3_modul.indd

Wstęp

Systemy edukacyjne poszczególnych krajów kształtowały się przez wieki, dostoso-
wując się do specyﬁcznych warunków społecznych, ustrojowych, ekonomicznych,
kulturowych oraz potrzeb edukacyjnych. Wskutek tego „edukacja w Europie od-
zwierciedla bogactwo języków, kultur i systemów, które są nieodłącznym elemen-
tem tożsamości należących do niej krajów i regionów” (http://codn.codn.edu.pl/
o_codn/doc/edukacjaweuropie.pdf). Mimo wspólnych celów i strategii działania,
nie opracowano jak dotąd koncepcji jednolitej — europejskiej — struktury szkol-
nej. Działania Unii Europejskiej skłaniają się do wyznaczania priorytetów polity-
ki oświatowej, organizowania współpracy oraz wymiany doświadczeń. Państwa
członkowskie nie ingerują w sprawy edukacji innych krajów (http://www.cie.gov.
pl/publikacje/ﬁ/docs/POLITYKA.PDF). Stąd ogromna różnorodność struktury sys-
temów edukacyjnych państw członkowskich Unii Europejskiej. Funkcjonują w nich
różne instytucje edukacyjne, „obowiązują odmienne zasady naboru, nauka rozpo-
czyna się i kończy w innym czasie, a przyznawane kwaliﬁkacje, tytuły i stopnie od-
zwierciedlają różnorodność programów nauczania i systemów kształcenia i szkole-
nia” (http://www.cie.gov.pl/publikacje/ﬁ/docs/POLITYKA.PDF). Stanowi to o ko-
nieczności wielokontekstowego postrzegania problemów oświaty i wychowania.

Moduł ten nie prezentuje wniosków z badań porównawczych, nie stanowi zatem
kompletnego materiału. Jego celem jest jedynie wprowadzenie do samodzielnie
wykonanej przez studentów analizy systemów edukacyjnych krajów Unii Europej-
skiej. Podejmując badania porównawcze, studenci mogą samodzielnie prześledzić
problemy, jakimi zajmuje się pedagogika porównawcza.

1. Podstawowe przesłanki

badań porównawczych

Jak wynika z deﬁnicji przytoczonej przez Jana Pruchę, pedagogika porównawcza
bada systemy oświatowo-wychowawcze jako ustalone historycznie modele wycho-
wania i kształcenia w określonym społeczeństwie. Porównuje je wzajemnie cało-
ściowo oraz pod kątem poszczególnych danych jednostkowych. Rozpoznaje i inter-
pretuje systemy, uwzględniając podstawowe warunki ekonomiczne, społeczno-po-
lityczne, ideologiczne, kulturowe, a także dotychczasowe tradycje (Prucha, 2004:
32). Niniejszy kurs ma na celu m.in. zainspirowanie uczestników do podejmowania
analiz porównawczych. Opisywanie i porównywanie systemów edukacyjnych po-
szczególnych krajów ułatwiają standardy opracowane przez organizacje międzyna-
rodowe. Powszechnie stosowanymi przez organy OECD, Unię Europejską, UNE-
SCO oraz inne organizacje międzynarodowe są Międzynarodowe Standardy Kla-
syﬁkacji Kształcenia — ISCED (International Standard Classiﬁcation of Education)
przyjęte przez UNESCO w 1997 r. (Prucha, 2004: 54–55).

ISCED rozróżnia sześć

poziomów edukacji

. Każdy z nich został oznaczony odpo-

wiednim kodem liczbowym (Váňová, 2006: 78):

ISCED 0

— pre-primary Education — wychowanie przedszkolne.

ISCED 1

— primary education or ﬁrst stage of basic education — kształcenie podsta-

wowe, edukacja elementarna.

ISCED 2

— lower secondary or second stage of basic education — niższy stopień

kształcenia średniego lub drugi stopień kształcenia podstawowego.

ISCED 3

— upper secondary education — kształcenie średnie drugiego stopnia, któ-

re dzieli się na dwa główne typy:
— kształcenie ogólne (general upper secondary education),
— kształcenie zawodowe (vocation / technical education).

ISCED 4

— postsecondary, non- tertiary education — edukacja średnia (np. w szko-

łach policealnych, pomaturalnych), kształcenie zawodowe w kolegiach nauczyciel-
skich i nauczycielskich kolegiach języków obcych, kończące się egzaminem dyplo-
mowym.

ISCED 5

— kształcenie wyższe, które dzieli się na:

— nieuniwersyteckie — nieakademickie (non-university tertiary education),
— uniwersyteckie — akademickie (university tertiary education, university higher

education).

ISCED 6

— second stage of tertiary education (leading to an advanced research quali-

ﬁcation) — kształcenie wyższe drugiego stopnia prowadzące do uzyskania stopni
naukowych.

Rada Ministrów RP 6 maja 2003 r. wydała rozporządzenie w sprawie Polskiej Kla-
syﬁkacji Edukacji do Ustawy z 29 czerwca 1995 r. o statystyce publicznej (DzU
nr 98, poz. 895). Zawiera ono informacje umożliwiające klasyﬁkowanie danych
o kształceniu w naszym kraju (Váňová, 2006: 78). Rozporządzenie składające się
z dwóch części, pierwszej — opisującej kształcenie oraz drugiej — wykształcenie,
dostępne jest na stronie http://www.abc.com.pl/serwis/du/2003/0895.htm.

W celu zwiększenia porównywalności systemów edukacyjnych UNESCO i OECD
opracowały

wskaźniki edukacyjne

, odnoszące się do głównych aspektów funkcjono-

wania oświaty, stanowiące kluczowe kategorie dla określenia stanu edukacji w po-
szczególnych krajach, jednocześnie dające obraz stanu edukacji w Europie jako
całości. Omawia je raport Komisji Europejskiej z maja 2000 r. dotyczący jakości
kształcenia. Wskaźniki edukacyjne oscylują wokół czterech obszarów (Váňová,
2006: 79; http://www.wsipnet.pl/oswiata/arts.php?dz=9&nid=328):

Wskaźniki osiągniętego poziomu

1. Umiejętności matematyczne uczniów.
2. Umiejętność czytania ze zrozumieniem tekstu.
3. Nauczanie przedmiotów ścisłych i przyrodniczych (science).
4. Technologie informacyjne i komunikacyjne w szkole.
5. Nauczanie języków obcych.
6. Uczenie uczenia się.
7. Kształcenie obywatelskie, w tym edukacja obywatelska.

Wskaźniki sukcesów w nauce oraz przejścia na wyższy etap edukacyjny

1. Rozmiar niepowodzeń szkolnych uczniów.
2. Proporcje ukończenia szkół średnich (ponadgimnazjalnych).
3. Zasięg szkolnictwa wyższego — odsetek młodzieży podejmującej i kończącej

studia.

Wskaźniki ewaluacji i monitorowania edukacji

1. Ewaluacja (ocena) i monitorowanie edukacji szkolnej (przez uczestników proce-

su kształcenia: dyrektorów szkół, nauczycieli, uczniów: tzw. autoewaluacja słu-
żąca ulepszaniu szkoły).

2. Uczestnictwo rodziców w pracy szkoły (jako jeden z czynników działających na

rzecz ulepszania szkoły).

Wskaźniki zasobów i struktur systemu edukacyjnego

1. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli.
2. Zasięg wychowania przedszkolnego — odsetek dzieci uczęszczających do przed-

szkola.

3. Liczba uczniów przypadająca na komputer.
4. Nakłady ﬁnansowe przypadające na ucznia/studenta.

Opracowane przez Komisję Europejską (przy współpracy z krajami członkowski-
mi) wskaźniki nawiązują do priorytetów polityki europejskiej w dziedzinie eduka-
cji. Przedmiot badań pedagogiki porównawczej został omówiony w module pierw-
szym — stanowi on punkt wyjścia dla badań komparatystycznych.

Mimo że państwa Wspólnoty podejmują próbę ujednolicenia systemu kształcenia,
nie udało się jak dotąd opracować europejskiej koncepcji. Na świecie obserwuje się
duże zróżnicowanie systemów szkolnych. M. Váňová opisuje trzy podstawowe

typy

(modele) systemów szkolnych

(Váňová, 2006: 79):

1. Model klasyczny

— szkoły podstawowe są oddzielnymi placówkami, do których

uczniowie uczęszczają do wieku 10–11 lat; następnie przechodzą do rożnych
szkół średnich, innych pod względem kierunku, poziomu i prestiżu.

2. Model z późniejszym głębszym zróżnicowaniem

— wszyscy uczniowie po ukończe-

niu szkoły podstawowej w wieku 10–12 lat przechodzą do takiej samej szkoły
średniej niższego stopnia, gdzie kontynuują obowiązkową naukę. Po ukończe-
niu szkoły średniej niższego stopnia kontynuują naukę w szkole średniej wyższe-
go stopnia (przygotowującej do studiów wyższych oraz niektórych specjalnych
zawodów) lub w szkołach zawodowych (ewentualnie rozpoczynają praktykę za-
wodową).

3. Model z jednolitą szkołą

— szkoła podstawowa i średnia niższego stopnia połączo-

ne są w jedną placówkę, do której uczniowie uczęszczają w trakcie trwania ca-
łego okresu obowiązku szkolnego, następnie przechodzą do różnego typu szkół
średnich wyższego stopnia lub szkół zawodowych (lub rozpoczynają praktykę
zawodową).

systemie kształcenia wyższego

również wyróżnia się trzy podstawowe modele

(Váňová, 2006: 92–93):

1. Model binarny

— występują dwa sektory: uniwersytecki — przygotowujący kadry

na najwyższe stanowiska oraz nieuniwersytecki — fachowy, ukierunkowany na
praktykę.

2. Model zróżnicowany

— model opierający się na kilku typach szkół wyższych two-

rzących większą liczbę struktur binarnych.

3. Model unitarny

—

zintegrowany

— w tym modelu wszystkie typy kształcenia wyż-

szego łączą się w poszczególnych szkołach wyższych; model ten umożliwia struk-
turalne zróżnicowanie wewnątrz uniwersytetów poprzez prowadzenie studiów
dłuższych — akademickich oraz krótszych — zawodowych.

Dużą różnorodność obserwuje się również w

systemie kształcenia nauczycieli

. Zróż-

nicowanie dotyczy głównie poziomu szkół kształcących nauczycieli w ramach sys-
temu szkolnego, typu szkół, długości nauki, organizacji i struktury kształcenia,
sposobu odbywania praktyki pedagogicznej, stopnia autonomii, nauczanego ma-
teriału (Váňová, 2006: 95). System przygotowania kadr pedagogicznych do pracy
w oświacie musi być bowiem dostosowany do systemu edukacyjnego obowiązują-
cego w danym kraju oraz do jego warunków ekonomicznych, politycznych, histo-
ryczno-społecznych (Dziewulak, 1997: 143–144).

Jak podkreśla M. Váňová, „we wszystkich krajach Unii Europejskiej kluczową rolę
w tworzeniu przepisów i deﬁniowaniu ogólnych zasad kształcenia odgrywa pań-
stwo.  Jednak  pomiędzy  poszczególnymi  krajami  istnieją  znaczne  różnice  co  do
miary  bezpośredniej  interwencji  organów  centralnych  w poszczególne  sektory
szkolnictwa” (Váňová, 2006: 101). Autorka wyróżnia trzy typy zarządzania szkol-
nictwem (Váňová, 2006: 101–103):
1.   Typ  zarządzania  szkolnictwem  z przewagą

centralizacji

— przepisy związane

z funkcjonowaniem szkolnictwa w kraju stanowione są na szczeblu centralnym.
Finansowanie, przygotowywanie programów nauczania oraz ocena zewnętrzna
podlega organom centralnym.

2. Typ z przewagą

centralizacji z podziałem na regiony

— prawa i przepisy ustano-

wione na szczeblu centralnym są wprowadzane w życie przez organy regionalne,
działające jako reprezentacja władzy centralnej. Na skutek takiego rozwiązania
jednostki lokalne nie mają prawa podejmowania decyzji, odpowiadają jednak
za realizację postanowień organów centralnych oraz nadzorowanie nauczania
w reprezentowanym regionie. Inny typ scentralizowanego zarządzania szkolnic-
twem, w którym występuje podział na regiony, zakłada, że organy regionalne
wykonują wprawdzie postanowienia podjęte na szczeblu centralnym, jednak po-
siadają również prawo do stanowienia własnych decyzji.

3. Typ z przewagą

decentralizacji

— w systemie w pełni zdecentralizowanym wszyst-

kie decyzje związane z zarządzaniem szkolnictwem podejmowane są na pozio-
mie regionalnym — pozostają w kompetencji organów lokalnych. W niektórych
typach systemów zdecentralizowanych dostrzega się cechy centralizacji, np. cen-
tralne ﬁnansowanie szkolnictwa.

Bibliograﬁa

1. Dziewulak D., 1997: Systemy szkolne Unii Europejskiej, Żak, Warszawa.
2. Prucha J., 2004: Pedagogika porównawcza. Podstawy międzynarodowych badań

oświatowych, PWN, Warszawa.

3. Váňová M., 2006: Pedagogika porównawcza, [w:] Pedagogika, (red.) B. Śliwer-

ski, GWP, Gdańsk.

Bibliograﬁa stron WWW

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Witryna internetowa.
http://www.wsipnet.pl/oswiata/arts.php?dz=9&nid=328, stan z 21 kwietnia 2009 r.
Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli. Witryna internetowa.
http://codn.codn.edu.pl/o_codn/doc/edukacjaweuropie.pdf, stan z 21 kwietnia
2009 r.
Centrum Informacji Europejskiej. Witryna internetowa.
http://www.cie.gov.pl/publikacje/ﬁ/docs/POLITYKA.PDF, stan z 21 kwietnia 2009 r.