TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
1
Małgorzata Taraszkiewicz
METODY AKTYWIZUJĄCE
PROCESY UCZENIA SIĘ
W SZKOLE
_____________
6. gry dydaktyczne
7. granie ról
8. drama
9.symulacja
10. analiza przypadków
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
2
6. Gry dydaktyczne
Gra to inaczej udawanie. W grze wchodzimy w pewien fikcyjny świat wraz z
funkcjonującymi tam regułami. W grze najbardziej istotny jest konstytuujący ją element
emocjonalny, pewien stopień napięcia, które wynika z samej zabawy, rywalizacji i chęci
wygranej.
Gra dzieje się w świecie wyimaginowanym, ale angażuje „na żywo”, przeżywane emocje są
autentyczne!
Dzieci lubią gry. W końcu ich świat składa się w znacznej mierze z gier i zabaw. Gry –
gotowe lub wymyślone przez rodziców, uczą dziecko wielu umiejętności. Dziecko uczy się:
cierpliwości oraz konieczności respektowania reguł (np. czekania na swoją kolejkę, co jest
przecież bardzo trudne nawet dla dorosłych!); przeżywania przegranej (nie zawsze „nasz
krasnoludek” ma szczęście); reagowania na radość zwycięzcy. W innych grach uczy się
myśleć logicznie i wybierać właściwe strategie (np. grając w warcaby czy szachy). Przez gry
językowe (typu „scrabble”) rozwija zasoby własnego słownika.
W trakcie udziału w grach, grając z rówieśnikami lub dorosłymi uczy się także wielu
zachowań społecznych, ważnych dla kształtowania tzw. inteligencji emocjonalnej.
Zagraj w „Gadające słowa”.
Zrób listę słów, w których ukryte są odgłosy wydawane przez zwierzęta.
Na przykład: KRAwat, cHAŁupa, kICHAnie, imMUnitet...
Obecnie na rynku jest bardzo wiele gier, znakiem czasu są gry komputerowe. Większość z
nich ma dopisek „gra dydaktyczna”, ale zaledwie niektóre spełniają wymogi gry
dydaktycznej – jeżeli przyjmiemy, że gra dydaktyczna poza zajmowanie czasu posiada
wartościowy zamysł dydaktyczny (sens) i wartościową realizację tego zamysłu (scenariusz i
zasady gry). Trenowanie strategicznego myślenia i zręczności w grze, która polega na
eliminacji (czyli zabijaniu) milutkich stworzonek (np. lemmingów) – to oczywiście absurd!
Bardzo popularną stają się gry terenowe, między nimi gra „paintball”, jest to gra w której
uczestnicy strzelają do siebie pociskami z farbą. Nie jest to gra niebezpieczna (choć
uderzenie pociskiem zostawia siniaki), ale na pewno brutalna, może wyzwalać instynkty,
które nie są pożądane społecznie!
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
3
Warto wspomnieć o grach nazywanych z angielska „Fantasy Games” lub „Role Playing
Games” (RPG). Są to gry fabularne, w których gracze zaczynają funkcjonować w krainach
fantazji, można się przenieść do Hobbitonu (świata Tolkiena) lub innej rzeczywistości
zaludnionej przez trole, krasnoludy, strzygi, Gigantów i inne mroczne postacie. Każda gra
ma scenariusz, reguły działania bohaterów, gracze wchodzą w wybrane role, jest także
Mistrz Gry. Zainteresowanych odsyłam do internetu (hasło „Fantasy Games” lub „Role
Playing Games” albo do specjalnie temu poświęconych czasopism. Gry RPG oferują
niezwykle intensywną rzeczywistość. Przypominam iż mimo, że choć gra dzieje się w
świecie wyimaginowanym, przeżywane emocje są autentyczne.
Dla niektórych świat gier staje się ważniejszy i bardziej fascynujący niż jego własne życie!
Niektórym fantazja myli się z rzeczywistością, a wejście zbyt głęboko w rolę opłacone jest
ogromnymi kosztami psychicznymi (zwłaszcza w grach, które propaguje agresję i przemoc).
W jakie gry grają twoi uczniowie: w domu, na lekcjach, na przerwach?
Każda dobrze zaprojektowana gra dotyczy rozwiązywania problemów.
Do wykształcenia umiejętności rozwiązywania problemów - zdaniem wielu psychologów,
prowadzi nie tylko rozwijanie logicznego myślenia, ale systematyczna nauka radzenia sobie
z różnymi typami problemów. Znakomicie funkcję tę realizują gry problemowe
przeprowadzane w sytuacji zabawowo-treningowej.
Zrób sobie przerwę i zagraj w klasyczną grę konferencyjną: ułóż jak najwięcej wyrazów ze
słowa KONFERENCJA.
Rodzaje gier:
1.Ze względu na liczbę uczestników:
• Jednosobowe (typu „samotnik”).
• Gry w parach lub małych grupach.
• Gry
zespołowe.
2. Ze względu na miejsce realizacji:
• W pomieszczeniach („in door”).
• W terenie („out door”).
3. Ze względu na cel dydaktyczny [4]:
• Integracyjne (dla integracji nowej grupy, zwiększenia spójności grupy, szybkiego
zapoznania się uczestników ze sobą).
• Interakcyjne (trenowanie umiejętności psychosocjalnych).
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
4
• Budowanie
zespołu (dla stworzenia specyficznych relacji w grupie, np. realizacji
wspólnego celu, poczucia bezpieczeństwa, zaufania, wspólnej odpowiedzialności,
współpracy).
• Rozgrzewkowe („ice breaker”).
• Terapeutyczne (dla rozwiązywania konkretnych problemów natury psychologicznej).
• Umiejętnościowe w tym:
- gry dotyczące rozwijania pojedynczych umiejętności lub wybranych funkcji umysłowych
(np. refleks, spostrzegawczość, pamięć, planowanie).
- gry dotyczące rozwijania obszernych pakietów umiejętności i sprawności, czyli gry
kompetencyjne, trening przygodowy („adventure based & outdoor”), rozwijające twórcze
myślenie i działanie, współpracę i współodpowiedzialność, myślenie strategiczne, a także
zmierzenie się z samym sobą (swoimi lękami, zahamowaniami).
Być może brałeś kiedyś udział w harcerskich biegach na orientację lub popularnych
kolonijnych „podchodach” (nocnych lub dziennych). Spróbuj scharakteryzować te gry
korzystając z wyżej wymienionych kryteriów. Wypisz konkretne umiejętności rozwijane w
czasie tych zabaw.
Gra w inteligencję (wersja najprostsza).
Wpisz w odpowiednie kratki:
w wierszu pierwszym odpowiedzi na literę A
w wierszu drugim na literę B
Owoc
Warzywo
Kwiat
Kolor
Imię
Wybierając grę gotową albo ją projektując należy pamiętać, że
gra dydaktyczna powinna być atrakcyjna, wartościowa i mądra,
a jej zwieńczeniem musi być refleksja uczestników!
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
5
Atrakcyjność gry zależy od stopnia realizacji różnych potrzeb uczestników gry, zwłaszcza
potrzeby „dziania się”: przeżyć, działania. Na atrakcyjność gry wpływa estetyka elementów
gry (np. kartoniki z obrazkami w loteryjce – ciekawe, kolorowe przyciągają uwagę i
zachęcają do zabawy); ciekawość zdarzeń (interesujące zadania etapowe w czasie gry w
podchody, intrygujący scenariusz gry w poszukiwanie skarbów); elementy rywalizacji
(wykonywanie zadań w konkurujących drużynach). Praktycznie każda gra może być
interesująca, jeśli pobudza do sensownej aktywności, czyli takiej, która jest nieco złożona i
wykonalna przez dzieci w danym wieku. Dla dwulatka układanka dwuelementowa jest
nadzwyczaj atrakcyjna – a pojawiający się w całości misio wzbudza wielką radość z tak
efektownego zakończenia działania! Z wiekiem potrzebujemy nieco więcej bodźców do
poruszenia naszych emocji.
Ale należy uważać, aby podążanie za atrakcyjnością nie przekroczyło granicy dobrego
smaku i nie przesłoniło nieetycznych działań propagowanych w grze. W ocenie tego
aspektu należy uruchomić wrażliwość i wykazać dużą przytomnością umysłu!
Być może – będąc uczestnikiem warsztatów, brałeś udział w wieczornej sesji popularnej gry
w Mafię. Przypominam, że polega ona na tym, że istnieją dwie grupy zawodników: mafia i
uczciwi obywatele. Gra oczy się o przeżycie, a elementem „ubocznym” jest eliminowanie
(czyli „zabijanie”) osobników podejrzanych.
W tej grze ćwiczony jest aspekt komunikacji (werbalnej i niewerbalnej), ale jej wymiar
moralny jest dyskusyjny!
Wartość gry polega na realizacji określonych zamiarów dydaktycznych. Co ta gra testuje –
jakie umiejętności, dyspozycje, wiedzę? Jakie potencjalnie rozwija umiejętności? Czy
rozmaite efekty gry i przeżycia graczy umożliwiają transfer doświadczenia na sytuacje
życiowe? Czy ta gra nie jest po prostu „zapychaczem czasu”?
Î
Aspekt mądrości – dotyczy zachowania bezpieczeństwa psychicznego i fizycznego w
czasie gry. Roztropnego wykorzystania potrzeb grających i zwykłego rozsądku!
Pewna nauczycielka (na koloniach letnich) zaproponowała dzieciom grę w „Króla Ciszy”,
była to gra – poza tytułem, z bardzo atrakcyjną nagrodą rzeczową. Zasada gry była jedna i
prosta: kto najdłużej wytrzyma w ciszy, zupełnie się nie odzywając. Na tej kolonii pełniłam
funkcję tzw. K.O. (czyli osoby od wymyślania zabaw). Jedno z dzieci przybiegło do mnie z
płaczem, że już dwa dni nic nie mówi i dłużej już nie może.... Spowodowałam, że gra
natychmiast została przerwana, jednak wychowawcy nie byli jednomyślni w ocenie wartości
i mądrości tej gry.
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
6
A co ty o tym sądzisz?
Î
Refleksje uczestników na zakończenie. Każda gra powinna zostać podsumowana. W
omówieniu można brać pod uwagę następujące aspekty:
1. ocena samej gry:
Jaka to była gra dla uczestników: łatwa, czy trudna?
Co w niej było szczególnie interesującego? Czego się uczniowie nauczyli, co poznali?
2. ocena własnego działania uczestników gry:
Czego się dowiedzieli o sobie w czasie gry, czy w czasie interakcji z innymi uczestnikami
gry? Jakich dokonali odkryć na swój temat, na temat innych?
Co to dla nich znaczy – odnieść sukces lub przeżyć porażkę?
3. przydatność życiowej zdarzeń, które miały miejsce podczas gry, na przykład w
formie dyskusji: Jakie to może mieć znaczenie? Gdzie można wykorzystać nabyte
umiejętności?
Uwaga!
Sygnalizuję zjawisko Death by Debriefing (DBD), czyli zjawisko zanudzenia przeciągającą
się tzw. ewaluacją!!! Ta obecnie modna procedura jest ze wszech miar użyteczna, pod
warunkiem przeprowadzenia jej w sposób interesujący, dynamiczny, bez nadmiernego
psychologizowania. Niezwykle ważne jest stawianie dobrych pytań: problemowych,
otwartych, zaś unikanie pytań „dlaczego?”, „czy?”
Rola nauczyciela:
1. właściwy dobór gry do potrzeb i możliwości uczniów oraz ewentualnie aktualnego
problemu (np. wychowawczego). Warto mieć kilka gier „pod ręką”, którymi
koncentrujemy uwagę klasy w sytuacji, kiedy musimy się zająć czymś innym (np.
rozmową z uczniem, który swym zachowaniem uniemożliwia prowadzenie lekcji)
2. precyzyjne omówienie zasad, wyjaśnienie regulaminu gry
3. wycofanie się z aktywności na czas gry, zajęcie pozycji obserwatora
4. w razie potrzeby udzielanie minimum pomocy
5. podsumowanie gry
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
7
Arkusz do analizy walorów gry:
1. Walory dydaktyczne:
1.1. Czego gra dotyczy bezpośrednio:
Wymagane umiejętności, kompetencje, wiedza, sprawności. Co ta gra utrwala? Co rozwija?
Jakie umiejętności lub wiedzę testuje?
1.2. Czego gra dotyczy pośrednio:
Jakie zdarzenia natury psychospołecznej mogą zostać wywołane „przy okazji”? Jak sobie z
nimi poradzisz?
2. Walory estetyczne gry, jej elementów składowych i niezbędnych rekwizytów:
3. Walory etyczne fabuły gry i reguł gry.
4. Poziom bezpieczeństwa gry: psychiczny. fizyczny.
5. Jak zamierzasz podsumować efekty gry?
Warto jeszcze dodać parę słów na temat ogromnego znaczenia gier samodzielnie
wymyślonych i wykonanych przez uczniów. Uczniowie sami wymyślają scenariusze,
reguły gry, przygotowują plansze, rekwizyty, opracowują zadania i tak dalej. Jest to
znakomite doświadczenie sprawczości, współpracy i wykorzystania w działaniu rozmaitych
swoich umiejętności! Warto pomóc uczniom w zachowaniu trwałości wykonanych
elementów (foliowanie plansz, lakierowanie elementów, przygotowanie ładnych pudełek do
przechowywania gier).
Zasadnicze błędy
• Zbyt skomplikowane zasady i zbyt duży poziom trudności (gra nieodpowiednia do
wieku).
• Gra bazuje, promuje lub wywołuje zachowania aspołeczne i niemoralne
• Nieatrakcyjne rekwizyty (zniszczone, rozpadające się)
• Nadmierna
aktywność prowadzącego (inwazyjność nauczyciela)
• Przeciągająca się ewaluacja (zjawisko DBD)
• Narażenie na niebezpieczeństwo fizyczne bądź psychiczne.
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
8
7-8-9 Granie ról. Drama. Symulacja.
To grupa wzajemnie ze sobą powiązanych metod, które wykorzystują techniki teatralne i
bazują na umiejętności wczuwania się w określone sytuacje (własne, innych osób,
antropomorfizowanych obiektów) oraz ich ekspresji.
Granie roli jest tu umiejętnością podstawową. Z tej umiejętności „korzysta” się zarówno w
dramie, jak i symulacji. Można przyjąć iż te trzy zestawy specyficznych aktywności stanowią
swoiste continuum narastania umiejętności ekspresji, uwewnętrznienia doświadczenia i
rozumienia, a także komplikacji zadań.
Granie roli to udawanie na prawdę. Paradoks tej definicji jednocześnie pokazuje dwie
zasadnicze cechy tej metody. Z jednej strony chodzi o to, że wchodząc w daną rolę człowiek
„udaje na prawdę”, a więc jest tą rolą, przenika jak najgłębiej do danej postaci lub obiektu i
jest nią – jest nim! Na ogół – w życiu, dość łatwo dajemy sobie radę z tym rozróżnieniem. Na
przykład: jako widzowie przedstawień teatralnych lub filmów, czujemy, kiedy aktor „gra na
niby” (odbieramy wtedy określony poziom sztuczności), a kiedy „gra na prawdę” (czyli „jest
rolą”). Czujemy też kiedy ktoś zachowuje się nienaturalnie, sztucznie, udaje coś, udaje
kogoś innego, nie jest sobą...
Wracając do definicji – z drugiej strony, termin „granie” powołuje przestrzeń gry, zabawy, a
więc powołuje warunki do względnie bezpiecznego wykonywania określonych zadań.
Drama to metoda polegająca na znajdowaniu odpowiedzi (na proste i nie-proste pytania
człowieka) drogą bezpośredniego doświadczenia, osobistego przeżycia. Drama
początkowo funkcjonowała w szkole w postaci przedstawień teatralnych. W latach
pięćdziesiątych została wprowadzona do szkół angielskich jako świadoma metoda
wychowania. (W Polsce drama pojawiła się w latach osiemdziesiątych). Za twórcę
systemu wychowania dzieci i młodzieży opartego na dramie uważany jest Brian Way, który
tak przedstawia tę metodę: „Odpowiedź na wiele pytań może przyjąć jedną z dwu form:
albo informacji, albo bezpośredniego doświadczenia. Pierwszy typ odpowiedzi należy do
kategorii kształcenia akademickiego, drugi właściwy jest dramie. Niech to będzie na
przykład pytanie: Kto to jest niewidomy? Odpowiedzią może być: osoba niewidoma to taka
osoba, która nie może widzieć. Alternatywna odpowiedź: Zamknij oczy i nie otwierając ich
przez cały czas, spróbuj znaleźć wyjście z tego pokoju. Pierwsza odpowiedź zawiera
zwięzłą informację. Intelekt jest być może usatysfakcjonowany. Natomiast druga
odpowiedź dostarcza bezpośredniego doświadczenia, przekraczającego zakres zwykłej
informacji, wzbogacającego wyobraźnię i prawdopodobnie poruszającego serce i duszę,
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
9
tak samo, jak umysł. Taka jest w dużym uproszczeniu funkcja dramy. (...) Zaś rola
pedagoga ogranicza się do inspirowania treści improwizacji oraz dyskretnej i życzliwej
pomocy w budowaniu przez uczniów poczucia własnej odrębności, wiary w siebie i
harmonii współistnienia z otoczeniem”. [5]
Symulacja to inaczej naśladowanie rzeczywistości; odegranie zestawu ról, zgodnie z ich
realizacją w prawdziwym świecie. Jest to duża zabawa „na niby” służąca do ćwiczenia
dużych pakietów umiejętności i kompetencji. Symulacje – chronologicznie, znalazły
zastosowanie najpierw w wojsku („gry wojenne”), w biznesie (zarządzanie firmą, rozmowy z
klientami, techniki sprzedaży), w treningach pilotów, kosmonautów (cockpit management). Z
czasem zaczęto stosować tę metodę także w innych obszarach, w tym w szkole (zwłaszcza
w szkołach o profilu zawodowym).
Ideą symulacji jest doskonalenie konkretnych umiejętności oraz uczenie się na błędach
popełnianych w bezpiecznej przestrzeni ćwiczeniowej, która powinna być maksymalnie
zbliżona do sytuacji rzeczywistej, także pod względem wykorzystywanej aparatury, sprzętu,
urządzeń. Symulacja dotyczy zwłaszcza takich umiejętności, których uczenie się w
warunkach naturalnych jest po prostu niebezpieczne lub zbyt kosztowne. Efekt zakładany to
transfer wiedzy, umiejętności i sprawności z sytuacji szkoleniowej na autentyczną, życiową.
7. Zacznijmy od grania ról
Każda rola: społeczna, zawodowa, życiowa, posiada swój skrypt, w którym - w sposób mniej
lub bardziej szczegółowy, zawarty jest przepis na właściwe w niej zachowania. Człowiek – w
pewnym sensie jest zbiorem ról: w życiu codziennym funkcjonujemy w kilkudziesięciu rolach
(może więcej?), często nie zdając sobie z tego w pełni sprawy. Przeskakujemy z jednej roli
do drugiej w zależności od cech sytuacji i uruchamiamy „program roli”: określone
zachowania ( w tym sposób mówienia, sposób poruszania się, ubierania się itp.), wartości,
reguły i przepisy.
Oto kilka możliwych ról (wersja żeńska): człowiek, kobieta, Polka, warszawianka, biznes
woman, rodzic, matka, córka, wnuczka, żona, synowa, sąsiadka, klientka w sklepie, u
fryzjera, pacjentka, szefowa, psycholog, matka ucznia na wywiadówce w szkole, koleżanka,
przyjaciółka, kochanka, ciotka, siostra, nauczycielka, trenerka, podróżniczka, miłośniczka
kwiatów, wielbicielka muzyki ezoterycznej, złośnica, sierotka Marysia ... itp. itd.
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
10
Dla niektórych ról istnieje wyraźny wzorzec społeczny lub zawodowy, dla innych – ten
wzorzec jest jedynie przeczuwany. W jednych rolach funkcjonujemy z przyjemnością, w
innych – czujemy się niewygodnie, jak w nie pasującej sukience.
Każda z tych ról dotyczy nieco innych obszarów życia, powyżej mamy przykład wymieszania
ról społecznych, zawodowych, rodzinnych, osobistych. W każdej z tych ról zachowanie jest
nieco inne, są zaangażowane nieco inne - lub całkiem odmienne, wartości. A przecież -
wszystko to my sami!
Jedne role silnie określają naszą tożsamość i są dla nas bardzo ważne, inne - nieco mniej.
W jednych rolach możemy funkcjonować bardzo dobrze, w innych - ogrywamy raczej
kiepskie przedstawienie, w jeszcze innych gramy zupełnie nie tak, jak byśmy chcieli. Jeżeli
słabo gramy ważną dla nas rolę odbieramy to w szczególnie przykry sposób. Te role są dla
nas szczególnie frustrujące!
Zrób listę swoich ról rodzinnych i zawodowych. Zastanów się i oceń, w których rolach grasz:
1) jak gwiazda z pełną satysfakcją, z poczuciem głębokiego zadowolenia?
2) dość dobrze, ale chciałbyś grać nieco lepiej?
3) jak mierny aktor, który wciąż potrzebuje inspicjenta?
4) jak nie-Ty?
Rolę można opisać na co najmniej 9 poziomach:
1. otoczenie, czyli miejsce, gdzie dana rola szczególnie się uaktywnia.
2. zachowania, czyli uruchamiany przez wejście w daną rolę program zachowania
(określony repertuar zachowań).
3. stany organizmu: charakterystyczne psychofizyczne stany, które są wkomponowane w
daną rolę.
4. strategie: typowe, rutynowe (najczęściej podświadome) sposoby działania w
określonych sytuacjach.
5. kompetencje: to duże pakiety umiejętności, zdolności i talentów, które umożliwiają
realizację złożonych zadań.
6. przekonania: poglądy na temat świata, ludzi i siebie samego typowe dla odgrywanej roli.
7. wartości: to sprawy - stany ducha i ciała, relacje z innymi i z samym sobą, obiekty
materialne znaczące dla danej roli.
8. tożsamość: kim jestem w tej roli? W niektórych rolach jesteśmy „blisko siebie” i je
właśnie odbieramy jak „ja prawdziwe”. W innych rolach czujemy się jak w nieodpowiednim
ubranku lub jeszcze dramatyczniej jako „nie-ja”. Nie jesteśmy sobą!
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
11
Sięgnij do listy swoich ról, uzupełnij ją – jeśli chcesz, i postaraj się ulokować
pełnione role na linii „Ja – nieJa”
Ja -------------------------------------------------------------------------------------nieJa.
9. misja: to najgłębszy sens naszego istnienia w danym polu; możemy mówić o misji
życiowej, zawodowej. Generalnie tu odpowiadamy na pytanie o sens: „Po co coś
robię?”, „Do czego zmierzam?” Jest to poziom rzadko penetrowany świadomie – a
szkoda, bo znalezienie własnego sensu działania daje głębokie zadowolenie i życiową
siłę.
Na tych wymiarach buduje się stopniowo koncepcję roli.
Zanim przejdziemy do grania ról, uczniom potrzebny jest trening elementów roli, rozgrzewka
do wchodzenia w role, a zwłaszcza opanowanie umiejętności wychodzenia z roli!
Kiedy uczniowie odczują już na czym polega granie roli – nauczyli się myśleć i działać jak
jakaś postać, możemy zacząć wykorzystywać tę metodę w codziennej pracy dydaktycznej i
wychowawczej.
Uwaga!
Ćwiczenia na poziomie przekonań, wartości, tożsamości i misji wymagają gruntownego
opanowania metody „odgrywania ról” na treningach osobistych – do czego bardzo
zachęcam, ponieważ granie ról z uwzględnieniem tych poziomów przynosi znakomite
efekty wychowawcze.
Do odgrywania ról można wykorzystać Karty Postaci, które zawierają opis
charakterystycznych cech (na różnym poziomie szczegółowości). Postacią może być
Euglena Zielona, bohaterowie lektury, postacie wymyślone, atom, kamień, planety...
Zaczynamy od prostego grania ról (naśladowania cech zewnętrznych – „przebieranka”),
stopniowo przechodząc do odgrywania (przeżywania) wewnętrznych stanów postaci i
przeżywania świata we właściwy dla niej sposób.
Dla odegrania niektórych ról uczniowie mogą korzystać ze swojego doświadczenia, dla
innych – muszą użyć siły imaginacji i przeprowadzić proces badawczy (odkryć postać).
Odgrywanie ról spełnia co najmniej dwa ważne zdania:
1) odgrywanie ról z własnego życia pozwala lepiej zrozumieć swoje zachowanie, intencje,
priorytetowe wartości i nastawienia (np. odgrywając rolę dziecka swoich rodziców, czy rolę
siebie-ucznia w rozmowie z nauczycielem). Innymi słowami: gra ta umożliwia badanie
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
12
osobistego doświadczenia, samowiedzy, poprzez obejrzenie siebie w sytuacji życiowej. Ale
jednak na-niby, ćwiczeniowej, w warunkach bezpiecznych. Pamiętajmy iż grając rolę (a)
przeżywamy ją, (b) oglądamy z pozycji obserwatora, (c) ewaluujemy, (d) jeśli trzeba -
powtarzamy! Możemy zatem przyglądać się jak wygląda komunikacja, mowa ciała, z jakim
startujemy nastawieniem... i wprowadzać zmiany doskonalące zachowania.
Wyobraź sobie, że ktoś siedzący obok ciebie w kinie okropnie głośno się zachowuje, co
przeszkadza ci w oglądaniu filmu. Zwróć mu uwagę. Odegraj to jako osoba
a) nieśmiała
b) b) stanowcza i pewna siebie
W przypadkach wychowawczych — samodzielne rozwiązanie zadania, jest skuteczniejsze
niż kilkaset pogadanek na temat szkodliwości palenia, picia alkoholu, próbowania
narkotyków itp.
2) ogrywanie ról innych - postaci rzeczywistych, historycznych, symbolicznych,
wymyślonych... pozwala z kolei lepiej poznać świat widziany i odczuwany z perspektywy
kogoś drugiego (odbieranego czasem jako: ktoś obcy, dziwny, wrogi, wielki, niedostępny,
nieważny, śmieszny).
3) szczególnie interesujące jest odgrywanie ról w konwencji „jak gdyby... się było tym-a-
tym, posiadało takie-a-takie cechy charakteru”. Konwencja ta pozwala na ćwiczenie
pewnych sprawności w bezpiecznych warunkach. W efekcie jest to ćwiczenie
konkretnych umiejętności życiowych. Zabawę w „jak gdyby” można wykorzystać do
treningu zachowań asertywnych, doskonalenia efektywnej komunikacji itp.
Znajdujesz się w jakiejś trudnej sytuacji Y. Pomyśl – jakby w tej sytuacji zachował się James
Bond, twoja przyjaciółka lub ktoś inny, kto działa z dużą skutecznością!
Możemy odgrywać:
1. Zachowania niewerbalne (proste i bardziej złożone)
2. Dialogi – zachowania komunikacyjne
3. Pojedyncze scenki
4. Przedstawienia według scenariusza gotowego, opracowanego samodzielnie lub
rozwijanego w trakcie gry.
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
13
Granie ról można realizować:
1. Pojedynczo (dzieci pracują samodzielnie, równolegle, obok siebie)
2. W parach
3. W małych grupach
4. Z udziałem całej klasy (kumulacyjnie).
Wchodzenie w rolę pozwala wniknąć do świata drugiego człowieka, zrozumieć jego intencje,
znaczenia, wartości, przeżycia. Może to stać się ważnym doświadczeniem dla zmiany
zachowania: przekonań, stereotypów. Często nasze zachowania są nieprzyjemne,
lekceważące, okrutne. Reagujemy tak odruchowo, bezmyślnie, bo tak jest - skądinąd,
najłatwiej. Nie zastanawia nas jakie spustoszenie emocjonalne, urazy, lęk i ból możemy
wywołać słowem lub gestem.
Naukowcy badający zachowania społeczne alarmują: większość czynów agresywych i
patologicznych (agresja werbalna, wyśmiewanie, brutalność, tyranizowanie, bicie,
zabójstwa) dokonuje się w sytuacjach zniesienia zdolności do widzenia ofiary jako osoby!
Obiekt ataku staje się przedmiotem! Zanika odpowiedzialność za konsekwencje swego
zachowania. Często też daje o sobie znać dwójnia moralna, np. swego dziecka nie uderzę,
ale ten obcy (czytaj: nie mój) jest taki trudny do zniesienia, potrzebuje tęgiego lania.
Żołnierze są zaś trenowani do widzenia wroga (człowieka!) jako martwej tarczy strzelniczej.
(Inaczej mogliby przecież ewentualnie przeżywać wątpliwości moralne). W języku wojny
„neutralizuje się problem”, czyli zabija ludzi. Eufemizmy niwelują odpowiedzialność moralną.
Mamy tendencję do traktowania ludzi jak oddalone obiekty, automaty spełniające określone
polecenia i zadania, numery w dziennikach, karty w kartotekach... z dystansem, anonimowo,
przyznając tylko sobie prawo do posiadania uczuć i otrzymywania zrozumienia. Bardzo to
niebezpieczna perspektywa! Narzędziem rozumienia innego człowieka jest empatia, być
może jest to najważniejsza dyspozycja człowieka, która powinna być natychmiast
uruchamiana, gdy tylko mamy ochotę strzelić — fizycznie lub symbolicznie.
8. I tak wchodzimy w świat dramy
Istotą dramy jest konflikt (wymyślony, wzięty z wielkiej sztuki, literatury, obrazów). Dla
ćwiczeń wybierane są na ogół dość typowe (archetypowe) konflikty człowiecze. Drama
umożliwia przeżycie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań
i
dokonywanie wyborów. Umożliwia także ewentualną korektę zachowania (powrót,
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
14
powtórkę — co jak wiadomo w życiu się raczej nie zdarza!). Ale też umożliwia zmianę
interpretacji oceny określonej przeżytej kiedyś sytuacji, zmianę doświadczenia, co ma
ogromne znaczenie życiowe!
W wyniku działań dramowych obserwuje się znaczne przyspieszenie dojrzewania dzieci - w
aspekcie emocjonalnym, intelektualnym i społecznym. Dla nauczyciela najważniejszymi
warunkami niezbędnymi dla korzystania z tej metody jest: znajomość celów i zasad pracy
oraz autentyczne zainteresowanie dziećmi i ich światem. Bardzo niebezpieczna dla
przebiegu dramy jest skłonność do pouczania lub krytykowania (ironicznego komentowania)
przeżyć uczniów.
Uwaga! Podobnie jak w zaawansowanym odgrywaniu ról, drama wymaga bardzo
rzetelnego opanowania metody i bardzo świadomego kierowania grupą. Bez
przygotowania (i osobistego doświadczenia dramy na własnej skórze) nauczyciel może w
zasadzie korzystać tylko z podstawowych ćwiczeń dramowych. Zapędzanie się w dalsze
obszary, może być po prostu niebezpieczne dla dzieci.
Przeżywane emocje, dylematy moralne i uczucia to stany, które demokratyzują wszystkich
ludzi. Każdy przeżywa momenty lęku, bezradności, osamotnienia, zwątpienia oraz
zadowolenia, szczęścia i chwały... Odczucie bólu albo radości - jest sprawą indywidualną i
przeżywaną według własnej skali, której wymiary nie są ani lepsze, ani gorsze. Są własne.
Dobrze jeżeli można się nimi podzielić i znaleźć zrozumienie. Lekceważenie, kpina,
bagatelizowanie i inne tego typu zachowania mogą powodować „odwrócenie” się dziecka od
własnych emocji, poczucie niższej wartości i zagubienie...
Drama uczy może najważniejszej sprawy w edukacji dorastającego człowieka: rozumienia
siebie i innych na poziomie emocji i uczuć. A jak uczy nas Historia, to zazwyczaj wielkie emocje i
uczucia są pretekstem wielkich wydarzeń kultury i sztuki tego świata. I one też decydują o życiu
każdego człowieka!
Drama istotnie rozwija wyobraźnię i inteligencję inter- i intrapsychiczną.
Przestrzeń psychoterapii, zagadnień wychowawczych, psychoedukacji, edukacji etycznej i
moralnej to podstawowe obszary zastosowania dramy. Jakkolwiek drama jako metoda
pedagogiczna, może (i jest) wykorzystywana dla realizacji tematów z nieomal wszystkich
przedmiotów szkolnych: najczęściej na języku polskim i językach obcych, historii, geografii
itd. Znakomicie można pracować metodą dramy na wychowaniu fizycznym oraz zajęciach
ze sztuki (połączonej plastyce z wychowaniem muzycznym. (Szkoda tylko, że w polskiej
szkole nie ma oddzielnego przedmiotu „drama”...).
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
15
Dramę można doskonale wykorzystywać np. w edukacji językowej. Wielu uczniów
niechętnie konwersuje w języku obcym na lekcjach, ponieważ brak wiedzy lub świadomość
popełniania błędów wprawiają ich w zakłopotanie. Zaletą dramy jest fakt, iż nadaje ona
sytuacji dynamiczne, interpersonalne tło, które wymaga od uczestnika odpowiedzi.
Uczestnicząc w tym, uczniowie często zapominają o swoich brakach językowych, starając
się jak najlepiej wykorzystać posiadane wiadomości. Nauczyciele, którzy zrozumieją istotę
dramy, na pewno zaczną ją z powodzeniem wykorzystywać na lekcjach – zamiast
rutynowych, nudnych ćwiczeń, albo teoretycznych wyjaśnień.
Jednak najważniejszą funkcją dramy jest działanie i przeżywanie: rozwijanie wszystkich
zmysłów, rozwój inteligencji emocjonalnej, rozwój wyobraźni i kreatywności.
Nauczycielom, którzy nie przeżyli dramy „na własnej skórze” (np. na warsztatach), zalecam
wykorzystywanie tylko podstawowych ćwiczeń dramowych – dla rozgrzewki, jako techniki
„łamania lodów” i zabaw interakcyjnych.
Podstawowe ćwiczenia dramowe:
1. Ćwiczenie zmysłów: słuchanie, patrzenie, dotykanie, wąchanie, smakowanie. Rozwój
świadomości sensorycznej, wrażliwości na cechy otoczenia, a także – doskonalenie
procesów pamięci, uwagi i koncentracji (np. ćwiczenie na dotyk: badanie przedmiotów
ukrytych pod chustą);
2. Ćwiczenie prostych ruchów.
Panowanie nad ciałem, rozwój tzw. elokwencji ciała (np. ćwiczenie z odbijaniem
wyobrażoną piłką);
3. Ćwiczenia relaksacyjne.
Ćwiczenie umiejętności zwalniania napięć w ciele, odprężania się (np. ćwiczenie
polegające na „ zbijanie się w bryłę lodu i powolne roztapianie się”);
4. Ćwiczenia z wykorzystaniem dźwięków i tempa ruchu.
Bardziej zaawansowane ćwiczenie elokwencji ciała, ekspresji, panowania nad ciałem
(np. marsze fabularne);
5. Rozwijanie scen pojedynczych. Odegranie metafor, idei.
Rozwój wyobraźni i kreatywności (np. budowanie Pomników Emocji);
6. Rozwijanie scen zbiorowych.
Rozwój wyobraźni, kreatywności, współpracy (np. przedstawianie metafor, budowanie
ruchomych pomników);
7. Improwizacje proste, złożone na kanwie opowiadań, ilustracji, studium przypadków.
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
16
Przykłady:
Marsze fabularne:
Grupa zachowuje się zgodnie z podaną instrukcją, np. idziecie pod górę, z ciężkimi
plecakami, wasze twarze tnie silny wiatr i deszcz...
Interpretacje proste:
Lustro – naśladowanie ruchów w parach. Jedna osoba jest lustrem dla drugiej.
Pomniki nieruchome i ruchome:
Uczniowie przybierają postawy i mimikę zgodnie z instrukcją (np. jestem radosny, smutny,
pewny siebie, czuję złość, jestem zakłopotany, zakochany itd.).
Interpretacje złożone:
Pokaż jak ktoś nieśmiały zamienia się w pewnego siebie człowieka (poznanie alfabetu
stanów emocjonalnych).
Kalambury:
Pokazywanie słów, tak aby grupa odgadła znaczenie hasła np. butelka na mleko, pęd do
wiedzy, burza w szklance wody...
Ciało jako tworzywo:
Ćwiczenie może być realizowane indywidualnie (zamień się w szczypiorek, w litery
alfabetu...) lub w całej grupie (jesteście ogrodem lub wybranym wyrazem...). Ciała można
rzeźbić (wybrana osoba układa rzeźbę z ciała jednego lub kilku uczniów na określony
temat, np. Oto jesteśmy! Zwycięstwo!), jako stop-klatki lub z uwzględnieniem „przewijania”
kilku klatek. Grupy zamieniają się w maszyny np. do produkcji „krówek”.
Pretekstowe:
Pretekstem jest obraz np. „Krzyk” Muncha. Uczniom stawiamy pytanie o możliwe
wyjaśnienia dlaczego ta kobieta krzyczy. W grupach - przygotowywana jest odpowiedź, w
postaci scenki do odegrania. Pretekstem jest jakiekolwiek zdanie - zakończenie. Uczniowie
mają dopisać początek historyjki i odegrać scenki. Np. etiuda o zakończeniu „A to pech”.
Lub odwrotnie - znany jest początek historii, np. dziewczyna siedzi smutno wpatrzona w
sufit, grupa biedaków żebrze na dworcu...
Odegranie może być z użyciem tylko ekspresji pozawerbalnej (pantomima), z użyciem słów,
okrzyków, z wykorzystaniem (bądź nie) rekwizytów.
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
17
Każde ćwiczenie trzeba koniecznie podsumować i zweryfikować zmiany w osobistych
założeniach:
• co czułeś? jakie były twoje myśli? co było najtrudniejsze? czy to było poruszające? czy
pozwoliło ci to lepiej zrozumieć...?
• w zasadzie nie powinno się używać pytania „dlaczego” - gdyż jest to pytanie kierowane
do intelektu.
• kiedy dzieci referują trudności w wyobrażeniu sobie pewnego obrazu lub mają kłopoty z
nazywaniem emocji, uczuć, które odczuwają - proponuję pomagać pytaniami: a co by to
było, jakbyś wiedział? A co by to było jakbyś mógł ten stan nazwać? Jeżeli nie możesz
sobie wyobrazić - to wyobraź sobie, że sobie wyobrażasz...
Zaproszenie do wniknięcia w świat swoich przeżyć, emocji, myśli to najważniejsza funkcja
pracy dramą!
9. Symulacja ...
...zaczyna się w momencie, kiedy odgrywamy konkretne role w konkretnej scenerii, bardzo
zbliżonej do rzeczywistości, po to, aby opanować konkretne, często bardzo złożone
umiejętności.
Wstępem do symulacji jest przygotowanie uczniów do poczucia klimatu danej sytuacji w
rzeczywistości; poznanie relacji i zasad określających tę sytuację; typowych zachowań ludzi
(opisy ról). Sytuacje powinny być wybierane odpowiednio do doświadczenia życiowego
uczniów i mieć wymiar praktyczny.
Dobrze dobrane tematy uczą umiejętności życiowych, operacyjnych, sprawności w
efektywnej komunikacji, zaradności, śmiałości.
Wymieniono już na początku główną ideę symulacji w świecie dorosłych.
Teraz skupimy się na wykorzystaniem symulacji do pracy z uczniami.
Najbardziej naturalna symulacja to nauka jazdy na rowerze w miasteczku drogowym. Na
pewno wiele dzieci miało takie doświadczenie. Bardziej udramatyzowaną symulacją – w tym
wypadku, będzie na przykład, jazda pojazdami (zabawkami, pojazdami wykonanymi
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
18
samodzielnie lub odegranymi sobą) po ogromnej planszy imitującej drogę, skrzyżowania lub
odpowiednio wyrysowanym placu. Ideą symulacji jest tu oczywiście nauczenie się zasad
ruchu drogowego i bezpiecznego poruszania się. Inną symulacją dla bezpieczeństwa dzieci
jest odebranie „alarmu próbnego” i symulacja ewakuacji wszystkich uczniów ze szkoły.
Warto to przeprowadzić i przećwiczyć zachowania w sytuacji ekstremalnej, zanim pojawi się
konkretny, rzeczywisty powód.
Ciekawe formy symulacji można wykorzystać do nauczenia uczniów zarządzania czasem, a
zwłaszcza efektywnego planowania własnego czasu.
Uczniowie otrzymują konkretne zadania do wykonania z określonym czasem, np.:
1) zanieść książki do biblioteki (biblioteka w środę jest czynna od 15.00 do 19.00)
2) lekcje trwają od 8.00 do 14.15
3) napisać wypracowanie z polskiego (czas około 1 godzina)
4) zjeść obiad (ok. 15.00)
5) odwiedzić Olka i wziąć od niego książkę do biologii (Olek wychodzi na pływalnię o godz.
17.00 i wraca o 18.30). Olek mieszka 10 minut od biblioteki
6) dojazd do Olka to około 10 minut tramwajem
7) posprzątać pokój (około 30 minut)
8) wyjść z psem na spacer (około 30 minut)
9) czas dla siebie ? (jazda na rowerze)
10) i tak dalej....
Zadania można komplikować, a rozwiązywać – pojedynczo lub w grupach. Zadaniem jest
ułożyć efektywny plan realizacji czynności – zmieścić się w czasie, przewidzieć właściwą
logikę chronologii wykonywanych zadań.
Dramatyzowaną symulacją jest np. opiekowanie się żywą istotą, która potrzebuje karmienia,
spaceru i bezustannej opieki (można odejść najwyżej na 15 minut). Taką rolę może pełnić
„elektroniczne zwierzątko” lub ... jajko. Uczniowie wchodzą w role rodziców i w parach
zajmują się jajkiem – czuwając, aby nic mu się nie stało i było właściwie zaopiekowane. To
naprawdę bardzo trudne ćwiczenie!
Inną formą symulacji – bardzo przydatnej życiowo, jest ćwiczenie właściwych reakcji w
sytuacjach niebezpiecznych dla życia lub zdrowia; np. reagowanie na propozycje
nieznajomych dorosłych na ulicy, udzielanie pierwszej pomocy lub wzywanie pomocy.
Każda symulacja - jak zwykle, wymaga podsumowania zebranego doświadczenia. Oto
kilka pytań testujących emocje, wrażenia i opinie:
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
19
• co to był za problem?
• czy był on dla ciebie łatwy czy trudny?
• co myślałeś, co czułeś, kiedy...?
• które zadanie było najłatwiejsze?
• jak sprawy mogą się potoczyć w sytuacji rzeczywistej?
• co może być jeszcze problemem?
• czego byś chciał się jeszcze nauczyć?
• co można było pominąć?
• jak inaczej można było się zachować?
•
Granie ról – drama – symulacja, jako metody pedagogiczne, dają ogromne możliwości
dla uruchamiania twórczego potencjału dzieci i osiągania wymiernych efektów
edukacyjnych! Tworzą też przeogromne pole możliwości dla twórczego nauczania i
wychowania! Ale pod dwoma warunkami:
1) nauczyciel jest świetnie przygotowany metodycznie
2) tematy zadań są atrakcyjne, właściwie dobrane do problemu i faktycznie służą rozwojowi
określonych umiejętności.
10. Analiza przypadków
To metoda badania i interpretacji określonych zdarzeń, ich przyczyn i konsekwencji, zdarzeń
rzeczywistych bądź opracowanych na użytek wybranego problemu.
Zakłada transfer doświadczenia. Zakłada, że odpowiednie, rzetelne opracowanie
przypadku nauczy nas czegoś wartościowego, co przyda się w konkretnym
funkcjonowaniu na co dzień. (Dlatego niektórzy uważają analizę przypadków za pewną
wersję symulacji, podstawowa różnica dotyczy tego, że analiza przypadków ma charakter
bardziej intelektualny).
Analiza przypadków generalnie dotyczy:
1) głębszego, wieloaspektowego rozumienia badanej sytuacji (zwłaszcza w przypadku
poruszania zagadnień moralnych, etycznych, prawdy, powinności i skomplikowanych
motywów i intencji jakimi powodowani są ludzie)
2) „uczenia się na błędach” – dyskutowanie i opracowywanie lepszych sposobów
działania, strategii, optymalizacji procedur
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
20
3) „uczenia się na sukcesach” innych – analizowanie korzystnych, efektywnych (i
efektownych) działań konkretnych ludzi lub firm odnoszących sukcesy.
I zwłaszcza z powodu tych dwóch ostatnio wymienionych funkcji jest intensywnie
wykorzystywana na treningach skutecznego działania oraz w profesjonalnych szkoleniach
w biznesie, lotnictwie, medycynie, sporcie.
Przeprowadzona (ponad 30 lat temu) przez Richarda Bandlera i Johna Grindera analiza
strategii wybitnych mistrzów komunikacji i terapeutów: Virgini Satir, Miltona Eriksona i
Fritza Perlsa była podstawą stworzenia NLP – Neurolingwistycznego Programowania,
które w istotny sposób zrewolucjonizowała podejście do uczenia się ludzi.
W edukacji można wykorzystywać wszystkie trzy funkcje, wykorzystując fakt iż
świat jest pełen anegdot, które można dobrać do realizacji określonych zadań
dydaktycznych.
Metoda ta dobrze zrealizowana uczy, że nigdy nie ma jednego dobrego rozwiązania, że
świat jest dość złożony, a życie pisze nieoczekiwane scenariusze. Ludzkie motywacje,
intencje, przyczyny takich, a nie innych zachowań są często głęboko ukryte. Pochopne
wydane sądy mogą okazać się nieprawdziwe, krzywdzące, a czasem wręcz
kompromitujące. Każda sytuacja ma wiele rozwiązań – i dobrych, i złych. Ludzie często
koncentrują się tylko na jednym aspekcie problemu, z naszego pola percepcji umyka wiele
ważnych spraw, myślimy i działamy „na skróty”, nadużywając „perspektywy żaby”.
Ponadto analiza przypadków dostarcza materiału do modelowania pożądanych zachowań
i postaw lub anty-modelowania, przekazując doświadczenie zachowań i postaw nie
efektywnych, niepożądanych, niewłaściwych – wykorzystujemy tu odpowiednio dobrane
anegdoty.
Być może pamiętasz eksperyment, w którym grupę nauczycieli poproszono o ocenę
wypracowań uczniów. Każdy z nauczycieli otrzymał to samo wypracowanie, natomiast
skala wystawionych ocen zawierała się od: „znakomite, co za wyobraźnia i styl!” do „praca
absolutnie niedostateczna!”.
W innym eksperymencie wybrano dwie klasy o zupełnie przeciętnych osiągnięciach.
Nauczycieli poinformowano, że jedna klasa jest zbiorem dzieci szczególnie
utalentowanych (druga klasa stanowiła tzw. grupę kontrolną). Po roku pracy okazało się,
że wzrost wyników nauczania w klasie eksperymentalnej wzrósł w sposób znaczący i
istotny statystycznie.
Bardzo to ciekawe przypadki - warte analizy i refleksji!
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
21
W pracy dydaktycznej metodę analizy przypadków można wykorzystywać na kilka
sposobów.
1) Uczniowie otrzymują opis przypadku lub wcześniej czytają odpowiedni materiał, może to
być wycinek prasowy dotyczący blokady szosy przez ekologów protestujących
przeciwko budowaniu wysypiska śmieci; list ucznia, który uciekł z domu; artykuł
referujący sytuację matki dziewczyny chorej na anoreksję; dane z raportu nt. sytuacji
dzieci w Polsce; artykuł o dziecku, które poparzyło się silnie w wyniku zabawy żrącymi
materiałami, które znalazło w piwnicy i wiele innych tym podobnych materiałów
wyjściowych).
Po odpowiednim czasie przeznaczonym na zapoznanie się z materiałem – uczniowie
komentują przypadek – w zależności od postawionego problemu.
2) Uczniowie otrzymują część opisu przypadku, badają problem, komentując w miarę
otrzymywanego materiału. Na zakończenie - czytamy prawdziwe zakończenie: wyrok
sądu, opis działań podjętych przez rzecznika praw ucznia, poradę zaproponowaną w
prasie, zakończenie danej historii dopisane przez samo życie...
3) W niektórych przypadkach (zwłaszcza dotyczących spraw wychowawczych, relacji z
kolegami, z rodzicami, z nauczycielami), efektem pracy może być opracowanie planu
działania, recepty na rozwiązanie danego problemu, konfliktu, polepszenie atmosfery i
tak dalej...
Możemy wykorzystać wywiady z gwiazdami muzycznymi, sportowymi, aktorami, modelkami,
oczywiście te wartościowe, gdzie mówią o swoje drodze do sukcesu, przygotowaniach,
poświęceniach, blaskach i cieniach gwiazdorstwa, a zwłaszcza ciężkiej, codziennej pracy.
Dzieciom (ale i często dorosłym) wydaje się, że sukcesy innym „spadają z nieba”, nie wiążą
tego z określonym trybem życia, wyrzekaniem się różnych przyjemności...
Dobrze jest zilustrować (a i zamodelować), że najczęściej sukces jest jednak funkcją
systematycznej pracy.
Mogą też to być wywiady lub relacje osób żyjących z określonymi problemami (osoby
samotne, odrzucone przez swoją klasę, chore na AIDS, anoreksję lub bulimię, popełniające
próby samobójcze, bezdomne lub na „gigancie”).
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
22
Analizowane przypadki mogą być podobne do problemów występujących w klasie, wtedy
stają się pretekstem do głębokiej refleksji i - być może, rozwiązania określonych trudności.
(Znakomitym źródłem przypadków dla problematyki wychowawczej jest prasa
młodzieżowa).
Materiał do analizy przypadku powinien być:
1) udramatyzowany
2) wyraźny
3) fabularny
4) poruszający wyobraźnię
5) angażujący emocje
6) względnie analogiczny do problemów życiowych uczniów, ale nie nacechowany
natrętnym dydaktyzmem!
7) i prezentujący problem w sposób względnie otwarty.
Istotą analizy przypadków jest wykorzystanie cudzego doświadczenia do refleksji nad
własnym działaniem, usprawnień i optymalizacji własnego działania.
Oto możliwie pytania podsumowujące doświadczenie uczniów:
- co
się stało?
- jak
ktoś coś zrobił?
- jakie to miało konsekwencje?
- jak
ocenić postępowanie bohatera/bohaterów omawianego przypadku?
- kto ponosi odpowiedzialność za dany stan rzeczy?
- co
spowodowało, że obraz sytuacji jest właśnie taki?
- dlaczego
ktoś postąpił w ten właśnie sposób?
- co
mógł zrobić innego?
- co
należało zrobić?
- czy
można coś zrobić lepiej?
- Co ty byś zrobił w podobnym przypadku?
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
23
Podsumowanie
Na jednym z warsztatów rozmawiałam z nauczycielami na temat metod aktywizujących
procesy uczenia się w szkole. Wywiązała się dyskusja czy zastosowanie tych metod w
szkole ma wymiar praktyczny, czy jest tylko teoretyczną mrzonką... Jedna z uczestniczek -
pani Z. - pochwaliła się, że takie metody stosuje „prywatnie”, w czasie udzielanych
korepetycji, natomiast w szkole pracuje „tradycyjnie”.
Dość spontanicznie zadałam pytanie „jak sobie to łączysz w umyśle? Bo skoro wiesz i
umiesz, to czemu nie stosujesz?” Pytanie miała charakter raczej retoryczny (jak wtedy
sądziłam), przeszliśmy do dalszych spraw. Po około 4 tygodniach dostałam list od pani Z.
Pisała iż moje pytanie nękało ją przez całą drogę powrotną do domu (8 godzin pociągiem) i
kilka dni później. Wreszcie podjęła decyzję, że spróbuje działać tak, jak wie, że należy
działać i... dała radę! Mimo: liczebnej klasy, programu, który trzeba zrealizować i tych
wszystkich ograniczeń, które rzekomo uniemożliwiają aktywną (ambitną i sensowną) pracę z
dziećmi w szkole.
Można więc!
Dodam ponadto, że także trzeba...
Zastanów się, czy nie jesteś zwolennikiem jednej metody nauczania?
¾
Każda metoda ma swoją specyfikę i może „wycinać” niektórych uczniów – ograniczając
ich szanse edukacyjne.
¾
Stale wykorzystywana jedna tylko metoda powoduje także określoną monotonię
metodyczną (fiksację metodyczną), i dla nauczyciela i dla uczniów.
¾
Ponadto „uczy” (a raczej - Ty uczysz) uczenia się w jeden określony sposób!
TRENDY uczenie się w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 2/2005
__________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Małgorzata Taraszkiewicz „Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole” str.
24
Literatura przytaczana
[1] W.W. Atkinson „Kształcenie pamięci. Nauka o obserwacji, pamięci i wywoływaniu wspomnień”.
Wydawnictwo Interlibro, Warszawa, 1995.
[2] por. np. M.Korolko „Sztuka retoryki. Przewodnik encyklopedyczny”. WP, Warszawa, 1990.
[3] M. Lipman, A.M. Sharp, F.S.Oscanyan „Filozofia w szkole”. Wyd. CODN, Warszawa, 1996.
[4] Polecam znakomity zbiór „Gry i zabawy interakcyjne dla dzieci i młodzieży” cz. 1,2,3,4. Klaus
W.Vopel, Wydawnictwo „Jedność”, Kielce, 1999. „Zabawy dla grup” Josef Griesbeck, Wydawnictwo
„Jedność”, Kielce, 1999. „Gry i zabawy na dobry klimat w grupie” Brigit Fuchs Wydawnictwo
„Jedność”, Kielce, 1999. „Grupa i ruch” G. Reichel (i inni), Wyd. AGB Centrum Animacji Kultury,
Warszawa, 1997.
[5] B. Way „Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży”. WSiP, Warszawa, 1995.