I Ogólne założenia programu

Maria Bartnicka

I Ogólne założenia programu.

Program: Jak przygotować uczniów do egzaminu maturalnego z języka polskiego? powstał na

potrzeby Akademii maturalnej i w zamyśle autorki ma stanowić pomoc dla młodych ludzi, chcących
przygotować się do egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym. Uwzględnia więc ważne rady i
wskazówki,  mające  pomóc  uczestnikom  zajęć  we  właściwej  organizacji  własnej  pracy  podczas
egzaminu maturalnego.  Autorka programu  zwraca  uwagę uczestników na efektywne  formy i  metody
przy pracy nad zadaniem badającym rozumienie czytanego tekstu. Omawia zasady pracy analitycznej
zmierzającej  do redagowania własnego tekstu w  oparciu  o  fragment  tekstu literackiego. Przedstawia
też typowe błędy uczniowskie i radzi, jak uniknąć ich na egzaminie.

Najobszerniejszą

część

programu

stanowi

rekapitulacja

treści

literackich

historycznoliterackich.  Obejmuje  więc  ona  materiał  historycznoliteracki  i  literacki  zgodny  ze
wskazówkami zawartymi w obowiązującym  Informatorze maturalnym wydanym przez CKE. Historia
literatury stanowi w programie nieodzowny kontekst, natomiast wnikliwej rekapitulacji poddane będą
dzieła literackie ze ścisłego maturalnego kanonu dostępnego na liście Informatora maturalnego. Taka
hierarchia  treści  wydaje  się  być  konieczna  właśnie  dlatego  iż  uczeń  otrzyma  do  analizy  podczas
egzaminu  fragment  jednego  z  tekstów  podanych  na  wspomnianej  wyżej  liście.  Przypomnienie
problematyki  lektury,  omówienie  ważnych  zawartych  w  niej  kwestii,  podanie  istotnych  informacji
poprzez  towarzyszącą  programowi  prezentację  multimedialną  pozwoli  uczestnikom  na
usystematyzowanie  podstawowych  wiadomości  i  sporządzenie  notatek  stanowiących  doskonały
materiał do samodzielnych powtórek przed egzaminem pisemnym.

Podawane i omawiane treści ułożone są w porządku chronologicznym, ma on bowiem przede

wszystkim  walor  porządkujący  i  ułatwia  poznanie  tradycji  oraz  daje  nieodzowne  poczucie
zakorzenienia w kulturze i umożliwia odbiór dziedzictwa literackiego, które narasta w czasie. Historia
literatury,  będąca  tu  koniecznym  kontekstem  interpretacyjnym,  zaistnieje  na  zajęciach  w  funkcji
służebnej wobec dzieła literackiego, by uświadomić młodym ludziom związki między czasem, epoką,
prądami,  czy  wydarzeniami  historycznymi  a  tekstem  literackim.  Poznanie  więc  elementów  historii
literatury ma wpłynąć na lepsze zrozumienie objętych egzaminem tekstów literackich i skuteczniejsze
ich zapamiętanie.

Program zakłada więc rekapitulację takich dzieł literackich jak:

Literatura polska:

1.  Bogurodzica w kontekście poezji średniowiecznej
2.  Jan Kochanowski – fraszki, pieśni, treny ( wybór)
3.  Jan Andrzej Morsztyn – wybór wierszy
4.  Daniel Naborowski – wybór wierszy
5.  Wacław Potocki – wybór wierszy
6.  Ignacy Krasicki – bajki, satyry ( wybór); Hymn do miłości ojczyzny
7.  Adam Mickiewicz – wybór wierszy, Romantyczność, Pan Tadeusz, III cz. Dziadów
8.  Juliusz Słowacki – Kordian, wybór wierszy
9.  Cyprian Kamil Norwid – wybór wierszy
10. Bolesław Prus – Lalka, Kamizelka
11. Eliza Orzeszkowa – Nad Niemnem, Gloria victis
12. Maria Konopnicka – Mendel Gdański
13. H. Sienkiewicz – Quo vadis?, Potop
14. K. Przerwa- Tetmajer, J. Kasprowicz, L. Staff – wybór wierszy
15. Stanisław Wyspiański – Wesele
16. Władysław S. Reymont – Chłopi, t. I
17. Stefan Żeromski – Ludzie bezdomni, Przedwiośnie
18. Witold Gombrowicz – Ferdydurke

Maria Bartnicka

19. Zofia Nałkowska – Granica
20. Tadeusz Borowski – Opowiadania
21. Gustaw Herling – Gruziński – Inny świat
22. Sławomir Mrożek – Tango
23. Hanna Krall – Zdążyć przed Panem Bogiem

Literatura powszechna

1.  Sofokles – Król Edyp
2.  Horacy – wybór pieśni
3.  W. Szekspir – Makbet
4.  Molier – Świętoszek
5.  J.W. Goethe – Cierpienia młodego Wertera
6.  F. Dostojewski – Zbrodnia i kara
7.  J. Conrad – Jądro ciemności
8.  A. Camus – Dżuma

Prezentacja problematyki lektur, omówienie sylwetek ważnych bohaterów literackich,

motywów i idei w kontekście ważnych zdarzeń historycznoliterackich pozwoli uczestnikom na
usystematyzowane zapamiętanie najistotniejszych treści, będących przedmiotem maturalnej analizy.

Zajęcia realizujące niniejszy program poświęcone będą też kształtowaniu umiejętności

poprawnego budowania odpowiedzi w zadaniach badających rozumienie czytanego tekstu. Autorka
programu przygotowała więc i dołączyła do niego zadania badające umiejętność rozumienia czytanego
tekstu. Przygotowane teksty dotyczą objętych powtórzeniem maturalnym lektur ze ścisłego kanonu i
podstawowych wiadomości z historii literatury. Związane z tekstami zadania są typowe i
charakterystyczne dla pojawiających się na maturze zadań tego typu. Są to:

1.  Zygmunt Kubiak, Polska śródziemnomorska
2.  Franciszek Ziejka, Faraon w kręgu spraw polskich
3.  Stanisław Falkowski, Zagadka religijności Chłopów Reymonta
4.  Małgorzata Lubelska, Przedwiośnie. Lektura polityczna i powieść na długie lata
5.  Anna Pawełczyńska, Przeszłość to dziś.

Rozwiązywanie, pod kierunkiem osoby prowadzącej zajęcia, zadań badających rozumienie

czytanego tekstu pozwoli uczestnikom poznać zadania typowe i kształcić umiejętność rozumienia
czytanego tekstu, a więc ważną umiejętność sprawdzaną na egzaminie maturalnym.

Poznanie podstawowych zasad analizy fragmentu tekstu literackiego pozwoli na kształcenie tej

ważnej umiejętności sprawdzanej przez maturę zewnętrzną. Autorka programu przewiduje takie
ćwiczenia z wykorzystaniem zadań egzaminacyjnych z lat ubiegłych czyli:

1. Na podstawie analizy podanego fragmentu i znajomości całego utworu scharakteryzuj Wertera.

Zwróć uwagę na rolę miłości i literatury w życiu bohatera oraz jego stosunek do natury
(Cierpienia młodego Wertera ).

2. Analizując wypowiedzi bohaterów romantycznych, porównaj postawę Kordiana i Męża. W

interpretacyjnych wnioskach wykorzystaj wiedzę o utworach, z których pochodzą fragmenty.(
Kordian; Nie-Boska komedia).

3. Jaki obraz Polaków XVII wieku wyłania się z Potopu Henryka Sienkiewicza? Punktem wyjścia

swoich rozważań uczyń wnioski z analizy podanych fragmentów powieści. Zwróć uwagę na ich
znaczenie dla całości utworu.

Zajęcia realizowane w oparciu o powyższy program adresowane są przede wszystkim do

młodzieży o trudnej sytuacji materialnej, młodzieży z obszarów wiejskich oraz tych abiturientów szkół
ponadgimnazjalnych, którzy nie złożyli egzaminu w latach minionych.

Na realizację programu potrzeba 20 godzin lekcyjnych.

Maria Bartnicka

II Cele edukacyjne zajęć

Aktywne uczestnictwo w zajęciach pozwoli uczestnikom na realizację następujących celów
edukacyjnych:

1. Poznanie zasad właściwej organizacji pracy podczas egzaminu maturalnego z języka

polskiego.

2. Poznanie różnych metod pracy z tekstem publicystycznym czyli zadaniem pierwszym w

arkuszu maturalnym.

3.  Poznanie metod i form analizy fragmentów tekstów literackich.
4.  Poznanie zasad budowy własnego tekstu na podstawie fragmentu tekstu literackiego.
5.  Poznanie  typowych  błędów  pojawiających  się  w  arkuszach  maturalnych;  sposoby  uniknięcia

błędów.

6. Powtórzenie podstawowych wiadomości z historii literatury polskiej i powszechnej.
7. Przypomnienie chronologicznego usytuowania epok literackich i zjawisk kulturowych od

antyku do współczesności.

8. Przypomnienie twórczości ważnych pisarzy polskich i obcych ( zgodnie z wymogami

egzaminu maturalnego ).

9. Rekapitulacja wiadomości o ważnych problemach, motywach i bohaterach dzieł literackich

ujętych w Informatorze maturalnym.

10. Zrozumienie związków między historią i kulturą różnych czasów.
11. Kształcenie umiejętności analizy tekstu publicystycznego z uwzględnieniem zadań typowych.
12. Kształcenie umiejętności analizy fragmentu tekstu literackiego.
13. Kształcenie umiejętności redagowania własnego tekstu na podstawie fragmentu tekstu

literackiego.

14. Kształcenie umiejętności efektywnego notowania ważnych wiadomości.
15. Wyjaśnienie wszystkich wątpliwości związanych z egzaminem maturalnym.

III Metody:

1.  Wykład + prezentacja multimedialna
2.  Dyskusja
3.  Ćwiczenia w rozwiązywaniu zadań badających rozumienie czytanego tekstu
4.  Ćwiczenia analityczne: praca z fragmentem tekstu literackiego

IV Środki dydaktyczne

1.  Prezentacja multimedialna
2.  Teksty publicystyczne rozdawane uczestnikom
3.  Teksty zadań maturalnych z części II.

Planowany tok zajęć:

1. Ważne rady i wskazówki związane z maturą zewnętrzną. Analiza tekstu publicystycznego (tekst

2. Ziejka) Analiza fragmentu tekstu literackiego

  ( zadanie 1. Werter).
2.  Piśmiennictwo antyczne. Ćwiczenia w rozumieniu czytanego tekstu ( tekst 1. Kubiak)
3.  Literatura polskiego średniowiecza. Bogurodzica w kontekście literatury średniowiecza.
4.  Renesansowy  światopogląd,  renesansowy  humanizm.  Twórczość  Jana  Kochanowskiego.

Mikołaj Sęp – Szarzyński – poeta okresu przełomu.

5. Makbet Szekspira i jego bohaterowie. Literatura polskiego baroku: J.A. Morsztyn, D.

Naborowski, W. Potocki.

Maria Bartnicka

6.  Klasycyzm francuski i Świętoszek Moliera. Oświecenie w Polsce. Ważne inicjatywy kulturalne.
7.  Twórczość Ignacego Krasickiego: bajki, satyry, Hymn do miłości ojczyzny.
8.  Sentymentalizm  u  schyłku  Oświecenia.  Twórczość  Franciszka  Karpińskiego.  Cierpienia

młodego Wertera – sentymentalna powieść epistolarna.

9. Romantyzm polski – ważne idee. Twórczość Adama Mickiewicza: Romantyczność. Dziady cz.

III, Pan Tadeusz.

10. Kordian Słowackiego i Nie-Boska komedia Krasińskiego – dramaty romantyczne. Analiza

fragmentów tekstów literackich ( zadanie 2. Kordian)

11. Cyprian Kamil Norwid – nietypowy romantyk. Pozytywizm – światopogląd, ważne idee i

kierunki. Realizm i realiści. Ważne nowele pozytywistyczne: Kamizelka B. Prus, Mendel
Gdański M. Konopnicka, Gloria victis E. Orzeszkowa.

12. Lalka Bolesława Prusa i Nad Niemnem Elizy Orzeszkowej – ważne dzieła polskiego realizmu.
13. Potop i Quo vadis H. Sienkiewicza – powieści historyczne; bohaterowie, świat przedstawiony.

Zadanie maturalne: Jaki obraz Polaków XVII wieku wyłania się z Potopu H. Sienkiewicza?(
zadanie 3. Potop)

14. Zbrodnia i kara – F. Dostojewskiego – powieść psychologiczna: bohaterowie, świat

przedstawiony. Filozofia Schopenhauera i Nietschego – początki Młodej Polski. Poezja
młodopolska.

15. Wesele S. Wyspiańskiego – dramat symboliczny. Inteligenci i chłopi w Weselu. Funkcje

postaci symbolicznych Ludzie bezdomni S. Żeromskiego – powieść młodopolska.

16. Chłopi W. S. Reymonta – powieść nagrodzona Nagrodą Nobla – oryginalność powieści.

Ćwiczenia w rozumieniu czytanego tekstu ( tekst 3. Falkowski ).

17. Jądro ciemności Josepha Conrada – opowieść o tych, którzy oswajają mrok. Dwudziestolecie

międzywojenne. Ważne ugrupowania poetyckie i ich twórcy.

18. Przedwiośnie S. Żeromskiego i Granica Z. Nałkowskiej – ważne powieści międzywojenne.

Ćwiczenia w rozumieniu czytanego tekstu ( tekst 4. Lubelska).

19. Gombrowiczowskie myśli o człowieku. Analiza Ferdydurke. Poezja K.K. Baczyńskiego –

tragizm młodych ludzi uwikłanych w wojnę ( tekst 5. Pawełczyńska).

20. Tadeusz Borowski i Gustaw Herling- Gruziński – dwie wizje wojennych światów. Analiza

opowiadań Borowskiego i Innego świata Gruzińskiego.

Maria Bartnicka

V Szczegółowy harmonogram zajęć.

Lekcja nr 1
Ważne rady i wskazówki związane z maturą zewnętrzną. Analiza tekstu publicystycznego. Analiza
fragmentu tekstu literackiego.

Treści zajęć:

1. Prowadzący omawia zasady rozwiązywania części I egzaminu zewnętrznego; zwracając uwagę

na:

dokładne przeczytanie tekstu publicystycznego i próba odpowiedzi na pytanie: o czym
pisze autor?

bardzo dokładne czytanie poleceń do tekstu

wracanie do tekstu zgodnie z sugestiami zawartymi w każdym poleceniu

opuszczanie zagadnień trudnych, by powrócić do nich pod koniec rozwiązywania

precyzowanie jasnych, krótkich, precyzyjnych odpowiedzi

odpowiedzi formułować trzeba własnym słowami, z wyjątkiem tych, w których
polecenie brzmi: zacytuj

2. Prowadzący rozdaje uczestnikom tekst publicystyczny: Faraon w kręgu spraw polskich i

zadania do tekstu. Prosi o przeczytanie tekstu. Rozpoczyna rozmowę o tekście, pytając: O czym
mówi autor tekstu?

3. Uczestnicy rozwiązują cztery pierwsze zadania. Prowadzący sprawdza poprawność rozwiązań.

Sugeruje zwrócenie uwagi na pytania typowe.

4. Prowadzący omawia zasady rozwiązywania zadań z części II egzaminu zewnętrznego,

zwracając uwagę na:

konieczność dokładnego przeczytania dwóch zawartych w arkuszu tematów i dwóch
fragmentów tekstów

wybranie tematu, który jest wg nas łatwiejszy, gdyż lepiej pamiętamy lekturę i więcej
możemy na ten temat napisać; ( fragment jest bardziej komunikatywny)

analizę fragmentu rozpoczynany od dokładnego przeczytania; wyczytujemy też z tekstu
ważne informacje, umieszczając je na marginesie tekstu; można, a nawet trzeba
podkreślać, pisać po tekście

budując pracę musimy pamiętać, że musi mieć wstęp, rozwinięcie i wnioski;
poszczególne części wyodrębnione są poprzez akapity

wstęp do wypracowania tego typu może być krótki, rozwinięcie obszerne i logiczne
ważne wnioski

przed napisaniem wniosków trzeba jeszcze raz przeczytać temat pracy

po napisaniu pracy warto ją jeszcze powoli przeczytać, sprawdzając komunikatywność
tekstu, wstawiając brakujące przecinki.

5. Prowadzący rozdaje zadanie maturalne: Na podstawie analizy fragmentu i znajomości całego

utworu scharakteryzuj Wertera. Zwróć uwagę na rolę miłości i literatury w życiu bohatera oraz
jego stosunek do natury.

6. Prowadzący kieruje analizą fragmentu.

Cele:

1. Poznanie ważnych etapów pracy nad arkuszem maturalnym.
2. Kształcenie

umiejętności analizy treści tekstu publicystycznego i formułowania

komunikatywnych odpowiedzi.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 2
Piśmiennictwo antyczne. Ćwiczenia w rozumieniu czytanego tekstu.

Treści zajęć:

Prowadzący przedstawia krótką charakterystykę piśmiennictwa antycznego, uwzględniającą
twórczość Homera ( epika ), Tyrteusza, Safony, Anakreonta, Simonidesa ( liryka ) oraz
Ajschylosa, Sofoklesa, Eurypidesa ( dramat ).

Szczegółowo przypomina problematykę Króla Edypa Sofoklesa.

Charakteryzuje Edypa jako bohatera tragicznego, zwracając uwagę na rolę fatum, winę
tragiczną…; podaje cechy gatunkowe tragedii greckiej.

Prowadzący przedstawia twórczość Horacego – przedstawiciela liryki rzymskiej.

Prowadzący rozdaje uczestnikom zadanie maturalne: Polska śródziemnomorska i poleca
uważną lekturę tekstu.

Po lekturze tekstu uczestnicy odpowiadają na kilka pytań zawartych w otrzymanym
zadaniu. Wspólnie sprawdzają poprawność odpowiedzi.

Cele:

1.  Poznanie ważnych dzieł literatury greckiej i rzymskiej.
2.  Przypomnienie problematyki Króla Edypa Sofoklesa.
3.  Przypomnienie postawy typowego antycznego bohatera tragicznego.
4.  Przypomnienie cech gatunkowych tragedii greckiej.
5.  Przypomnienie twórczości Horacego.
6.  Kształcenie umiejętności rozumienia czytanego tekstu.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna
2. ćwiczenia w rozumieniu czytanego tekstu

Materiały pomocnicze:

1.  Tekst: Zygmunt Kubiak, Polska śródziemnomorska
2.  Zadania do tekstu.
3.  slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Zaprezentować sylwetki twórcze ważnych pisarzy antycznych.
2.  Przedstawić problematykę Króla Edypa Sofoklesa.
3.  Scharakteryzować Edypa jako bohatera tragicznego.
4.  Podać cechy gatunkowe tragedii greckiej.
5.  Scharakteryzować dokonania twórcze Horacego.
6.  Umiejętnie analizować tekst popularnonaukowy.
7.  Komunikatywnie formułować odpowiedzi na pytania do tekstu.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 3
Literatura polskiego średniowiecza. Bogurodzica w kontekście literatury średniowiecznej.

Treści zajęć:

1. Prowadzący charakteryzuje literaturę średniowiecza, zwracając uwagę na średniowieczny

teocentryzm, uniwersalizm. Mówi o stylu romańskim i gotyckim w architekturze; filozofii
idealistycznej czyli myślach św. Augustyna, Tomasza i Franciszka; wskazuje też na motywy
biblijne i problemy obyczajowe w literaturze i sztuce epoki.

2. Prowadzący przedstawia ważne gatunki literatury średniowiecza, ilustrując je konkretnymi

przykładami dzieł epoki, a więc:

pieśni religijne – Bogurodzica

plankty – Lament świętokrzyski

żywoty świętych – Legenda o świętym Aleksym

dialogi – Rozmowa Mistrza Polikarpa ze Śmiercią
eposy rycerskie – Pieśń o Rolandzie

poematy miłosne – Dzieje Tristana i Izoldy

opowieści bretońskie – Percewal na zamku Graala

ballady – Wielki Testament Villona
kroniki – Kronika polska Galla Anonima

wiersze okolicznościowe – O zachowaniu się przy stole

  apokryfy
  modlitwy
  dramaty liturgiczne

3. Prowadzący omawia problematykę i kształt literacki Bogurodzicy; mówi o funkcjach tekstu w

czasach średniowiecza, idei pośrednictwa i motywie Deesis.

4. Prowadzący przypomina problematykę Lamentu świętokrzyskiego, zwraca uwagę na kreację

Matki Boskiej, mówi o języku utworu.

5. Prowadzący przypomina problematykę i funkcje Rozmowy Mistrza Polikarpa ze Śmiercią i

Legendy o świętym Aleksym. Zwraca uwagę na dydaktyzm i parenezę.

6. Omówione zostają średniowieczne ideały w literaturze: ideał ascety, rycerza i władcy.

Cele:

1.  Przypomnienie podstawowych wiadomości o epoce średniowiecza.
2.  Podanie ważnych gatunków literackich epoki średniowiecza.
3.  Przypomnienie  problematyki  Bogurodzicy  i  innych  ważnych  tekstów  literatury  wieków

średnich.

4.  Przypomnienie kształtu literackiego i walorów językowych tekstów literatury średniowiecza.
5.  Przypomnienie i scharakteryzowanie postaw średniowiecznych wzorców osobowych.
6.  Uświadomienie dydaktyzmu właściwego literaturze średniowiecza.

Metody:
1. wykład + prezentacja multimedialna

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1. Scharakteryzować epokę średniowiecza.
2. Omówić na przykładach konkretnych tekstów literackich ważne gatunki literatury

średniowiecznej.

Maria Bartnicka

3. Przedstawić problematykę i kształt językowy Bogurodzicy; omówić ideę pośrednictwa i motyw

Deesis.

4. Przybliżyć treść i kształt literacki innych ważnych tekstów średniowiecznych.
5. Zaprezentować na podstawie konkretnych utworów średniowieczne ideały.

Lekcja nr 4
Renesansowy światopogląd, renesansowy humanizm. Twórczość Jana Kochanowskiego. Mikołaj Sęp
– Szarzyński – poeta przełomu epok.

Treści zajęć:

1. Prowadzący charakteryzuje epokę renesansu, zwracając uwagę na antropocentryzm, humanizm

( wybitni humaniści europejscy), odkrycia geograficzne.

2. Omówione zostają związki renesansu z antykiem:

sięganie do filozofii starożytnej: stoicyzm, epikureizm, neoplatonizm

  inspiracje antyczne w literaturze i sztuce
  horacjanizm
  klasycyzm renesansowy

3. Zaprezentowana zostaje twórczość Jana Kochanowskiego – rys ogólny.
4. Prowadzący omawia cechy gatunkowe i problematykę fraszek, pieśni i trenów poety,

zwracając uwagę na ich różnorodność tematyczną.

5. Zaprezentowana zostaje kreacja Boga w utworach Kochanowskiego.
6. Prowadzący omawia poglądy Kochanowskiego na świat i życie przekazane w pieśniach, mówi

też o kryzysie światopoglądowym, którego świadectwem są treny.

7. Zaprezentowana zostaje poezja Mikołaja Sępa- Szarzyńskiego, będąca zapowiedzią czasów

baroku.

Cele:

1. Przypomnienie ważnych idei i prądów czasów renesansu.
2. Uświadomienie związków kultury renesansu z antykiem i płaszczyzn realizacji owych

związków.

3.  Przypomnienie sylwetki twórczej Jana Kochanowskiego.
4.  Przypomnienie ważnych gatunków literackich w twórczości Jana z Czarnolasu.
5.  Przypomnienie  istotnych  idei  w  utworach  Jana  Kochanowskiego  i  jego  poglądów  na  świat  i

życie.

6.  Omówienie kreacji Boga w tekstach Kochanowskiego.
7.  Przypomnienie istoty kryzysu światopoglądowego w trenach.
8.  Omówienie problematyki wierszy Szarzyńskiego: wizja człowieka i Boga.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Scharakteryzować czasy renesansu.
2.  Omówić różnorodne związki renesansu z antykiem.
3.  Scharakteryzować klasycyzm renesansowy.
4.  Przybliżyć sylwetkę twórczą Jana Kochanowskiego.

Maria Bartnicka

5.  Wymienić i scharakteryzować ważne gatunki literackie w twórczości Jana Kochanowskiego.
6.  Przybliżyć problematykę fraszek, pieśni i trenów Jana Kochanowskiego.
7.  Omówić  poglądy  Kochanowskiego  na  świat  i  życie  w  pieśniach  i  istotę  kryzysu

światopoglądowego w trenach.

8. Zaprezentować wizję Boga i człowieka w lirykach Mikołaja Sępa – Szarzyńskiego.

Lekcja nr 5
Makbet Szekspira i jego bohaterowie. Literatura polskiego baroku: J.A. Morsztyn, D. Naborowski, W.
Potocki.

Treści zajęć:

1. Prowadząca przedstawia sylwetkę twórczą W. Szekspira.
2. Zaprezentowany zostaje Szekspir jako twórca tragedii nowożytnej, a więc pisarz, który:

zrywa z zasadą trzech jedności

rezygnuje z chóru

zrywa z zasadą decorum

łączy realizm z fantastyką

wprowadza inną kategorię tragizmu

prezentuje złożoność natury ludzkiej

inaczej konstruuje dramat: akty i sceny

3.  Prowadząca przypomina treść Makbeta Szekspira.
4.  Makbet zostaje scharakteryzowany jako bohater tragiczny.
5.  Prowadząca  omawia  epokę  baroku  jako  czas  licznych  wojen,  kontrreformacji,  ale  też  okres

rozkwitu sztuki, mającej olśnić i zadziwić czytelnika; czasy literackiego antyestetyzmu,
konceptualizmu i manieryzmu.

6.  Przybliżona zostaje poezja Jana Andrzeja Morsztyna i jej związki z marinizmem.
7.  Omówiony zostaje manieryzm w twórczości Daniela Naborowskiego.
8.  Prowadząca prezentuje sylwetkę twórczą Wacława Potockiego.

Cele:

1.  Przypomnienie twórczości W. Szekspira.
2.  Uświadomienie różnic między tragedią grecką a dramatem szekspirowskim.
3.  Przypomnienie problematyki Makbeta i istoty tragizmu bohatera szekspirowskiego.
4.  Przypomnienie czasów baroku w kulturze polskiej.
5.  Przypomnienie problematyki i oryginalnej formy wierszy polskich poetów barokowych.
6.  Uświadomienie istoty takich pojęć jak: manieryzm, marynizm, konceptualizm, antyestetyzm.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Przedstawić sylwetkę twórczą W. Szekspira.
2.  Podać cechy charakterystyczne tragedii szekspirowskiej.
3.  Przypomnieć problematykę Makbeta Szekspira.
4.  Scharakteryzować bohaterów dramatu. Zaprezentować Makbeta jako bohatera tragicznego.
5.  Przybliżyć czasy polskiego baroku.
6.  Scharakteryzować twórczość Morsztyna, Naborowskiego i Potockiego.

Maria Bartnicka

7. Wyjaśnić pojęcia związane z kulturą baroku: konceptualizm, manieryzm, marynizm,

antyestetyzm

Lekcja nr 6
Klasycyzm francuski i Świętoszek Moliera. Oświecenie w Polsce. Ważne inicjatywy kulturalne.

Treści zajęć:

1. Prowadząca podaje istotę klasycyzmu XVII/ XVIII wiecznego: literatura ma uczyć bawiąc.
2. Przypomniana zostaje treść komedii Moliera, scharakteryzowani jej bohaterowie oraz

sentencjonalny język tekstu. Omówiony zostaje dydaktyzm i komizm utworu Moliera.

3. Prowadząca prezentuje epokę oświecenia jako wiek filozofów.
4. Omówione zostają istotne inicjatywy kulturalne w oświeceniowej Polsce za panowania

Stanisława Augusta Poniatowskiego:

obiady czwartkowe i mecenat królewski

powstanie KEN i szkół świeckich

Collegium Nobillium i Szkoła Rycerska

Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych

  Pierwsze czasopisma i gazety
  Biblioteki i czytelnie
  Pierwszy teatr jako instytucja – Wojciech Bogusławski

5. Omówione zostają zasady klasycyzmu oświeceniowego w literaturze.

Cele:

1. Przypomnienie założeń klasycyzmu francuskiego i polskiego jako podstawowego kierunku w

literaturze w sztuce czasów XVII/XVIII wieku.

2.  Przypomnienie treści i problematyki Świętoszka Moliera jako komedii klasycystycznej.
3.  Omówienie postaw bohaterów komedii; wyeksponowanie hipokryzji i naiwności.
4.  Uświadomienie dydaktycznej funkcji literatury klasycyzmu.
5.  Przypomnienie  wiadomości  o  czasach  oświecenia  w  Polsce.  Podanie  ważnych  kierunków

ówczesnej filozofii: racjonalizm, empiryzm, sensualizm.

6. Przypomnienie ważnych inicjatyw kulturalnych w oświeceniowej Polsce.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Przedstawić podstawowe założenia klasycyzmu w literaturze.
2.  Scharakteryzować bohaterów Świętoszka Moliera.
3.  Wykazać dydaktyczny charakter komedii Moliera.
4.  Omówić istotę komizmu w utworze Moliera.
5.  Scharakteryzować czasy oświecenia w Polsce.
6.  Zaprezentować idee filozoficzne racjonalistów, empiryków empiryków sensualistów.
7.  Podać i omówić ważne instytucje kulturalne w czasach stanisławowskich.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 7
Twórczość Ignacego Krasickiego: bajki, satyry, Hymn do miłości ojczyzny.

Treści zajęć:

1. Prowadząca podaje ważne fakty związane z twórczością księcia poetów.
2. Szczegółowo zostają omówione bajki Krasickiego, m.in. Malarze, Ptaszki w klatce, Wstęp do

bajek, Dewotka, Wół minister.

3. Prowadząca podaje rysy wspólne bajek Krasickiego:

gatunek wywodzący się z antyku – Ezop

cechy gatunkowe bajki
przewaga bajek epigramatycznych

często pod postaciami zwierząt ukryte są ludzkie wady i słabości

bajki prezentują smutny obraz rzeczywistości: triumfuje w niej podłość, zło i przemoc

4. Szczegółowo zostają omówione satyry Krasickiego, m.in. Do króla, Żona modna, Świat

zepsuty, Pijaństwo.

5. Podane zostają rysy wspólne satyr Krasickiego:

gatunek o rodowodzie antycznym – Pindar, Horacy
cechy gatunkowe satyry

prezentuje świat w krzywym zwierciadle, rzeczywistość zdeformowaną

7. Przeczytany przez prowadzącą i omówiony zostaje Hymn do miłości ojczyzny Ignacego

Krasickiego.

8. Omówione zostają realizowane przez Krasickiego założenie klasycyzmu w literaturze.

Cele:

1.  Przypomnienie sylwetki twórczej Ignacego Krasickiego.
2.  Poznanie cech gatunkowych bajki, satyry, hymnu.
3.  Przypomnienie  treści  i  problematyki  wybranych  bajek  i  satyr  Krasickiego  oraz  Hymnu  do

miłości ojczyzny.

4. Uświadomienie założeń klasycyzmu w twórczości Krasickiego.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Krótko scharakteryzować twórczość Krasickiego i jego rolę w Polsce stanisławowskiej.
2.  Podać cechy gatunkowe bajki, satyry i hymnu.
3.  Zaprezentować problematykę wybranych bajek i satyr poety.
4.  Przedstawić treść i idee Hymnu do miłości ojczyzny.
5.  Omówić założenia klasycyzmu widoczne w utworach Ignacego Krasickiego.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 8
Sentymentalizm u schyłku oświecenia. Twórczość Franciszka Karpińskiego. Cierpienia młodego
Wertera – sentymentalna powieść epistolarna.

Treści zajęć:

1. Prowadząca omawia założenia sentymentalizmu w literaturze schyłku oświecenia:

opozycja wobec klasycyzmu
idee filozofii J. J. Rousseau

pochwała czułości i prostoty

zamiast zachwytu kulturą – piękno natury

eksponowanie wewnętrznych przeżyć człowieka

2. Omówiona zostaje twórczość Franciszka Karpińskiego – autora sielanek i wierszy

sentymentalnych.

3. Prowadząca podaje fakty z życia J. W. Goethego związane z genezą Cierpień młodego

Wertera.

4. Przypomniana zostaje fabuła powieści epistolarnej Goethego i cechy gatunkowe powieści

epistolarnej.

5. Zaprezentowana zostaje postawa Wertera wobec życia: Weltzschmerz, nadwrażliwość,

alienacja, kontemplacja natury….

6. Omówiony zostaje werteryzm jako postawa wobec świata.

Cele:

1.  Przypomnienie założeń sentymentalizmu jako nurtu w literaturze.
2.  Przypomnienie twórczości Francuszka Karpińskiego.
3.  Wskazanie  związków  biografii  Goethego  z  jego  utworem  i  przypomnienie  fabuły  powieści

sentymentalnej Goethego.

4.   Scharakteryzowanie Wertera jako szczególnej odmiany bohatera literackiego.
5.  Podanie cech gatunkowych powieści epistolarnej.
6.  Przypomnienie werteryzmu jako specyficznej postawy wobec świata.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Podać ważne założenia sentymentalizmu jako kierunku w literaturze schyłku oświecenia.
2.  Krótko scharakteryzować twórczość sentymentalną Franciszka Karpińskiego.
3.  Przedstawić fabułę Cierpień młodego Wertera.
4.  Scharakteryzować bohatera utworu Goethego.
5.  Wyjaśnić pojęcie werteryzmu jako postawy wobec świata.
6.  Wymienić i omówić cechy gatunkowe powieści epistolarnej.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 9
Romantyzm polski – ważne idee. Twórczość Adama Mickiewicza.

Treści zajęć:

1. Prowadząca podaje ważne idee czasów romantyzmu, m.in.

bunt przeciwko klasycznemu uporządkowaniu ( synkretyzm)

czas walk i rewolucji

odrzucenie oświeceniowego racjonalizmu i empiryzmu – irracjonalizm

świat postrzegany jako kosmos złożony z ziemi i sfery ducha ( niepoznawalność;
tajemniczość )

zwrot ku folklorowi jako źródłu inspiracji twórczych

2.  Prowadząca przypomina problematykę Romantyczności Adama Mickiewicza.
3.  Omówione zostają cechy ballady romantycznej jako gatunku synkretycznego.
4.  Przypomniana zostaje geneza III części Dziadów.
5.  Prowadząca  analizuje  scenę  I  dramatu  Mickiewicza  i  omawia  wszystkie  sytuacje

martyrologiczne w III części Dziadów.

6. Przypomniana zostaje Wielka Improwizacja i scharakteryzowany Konrad jako bohater

romantyczny.

7. Omówiona zostaje scena: Widzenie księdza Piotra i przypomniane zostają idee mesjanizmu

zawartego w Dziadach.

8. Prowadząca przypomina Ustęp do III cz. Dziadów i wiersz Do przyjaciół Moskali.
9. Podane zostają fakty związane z genezą Pana Tadeusza.
10. Świat Soplicowski zostaje przedstawiony jako Biblia polskości.
11. Scharakteryzowany zostaje Jacek Soplica jako nowy typ bohatera romantycznego.
12. Prowadząca omawia walory artystyczne Pana Tadeusza.

Cele:

1.  Przypomnienie najważniejszych idei czasów romantyzmu i romantycznego światopoglądu.
2.  Przypomnienie problematyki dzieł Mickiewicza ujętych w kanonie maturalnym.
3.  Wyeksponowanie postaw bohaterów romantycznych: Konrad, Jacek Soplica.
4.  Przypomnienie idei polskiego mesjanizmu.
5.  Przypomnienie cech gatunkowych ballady romantycznej.
6.  Przypomnienie walorów artystycznych Pana Tadeusza.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Podać ważne idee romantyczne i przybliżyć czasy romantyzmu polskiego.
2.  Podać fakty związane z genezą III cz. Dziadów i Pana Tadeusza.
3.  Przedstawić problematykę ważnych utworów A. Mickiewicza: Romantyczność, Dziady cz. III,

Pan Tadeusz.

4.  Scharakteryzować bohaterów romantycznych: Konrad, Jacek Soplica.
5.  Omówić mesjanizm polski, sięgając do III cz. Dziadów.
6.  Zaprezentować świat zwyczajów polskich w Panu Tadeuszu.
7.  Omówić walory artystyczne epopei Mickiewicza.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 10
Kordian Słowackiego i Nie-Boska komedia Krasińskiego – dramaty romantyczne. Analiza fragmentów
tekstów literackich.

Treści zajęć:

1.  Prowadząca przypomina problematykę i genezę Kordiana J. Słowackiego.
2.  Omówione zostaje Przygotowanie czyli pierwsza część dramatu.
3.  Zaprezentowany  zostaje  Kordian  w  akcie  I,  następnie  podróże  Kordiana  i  Kordian  jako

Podchorąży w akcie III.

4.  Prowadząca inicjuje dyskusję: Kordian – bohater narodowy czy dandys?
5.  Przedstawiona zostaje geneza i problematyka Nie-Boskiej komedii Krasińskiego.
6.  Przypomniane zostają dwa obozy, ich reprezentanci i żądania.
7.  Zinterpretowane zostaje zakończenie dramatu Krasińskiego.
8.  Przypomniana zostają cechy gatunkowe dramatu romantycznego.
9.  Rozdane  zostaje  zadanie  maturalne  (  cz.  II  ):  Analizując  wypowiedzi  bohaterów

romantycznych, porównaj postawę Kordiana i Męża. W interpretowanych wnioskach
wykorzystaj wiedzę o utworach, z których pochodzą fragmenty.

10. Uczniowie pod kierunkiem prowadzącej analizują zadanie. Prowadząca omawia model

odpowiedzi.

Cele:

1.  Przypomnienie problematyki dwóch dramatów romantycznych.
2.  Scharakteryzowanie Kordiana jako bohatera romantycznego.
3.  Wykazanie odmienności dramatu Krasińskiego i związku tego faktu z biografią autora.
4.  Kształcenie umiejętności dyskusji w oparciu o tekst literacki.
5.  Przypomnienie ważnych cech gatunkowych dramatu romantycznego.
6.  Kształcenie  umiejętności  analizy  fragmentu  utworu  literackiego  zgodnie  z  wymogami

egzaminu maturalnego – cz. II.

Metody:

1.  wykład + prezentacja multimedialna
2.  dyskusja
3.  ćwiczenia analityczne

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej
2. testy zadań z II części egzaminu maturalnego: fragmenty Kordiana i Nie-Boskiej komedii.

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Przedstawić problematykę dwóch dramatów romantycznych.
2.  Scharakteryzować bohaterów romantycznych w kontekście Kordiana i Nie-Boskiej komedii.
3.  Zabrać głos w dyskusji.
4.  Wymienić i omówić istotne cechy dramatu romantycznego jako gatunku literackiego.
5.  Dokonać analizy tematu maturalnego związanego z częścią II egzaminu.
6.  Dokonać analizy fragmentu tekstu literackiego zgodnie z wymogami egzaminu maturalnego.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 11
Cyprian Kamil Norwid – nietypowy romantyk. Pozytywizm – światopogląd, ważne idee i kierunki.
Realizm i realiści. Ważne nowele pozytywistyczne.

Treści zajęć:

1. Prowadząca przypomina ważne tytuły wierszy C.K. Norwida oraz krótko omawia biografię

twórczą poety. Zwraca uwagę na nietypowość poglądów Norwida i inność formalną jego
utworów.

2. Prowadząca przedstawia czasy polskiego pozytywizmu i sylwetki polskich twórców tej epoki.
3. Omówiony zostaje ewolucjonizm, scjentyzm, utylitaryzm i organicyzm jako wyznaczniki

pozytywistycznego światopoglądu.

4. Zaprezentowane zostają ważne idee polskich pozytywistów.
5. Prowadząca omawia ważne kierunki literackie tych czasów: realizm i naturalizm, a także

prezentuje sylwetki wielkich realistów: Balzak, Stendhal, Dickens, Tołstoj, Gogol, Turgieniew,
Czechow, Prus, Orzeszkowa.

6. Przypomniana zostaje problematyka występujących na liście Informatora maturalnego nowel

pozytywistycznych: Kamizelka, Gloria victis, Mendel Gdański.

Cele:

1. Przypomnienie biografii twórczej i oryginalności poezji C. K. Norwida.
2. Wyeksponowanie ważnych składników światopoglądu, idei pozytywistycznych oraz pisarzy

polskich na tle historii epoki.

3.  Zrozumienie założeń twórczych realizmu i naturalizmu.
4.  Przypomnienie sylwetek twórczych realistów europejskich.
5.  Przypomnienie problematyki ważnych nowel pozytywistycznych.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1. Przedstawić sylwetkę twórczą C. K. Norwida i sięgając do jego wierszy wykazać oryginalność

twórczą poety.

2. Scharakteryzować czasy pozytywizmu polskiego i zaprezentować sylwetki polskich

pozytywistów.

3.  Omówić wyznaczniki pozytywistycznego światopoglądu i ważne idee polskich pozytywistów.
4.  Scharakteryzować założenia realizmu i naturalizmu.
5.  Zaprezentować sylwetki wybitnych realistów europejskich.
6.  Omówić problematykę nowel pozytywistycznych: Kamizelka, Gloria victis, Mendel Gdański.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 12
Lalka Bolesława Prusa i Nad Niemnem Elizy Orzeszkowej – ważne dzieła polskiego realizmu.

Treści zajęć:

1. Prowadząca przedstawia poetykę powieści realistycznej, zwracając szczególną uwagę na:

trzecioosobowego, najczęściej wszechwiedzącego narratora

dążenie do obiektywnej, panoramicznej wizji świata

opowiadanie i opis jako podstawowe formy narracji ( elementy mowy pozornie

zależnej)

autentyczny czas w układzie chronologicznym ( zdarzają się retrospekcje)

bohaterowie typowi dla swoich środowisk, motywowani socjologicznie i
psychologicznie

wielowątkowa fabuła.

2. Przedstawiony zostaje czas powstania Lalki Prusa, czas akcji właściwej powieści i daty

wydarzeń przywołanych z przeszłości.

3. Scharakteryzowane zostają środowiska przedstawione w Lalce Prusa i ważne miejsca w

powieści: sklep Wokulskiego, Warszawa, Paryż, Zastawek…

4. Przypomniane zostają chronologicznie losy Stanisława Wokulskiego i scharakteryzowana jego

postawa.

5. Przypomniane zostają sylwetki ważnych bohaterów Lalki: Izabela Łęcka, Ignacy Rzecki…
6. Poddana dyskusji zostaje hipoteza interpretacyjna dzieła Prusa: Lalka jest więc powieścią

o……

7. Przypomniana zostaje problematyka Nad Niemnem Elizy Orzeszkowej, wskazane aluzje do

Pana Tadeusza Adama Mickiewicza.

8. Omówiona zostaje symbolika dwóch Mogił w powieści.
9. Przypomniane zostają spory pokoleniowe w Nad Niemnem: Benedykt – Witold; Andrzejowa –

Zygmunt.

Cele:

1.  Wyjaśnienie założeń powieści realistycznej.
2.  Przypomnienie problematyki dwóch ważnych polskich powieści realistycznych.
3.  Przypomnienie losów bohaterów powieści i ich literackich kreacji.
4.  Przypomnienie ważnych miejsc w powieściach realistycznych i sposobu ich opisu.
5.  Przedyskutowanie idei głównych Lalki B. Prusa.
6.  Przypomnienie symboliki dwóch Mogił w powieści Orzeszkowej.
7.  Wyjaśnienie istoty sporów pokoleniowych w Nad Niemnem Orzeszkowej.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna
2. dyskusja

Materiały pomocnicze:
1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Podać ważne cechy gatunkowe powieści realistycznej.
2.  Przedstawić problematykę Lalki i Nad Niemnem.
3.  Scharakteryzować środowiska i bohaterów powieści realistycznych.
4.  Przedstawić ważne miejsca w powieściach i ich znaczenie dla interpretacji utworów.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 13
Potop i Quo vadis? H. Sienkiewicza – powieści historyczne: bohaterowie, świat przedstawiony.
Zadanie maturalne: Jaki obraz Polaków wyłania się z Potopu H. Sienkiewicza?

Treści zajęć:

1. Prowadząca przypomina genezę i problematykę Potopu, zwraca uwagę na współistnienie w

utworze elementów powieści płaszcza i szpady, baśni, a nawet westernu.

2.  Przypomniane zostają wydarzenia historyczne opisane w dziele Sienkiewicza.
3.  Scharakteryzowany zostaje Andrzej Kmicic i przybliżone jego losy.
4.  Prowadząca przypomina problematykę Quo vadis? Prezentuje postaci głównych bohaterów.
5.  Prowadząca rozdaje uczestnikom zadanie maturalne: Jaki obraz Polaków wyłania się z Potopu

H. Sienkiewicza?

6. Omówione zostają zasady analizy fragmentu powieści. Analizie poddaje się najpierw fragment

7. Po analizie uczestnicy podają wyczytane z fragmentu informacje; prowadząca porównuje je z

zapisami modelu odpowiedzi.

8. Analizie poddany zostaje fragment II i sprawdzony z zapisami modelu odpowiedzi.
9. Prowadząca omawia zasady redagowania własnego tekstu na podstawie fragmentu tekstu

literackiego.

Cele:

1.  Przypomnienie treści i problematyki powieści historycznych h. Sienkiewicza.
2.  Scharakteryzowanie ważnych postaci sienkiewiczowskich powieści.
3.  Poznanie zasad analizy fragmentu tekstu literackiego.
4.  Kształcenie umiejętności analizy fragmentu tekstu literackiego.
5.  Poznanie  zasad  konstrukcji  tekstu  własnego  na  podstawie  analizy  fragmentu  tekstu

literackiego.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna
2. ćwiczenia w analizie fragmentu tekstu literackiego

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej
2. kserokopie zadania maturalnego

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Przedstawić problematykę powieści Sienkiewicza.
2.  Scharakteryzować głównych bohaterów Potopu i Quo vadis?
3.  Wymienić ważne wydarzenia historyczne przedstawione w powieściach.
4.  Dokonać  właściwej  analizy  fragmentu  tekstu  literackiego  zgodnie  z  wymogami  egzaminu

maturalnego.

5. Właściwie rozplanować własną pracę podczas analizy fragmentu tekstu literackiego.
6. Zredagować własny tekst w oparciu o fragment utworu literackiego.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 14
Zbrodnia i kara Fiodora Dostojewskiego – powieść psychologiczna: bohaterowie, świat
przedstawiony. Filozofia Schopenhauera i Nietschego – początki Młodej Polski. Poezja młodopolska.

Treści zajęć:

1. Prowadząca przypomina problematykę Zbrodni i kary Dostojewskiego jako psychologicznej

powieści polifonicznej. Zwraca uwagę na miejsce i czas akcji oraz formy narracji.

2. Przypomniana zostaje sylwetka Rodiona Raskolnikowi: jego życie, plany i ich motywacja oraz

specyficzny sposób oceny własnych czynów.

3. Omówiona zostaje postawa Soni Marmieładow i jej rola w życiu Raskolnikowa.
4. Przedstawiona zostaje specyfika kreacji bohaterów Dostojewskiego:

postaci niejednoznaczne, skomplikowane wewnętrznie

biedni, głodni, cierpiący

zdolni do wielkich, dobrych czynów, ale też do największego zła – zbrodni

pełni pychy, ale też przekonani, że pycha jest źródłem wszelkiego bezprawia

wierzący w Boga i zbawienie dzięki cierpieniu, modlitwie i pokorze.

5. Prowadząca omawia tło epoki Młodej Polski, prezentuje dekadentyzm i różne propozycje nazw

epoki.

6. Przedstawione zostają główne myśli filozoficzne Schopenhauera i Nietschego oraz główne

kierunki w sztuce: impresjonizm, ekspresjonizm, secesja.

7. Scharakteryzowana zostaje poezja młodopolska: Staff, Tetmajer, Kasprowicz.

Cele:

1.  Przypomnienie problematyki i formy powieści F. Dostojewskiego.
2.  Scharakteryzowanie postaw głównych bohaterów powieści.
3.  Uświadomienie specyfiki kreacji bohaterów prozy F. Dostojewskiego.
4.  Przypomnienie czasów końca wieku – kształtowanie się literatury Młodej Polski.
5.  Przypomnienie  ważnych  myśli  filozoficznych  i  kierunków  artystycznych  mających  wpływ  na

literaturę.

6. Utrwalenie wiadomości o liryce Młodej Polski.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Przedstawić problematykę powieści Dostojewskiego.
2.  Scharakteryzować postaci bohaterów z powieści Dostojewskiego.
3.  Uogólnić wiadomości i zaprezentować specyficzne cechy postawy typowego bohatera w prozie

F. Dostojewskiego.

4. Przedstawić tło ogólne czasów Młodej Polski.
5. Zaprezentować problematykę i kształt literacki ważnych wierszy młodopolskich.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 15
Wesele Stanisława Wyspiańskiego – dramat symboliczny. Inteligenci i chłopi w Weselu. Funkcje
postaci symbolicznych. Ludzie bezdomni S. Żeromskiego – powieść młodopolska.

Treści zajęć:

1.  Przedstawiona zostaje geneza Wesela i młodopolska ludomania jako zjawisko społeczne.
2.  Zaprezentowane zostają postaci realne i symboliczne.
3.  Prowadząca  charakteryzuje  inteligentów  i  chłopów  w  akcie  I  dramatu.  Przedstawia  zasadę

pojawiania się widm: Co się komu w duszy gra, co kto w swoich widzi snach, czy to kapcan czy
to pan, na wesele przyjdzie w tan

4. Przypomniane zostają funkcje postaci symbolicznych, symboliczne rekwizyty i sceny.
5. Przypomniana zostaje interpretacja ostatniej sceny dramatu i diagnoza społecznej sytuacji

wpisana w tekst dramatu.

6. Prowadząca przypomina genezę, problematykę i ważne miejsca w Ludziach bezdomnych

Żeromskiego, omawiając losy doktora Judyma.

7. Charakteryzując postawę Judyma, prowadząca mówi o wpisanym w tekst powieści archetypie

polskiego inteligenta.

8. Przypomniana zostaje postać Joanny Podborskiej i jej rola w życiu Judyma.
9. Prowadząca wskazuje na cechy formalne powieści młodopolskiej.

Cele:

1. Przypomnienie problematyki Wesela Wyspiańskiego i Ludzi bezdomnych Żeromskiego.
2. Scharakteryzowanie oraz określenie funkcji postaci realnych i symbolicznych w dramacie

Wyspiańskiego.

3. Wyeksponowanie diagnozy sytuacji społecznej wpisanej w dramat Wyspiańskiego.
4. Przypomnienie losów Judyma, postaci Joasi i ethosu polskiego inteligenta stworzonego przez

Żeromskiego.

5. Uświadomienie inności formalnej powieści modernistycznej.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Przedstawić genezę i problematykę Wesela i Ludzi bezdomnych.
2.  Scharakteryzować i określić funkcje postaci realnych i symbolicznych w Weselu.
3.  Zinterpretować ostatnią scenę dramatu, omawiając diagnozę, jaką prezentuje autor.
4.  Omówić i ocenić losy doktora Judyma, analizując motywy jego postępowania.
5.  Zaprezentować archetyp polskiego inteligenta na podstawie powieści.
6.  Przedstawić  zmiany  formalne  w  powieści  Żeromskiego  w  konfrontacji  z  powieścią

realistyczną.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 16
Chłopi W. S. Reymonta – powieść nagrodzona Nagrodą Nobla – oryginalność powieści. Ćwiczenia w
rozumieniu czytanego tekstu.

Treści zajęć:

1. Prowadząca omawia kształt formalny Chłopów, m.in. kompozycję powieści, kreację narratora,

czas, zróżnicowanie języka…

2.  Przypomniana zostaje problematyka tomu I., ważne zdarzenia i bohaterowie powieści.
3.  Omówione zostają występujące w tomie I. święta, zwyczaje i obrzędy.
4.  Uczestnicy otrzymują tekst:  Zagadka religijności Chłopów Reymonta i polecenie, by uważnie

przeczytać tekst.

5. Prowadząca inicjuje rozmowę o tekście, prosząc o interpretację tytułu tekstu i motta.
6. Rozdane zostają zadania do tekstu, uczestnicy analizują tekst i wpisują odpowiedzi, które

zostają na bieżąco sprawdzane przez prowadzącą.

Cele:

1.  Przypomnienie problematyki powieści Reymonta.
2.  Uświadomienie oryginalności powieści nagrodzonej najwyższą literacką nagrodą.
3.  Kształcenie umiejętności rozumienia i analizowania czytanego tekstu.
4.  Kształcenie umiejętności precyzyjnego formułowania odpowiedzi na pytania do tekstu.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna
2. ćwiczenia w rozumieniu czytanego tekstu

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej
2. teksty zadań maturalnych

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Zaprezentować problematykę tomu I. powieści Reymonta.
2.  Uzasadnić fakt przyznania Reymontowi Nagrody Nobla za Chłopów.
3.  Przedstawić opisane w powieści święta, zwyczaje o obrzędy.
4.  Wnikliwie przeczytać tekst związany z powieścią.
5.  Zinterpretować tytuł czytanego tekstu.
6.  Komunikatywnie formułować odpowiedzi na pytania do tekstu.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 17
Jądro ciemności Josepha Conrada – powieść o tych, którzy oswajają mrok. Dwudziestolecie
międzywojenne. Ważne ugrupowania poetyckie i ich twórcy.

Treści zajęć:

1.  Prowadząca przybliża sylwetkę twórczą J. Conrada – pisarza polskiego pochodzenia.
2.  Omówione zostają specyficzne cechy narracji utworu: narracyjna technika punktów widzenia.
3.  Zaprezentowana  zostaje  sylwetka  Kurtza:  w  opiniach  różnych  postaci  utworu  oraz  w  ocenie

Marlowa.

4. Prowadząca zwraca się do uczestników z pytaniem: Dlaczego Kurtz tak się zmienił? Dlaczego

przeszedł na stronę zła? ( mini dyskusja)

5. Scharakteryzowane zostają czasy dwudziestolecia międzywojennego w Polsce.
6. Omówione zostają powstałe wówczas grupy poetyckie i ich reprezentanci.

Cele:

1.  Przypomnienie biografii twórczej Josepha Conrada i problematyki Jądra ciemności.
2.  Uświadomienie inności narracyjnej utworu Conrada.
3.  Przedstawienie moralnych wartości pisarstwa Conrada.
4.  Rozwijanie umiejętności dyskutowania o problemach na podstawie lektury.
5.  Przypomnienie czasów 1918 – 1939 w historii Polski.
6.  Zaprezentowanie ważnych twórców poezji polskiej w dwudziestoleciu międzywojennym i ich

dokonań.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna
2. elementy dyskusji

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Przedstawić treść i problematykę utworu Conrada.
2.  Omówić specyfikę narracyjną Jądra ciemności.
3.  Scharakteryzować Kurtza i ocenić jego postawę.
4.  Uzasadnić twierdzenie, że Conrad jest pisarzem moralistą.
5.  Przybliżyć sytuację Polski lat 1918 – 1939.
6.  Wymienić istniejące w dwudziestoleciu ugrupowania poetyckie i zaprezentować ich twórców.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 18
Przedwiośnie S. Żeromskiego i Granica Z. Nałkowskiej – ważne powieści międzywojenne. Ćwiczenia
w rozumieniu czytanego tekstu.

Treści zajęć:

1. Prowadząca przybliża problematykę Przedwiośnia S. Żeromskiego, wskazując na polityczny

charakter powieści i realia historyczne wpisane w utwór: 1914, 1917, 1918, 1920.

2. Omówione zostają ważne cechy formalne utworu: polifoniczność części III., narracja

auktorialna i personalna.

3. Przypomnienie losów głównego bohatera staje się okazją do ukazania dyskusji o losach

powojennej Polski.

4. Omówiony zostaje problem rewolucji, wizja szklanych domów oraz reformatorskie plany

Gajowca.

5. Uczestnicy otrzymują tekst M. Lubelskiej Przedwiośnie lektura polityczna i powieść na długie

lata i zadania do tekstu; pod kierunkiem prowadzącej rozwiązują zadania; odpowiedzi zostają
sprawdzone z kluczem odpowiedzi.

6. Prowadząca przypomina problematykę Granicy Z. Nałkowskiej.
7. Omówione zostają losy Zenona Ziembiewicza i przypomniana zawarta w powieści konkluzja:

Jesteśmy tacy, jak myślą o nas ludzie, nie tacy jak myślimy o sobie my. Jest się takim, jak
miejsce, w którym się jest.

8. Wykazany zostaje psychologiczny i społeczny wymiar powieści Nałkowskiej.

Cele:

Przypomnienie problematyki dwóch ważnych powieści dwudziestolecia międzywojennego.

Uświadomienie formalnych aspektów powieści dwudziestowiecznych.

Wyeksponowanie istotnych problemów politycznych, moralnych i społecznych wpisanych w
utwór Żeromskiego i Nałkowskiej.

Kształcenie umiejętności rozumienia czytanego tekstu i komunikatywnego budowania
odpowiedzi na pytania do tekstu.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna
2. ćwiczenia w rozumieniu czytanego tekstu

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej
2. tekst i zadania do tekstu

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

Zaprezentować problematykę dwóch polskich powieści dwudziestolecia międzywojennego.

Przedstawić walory formalne powieści Żeromskiego i Nałkowskiej.

Omówić związek powieści z rzeczywistością Polski międzywojennej.

Analizować tekst popularnonaukowy.

Precyzyjnie formułować odpowiedzi na pytania do tekstu.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 19
Gombrowiczowskie myśli o człowieku. Analiza Ferdydurke. Poezja K.K. Baczyńskiego – tragizm
młodych ludzi uwikłanych w wojnę. Ćwiczenia w rozumieniu czytanego tekstu.

Treści zajęć:

1. Prowadząca zwraca uwagę na specyfikę powieści Gombrowicza, mówiąc o:

niejednorodnej kreacji narratora
braku typowej wyrazistej akcji

słowach kluczach: forma, gęba, pupa

grotesce jako nadrzędnej kategorii estetycznej

2. Zaprezentowane zostają Gombrowiczowskie myśli o człowieku wpisane w powieść:

człowiek jest wiecznie niedojrzały, wiecznie się staje

kształtuje człowieka kultura, środowisko, drugi człowiek

człowiek zawsze istnieje w jakiejś formie; od formy nie ma ucieczki

ucieczka od formy jest wpadaniem w drugą formę

tworzenie form – to porządkowanie świata i możliwość kontaktów międzyludzkich;

forma wiąże się nierozłącznie z każdą percepcją, każdym ujęciem świata

3.  Wyjaśniony zostaje tytuł powieści Gombrowicza.
4.  Prowadząca mówi o biografii K. K. Baczyńskiego i jej związku z utworami poety.
5.  Scharakteryzowana  zostaje  poezja  Baczyńskiego  od  strony  formalnej  (  związki  z  liryką

romantyczną ) i znaczeniowej ( tragizm młodych ludzi uwikłanych w wojnę).

6. Uczestnicy otrzymują tekst A. Pawełczyńskiej Przeszłość to dziś i zadania do tekstu.
7. Czytają, analizują tekst i pod kierunkiem prowadzącej rozwiązują zadania do tekstu.

Cele:

1.  Zrozumienie specyfiki pisarstwa Gombrowicza.
2.  Przypomnienie Gombrowiczowskiej filozofii czyli spojrzenia na człowieka.
3.  Uświadomienie związków biografii i twórczości młodych poetów czasów II wojny światowej.
4.  Przypomnienie formalnych i znaczeniowych wartości poezji K. K. Baczyńskiego.
5.  Kształcenie umiejętności rozumienia czytanego tekstu.
6.  Kształcenie umiejętności precyzyjnego formułowania odpowiedzi na pytania do tekstu.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna
2. ćwiczenia w rozumieniu czytanego tekstu

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej
2. tekst i zadania do tekstu

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Przedstawić specyfikę pisarstwa W. Gombrowicza.
2.  Omówić Gombrowiczowskie spojrzenie na człowieka.
3.  Wykazać związki biografii Baczyńskiego z problemami jego liryki.
4.  Dokonać interpretacji ważnych wierszy Baczyńskiego.
5.  Analizować treść tekstu popularnonaukowego.
6.  Komunikatywnie formułować odpowiedzi do tekstu.

Maria Bartnicka

Lekcja nr 20
Tadeusz Borowski i Gustaw Herling – Grudziński – dwie wizje wojennych światów. Analiza
opowiadań Borowskiego i Innego świata Gruzińskiego.

Treści zajęć:

1.  Prowadząca przedstawia związki biografii Borowskiego ze światem jego opowiadań.
2.  Podane zostają formalne aspekty prozy Borowskiego; behawioryzm, kreacja narratora.
3.  Wyeksponowane  zostają  kwestie  kontrowersyjne  w  kreowaniu  obozowej  rzeczywistości:

nihilistyczna wizja świata, zlagrowanie.

4. Omówione zostają idee przekazane przez Borowskiego:

człowiek zdeterminowany przez historię i biologię nie jest w stanie ocalić żadnych
wartości etycznych

w czasach ekstremalnych panuje całkowity relatywizm

etyka, religia i kultura nie są ostoją w czasach ekstremalnych

system obozów i totalitaryzm to efekt rozkładu kultury europejskiej

5. Przedstawiona zostaje struktura i problematyka Innego świata Grudzińskiego oraz związki

powieści z utworem Dostojewskiego Wspomnienia z domu umarłych.

6. Omówione zostają wartości Innego świata w konfrontacji z prozą Borowskiego:

Grudziński w przeciwieństwie do Borowskiego patrzy na obóz przez pryzmat
pojedynczego człowieka, rozumie ludzki ból i dostrzega godność człowieka

Grudziński wie, że w obozie panują nieludzkie prawa, jednak twierdzi, że można
uratować człowieczeństwo i godność ludzką

Prawa obozowe nie mogą funkcjonować w świecie ludzi wolnych.

Cele:

1.  Przypomnienie problematyki i kształtu literackiego literatury obozowej.
2.  Ukazanie związków biografii twórców i historii z treściami prozy obozowej.
3.  Ukazanie obozu niemieckiego i sowieckiego na kartach literatury.
4.  Skonfrontowanie dwóch różnych wizji obozowej rzeczywistości i dwóch różnych sposobów jej

przedstawienia.

Metody:

1. wykład + prezentacja multimedialna

Materiały pomocnicze:

1. slajdy z prezentacji multimedialnej

Oczekiwane osiągnięcia. Uczeń potrafi:

1.  Zaprezentować istotne problemy występujące w utworach obozowych.
2.  Omówić związki biografii autorów z treścią ich utworów.
3.  Ukazać kontrowersyjne aspekty prozy Borowskiego.
4.  Skonfrontować dwie wizje obozowej rzeczywistości: Borowski – Grudziński.

Literatura:

1.  Informator maturalny CKE
2.  Antologia literatury powszechnej, Warszawa 1968.
3.  J. Starnawski, Średniowiecze, Warszawa 1989.
4.  J. Snopek, Oświecenie. Szkic do portretu epoki, Warszawa 1999.

Maria Bartnicka

5.  Historia literatury i kultury polskiej t. I – IV, Warszawa 2007.
6.  Prozaicy dwudziestolecia międzywojennego, Warszawa 1974.
7.  D. Siwicka, Romantyzm 1822-1863, Warszawa 1999.
8.  A. Witkowska, Wielcy romantycy polscy. Sylwetki, Warszawa 1980.
9.  J. Tomkowski, Mój pozytywizm, Warszawa 1993.
10. A. Nasiłowska, Trzydziestolecie 1914 – 1944, Warszawa 1995.
11. A. Hutnikiewicz, Stefan Żeromski, Warszawa 1991.
12. Z. Jarosiński, Literatura lat 1945 – 1975, Warszawa 1996.
13. S.  Falkowski,  Rządcy  dusz.  Od  Mickiewicza  do  Herberta.  Przewodnik  po  arcydziełach,

Warszawa 2005.

14. Etos i artyzm. Rzecz o Herlingu – Grudzińskim, Poznań 1991.
15. Literackie wizje i re-wizje, Warszawa 1980.
16. Zbliżenia:literatura, historia, obraz, mit…, Warszawa 1998.
17. S. Burkot, Literatura polska w latach 1986 – 1995, Warszawa 1996.

  Tekst 2.


Część I  -  rozumienie czytanego tekstu

Przeczytaj uważnie tekst, a następnie odpowiedz na pytania. Odpowiadaj tylko na podstawie tekstu i
tylko własnymi słowami. Przepisać fragment tekstu możesz tylko wówczas, gdy polecenie brzmi:
Zacytuj.

Udzielaj tylu odpowiedzi, o ile jesteś proszony.

Zygmunt Kubiak

Polska śródziemnomorska

Już nieraz o tym mówiłem i pisałem, że ilekroć ktoś mnie pyta, jakie jest moje miejsce na mapie

różnych podziałów i sporów w moim kraju i w świecie współczesnym, odpowiadam, że moją Polską
jest Polska śródziemnomorska, która pod względem duchowym leży nad Morzem Śródziemnym,
oparta na wielkiej, klasycznej tradycji intelektualnej i b

roniąca mądrego ładu, jaki z tej tradycji

wynika.  W  tej  Polsce  żyję.  Bynajmniej  nie  jestem  odosobniony.  Spotykam  wielu  współczesnych
współobywateli  tej  Polski.  Wprawdzie  idąc  wieczorem  przez  ulice  mego  rodzinnego  miasta,
Warszawy, czuję się  obco, gdy  widzę rozbite  budki telefoniczne i słyszę pijacką  wrzawę.  Ale  gdy
rozmawiam  na  przykład  z  młodymi  polonistami  na  Uniwersytecie  Warszawskim,  krzepi  mnie
poważna  treść  ich  zainteresowań.  Nie  ścigają  płytkich  nowinek  i  sensacji,  nie  ustawiają  się  w
orszaku    skanda

lizującej pseudoliteratury wyłącznie nowoczesnej, interesują się dziedzictwem

polskim i rzeczywistymi problemami dzisiejszej kultury europejskiej i amerykańskiej. Nie usiłują być
błyskotliwi, nie krzyczą: My też jesteśmy Europejczykami. Oni po prostu są Europejczykami, jak
nasi przodkowie w XVI wieku, z kręgu wawelskiego dworu. Rozpoznaję w ich postawie naszą
prawdziwą, starą tradycję.

Maria Bartnicka

Bo ta Polska renesansowa wcale nie umarła. Ona ciągle istnieje, ciągle trwa w duszach wielu,

wielu ludzi w Polsce. Jeśli więc nieraz powiadam, że do niej wyemigrowałem i poprosiłem o azyl, to
nie chcę wcale powiedzieć, że uciekłem w przeszłość. Chcę tylko określić, jaka jest ta moja Polska.
Jeśli zaś ciągle krążę myślami po komnatach wawelskiego dworu, to dlatego, że w słońcu
renesansu lubię się pokrzepić, lubię się wpatrywać w tamten wzór, który mnie umacnia do życia w
trudnym świecie dzisiejszym.

Ach, Europa Wschodnia, ciężko jest żyć w Europie Wschodniej – tak nieraz słyszę w różnych

krajach. Nikt z nas nie ma co do

tego wątpliwości. To była w XX wieku strefa potwornej zagłady.

Potem  zaś  dziesięcioleci  totalitaryzmu.  Gdy  totalitaryzm  się  rozpadł,  rozżarzają  się  tu  tragiczne
waśnie. I myślę sobie, jak wspaniałą u nas – kiedyś, kiedyś – zbudowano cywilizację, właśnie w tej
tragicznej  Europie Wschodniej,  na tym pograniczu Zachodu  i Wschodu, cywilizację polską. Tu, w
Europie  Wschodniej,  kraj  śródziemnomorski.  Piastowie  zmierzali  ku  temu  całą  swoja  siłą  i
przemyślnością,  potem  zaś  mądra  warstwa  rządząca  w  Polsce  XV  wieku  konstruowała  państwo
jagiellońskie,  tak  niezwykłe  na  tle  świata,  jak  u  schyłku  XIX  wieku  niezwykłe  będzie  cesarstwo
Habsburgów.  Państwo  racjonalne,  nieugięcie  obronne,  ale  przedkładające  rozumne  układy  nad
orężne  rozprawy.  Grzeję  się  w  cieple  tego  kraju.  Myślę  tez  o  dziejach  Klemensa  Janicjusza,
chłopskiego  dziecka  z  Wielkopolski,  poety  polsko  –  Łacińskiego,  którego  zdrowiem  w  Krakowie
opiekuje się nie kto inny, lecz lekarz królewski, lekarz wawelskiego dworu, Węgier Jan Antonin.

Typowych elementów Europy Wschodniej, strasznego potencjału chaosu i destrukcji, w tamtej

renesansowej Polsce w ogóle nie widzę. To byli Latynosie nad Wisłą, do głębi polscy, bo taka
właśnie jest tradycja polska w swej istocie. Przemyślni, ach, po śródziemnomorsku ironiczni i
prze

biegli, według słów Biblii, że trzeba być prostym jak gołębica i mądrym jak wąż. Pewni swojej

siły i otwarci na świat, gościnni wobec wszystkich jego różnorodnych, od różnych ludów
pochodzących bogactw. Czuję także w tej Polsce świadomość prawdziwej hierarchii społecznej:
śródziemnomorską, stoicką i chrześcijańską świadomość, że jeśli ktoś góruje swoim umysłem, to z
tego wynika, ze powinien innym ludziom służyć. Cokolwiek potem się u nas stało, tamta Polska nie
umarła: w wielkiej tradycji naszej literatury, u Jana Kochanowskiego, u poetów stanisławowskich, u
Mickiewicza, Słowackiego, Norwida ciągle przemawia jej czysty, trwały głos.

Ponieważ tak myślę o Polsce i Europie, i o roli Polski w Europie, jestem wdzięczny Ojcu

Świętemu, ze niestrudzenie przypomina: nie musimy wchodzić do Europy, bo już w niej jesteśmy,
jesteśmy w jej trudnych, dramatycznych, często tragicznych dziejach.

Rozpadły się mury, które do niedawna oddzielały od wolnego świata i zachodniej części naszego

kontynentu  te  właśnie  społeczeństwa  i  narody  –  mówił  Papież  w  czerwcu  1991  roku.  –  Narody,
które  w  swym  samotnym  nieraz  podążaniu  drogą  ku  wolności  ożywiała  świadomość,  że  ich
zbiorowe  biografie,  tak  okrutnie  naznaczone  piętnem  historii,  stanowią  drugą  stronę  tej  samej
europejskiej ku

ltury. (…)

Wybór Papieża Słowianina sprawił, że Kościoły i narody środkowej i wschodniej Europy stały się

jeszcze  bardziej  przedmiotem  stałej  troski  i  odpowiedzialności  Stolicy  Apostolskiej.  Nic  więc
dziwnego, ze zwłaszcza teraz, kiedy zasadnicze zmiany polityczne w tej części kontynentu budzą
nadzieję  na  budowanie  „  Europy  ducha”  także  przy  udziale  i  pomocy  ze  strony  zniewolonych  do
niedawna  narodów,  Kościół  jest  w  sposób  szczególny  świadom  miejsca,  które  mu  przypada  w
duchowej  i  ludzkiej  odnowie  „  starego  kontynentu”.  Pragnie  być  świadkiem  nadziei,  ale  i
nieustępliwym rzecznikiem tych wartości i tradycji, które ukształtowały kiedyś Europę i które zdolne
są ją dziś jednoczyć.

I wreszcie rzecz szczególnie doniosła ( z homilii papieskiej we Włocławku, 7 czerwca 1991 roku):

Oczywiście  Europa  to  są  także  dzieje  wielkich  kryzysów,  dzieje  kryzysu  europejskiego,  który  ma
wiele korzeni, który trwa i rozwija się w naszych czasach. Ma także swój dalszy ciąg, niestety w tym
stuleciu tragiczny. To przecież w tym stuleciu stworzono ten światopogląd, w imię którego człowiek
może odbierać życie drugiemu człowiekowi, ponieważ jest innej rasy, ponieważ jest w innej grupie
etnicznej,  ponieważ  jest  Żydem,  Cyganem,  Polakiem.  Rasa  panów  i  rasa  niewolników.  A  potem
znowu  m

it klasy. To wszystko jest także dziedzictwo europejskie. Ale z tego mamy się wyzwalać

Europa potrzebuje odkupienia. (…) Świat potrzebuje Europy odkupionej.

To są zasady niewzruszone, ważne dla całej ludzkości. Także ludzie innych, dalekich nam

cywiliz

acji mają do nich znaleźć dostęp. Ale w umęczonej Europie – nikt się chyba nie będzie temu

dziwił  –  troszczę  się  zwłaszcza  o  moją  własną  europejską  drogę:  o  drogę  Żydów,  Cyganów,
Polaków,  Francuzów…Troszcząc  się    konkretnie,    z  niepokojem  obserwuję  (…)  (  może  to  tylko
przejściowy  kryzys),  kryzys  intelektualnej  esencji  wieków.  Także  pewien  rodzaj  znieczulenia  na
piękno,  na  bezsłowny  uśmiech  aniołów  Leonarda.  Nieraz  też  w  Rzymie,  stojąc  przed  bazyliką
Świętego Piotra, pomiędzy kolumnami Berniniego, myślę sobie o tym, że o każdej porze dnia i nocy
kopuła jest piękna, lecz najpiękniejsza wieczorem, gdy powoli, powoli wtapia się w niebo.

Maria Bartnicka

( Tekst wybrany ze zbioru esejów Zygmunta Kubiaka, Przestrzeń dzieł wiecznych. Eseje o tradycji
kultury śródziemnomorskiej, Warszawa 1993, s. 184 – 187.)

Zadanie 1. ( 2 pkt.)
Podaj dwa argumenty uzasadni

ające stwierdzenie autora tekstu: „ moją Polską jest Polska śródziemnomorska”

( akapit 1).

Zadanie 2. ( 2 pkt.)
Dlaczego młodzi poloniści z Uniwersytetu Warszawskiego są, zdaniem autora tekstu, Europejczykami jak nasi
przodkowie w XVI wieku

? Sformułuj dwa argumenty. ( akapit 1).

Zadanie 3. ( 1 pkt.)
Jakie zjawisko ze współczesnego życia Warszawy niszczy wizerunek Polski śródziemnomorskiej? Podaj jedno.
( akapit 1).

Zadanie 4. ( 1 pkt.)
W eseju Z. Kubiaka spotkamy wiele metafor. Z akapitu

2 zacytuj jedną z nich.

Zadanie 5. ( 1 pkt.)
Czemu służy autorowi jego obecny podziw dla kultury renesansu i częste myślenie o renesansowej Polsce?
Odpowiedz w formie jednego zdania.(akapit 2.)

Zadanie 6. ( 2 pkt.)
O jakich faktach z histori

i Europy Wschodniej XX wieku mówi autor w akapicie 3.? Wymień dwa.

Zadanie7. ( 1 pkt.)
C

harakteryzując Polskę dawną, autor mówi o ważnej zasadzie funkcjonującej w państwie Piastów i Jagiellonów.

Przedstaw ją na podstawie akapitu 3.

Maria Bartnicka

Zadanie 8. ( 1 pkt.)
Jaką funkcję pełni w akapicie 3 zdanie: „ Grzeję się w cieple tego kraju”. Wybierz poprawną odpowiedź.

wskazuje na pozytywy państwa przeszłości

oddaje sympatię autora dla państwa przeszłości

mówi o innym klimacie państwa przeszłości

oddaje wiedzę o tamtym państwie przeszłości

Zadanie 9. ( 2 pkt.)
Na jakie dwie cechy postaw Latynosów znad Wisły zwraca uwagę autor tekstu w akapicie 4.

Zadanie 10. ( 1 pkt.)
J

akie środki stylistyczne występują w przywołanej w akapicie 4. parafrazie biblijnego stwierdzenia: „ trzeba być

prostym jak gołębica i mądrym jak wąż”

Zadanie 11. ( 1 pkt.)
Jaką rolę wyznacza ludziom mądrym tradycja śródziemnomorska? Odpowiedz w formie jednego zdania ( akapit
4).

Zadanie 12. ( pkt.)
Gdzie, zdanie

m autora tekstu, przechowana jest wiedza o wartościach dawnej polskiej tradycji? Odpowiedz w

formie jednego zdania. ( akapit 4. ).

Zadanie 13. ( 1 pkt. )
Jaką rolę we współczesnej Europie przypisuje Papież kościołowi? Odpowiedz w formie jednego zdania. ( akapit
7.)

Zadanie 14. ( 1 pkt.)
O jakich negatywnych zjawiskach w dwudziestowiecznej Europie mówi Papież w homilii z 7. 06. 1991 roku?
Wybierz wszystkie prawidłowe odpowiedzi. ( akapit 8.)

słaby rozwój gospodarczy

B. brak tolerancji
C.

nierówność społeczna

D. komunizm

Zadanie 15. ( 1 pkt.)
Jaka funkcję w kontekście wypowiedzi Papieża pełni zdanie autora tekstu: „ To są zasady niewzruszone”.
Wybierz poprawną odpowiedź. ( akapit 9. )

A. stanowi posumowanie tej wypowiedzi
B.

podkreśla ważność wcześniejszych słów

C. zawiera element polemiczny
D. zatrzymuje tok rozumowania

Maria Bartnicka

Zadanie 16. ( 1 pkt.)
W ostatnim akapicie tekstu autor daje wyraz swojej troski o współczesną Europę. Jakie kwestie stają się
przedmiotem jego niepokoju? Wybierz wszystkie prawidłowe odpowiedzi.

A. problemy tolerancji
B.

niszczenie zabytków

zanik poczucia piękna

D. zapominanie o tradycji intelektualnej.

Czytanie ze zrozumieniem stanowi podstawę zdobywania informacji. Ta umiejętność jest

sprawdzana na maturze przy pomocy odpowiednio skonstruowanego testu, którego przykład

znajduje się poniżej. Zanim przystąpisz do rozwiązywania tego typu zadania, pamiętaj o

zapoznaniu się z instrukcją. Ten test składa się z zadań wielokrotnego wyboru, w których tylko

jedna z proponowanych odpowiedzi jest poprawna oraz z zadań krótkiej odpowiedzi. Pamiętaj,

by odpowiadać zgodnie z poleceniem. Cytuj tylko wtedy, gdy ono tego wymaga.

Franciszek Ziejka

„Faraon” w kręgu spraw polskich

Trudno jest pisać o dziełach literackich uznanych powszechnie za arcydzieła. Kolejne pokolenia
krytyków zadbały o to, by systematycznie wzbogacać „stan badań” nad tymi utworami, zaś czytelnicy
przyjmują opinie o nich ze szkolnych podręczników. Dzieła wybitne weszły w ten sposób w krwiobieg
narodowej kultury, tracąc po drodze swoje życie, a poniekąd i piękno. Dlatego wydaje mi się, że trzeba
od czasu do czasu powracać do lektury arcydzieł, zdmuchiwać kurz z bibliotecznych półek i próbować
od nowa dostrzec w tych utworach soki żywotne, utajone piękno i radość twórczej inwencji pisarza.

Stan badań nad Faraonem jest bogaty. Dzieło, które zaczął Prus publikować w 1895 roku w „Tygodniku
Ilustrowanym”  wzbudziło  natychmiast  żywą  reakcję  krytyki  literackiej.  Kolejne  „rocznice”  Prusa
przynosiły  coraz  nowe  próby  rozwiązania  zagadnień  tego  utworu.  Szczególnie  wszakże
zainteresowanie wzbudził Faraon tuż po II wojnie światowej (…), z tego okresu pochodzi próba zarysu
monograficznego  Faraona

pióra J. Kulczyckiej-Saloni, podjęta przez Markiewicza próba

marksistowskiej interpretacji dzieła, wreszcie historyczno-literacko-psychologiczne studium o Faraonie
pióra Z. Szweykowskiego. Każdy z przypomnianych badaczy wniósł do naszej wiedzy o Faraonie nową
perspektywę, każdy usiłował oświetlić dzieło możliwie całościowo. A przecież bylibyśmy w niezgodzie z
prawdą, gdybyśmy stwierdzili, że w ten sposób powieść Prusa zyskała egzegezę całościową.
Przeciwnie. Faraon

, jak każde wielkie dzieło literackie, wciąż stanowi nieodgadnioną zagadkę. Ciągle

też aktualne są pytania podstawowe w sprawie tego utworu: przede wszystkim o ideologię powieści i jej
genezę.

Dotychczasowi badacze Faraona

ustalili niemałą bibliografię egiptologiczną, z której mógł skorzystać

Prus  (…).  A  może  miał  Prus  w  swej  bibliotece  książkę  egiptologa  światowej  sławy,  A.  Mariette’a,  pt.
Zarys starożytnej historii Egiptu, pracę wielokrotnie wznawianą dla jej ścisłości i jasności wykładu? (…)
A.  Mariette  w  roku  1864  opublikował  zwięzły  zarys  historii  starożytnego  Egiptu.  W  przejrzystej  i
ciekawej  pracy  znajdujemy  jeden  spory  rozdział  całkowicie  poświęcony  upadkowi  XX  dynastii
faraonów. (…) W Faraonie Prusa znajdziemy bodaj wszystkie elementy wykładu Mariette’a. (…) Czy ta
zbieżność  stanowi  o  naszym  przekonaniu,  iż  to  właśnie  Mariette  był  ojcem  duchowym  Faraona?  Dla
rozważań naszych zbieżność ta jest bardzo ważna, ale wcale nie pierwszoplanowa. Ważniejsza o wiele
jest inna sprawa. Oto pisze Mariette  o przyczynach  upadku Egiptu  za XX dynastii co najmniej   w  taki
sposób, jakby pisał o przyczynach upadku… Polski w końcu XVIII wieku! Jakże mocno język Mariette’a
przypomina  nam

wywody pozytywistycznych historyków polskich, krakowskich i warszawskich

zarazem, o przyczynach rozbiorów Polski. (…)

Przyjmijmy, że istotnie tak było, że na egipskie drogi sprowadziła Prusa zbieżność między poglądami
na przyczyny upadku dynastii XX i pog

lądami pokolenia pozytywistów polskich na przyczyny upadku

ojczyzny. Jaki stąd wniosek? Pierwszy rodzi się spontanicznie: w przedstawionej sytuacji racje mieli ci,

Maria Bartnicka

którzy dowodzili, że Faraon jest powieścią alegoryczną. Nie jest powieścią o Polsce z końca XIX wieku,
jest  wszakże  powieścią  o  Polsce  wieku  XVIII.  To  głos  Prusa  w  dyskusji  na  temat  przyczyn  upadku
Polski,  próba  przyobleczenia  w  kostium  literacki  wywodów  historyków  pozytywistycznych  o  czasach
Stanisława Augusta. Trudno nie przyznać, że hipoteza taka jest kusząca. Znajdowałaby w ten sposób
uzasadnienie  teza  o  Prusie

– pisarzu żywo zainteresowanym życiem współczesnego sobie

społeczeństwa, jego problemami. Przyjęcie tej hipotezy wyjaśniłoby zapewne ostatecznie słynną
sfinksową odpowiedź pisarza na pytanie jednego z krytyków, czy Faraon jest polską alegorią? Prus
miał wówczas odpowiedzieć: „Jak pan wie, to czego się pan pyta”.

Jest Faraon

powieścią o Egipcie z czasów Ramzesa XII i Ramzesa XIII. Jest powieścią o państwie i

władzy.  Jest  dogłębną  analizą  struktury  władzy,  praw  społecznych  i  politycznych.  Wsparty  na  tym
rusztowaniu  gmach  powieściowy  zaskakuje  solidnością  wykonania.  Pogłębiona  lektura  prac
egiptologicznych  pozwoliła  Prusowi  uniknąć  rażących  pomyłek  w  warstwie  fabularnej.  Niejeden  raz
pisarz

wprowadza nawet do tekstu swej powieści fragmenty oryginalnych zabytków piśmiennictwa

egipskiego, zagęszczając w ten sposób koloryt lokalny utworu. Z drugiej strony wiemy, że w tkankę
Faraona

wtargnęły współczesne pisarzowi teorie moralne i społeczne, by wspomnieć choćby o silnie

akcentowanym tutaj kulcie nauki

– wiedzy, o pochwałach Prusowych idei użyteczności, czy też o jego

rozważaniach  o  szczęściu.  Przedstawione  wyżej  przypuszczenia  co  do  genezy  Faraona  pozwalają
znacznie  rozszerzyć  zakres  poszukiwań  składników  tworzywa  Faraona.  Prus,  kreśląc  obraz
upadającego  Egiptu,  korzystał  obficie  z  prac  archeologicznych,  wprowadzał  do  powieści  aktualne
koncepcje  moralne  i  społeczne,  ale  podstawową  wiedzę  o  państwie,  o  prawach  rządzących
społeczeństwem,  o  strukturze  władzy,  jej  urokach  i  niebezpieczeństwach,  zaczerpnął  z  prac  polskich
historyków  zajmujących  się  epoką  stanisławowską.  (…)  Podziwiamy  u  Prusa  znakomitą  znajomość
tajników  politycznych  i  społecznych.  Nauka  o  państwie,  jaką  znajdujemy  w  Faraonie,  nie  jest  utopią,
jest bardzo konkretną  wiedzą o systemie władzy i strukturze  państwa. Wiedzy tej nie  zdobył  Prus na
warszawskim  uniwersytecie,  ani  też  w  czasie  swej  długoletniej  praktyki  dziennikarskiej.  Wiedzę  tę
odnalazł pisarz w pracach pozytywistycznych współczesnych sobie historyków (…).

Na tym polu nieocenione zasługi oddał nauce polskiej Tadeusz Korzon, autor monumentalnego dzieła
pt.

Wewnętrzne dzieje Polski za Stanisława Augusta (1764 – 1794). Wznowiona w latach

dziewięćdziesiątych praca Korzona stała się wydarzeniem pierwszoplanowym dla pokolenia Prusa.(…)

Pisali  historycy  literatury,  wspomniałem  i  ja  w  niniejszym  artykule  o  przeprowadzonej  przez  Prusa
znakomitej  analizie  struktury  państwa  egipskiego.  Sądzę,  ze  Faraon  mógłby  być  wcale  pouczającą
lekturą  dla  prawników  w  ogólności,  a  przede  wszystkim  dla  historyków  i  teoretyków  państwowości.
Otrzymaliśmy  w  powieści  Prusa  obraz  możliwie  pełny  państwa  egipskiego:  umiejętnie  dokonany
przekrój  społeczny  narodu,  pogłębioną  analizę  działalności  aparatu  administracyjnego,
prawodawczego  i  sądowniczego,  precyzyjne  uwagi  o  roli  handlu  w  życiu  organizmu  państwowego,
nade  wszystko  zaś  celne  rozważania  o  władzy.  Prus  dowodzi:  władzę  dzierży  ten,  kto  posiada
pieniądze i wiedzę, kto talenty bankierskie umie pogodzić z nauką. (…)

Jestem  przekonany,  że  wizja  państwa  egipskiego  z  Faraona  bardzo  wiele  zawdzięcza  badaniom
historycznym  Korzona.  To  właśnie  Korzon  ukazał  całą  złożoność  struktury  państwa,  on  odkrył  przed
społeczeństwem polskim tajniki władzy, system praw politycznych i społecznych. Potężne, wspaniałe w
swej  mikroanalizie  dzieło  Korzona  stało  się  prawdopodobnie  dla  Prusa  nie  elementarzem,  ale
uniwersyteckim wykładem wiedzy o państwie. (…)

Czas na wnioski końcowe. Powieść Prusa jest powieścią historyczną o Egipcie XX dynastii. Nie znaczy
to jednak, że w tkankę powieści nie weszły obce dla świata egipskiego elementy składowe. Jeśli nasze
przypuszczenia w sprawie genezy Faraona

są słuszne (a nie ma możliwości ich ostatecznego

potwierdzenia), miałaby także zapewne słuszność teza o związkach tej powieści z pracami historyków
pozytywistycznych zajmujących się badaniem upadku Polski w końcu XVIII wieku. Nie zamierzałem na
tym miejscu dawać ostatecznych rozstrzygnięć. Pragnąłem jedynie wskazać na możliwość spojrzenia
na dzieło Prusa także od tej, nieznanej dotychczas strony. (…) Bo oto ukazuje nam się Prus nie tylko
jako pisarz historyczny, ale jako autor przekonany o istnieniu w historii praw obiektywnych,
sprawdzalnych w każdej epoce, w każdym państwie. (…)

10.

Prawdopodobnie w zamyśle miał być Faraon książką alegoryczną o Polsce. W wykonaniu stał się
jednak nie tylko wyborną powieścią polityczną, ale przede wszystkim ciekawą powieścią historyczną o
Egipcie. To, że odnaleźć w niej można tak wiele i tak różnych elementów przetworzonego artystycznie
tworzywa historycznego, świadczy tylko dobrze o wielkości talentu tego pisarza. (…)

F. Ziejka,

„Faraon" w kręgu spraw polskich,

[w:] Literackie wizje i re-wizje

, pod red. M. Stępnia, W. Waleckiego,

Warszawa 1980

Maria Bartnicka

Zadania do tekstu

1. Dlaczego autor tekstu stwierdza:

trzeba (…) zdmuchiwać kurz z bibliotecznych półek? Wybierz

poprawną odpowiedź po lekturze akapitu 1.

warto sprzątać w bibliotece

warto poznawać opinie o dziełach w podręcznikach

warto na nowo badać dawne dzieła

warto poznawać stan badań nad dziełami

W sformułowaniu trzeba (…) zdmuchiwać kurz z bibliotecznych półek dostrzec można ( wybierz
poprawną odpowiedź)

porównanie

metaforę

C. oksymoron
D.

hiperbolę

3. Który z wymienionych w akapicie  2. historyków literatury badał  Faraona, szukając w nim prawd
psychologicznych. Podaj jego nazwisko.

……………………………………………………………………………………………………………
4. Dlaczego autor tekstu przypuszcza, że Prus, pisząc Faraona, sięgał do pracy A. Mariett a? Podaj
dwa argumenty na podstawie akapitu 3.

…………………………………………………………………………………….……………………..

………………………………………………………………………………………………..………….
5.  Na  podstawie  akapitu  4.  uzasadnij    za  pomocą  jednego  argumentu,  że  Faraon  jest  powieścią
alegoryczną.

……………………………………………………………………………….…………………………..

6.  Jaki  zastosowany  przez  Prusa  w  Faraonie

zabieg literacki wprowadza czytelnika w atmosferę

starożytnego Egiptu? ( akapit 5.)
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

7. Jakie idee pozytywistyczne wprowadził Prus do Faraona? Wymień dwie ( akapit 5.)

…………………………………………………………………….……………………………………..

……………………………………………………………………..…………………………………….

8.  Jaką  wiedzę  z  prac  polskich  historyków  zajmujących  się  XVIII  wiekiem  wykorzystał  Prus  w
Faraonie? Podaj dwie dziedziny ( akapit 5.)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

9.  Dlaczego  autor  tekstu  twierdzi,  że  Prus  sięgał  do  dzieła  T.  Korzona?  Podaj  dwa  argumenty  na
podstawie akapitów 6. i 8.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

Maria Bartnicka

10.  W  tekście  autor  niejednokrotnie  wyraża  swoje  własne  opinie  i  poglądy.  Z  akapitu  7.  zacytuj
zdanie będące autorską opinią.

……………………………………………………………………..…………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………

11. Jaką funkcję pełni zawarte w akapicie 9. wyrażenie w nawiasach. Wybierz poprawną odpowiedź.

A nie jest związane akapicie istotą rozważań
B czyni hipotezę autora bardziej wiarygodną
C czyni hipotezę autora mniej wiarygodną
D zawiera nową ważną myśl

12.  Do  jakiej  ważnej  konkluzji  na  temat  pisarskiego  spojrzenia  Prusa  na  historię  dochodzi  autor
artykułu akapicie  9. Sformułuj ją w jednym zdaniu.

………………………………………………………………………………….………………………..

…................................................................................................................................................................

13. Na podstawie analizy całego tekstu podaj cztery argumenty uzasadniające tezę, że Faraon Prusa
to wielkie dzieło literackie.
……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………….………………………………………………...……………

……………………………………………………………………………………………………………

opracowała: Maria Bartnicka

Stanisław Falkowski

Zagadka religijności Chłopów W. S. Reymonta

Pacierz pomaga, ale i zamawianie nie zaszkodzi

( Chłopi S. W. Reymont)

Zajmiemy się tu przed wszystkim stosunkiem Chłopów do chrześcijaństwa. Można by wysunąć co najmniej
trzy  argumenty  przemawiające  przeciwko  uznaniu  świata  pojęć  bohaterów  za  jednoznacznie
chrześcijański. Argument pierwszy: czas cykliczny i związane z nim „ pogańskie” i biologiczne motywy ładu
świata.  Życie  ludzkie  w  świadomości  bohaterów    (…)  jest  rzeczywiście  niemal  bez  przerwy
podporządkowane tyranii tak rozumianego czasu: … dnie przechodziły niepowstrzymanie, narastały kiej te
wody  płynące  z  morza  wielgachnego,  że  ani  początku,  ni  końca  nie  wymiarkować,  szły  i  szły,  iż  ledwie
człowiek  rozwar  oczy,  ledwie  się  obejrzał,  ledwie  coś  niecoś  wyrozumiał,  a  już  nowy  zmrok,  już  noc,  już
nowe świtanie i dzień nowy, i turbacje nowe…( II 266). Argument drugi: bohaterowie i narrator wielokrotnie
wypowiadają  przekonanie  o  wszechwładności  fatum:  -  Jezu!..  (…)  –  lamentowała  Hanka,  tłukąc  głową  o
ścianę,  a  dzieci  też  w  płaczliwy  wtór  biły.  Ale  po  próżnicy  lamenty,  a  płacze,  na  darmo,  bo  musu,
człowiecze, nie przeprzesz, doli nie przemożesz, ni tego, co być ma… (II 21). Argument trzeci: świadomość
bohaterów  powieści  jest  zabarwiona  elementami  myślenia  magicznego.  Ujawnia  się  ono  na  przykład  w
podzielanej przez całą wieś obawie przed  złymi ślepiami rzucającej uroki Jagustynki ( III 75).

Maria Bartnicka

Cykliczność czasu, fatalizm i myślenie magiczne – czy wobec obecności tych trzech czynników wolno
uznać, że religię Ewangelii reprezentuje w Chłopach coś więcej niż półbaśniowa opowieść Rocha o Matce
Boskiej ratującej duszę grzesznika zaprzedanego diabłu, franciszkańska łagodność samego Rocha, Kuby i
pana Jacka, widowiskowa o

brzędowość świąteczna i indywidualna pobożność sytuująca się między

biegunami nawyku i dramatu (…)? Zwłaszcza jeśli pamiętamy, że przecież świat powieści wypełniają
dziesiątki postaci ulegających popędom chciwości, lęku, zazdrości, miłosnych namiętności, zemsty, tak że
trudno byłoby mówić o reymontowskich Lipcach jako o społeczności rządzącej się ewangelicznymi
nakazami moralnymi?

Sądzę, że można mimo wszystko wskazać niejeden argument na rzecz odpowiedzi twierdzącej.

Zacytowany przed chwilą akapit mówiący o niewstrzymanym wirze czasu kończy się następująco: już nowy
zmrok,  już  noc,  już  nowe  świtanie  i  dzień  nowy,  i  turbacje  nowe,  i  tak  samo  w  kółko,  bych  się  jeno  woli
Boskiej  stało  zadość!  Po  śmierci  zaś  Boryny  mieszkancy  Lipiec  do  cna  struchleli  z  onej  Bożej  przemocy
nad człowieczym żywotem. A zatem dla bohaterów powieści fatum ma jednak rysy potężnej Bożej woli, dla
człowieka  wprawdzie  niepojętej,  lecz  przecież  –  choćby  sam  nie  całkiem  sobie  z  tego  zdawał  sprawę  –
będącej zupełnie czym innym niż ślepa konieczność (…).

Gdy w wieczór wigilijny dzieci próbują w oborze Boryny usłyszeć mowę zwierząt, możemy na to spojrzeć
jako na przejaw baśniowo – magicznego traktowania wydarzeń ewangelicznych. Już jednak wyjaśnienie
Witka:

Grzeszniśmy pewnie, to nie usłyszymy wykracza poza myślenie magiczne ku – dziecięco naiwnemu

co prawda

– rozumieniu osobistej odpowiedzialności człowieka; z kolei zdanie Rocha: wszystko dzisiaj

czuje, wszystko wie, że Pan się narodził, kieruje naszą uwagę w stronę chrześcijańskiej koncepcji
u

obecnienia czasu świętego (…). A także – ku myśli, że dla bohaterów powieści cały świat jest wypełniony

żywą obecnością Boga – Stwórcy, Odkupiciela, Gospodarza i Sędziego(…). Człowiek zaś żyje i umiera w
poczuciu, że jest Bożą własnością (…). Czas sakralny przenika całe życie Lipiec także jako oczywisty
czynnik nadający ład jego świeckim aspektom(…)

Tak więc pojęcia bohaterów o mechanizmie świata, własnym miejscu w świecie i w szczególności o

czasie, choć silnie nacechowane elementami myślenia pierwotnego, okazują się równocześnie
przesiąknięte pierwiastkiem chrześcijańskim. (…) Cała powieść rozwija się bowiem w jakby w monotonnym
rytmie pielgrzymki, mijającej niezliczone szeregi pejzaży, ludzi, zapachów i barw…Ale bieg owej
pielgrzymki jest zorientowany k

u wyraźnemu celowi w postaci miejsca świętego – mianowicie koło pór roku

nie domyka się, lecz zostaje w powieści zwieńczone dosłowną pielgrzymką mieszkańców Lipiec do
Częstochowy.

Ważnym probierzem religijności jest stosunek bohaterów Chłopów do śmierci. Przeplatanie się w powieści
motywów śmierci i narodzin przejrzyście ilustruje myśl o nieskończonym kole przemian, powstawania i
ginięcia, podobnie jak regularny akcent czyjejś śmierci przypadający na granice reymontowskich pór roku.
Ale główny wariant tego ostatniego motywu: zapowiedziana na początku tomu pierwszego i spełniona na
końcu czwartego śmierć Agaty, spinająca utwór niby klamrą, niesie również inne znaczenie: oto człowiek,
który przez całe życie orientuje się ku temu przełomowemu momentowi, kiedy przyjdzie mu stanąć twarzą
w twarz z Niewidzialnym. A zatem i w tym wypadku powieściowy świat wyłamuje się spod władzy czasu
cyklicznego; a postawę Agaty można scharakteryzować jako świadectwo konsekwentnie chrześcijańskiego
stosunku do śmierci.

Śmierć rzadko kogoś w Chłopach dziwi lub specjalnie porusza, co narrator również obejmuje rozumiejącym
komentarzem  (…). W motywacji  owej  obojętności  trudno  wprawdzie  od  oddzielić  dwa  czynniki:  znużenie
codziennością  i  pierwotne  poczucie  przynależności  do  natury  od  chrześcijańskiej  wiary  w  rzeczywistość
nadprzyrodzoną;  ale  rozstrzygającej  wskazówki  dostarczają  chyba  losy  dwóch  postaci:  Agaty  i  Kuby.
Gospodarska troska, z jaką pierwsza opracowuje swój scenariusz własnego odejścia z tego świata:  Miała
ci  już  u  Kłębów  na  górze  skrzynię,  a  w  niej  pierzynę  sporą,  poduszki  i  prześcieradła,    i  wsypki  nowe,  a
wszystkie czyste, nie używane zgoła, by nie marać, zawsze mieć gotowe.., i  pokorna determinacja, z jaką
drugi  mimowolnie  przyspiesza  swój  makabryczny  zgon,  mogą  szokować  współczesnego  młodego
czytelnika,  wyrosłego  w  kulturze,  która  myśl  o  śmierci  odsuwa  często  między  tabu.  Postawy  obojga  są
jednak  zrozumiałe,  gdy  uwzględnimy  ich  niezachwianą  wiarę  w  pozaziemskie  wyrównanie  doczesnych
krzywd ( w wizji Agaty

Matka Boska pogładziła (ją) (…) po głowie i rzekła: Nie bój się sieroto, gospodynią

se będziesz pierwszą na niebieskim dworze, panią se będziesz, dziedziczką). Wiara ta wyjaśnia również,
dlaczego żadna z nich w ziemskim życiu o własne krzywdy się nie upomina.

Podobną postawę reprezentuje Hanka, która nawet wobec własnej rywalki Jagny objawia daleko posuniętą
lojalność, ewangeliczną łagodność i miłosierdzie; na wiadomość o wykryciu zdrady Antka żali się, ale nie
przed ludźmi, tylko…u świętych nóżek Pocieszycielki w kościele, interpretując przy tym zdarzenia na
własna niekorzyść… juścić grzeszną była, skoro ją tak Pan Jezus pokarał, grzeszną! W przekonaniu samej
Jagny -

Hanka jedna zaopiekowała się nią poczciwie, nie cofając ręki pomocnej i jeszcze broniąc przed

ludźmi, a na ataki skierowane przeciw Jagnie po śmierci Boryny odpowiadała „łagodnie”:… niech ją Pan
Jezus sądzi.

Maria Bartnicka

10. Na fatum w

Chłopach można spojrzeć jako na motyw typowo modernistyczny. Odniesienie powieści do

kontekstu  epoki  pozwoli  do  motywów  tego  rodzaju  zaliczyć  również  osobowość  człowieka  przełomu
wieków  –  zdezorientowanego  co  do  własnych  popędów  i  powinności  (  Jagna)  oraz  wątek  samotności,  w
różny  sposób  przenikającej  życie  całej  galerii  postaci  (  Jagna,  Kuba,  Agata,  ale  także  Boryna,  Antek,,
Hanka  i  inni).  Lecz

z drugiej strony, niezależnie od fatum, dezorientacji i samotności, Chłopi reprezentują

świat,  w  którym  istnienie  ponadludzkich  racji  zjawisk  i  indywidualnych  losów  jest  dla  człowieka
oczywistością, a pamięć o ostatecznym końcu własnego ziemskiego życia bywa czynnikiem kształtującym
codzienne  postępowanie.  Jeśli  więc  bohaterowie  (  z  Jagną  wypędzoną  ze  wsi  włącznie)  nie  tylko  nie
buntują się przeciwko własnemu losowi, to można w ich postawie dostrzec nie tylko przejaw fatalizmu, ale
również milczącej akceptacji powszechnych norm moralnych oraz wiary w istnienie rozrachunku w świecie
nadprzyrodzonym i związanej z nią nadziei. Ta postawa jednoczy niemal wszystkich  bohaterów powieści –
ponad licznymi konfliktami

– w zbiorowość wyraźnie różną od współczesnego typu społeczności rozdartych

pomiędzy sprzeczne systemy wartości i skłonnych pobłażać zbłąkanym na ich manowcach. (Wyjątek
stanowi Jagustynka, głosząca rozpaczliwą negację wiary w moralny ład świata). (..)

11.

Dzisiejsza  lektura  Chłopów  pozwala  czytelnikowi,  wydziedziczonemu  z  obszarów  czasu  świętego,
zachwianemu  w  wierze  i  przywykłemu  do  pokus  moralnego  eklektyzmu  i  relatywizmu,  obcować  z
wizerunkiem  społeczności  tylko  na  pozór  prymitywnej,  podporządkowującej  swoje  życie  rytmowi  czasu
pojmowanego  religijnie,  w

której chrześcijańska nadzieja równoważy lęk przed śmiercią, a fundamentem

ludzkiej świadomości moralnej są chrześcijańskie normy wartości. (…)

12.

Takiemu sądowi można by przeciwstawić jeden ważny argument: sławny finał powieści. Okrucieństwo, z
jakim wieś wymierza odpłatę naruszającej ustalony ład moralny i społeczny Jagnie, przeczy przecież myśli,
że dla lipieckiej społeczności decydującym drogowskazem jest (…) Ewangelia. W dodatku o wyroku na
jawnogrzesznicę decyduje intryga organiściny, działającej w znacznej mierze z pobudek osobistych. (…). A
zatem w chwili próby drogowskaz ewangeliczny w życiu lipieckiej gromady zawodzi.

13.

A jednak argument ten nie wystarczy, by orzec, że musi zawsze zawieść. Warto bowiem zwrócić uwagę,
że samosąd dokonuje się pod nieobecność tych mieszkańców Lipiec, którzy cztery dni wcześniej wyruszyli
na pielgrzymkę do Częstochowy, a więc tych właśnie dla których wiara stanowi wartość najgłębiej osobistą.
Wiemy, że są wśród nich tacy, którzy własnymi postępkami dowiedli, iż umieją zdobyć się na przebaczenie
i bronić ewangelicznego nakazu przebaczania (…). Nie będzie więc bezsensowne przypuszczenie, że
gdyby nieobecni byli na miejscu, potrafiliby zapewne stawić czoła nieubłaganej większości i los Jagny
potoczyłby się wręcz inaczej. Ciekawe, że także co do oceny jej postaci ostatnie słowo nie należy ani do
gromady dokonującej samosądu, ani do małodusznego Antka, ani do bezradnego Mateusza, ani nawet do
współczującego narratora, ale do dziada, który przypomina, że dobra była dla biednych jak mało kto drugi
na świecie, poczciwa. Owszem więc: w Chłopach bynajmniej nie mamy do czynienia ze światem, w którym
by chrześcijańskie zasady moralne miały zawsze zapewniony tryumf.

14.

Ale  misternie  skonstruowany  finał  powieści  oznacza,  że  w  przedstawionej  zbiorowości,  choć  chwieje  się
ona  między  posłuszeństwem  duchowi  Ewangelii  a  pierwotnym  i  ślepym  odruchem  –  i  choć  ten  ostatni
właśnie  wziął  górę,  nie  są  bynajmniej  wykluczone  lub  skazane  zawsze  na  przegraną  ani  postawa
przebaczającej miłości, ani właściwa chrześcijaninowi świadomość, że rzeczywistym sędzią człowieka jest
tylko Bóg.

Zadania do tekstu

W akapicie 1. autor wymienia trzy argumenty przemawiające przeciwko uznaniu świata Chłopów za
chrześcijański. Wybierz je spośród wymienionych.

czas płynie zgodnie z prawami biologii

bohaterowie wierzą w przeznaczenie

bohaterowie rzadko się modlą

bohaterowie wierzą w zabobony

Jaką funkcję pełni zacytowany w akapicie 1. lament Hanki. Wybierz poprawną odpowiedź.

przybliża postać bohaterki

ilustruje wewnętrzne przeżycia Hanki

C. dokumentuje przekonanie o wierze w fatum
D.

wzbogaca stylistykę tekstu

Na podstawie akapitu 2. podaj dwa elementy świata przedstawionego Chłopów świadczące o
religijności tekstu powieści.

Maria Bartnicka

………………………………..….………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

Na jaki związek między wiarą bohaterów powieści w istnienie fatum a wiarą w Boga wskazuje autor w
akapicie 4.? Odpowiedz jednym zdaniem.

…………………….………….………………………………………………………………………….

5. Dlaczego autor tekstu w akapicie 5. s

twierdza, że myślenie Witka wykracza poza myślenie magiczne?

Odpowiedz jednym zdaniem.

……………….……………...……………………………………………………………………………

W dalszej części akapitu 5. autor wymienia kilka argumentów świadczących o wartościach
chrześcijańskich w świecie powieści. Podaj dwa z nich.

…………………………….……………………………………………………………………………..

………………………..………………………………………………………………………………….

Do czego w akapicie 6. porównuje autor rytm zdarzeń w powieści Reymonta? Podaj jedno słowo.

…………………….……………………………………………………………………………………...

8. Dlac

zego autor tekstu twierdzi, że ważnym probierzem religijności bohaterów jest ich stosunek do

śmierci? Podaj dwa argumenty na podstawie akapitów 7 i 8.

……………………………………………………………………………………………………………

…………….……………………………………………………………………………………………..
9. W akapitach 8., 1

0., 11. pojawiają się opinie autora dotyczące ludzi współczesnych. Przedstaw w trzech

zdaniach ważne rysy ich postaw.

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………..……………………………………………………………………………….

……………………….…………………………………………………………………………………..
10. Jakie

cechy postawy Hanki ( akapit 9.) pozwalają nazwać ją kobietą religijną. Podaj trzy cechy.

……………………………………………………………………………………………………………

…………………..………………………………………………………………………………………..

…………………...……………………………………………………………………………………….
11.

Które z cech bohaterów powieści można uznać za modernistyczne. Wymień dwie (akapit 10.)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………
12.

Jaką funkcję pełni użyte w ostatnim zdaniu akapitu 12. wyrażenie : A zatem? Wybierz poprawną
odpowiedź.

A. zmien

ia dotychczasowy tok myślenia

podtrzymuje dotychczasowy tok myślenia

sygnalizuje powtórzenie myśli

sygnalizuje czynność wnioskowania

Maria Bartnicka

13.

Dlaczego autor tekstu przypuszcza w akapicie 13., że losy Jagny mogły potoczyć się inaczej?
Odpowiedz w formie dwóch zdań.

………………………………….………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………
14.

Na podstawie treści całego tekstu wymień pięć uniwersalnych cech postawy człowieka religijnego.

………………..…………………………………………………………………………………………..

……………………………….…………………………………………………………………………...

………………………………….………………………………………………………………………...

Małgorzata Lubelska

Przedwiośnie. Lektura polityczna i powieść na długie lata

Przedwiośnie ( 1924 – bo w tym właśnie roku się ukazało mimo że z datą 1925 ) nie było jedynym w
latach dwudziestych głosem na temat swej współczesności. Jeszcze przed ukazaniem się utworu
Żeromskiego wiele wrzawy narobiła książka Juliusza Kadena – Bandrowskiego Generał Barcz (1923) –
tzw. powieść polityczna z kluczem. Kaden, pokazując zasadniczo mechanizmy władzy, sprawia to, że
czytelnik zaczyna traktować Generała Barcza jako pikantną relację na temat kulis ówczesnego życia
politycznego. Powieść bowiem pełna jest aluzji do osób i wydarzeń autentycznych. (…)

Odmienny stosunek do rzeczywistości prezentuje Zofia Nałkowska. Jej Romans Teresy Hennert (1924)
niepokoi obrazem kontrastów społecznych, krętych dróg awansu, fanatycznych postaw. Podobny jest
nastrój powieści Pokolenie Marka Świdy Andrzeja Struga, który tworzy portret człowieka boleśnie
przeżywającego utratę złudzeń patriotycznej młodości.

Książki te przyjęto różnie. Kaden naraził się stworzeniem wielkiej plotki na temat aparatu politycznego
Rzeczypospolitej.. U Struga raziła totalność oskarżenia rzeczywistości. Nałkowskiej wytykano
tendencyjn

ość psychologiczną i naiwność. Miały również te książki swoich zwolenników, którzy bronili je

za to, za co ganili je inni (…). Spory te  – jak zwykle w takim wypadku – prędko się wypaliły. Spośród
pisarzy,  którzy  podjęli  temat  pierwszych  lat  niepodległości,  najdłużej  w  centrum  uwagi  krytyki  i
czytelników  pozostali  Kaden  i  Żeromski.  A  spory  o  Przedwiośnie  przeciągnęły  się  długo  poza  datę
śmierci autora. Przypomnijmy pokrótce, czego one dotyczyły.

Na początku książkę przyjęto życzliwie, wypowiadając takie zdawkowe komplementy, że bardzo polska,
że  obiektywna,  ale  dla  odbiorców  wyrobionych  politycznie,  że  pokazuje  otwarcie  polskie konieczności
życiowe.  Chwalono  za  odwagę  sięgnięcia  za  tematy  współczesne  i  wytykano,  ale  na  razie  bardzo
taktownie,  uchybienia  artys

tyczne, takie na przykład jak przewaga opowiadania nad przedstawianiem,

nadmierne rozbudowanie drugiej części powieści. Zwrócono także uwagę na nieprawdziwy obraz
środowiska komunistów, wśród których dominowała litość.

Prawdziwa burza rozpętała się, gdy zaczęto interpretować ideologię powieści. Oskarżano Żeromskiego
o apoteozowanie komunizmu, szerzenie demoralizacji, zepsucia. Trochę przyczyniły się do tych ataków
informacje na temat przyjęcia Przedwiośnia w Związku Radzieckim, gdzie popularyzowano opinię o
prokomunistycznym wygłosie książki.

Żeromski próbował odżegnywać się od wszelkich uproszczeń. Jego artykuł W odpowiedzi
Arcybaszewowi i innym

tłumaczył, że krytyka nie dostrzegła istoty finału powieści, nie zrozumiała

ostrzeżenia przed groźbą wojny domowej, przed okrucieństwem rewolucji.

Następny etap zainteresowań Przedwiośniem to już okres po II wojnie światowej. Warto zaznaczyć, że
nawet po tylu latach i doświadczeniach Przedwiośnie potraktowano nie jako obiekt analizy filologicznej,
ale poddano je ocen

ie jako jedno z dzieł drążących świadomość. Krytycy ( Jan Kott, Andrzej Stawar)

nie odmawiali powieści wielkości. Dążyli jednak do skatalogowania niedostatków obserwacji
Żeromskiego. Wymieniano w tym rejestrze nieprawdziwy obraz wsi i komunistów, pełnego

Maria Bartnicka

nteligenckich złudzeń bohatera, brak świadomości walki klasowej. Rozważania te były dość dalekie od

precyzyjnej interpretacji ideologii powieści.

Taką pełną interpretację przynosi studium Henryka Markiewicza. Od razu w punkcie wyjścia zostaje tu
zakwestion

owana możliwość mówienia o jakimś zdecydowanym światopoglądzie Żeromskiego na

podstawie

Przedwiośnia, powieści, w której sympatie i antypatie są bardzo różnorodne i nie zawsze

konsekwentne.  Przykład  pierwszy  lepszy  z  brzegu:  epizod  z  księżną  Szczerbatow  –  Mamajew  czy
kradzież walizki Seweryna mają właściwie znaczyć grozę i chaos rewolucji – a w gruncie rzeczy, wbrew
intencjom  pisarza,  są  tragikomiczne.  Powieść  więc  nie  jest  ideowo  –  artystycznie  zwarta  na  tyle,  aby
była zupełnie jednoznaczna. Markiewicz powiada, że ponad wszelką wątpliwość, pisarz chce wzruszyć
swego  czytelnika  i  osiąga  to  sposobami  dość  konwencjonalnymi.  Natomiast  zasadniczy  wątek
ideologiczny  w  postaci  dyskusji  z  racjami  obydwu  stron  skłania  do  wniosku,  że  Przedwiośnie  jest
pytaniem  o  drog

ę rozwojową dla Polski. Jednak pisarz nie faworyzuje żadnej z trzech dostrzeganych

możliwości  –  podważa  zarówno  utopię,  jak  program  Gajowca  i  rewolucję  proletariacką.  Historia  o
szklanych  domach  ma  być  historią  o  klęsce  złudzeń  utopisty,  propozycje  Gajowca  pokazuje  jako
dyskusyjne,  a  właściwie  oportunistyczne,  a  przed  rewolucją  ostrzega  zarówno  scenami  pogromu  w
Baku, jak i finałem powieści – czyli wizją wojny bratobójczej.(…)

Rezerwa Żeromskiego wobec rewolucji proletariackiej ujawniła się nie tylko w scenach okrucieństw i
chaosu, ale również w opisie polskiego środowiska komunistycznego. Wielu krytyków mówiło o tonie
wręcz pamfletowym. Te przerysowania agresywności i woli anarchii istotnie były ostrzem wymierzonym
przeciw popularności programu komunistycznego. (…)

10.

Kiedy  się  pokazuje  drogę  Cezarego  Baryki,  zwykle  zwraca  się  uwagę  na  fakty  –  wydarzenia
rewolucyjne  w  Baku,  śmierć  rodziców,  przyjazd  do  Polski,  wojnę  polsko  –  radziecką,  doświadczenia  i
romanse  nawłockie;  uparte  poszukiwania  idei  pomiędzy  myślami  Gajowca  i  komunistów,  wreszcie  –
pochód. W tej biografii jest wiele miejsc sprzecznych, można mówić o Baryce, że czuły i nieszczęśliwy,
można,  że  brutalny  i  prymitywny.  Wielokrotnie  również  pokazywano,  że  Baryka  w  dyskusjach  z
Gajowcem przybiera punkt widzenia komunistyczny i analogicznie

– przed komunistami zachowuje się

jak ich zdecydowany przeciwnik.(…)

11.

Spróbujmy popatrzeć na biografię wewnętrzną Cezarego Baryki. Jednym z najbardziej dramatycznych
miejsc w tej biografii wewnętrznej jest sekwencja przeżyć Cezarego, gdy oczekuje z ojcem w
Charkowie na transport do Polski:

Nieraz w głębi siebie Cezary żałował, iż go ten tajemniczy człowiek,

gnany niewygasłą miłością swoją, odszukał w Baku, chwycił w swe sieci uczuć i zabrał stamtąd. Byłby
tam został Barynczyszką, samym sobą.. Rozkazywałby sam sobie i szedł obraną drogą.Byłby skończył
roboty grabarskie, rzucił łopatę i stanął między ludźmi tworzącymi. Teraz szedł na postronku swojej dla
ojca miłości w stronę Polski, której ani znał, ani pragnął. Ojciec narzucił mu ideał obcy duszy i
niezrozumiały, niepożądany i trudny, ckliwy i bezbarwny.

12.

Cała droga do Polski jest dla Cezarego Baryki dramatyczna potrójnie – doświadcza gehenny poróży, po
drugie

– czuje odpowiedzialność za ojca, a po trzecie i najważniejsze – cała podróż ta jest pierwszą

uświadomioną sobie uległością, świadomym kompromisem, powolnym i automatycznym oddalaniem
się od swojej własnej drogi. Odtąd już, w ważniejszych momentach swego życia, Cezary będzie
powtarzał ten błąd niezgody z sobą. Jakże dziwne jest bowiem jego uczestnictwo ( jako ochotnika!) w
wojnie polsko

– radzieckiej. Baryka czuje, że znowu idzie wbrew sobie: Nie pałał on ci entuzjazmem do

wojaczki, ani myślowo i przekonaniowo pragnął wojować z Sowietami, ale musiał iść w obawie
niesławy. A kiedy po wojnie przyjmuje zaproszenie przyjaciela – wstydzi się, trwoży i lęka – po raz
któryś daje sobą rozporządzać komuś.

13.

Żeromski pozwala na domysły, skąd bierze się taka – często nawet maskowana gruboskórnością czy
wręcz chamstwem – miękkość, niewierność wobec siebie. Konstruuje swego bohatera tak, że pokazuje
nie tylko owe

miękkie postawy duszy, ale również najbardziej natrętne myśli i doznania. Cezary Baryka

czuje się wszędzie obcy, samotny. Farbowany lis – powiada o sobie. Obcość, samotność prześladują
go od pierwszych chwil świadomości. (…)

14.

Ten smutek obcości prześladował go również w stosunku do Polski. Polacy dla Cezarego to albo –
obcy, dziwni, nieszczerzy, albo

– entuzjaści, zawsze jednak byli to jacyś oni. (…) Nie rozumiał tradycji

polskiej

– uświadomił sobie, że nie posiada żadnej tradycji i choć z Polską wiązały go rycerskie

wzruszenia, to i ona

– ta Polska – odrzuciła go. (…) Obcość, samotność, cudzoziemskość, osobność –

oto jak doznaje siebie Baryka.

15.

A czy podejmuje próby znalezienia sobie celu? Żeromski pokazuje takie próby zapanowania nad sobą,
wyjścia z psychicznego impasu. I to jest najciekawsze. Baryka cały czas szuka sposobu na życie, szuka
prawdy,  idei, która by  go  pociągnęła. Na moment olśniewa go kobieta,  ale propozycja, jaką mu  życie
czyni  (  zostanie  kochankiem  Laury),  upokarza  go  i  przygoda  kończy  się  klęską.  Potem  w Warszawie
Cezary usiłuje znaleźć jakąś perspektywę działania (…).Dobrą drogą wydaje mu się dyskusja. Cezary
pieni  się  przed  Gajowcem,  spala  przed  komunistami.  Ale  zaprzeczył  jednym  i  drugim.(…).  Żeromski

Maria Bartnicka

pokazuje, jak w poczuciu pustki, ale jednocześnie i jakiejś pasji – człowiek wyładowuje się, sięgając na
oślep, aby wreszcie pokonać w sobie obcość, własną obojętność i obojętność świata wobec siebie.
Nieustannie prze

konując się o własnej uległości, w końcu wykorzystuje Baryka każdą okazję, aby

zamanifestować niezależność.(…) W kołowrocie myśli Baryka zatraca zdolność racjonalnej oceny
rzeczy:

Nawet miejsca z pozoru zdrowe, kwitnące zaczął podejrzewać o wewnętrzną kiłę.

16.

Cały ten proces – jego nieustanne wzbogacanie się – jest dobrze znany literaturze. Zarówno ci
najwybitniejsi: Fiodor Dostojewski, Franz Kafka, Tomasz Mann, Lew Tołstoj, Joseph Conrad, Maksym
Gorki, Michał Szołochow – i wielu (…) – tworzą postacie literackie poszukujące drogi godnej człowieka.
Dzieje tych postaci

– ich przygody, tragedie, śmierci, obłędy – stanowią swoisty cennik tych

poszukiwań. Jednym z tych poszukujących – i jak oni nie dochodzącym do ostatniej stacji – jest
Cezary Baryka.

Imię i nazwisko……………………………………………………………………………..
Część I
   Zadania do tekstu
Przeczytaj  uważnie  tekst  i  zadania,  które  powinieneś  wykonać.  Odpowiedzi  formułuj  starannie,  własnymi
słowami,  dbając  o  ich  komunikatywność.  Fragmenty  tekstu  możesz  przywołać  tylko  wówczas,  gdy  polecenie
brzmi: „Zacytuj.”
                           Powodzenia!!!

Wymień autorów i tytuły dwóch powieści politycznych powstałych w tym samym czasie co
Przedwiośnie? ( akapit 1. , 2.)

…………………………………………………………………………………...……………………….

2.

Dlaczego, pisząc o Przedwiośniu, autorka omawia też inne powieści polityczne tych samych
czasów? ( akapit 1.). Odpowiedz jednym zdaniem.

…………………..……………………………………………………………………………………….

Uzupełnij, wpisując odpowiednie tytuły powieści politycznych:

problemy nierówności społecznej………………………………...………………………….

rozrachunek z młodością…………………………….……………………………………….

działania elit rządzących…………………………………………..…………………………

Jakie zarzuty stawiano powieściom politycznym? Podaj dwa. (akapit 3.)

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………...…………………………………………………….

Jaką funkcję dla treści akapitu 4. ma ostatnie zdanie akapitu 3.: Przypomnijmy pokrótce, czego
one dotyczyły.

zmienia dotychczasowy tok myślenia

B. sygnalizu

je powtórzenie myśli

zapowiada treść następnego akapitu

sygnalizuje czynność wnioskowania

Spośród podanych zalet Przedwiośnia wybierz te, które są prawdziwe (akapit 4.)

odwaga w poruszaniu współczesnych tematów

B. bardzo wartka akcja
C. obiektywny obraz polski

ch problemów

prawdziwy obraz środowiska komuni stów

Jakie zarzuty stawiano powieści Żeromskiego, interpretując ideologię utworu? Podaj dwa
(akapit 5. )

Maria Bartnicka

……………………………………………………………………………………………………………

Jaką rolę miało spełnić Przedwiośnie w zamiarze autora? Odpowiedz jednym zdaniem. 9 akapit
6.)

……………………………………………………………………………………………………………

9.

Jakie zarzuty stawiano powieści Żeromskiego po II wojnie światowej? Podaj dwa. (akapit 7.)

……………………………………………………………………………………………...…………….

……………………………………………………………………………………………………………

10.

Podaj nazwisko historyka literatury, który poddał Przedwiośnie pełnej interpretacji po II wojnie
światowej.

………………………………………………………...…………………………………………………

11.

Jaką funkcję pełnią przywołane w akapicie 8. dwa epizody z treści Przedwiośnia? Wybierz
poprawną odpowiedź.

ich interpretacja oddaje sens powieści

ich interpretacja jest sprzeczna z intencją autora

ich interpretacja potwierdza tezę autora

ich interpretacja nie wpływa na odbiór powieści

12. Z akapitu 8. zacytuj fragment

oddający, zdaniem H. Markiewicza, najistotniejszy temat powieści.

………………………….………………………………………………………………………………..

13.

Jaki jest, zdaniem Markiewicza, wyrażony w Przedwiośniu, stosunek Żeromskiego do rewolucji?
Odpowiedz jednym zdaniem. ( akapity 8. i 9.)

…………………………………………………………………………………….……………………..

…………………..……………………………………………………………………………………….

14.

Dlaczego trzeba stwierdzić, że Cezary Baryka nie ma jednoznacznych poglądów politycznych?
Odpowiedz jednym zdaniem. ( akapit 10.)

……………………….…………………………………………………………………………………..

………………..………………………………………………………………………………………….

15.

Jaką funkcję pełni zamieszczony w akapicie 11. cytat z Przedwiośnia? Wybierz poprawną
odpowiedź.

wzbogaca stylistykę tekstu

ilustruje przeżycia wewnętrzne Baryki

ilustruje wydarzenia powieści

D. jest opisem wyjazdu z Charkowa

16. Dlaczego autor

ka stwierdza, że podróż Baryki do Polski była dramatyczna? Podaj trzy

argumenty. (akapit 12.)

…………………………………..………………………………………………………………………..

……………………………………………….…………………………………………………………...

17.

Podaj trzy ważne rysy postawy Cezarego Baryki. (akapity 13. i 15.)

Maria Bartnicka

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….

18.

Określ w formie jednego zdania stosunek Cezarego do Polaków. (akapit 14.)

………………………………………….……………………………………………………………….

19.

Dlaczego Cezary Baryka w finale powieści idzie na czele manifestacji robotników? Odpowiedz
jednym zdaniem. (akapit 15.)

………………………………….………………………………………………………………………..

20.

Jakich ważnych informacji o Przedwiośniu dostarczył Ci ten artykuł? Podaj trzy wybrane.
(

całość tekstu)

………………………………………..…………………………………………………………………..

……………………………………….…………………………………………………………………..

………………………………………..………………………………………………………………….

Opracowała: Maria Bartnicka

Maria Bartnicka

Anna Pawełczyńska

Przeszłość jest dziś…

Wiele  książek  cieszy  i  bawi  czytelnika,  są  miłe  i  łatwe  w  odbiorze,  stanowią  rozrywkę.  Wybór
książek zależy od tego, jakie funkcje lektura spełnia w naszym życiu. Jedni szukają oderwania od
własnej  codzienności  przez  włączenie  się            w  życie  innych  ludzi:  ich  myśli,  uczucia,
doświadczenia  i  przygody.  Wtedy  literatura  urozmaica  monotonię  naszego  życia,  dodaje  mu
barwy i przenosi        w świat wyobraźni. Inni, zależnie od swoich zainteresowań, szukają książki,
która  pogłębia  i  poszerza  wiedzę  w  pasjonującej  ich  dziedzinie.  Dzięki  wybranym  starannie
lekturom lepiej poznają zjawiska otaczającego nas współczesnego świata, historię Polski, historię
ludzkości,  różnorodność  obyczajów,  sztukę,  przyrodę  i  krajobrazy.  Niektórzy  koncentrują  swoją
lekturę na książkach umożliwiających im lepsze poznanie i zrozumienie psychiki człowieka. Takie
poznanie,  które  pozwala  poszerzyć  własną  osobowość,  wrażliwość  i  zdolność  odczuwania
innych,  a  także  lepszego  rozumienia  siebie,  własnych  cierpień,  radości  i  pragnień.  Wreszcie
niektórzy poszukują                  w literaturze takiego bohatera, który może stanowić wzór postaw
wobec  życia:  sposób  postępowania  wobec  ludzi,  przykład  zmagania  się  z  sytuacjami  trudnymi,
rozwiązywania konfliktów moralnych. Żarliwego i względnie doświadczonego czytelnika nie trzeba
zachęcać do czytania. Wystarczą rzetelne informacje, aby sięgnął po książkę, która trafia w jego
uświadamiane  potrzeby  i  zainteresowania,  taką,  która  przynajmniej  przybliża  do  odpowiedzi  na
stawiane przez czytelnika pytania.

Ale  na  liście  lektur  szkolnych  są  również  książki,  po  które  sięgamy  niechętnie.  Więcej  nawet  –
one  nas  tak  silnie  odrzucają,  że  do  ich  przeczytania  wielu  uczniów  nie  zmusi  nawet  obowiązek
szkolny.  Chodzi  mi  o  k

siążki opisujące życie w sowieckich i hitlerowskich obozach

koncentracyjnych. A więc książki takich autorów, jak na przykład Gustaw Herling – Gruziński,
Tadeusz Borowski, Aleksander Sołżenicyn, Warłam Szarłamow. Są to tylko niektórzy spośród
pisarzy XX wie

ku, którzy podjęli wielkie wyzwanie moralne i zmagają się z problemem

totalitaryzmu w taki sposób, aby dotrzeć do małego człowieka gwałconego przez potężne
systemy przemocy.

Czytanie  obozowej  literatury  wielu  ludziom  wydaje  się  bezcelowe.  Uważają,  że  jest    to  tylko
niepotrzebne  przeżywanie  cudzej  męki:  babranie  się  w  minionej  historii,  która  nie  ma  nic
wspólnego z życiem ludzi współczesnych. Sprawy dzieją się w obcym świecie, do którego trudno
znaleźć  analogię  w  naszym  współczesnym  życiu.  Ten  obcy  świat  wzbudza  wstręt,  odrzuca,
wyzwala  chęć  samoobrony  przed  jakąkolwiek  formą  uczestnictwa  w  cierpieniu  innych  ludzi  –  w
ich nędzy, upodleniu lub okrucieństwie (…)

Niechętny  czytelnik  mówi  sobie:  wierzę,  że  obozy  koncentracyjne,  ludzkie  nieszczęścia,  czasy
przemocy, pogardy i upodlenia stanowią bezpowrotną przeszłość. Człowiek współczesny nie ma
z tą przeszłością żadnego związku. Ale chyba ten niechętny czytelnik pragnie przede wszystkim
uniknąć  przykrości.  Broni  się  przed  wymową  brutalnych  i  nieznanych  faktów.  Broni  się  przed
zjawiskami,  których  nie  można  zrozumieć  ani  wyjaśnić  w  znanych  kategoriach  społecznych,
filozoficznych,  psychologicznych  i  moralnych.  Broni  się  jako  przedstawiciel  tego  samego
ludzkiego gatunku, do którego należą mordercy i ich ofiary, przed utożsamieniem się z katem lub
ofiarą.  Broni  wreszcie  swego  światopoglądu  i  wiary  w  życie  przed  skutkami  zrozumienia  obozu
koncentracyjnego  jako  bezmiaru  zła,  które  może  wyrządzić  człowiek,  a  także  dna  pogardy  i
nieszczęścia, na którym człowiek może się znaleźć.

Ale nie mają racji ci, którzy uciekają przed poznaniem i zrozumieniem niemieckich i sowieckich
obozów koncentracyjnych(…) Obóz koncentracyjny to trochę jak kropla wody pod mikroskopem.
Wady i zalety człowieka, jego egoizm i jego dobroć w warunkach krańcowo trudnych ukazują się
w powiększeniu. Również zbrodniczy charakter sowieckiego komunizmu i niemieckiego rasizmu
można zobaczyć w jeszcze większym powiększeniu. Dzięki temu można lepiej zrozumieć, w jaki
sposób działania rządów tych totalitarnych państw oraz działanie stworzonych przez nie partii
politycznych wpływały na życie milionów ludzi.

Czytając  książki  przedstawiające  ludzkie  zmagania  w  obozach  koncentracyjnych,  można
dowiedzieć się bardzo dużo o człowieku                       i o społeczeństwie (…). Można przybliżyć i
pogłębić  wiedzę  o  naturze  człowieka,  lecz  także  o  zagrożeniach,  jakie  człowiekowi  stwarza
przemoc  zorganizowana  świadomie  przez  totalitarne  państwo.  A  może  lektura  taka  skłania
również  do  refleksji  nad  rolą  każdego  państwa,  skutkami  jego  błędów  lub  zaniedbań  dla  ludzi
żyjących w różnych miejscach na ziemi i w różnych epokach? Także dziś.

Maria Bartnicka

Inaczej  czytamy  literaturę  piękną  i  pamiętniki,  inaczej  książki  historyczne.  Żeby  zrozumieć
opisane w pamiętniku losy więźnia, a także, żeby zrozumieć zamiar literacki autora zmagającego
się z problemem obozów koncentracyjnych  – trzeba znać przynajmniej w głównym zarysie fakty
historyczne (…).Bez znajomości stosunków polsko  – rosyjskich, bez wiedzy, jaką funkcję pełniła
komunistyczna  id

eologia w imperialistycznych dążeniach ZSRR, nie można zrozumieć

prześladowań i wywózek ludzi różnych narodowości – w tym paru milionów Polaków.(…). Bez
wiedzy o niemieckich planach podporządkowania sobie, jako narodowi panów, całej Europy i
pozostawienia

przy życiu tylko takiej części narodów słowiańskich, którą można by racjonalnie

wykorzystać jako niewykwalifikowaną siłę roboczą – nie można zrozumieć naszych losów w
czasie wojny.(…)

Obozy  koncentracyjne  stanowiły  więc  logiczną  konsekwencję  polityki  ZSRR            i  polityki
hitlerowskich  Niemiec  wobec  narodów,  grup  religijnych  i  warstw  społecznych  skazanych  przez
rządy  tych  państw  na  całkowitą  zagładę.  (…).            W  pamięci  historycznej  obozy  zagłady
przetrwały  przede  wszystkim jako dowód ogromu zła, do jakiego człowiek jest zdolny. Znacznie
mniej  ludzi  uświadamia  sobie,  że  tam  również  toczyła  się  uporczywa  walka  ze  złem.  W
niemieckim obozie koncentracyjnym czy w sowieckim łagrze – podobnie jak w normalnym życiu –
zło jest brutalne, hałaśliwe, ordynarne i bardzo łatwo je zauważyć.         A dobro  – przeciwnie.
Prawie go nie widać, jest zwykle ciche, łagodne, nie szuka rozgłosu.(…) W obozie dobroć trzeba
było  ukrywać.  Najwięcej  dobrych  uczynków  świadczono  pod  osłoną  nocy,  kiedy  nie  mogły  tego
dostrzec władze obozowe.(…)

Człowiek współczesny, czytając literaturę obozową z czasów stalinowskiego      i hitlerowskiego
totalitaryzmu  musi  zdobyć  się  na  śmiałą  wyobraźnię  i  duży  wysiłek  umysłowy,  żeby
przekazywane  mu  fakty  zrozumieć  i  uporządkować.  Pisarze  podejmujący  ten  temat  mówią  nie
tylko o ciężkim okresie ludzkiej historii, ale próbują nam pokazać, jak zachowuje się człowiek w
sytuacjach  krańcowych.  W  takich  sytuacjach,  w  których  został  schwytany  w  pułapkę  przez
zewnętrzne siły  i  nie ma już  żadnego marginesu swobody,  żadnych możliwości, aby się  bronić,
aby mieć jakikolwiek wpływ na los własny i na los innych schwytanych w tę samą pułapkę ludzi.

10.

Taką  pułapką  bez  wyjścia  mogą  zgotować  ludziom  siły  przyrody,  powodując  trzęsienie  ziemi,
powodzie, pożary czy epidemie, wobec których żywe istoty bywają niemal bezbronne wtedy, gdy
te kataklizmy nastąpią. Natomiast przed skutkiem niektórych katastrof ludzie przewidujący mogą
wspólnym  wysiłkiem  częściowo  się  zabezpieczyć,  mogą  bronić  się  przed  całkowitą  zagładą.
W każdym mądrze rządzonym społeczeństwie ludzka wspólnota organizuje się między innymi po
to, żeby przewidywać różnorodne zagrożenia oraz planować    i organizować sposoby niezbędne
do tego, aby solidarnie  bronić ludzi  znajdujących się  w  niebezpieczeństwie.  Są  pewne analogie
między zagrożeniami, jakie mogą spowodować kataklizmy przyrody, a tymi, które niesie historia
społeczeństw i sposób rządzenia państwem. (…)

11.

I  tu  warto  zastanowić  się  nad  istotą  państwa.  Współczesne  państwo  powinno  stanowić
reprezentację swoich obywateli. Z pojęciem tym kojarzy się na ogół taki porządek prawny, który
jest  przestrzegany  dla  dobra  wszystkich  obywateli.  Gwarantuje  im  przede  wszystkim
bezpieczeństwo oraz takie swobody osobiste, które nie zakłócają swobód innych ludzi.. (…). Jeśli
cel  i  sposób  działania  państwa  narusza  podstawowe  normy  moralne  i  zasady  ludzkiego
współżycia, wówczas duża społeczność może stać się zgrają bandytów uczestniczących        w
terrorze i stosujących – w różny sposób i w różnym zakresie – przemoc wobec innych ludzi.

12.

Niezależnie od tego, jakie miejsce zajmuje obywatel takiego państwa w strukturze
przemocy

– czy jest członkiem rządu, czy strażnikiem więziennym; czy jest dziennikarzem

upowszechniającym kłamstwa, czy wydającym niesprawiedliwe wyroki sędzią – każdy z nich ma
swój udział w przestępstwach i staje się za nie współodpowiedzialny. Niestety nie należy się
uspokajać, że państwa o charakterze przestępczym należą do przeszłości. Takie państwa mogą
się kształtować w różnym czasie i w różnych miejscach.

13.

Jeśli  czytać  będziemy  uważnie  książki  Herlinga  –  Gruzińskiego,  Borowskiego        i  niektórych
pisarzy  ZSRR,  musi  dotrzeć  do  nas  twarda  prawda,  że  człowiek  współczesny  ma  obowiązek
patrzeć  uważnie  na  otaczające  go  życie  społeczne.  Jeśli  po  lekturze  dotarły  do  niego  objawy
społecznego zła w jego najbardziej brutalnych formach i wielkich rozmiarach, wówczas stanie się
bardziej spostrzegawczy i zdolny do tego, aby zauważyć zło wokół siebie wtedy, gdy nie zdążyło
się  jeszcze  rozrosnąć  i  gdy  można  skutecznie  z  nim  walczyć.  Stąd  moja  prośba  do  czytelnika
obozowej  literatury,  aby  szukał  w  niej  odpowiedzi  na  pytania:  jak  powstaje  i  rozrasta  się  zło
społeczne?  Jakie  mechanizmy  sprzyjają  jego  upowszechnianiu?  Jak  szukać  przed  nim  obrony
dziś?(…)

14. W norm

alnie działającej społeczności swoboda ludzkich zachowań jest na ogół ograniczona ze

względu na dobro innych. Te granice określają zasady moralne człowieka, mówiące, że nie

Maria Bartnicka

powinien wyrządzać krzywdy, a nawet sprawiać innym przykrości. Wobec kogoś, kto w jaskrawy
sposób wykracza przeciwko zasadom regulującym współżycie, stosowane są środki przymusu. W
ten  sposób  zbiorowość  normalnych  ludzi  broni  się  przed  człowiekiem  wyrządzającym  szkodę.
Zasady moralne stawiają na ogół wyższe wymagania, niż przepisy prawa. Prawo wyznacza karę
za  niewłaściwe  czyny.  Moralność  i  dobre  obyczaje  nakazują,  aby  się  troszczyć  o  innych,
przezwyciężając  własny  egoizm.  Człowieka  kulturalnego  poznaje  się  przede  wszystkim  po
uprzejmym                   i życzliwym stosunku do otoczenia, po formach okazywanej grzeczności
i gotowości świadczenia pomocy.(…)

15.

Wartości  moralne,  jeśli  są  głęboko  wpojone,  stanowią  o  sile  oporu  wobec  każdego  obcego
systemu,  który  tym  wartościom  zaprzecza.  W  warunkach  obozów  sowieckich  i  hitlerowskich
wartości  tych  nie  można  było  realizować            w  taki  sam  sposób  jak  na  wolności.  One  jednak
określały w obozowej codzienności pole indywidualnej walki każdego więźnia. I każdy więzień w
tej walce zarówno ponosił klęski, jak też odnosił zwycięstwa.(…)

16. Czyte

lnik, który przebrnął przez niektóre przynajmniej książki z tak zwanej literatury obozowej, a

także  zadał  sobie  trud,  by  te  książki  zrozumieć                                        i  przemyśleć  –  staje  się  chyba
człowiekiem mądrzejszym  (…) wzbogaci się nie tylko o wiedzę historyczną. Łatwiej mu również
obserwować  i  rozumieć  współczesność.  Może  uda  mu  się  wyrobić  w  sobie  spostrzegawczość
pozwalającą  zauważyć,  czy  świat,  kraj  rozwijają  się  prawidłowo,  czy  też  narasta  w  nich  zło
społeczne.  A  także  uzyskać  samodzielność  w  myśleniu,  pozwalającą  odróżniać  w  przyszłości
takie zjawiska, które mogą stać się groźne dla życia          i rozwoju człowieka. (…)

17.

W życiu każdego człowieka mogą zdarzyć się sytuacje trudne, a nawet bardzo trudne. Może nie
tak  drastyczne  jak  te,  które  stwarzał  obóz  koncentracyjny,  ale  wymagające  mobilizacji  siły
fizycznej i psychicznej. Czasami chodzi o jedno krótkotrwałe  zdarzenie, któremu musimy stawić
czoło;  czasem  o  nieszczęście,        z  którym  trzeba  współżyć  i  borykać  się  dzień  po  dniu  nieraz
przez długie lata. I bywa tak, że zdarzające się w normalnym życiu nieszczęście da się porównać
z walką o przetrwanie, jaka toczyła się w obozach koncentracyjnych. Na ogół żaden człowiek nie
jest  przygotowany  na  nieszczęście.  Ale  kiedy  przyjdzie  musi  mu  stawić  czoło.(…)  Zło  i  dobro,
radość  i  cierpienie,  szczęście  i  nieszczęście  towarzyszą  zwykłemu  życiu.  Czasem  to,  co  się
zdarza,  zależy  od  naszych  działań  i  wytrwałych  wysiłków  albo  też  przez  nas  zawinionych
zaniedbań. Czasem jednak losowe zdarzenie trafia w człowieka „ jak grom z jasnego nieba”, na
zasadzie  niedającego się  przewidzieć przypadku. I chociaż  instytut meteorologiczny  prognozuje
burzę, człowiek nie wie o tym, iż piorun uderzy       w drzewo, pod którym się schronił.

18. W kolejnych epokach historycznych zmien

iają się warunki, sytuacje i rodzaje zagrożeń. Pewne

sprawy pozostają niezmienne. Niezależnie od tego, jakie nieszczęście spada na ludzkie istoty,
niezależnie od tego, czy stało się to wczoraj, dziś czy stanie jutro – zawsze można i
trzeba

budować wały obronne przeciw złu. Tworzą je przede wszystkim troskliwie pielęgnowane

więzi  ludzkiej  solidarności.  Każde  zbiorowe  nieszczęście  powinno  jednak  stanowić  również
przedmiot wnikliwej refleksji: jakie były jego przyczyny? Czy można go było uniknąć? Czy można
było  ograniczyć  jego  rozmiary?  A  także:  czy  każdy  człowiek  –  niezależnie  od  tego,  czy  był
strażakiem, ministrem lub robotnikiem – rzetelnie i skutecznie spełnił swój obowiązek.

Imię i nazwisko .......................................................................................................

Zadania do tekstu

W akapicie 1. autor mówi o funkcjach, jakie spełnia literatura w życiu człowieka. Wymień trzy

różne funkcje literatury.

…………………………………………………………………………………………
…

Maria Bartnicka

…………………………………………………………………………………………

…

…………………….…………………………………………………………………
…..

2. Dlaczego, zdaniem autora tekstu,

ludzie nie chcą czytać literatury obozowej? Podaj trzy

argumenty

na podstawie akapitów 3. i 4

…………………………………………………………………………………………
…

………………………………...………………………………………………………
….

………………………………...………………………………………………………
….

3. W akapicie 4. autor powtarza kilkakrotnie czasownik

broni się, w jakim celu to robi? Wybierz

poprawną odpowiedź.

nie umie znaleźć innego czasownika

ten czasownik najlepiej oddaje treść

chce pokazać postawę obrony

chce mocno zaakcentować postawę czytelnika

Jaki środek stylistyczny dostrzegasz w zdaniu z akapitu 5. Obóz koncentracyjny to trochę jak
kropla wody pod mikroskopem?

Wybierz poprawną odpowiedź.

A. epitet
B.

porównanie

C. pytanie retoryczne
D. metafora

Zrozumienie jakich współczesnych kwestii ułatwia zdaniem autora lektura książek obozowych?
Podaj dwa argumenty na podstawie akapitu 6.

…………………………………………………………………………………………
…

…………………………………..……………………………………………………
…..

W akapicie 7. autor mówi, że aby dobrze zrozumieć książki o obozach, trzeba… Wybierz
poprawną odpowiedź.

A.  znać obóz z własnych doświadczeń
B.  poznać biografię autora książki
C.  znać fakty historyczne związane z obozami
D.  znać inne książki o tej tematyce

Maria Bartnicka

Jakie zamiary polityczne Niemiec i ZSRR miały wpływ na powstanie obozów koncentracyjnych?
Uzupełnij tabelkę, podając po jednym założeniu na podstawie akapitu 7

Niemcy

ZSRR

8. Akapit 8. rozpoczyna zdanie:

Obozy koncentracyjne stanowiły więc logiczną konsekwencję

polityki ZSRR i polityki hitlerowskic

h Niemiec… Jaką funkcję pełni to zdanie w stosunku do

treści akapitu 7? Wybierz poprawną odpowiedź.

jest podsumowaniem treści akapitu 7.

nie ma związku z akapitem 7.

jest zaprzeczeniem treści akapitu 7.

jest polemiką z treścią akapitu 7

9. Na jakie sytuac

je z życia człowieka próbują, zdaniem autora, zwrócić uwagę twórcy literatury

obozowej? Odpowiedz w formie jednego zdania na podstawie akapitu 9.

…………………………………………………………………………………………
…

…………………………………...……………………………………………………
….

10.

Jakie zdarzenia ze współczesnego życia można porównać do sytuacji obozowych? Odpowiedz
jednym wyrazem na podstawie akapitu 10.

…………………………………………………………………………………………

11.

W akapicie 11. autor zastanawia się nad istotą państwa. Podaj dwa zadania, jakie powinno
realizować państwo w stosunku do obywatela.

……………………………………..…………………………………………………

….

12.

W akapicie 12. autor mówi o udziale ludzi różnych zawodów w przestępczych działaniach
współczesnych państw. Podaj dwa przykłady takich negatywnych działań, uzupełniając tabelkę.

Zawód

Działania

Maria Bartnicka

13. O j

akim obowiązku, zdaniem autora, powinien pamiętać współczesny czytelnik literatury

obozowej? Odpowiedz w formie jednego zdania na podstawie akapitu 13.

…………………………………………………………………………………………

…

……………………………...…………………………………………………………

….

14.

W akapicie 14. autor mówi o dwóch czynnikach, które zawsze regulują ludzkie zachowania.

Wymień te dwa czynniki.

…………………………………………………………………………………………
…

15. Podaj trzy cechy postawy

człowieka kulturalnego, o których pisze autor w akapicie 14.

…………………………………………………………..……………………………
…..

……………………………………………………..…………………………………
…..

16.

W akapicie 16. autor mówi, że czytelnik literatury obozowej stanie się po jej lekturze człowiekiem
mądrzejszym. Uzasadnij to, uzupełniając zdanie.

Czytelnik

literatury

obozowej

stanie

się

człowiekiem

mądrzejszym,

gdyż…………………………………………........………………………………………………………

17.

W akapicie 17. autor mówi o nieszczęściach, jakie mogą nas spotkać w normalnym życiu. Jaką

funkcję pełni ten akapit dla rozważań całego artykułu? Wybierz wszystkie poprawne odpowiedzi.

mówi, że nie ominą nas nieszczęścia

sugeruje, że zło jest wieczne

mówi, że literatura obozowa jest zawsze aktualna

nie ma związku z całością tekstu

Opracowała: Maria Bartnicka