, ale pozostają-
ca bez pra cy, czy też osoba na kierowniczym stanowisku, lecz nierozumiejąca
instrukcji obsługi młynka do kawy? Przecież zarówno niski poziom analfabe-
tyzmu funkcjo nalnego (rozumienie tego, co się czyta), jak i umiejętność radze-
nia sobie w rzeczywistych sytuacjach (sprawowanie funkcji kierowniczej) jest
synonimem inteligencji praktycznej. Widać więc, że pojęcie to nie jest łatwe do
na ukowego zoperacjonalizowania (choć jest atrakcyjne ze społecznego punktu
widzenia), gdyż przecież osoba z wysokim nasileniem inteligencji praktycznej
nie musi być jednocześnie inteligentna akademicko. Wydaje się, że inteligencja
twórcza jest utożsamiana przez Sternberga ze zdolnościami twórczymi, inte-