Zagadnienia teoretyczne

1. Czym jest drama?

1.1. Pojecie dramy
1.2. Historia dramy
1.3. Istota metody
1.4. Nauczyciel

2. Funkcje dramy

2.1. Psychodrama, czyli drama w psychoterapii
2.2. Psychologia a drama
2.3. Drama w szkole
2.4. Dramatoterapia

3. Formy i rodzaje dramy
Bibliografia

„Pozwólmy dziecku doświadczać, eksperymentować, dowiadywać się i porównywać,

szukać i drążyć w głębinach wiedzy, wyruszać w podróże odkrywcze —

czasami trudne, ale jakże bogate i fascynujące.”

Celestyn Freinet

3

1. Czym jest drama?

1.1. Pojęcie dramy

Współczesny system edukacji wymaga ciągłych zmian. Konieczne jest poszerzenie
repertuaru metod pracy z uczniem. Należy odejść od metod biernego przyswajania
wiedzy, stawiających wyłącznie na rozwój intelektu, na rzecz takich, które wpłyną
nie tylko na intelekt, ale i na rozwój umiejętności podmiotowych — które pozwo-
lą na całościowy i wszechstronny rozwój osobowości, umiejętności komunikacji,
a także rozumienia siebie i innych na poziomie emocji i uczuć.

Jedną z metod pracy pedagogicznej sprzyjającej rozwojowi aktywności intelektual-
nej i emocjonalnej jest

drama

. Wspomaga ona nauczanie przedmiotowe, rozwój zdol-

ności umysłowych, kształtowanie osobowości, ułatwia także wychowanie moralne.
Drama jest sposobem wyrażania świata za pomocą działania. Jest metodą aktywizu-
jącą, w której poprzez improwizacje kreuje się rzeczywistość. Bazuje na naturalnej
skłonności człowieka do naśladownictwa i zabawy oraz umiejętności życia fikcją.
Uczy formułować i przeżywać problemy, a następnie rozwiązywać je poprzez dzia-
łanie i eksperymentowanie. Pozwala aktywizować rozwój dzieci i młodzieży, pobu-
dza ich sprawność ruchową i intelektualną, wyobraźnię, wzmacnia wiarę w samego
siebie i swoje umiejętności, kształtuje umiejętność podejmowania decyzji i wcielania
ich w życie oraz zwracania uwagi na konsekwencje takich zachowań.

Drama jest specyficzną formą artystyczną, zbliżoną do teatru, wykorzystującą jego
techniki i środki. Według Małgorzaty Taraszkiewicz (2005) istotą dramy jest kon-
flikt. Do ćwiczeń może posłużyć konflikt wymyślony albo zaczerpnięty z literatury
czy malarstwa. Drama jest

formą improwizacyjną

, uczestnicy „improwizują przede

wszystkim po to, by przez tworzone fikcyjne zdarzenia i sytuacje uczyć się rozwią-
zywania konfliktów życiowych”.

Anna Dziedzic (1999: 15) twierdzi, że „drama jest rodzajem improwizowanego
zdarzenia teatralnego (przedstawienia), w którym biorą udział wszyscy uczestni-
cy kierowani przez pedagoga, inicjatora fikcji scenicznej. Kreują oni jednorazową
sztukę, której są odbiorcami i twórcami jednocześnie. W trakcie tworzenia uczest-
nicy doznają głębokich przeżyć estetycznych, a poza tym wielokierunkowo uczą się
i rozwijają, zgodnie z planowanymi przez pedagoga celami, szczególnie zaś przygo-
towują się do życia społecznego”.

Wg Briana Waya (1995) różnica między dramą a teatrem polega na tym, że teatr
jest przede wszystkim komunikacją między aktorami a publicznością, zaś drama to

doświadczenie uczestników

, pozwalające także na wychwycenie ich indywidualności.

Zachęcając do oryginalności, drama pomaga w rozwoju osobowości uczestników
oraz zaspokojeniu ich indywidualnych pragnień. Tak osobiste aspekty rozwoju trud-
no kształtować poprzez intelekt — do odkrycia potencjału jednostki niezbędna jest

intuicja

i

kreatywność

, którym w dzisiejszym świecie poświęca się niewiele uwagi.

Drama jest metodą, która daje szansę przeżycia jakiejś sytuacji niejako na własnej
skórze. Pomaga wniknąć w świat myśli i emocji własnych i innych. Jest źródłem

4

pozyskiwania wiedzy na swój temat, a także sprzyja rozumieniu innych. Poprzez
przeżywanie określonych problemów pomaga wydobyć i rozwijać pożądane cechy
osobowości człowieka. Przeżywane problemy stanowią wyzwania, z którymi trze-
ba się zmierzyć, by dokonać wyborów i poszukać własnych rozwiązań. Drama ma
jeszcze jedną ważną zaletę: umożliwia korektę zachowań, powtórkę, zmianę wybo-
ru i rozwiązań na bardziej efektywne.

Drama jest niezwykle cenną metodą pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi i specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Pozwala na otworze-
nie się na własne umiejętności i poszukiwanie rozwiązań — pozwala odnaleźć to,
co jest mocną stroną danej osoby, a co więcej — pozwala na poczucie odniesione-
go sukcesu. Jak pisze Izabela Wija-Sobiech, „U dzieci głębiej zaburzonych pozwala
odkrywać i rozwijać wewnętrzne możliwości dotyczące koncentracji uwagi, zmy-
słów, wyobraźni, fizycznego Ja, mowy, emocji, intelektu. Silne odwoływanie się
do wszystkich zmysłów jest dodatkowym atutem. Dzieci poprzez działanie, póź-
niej wyobrażenia zmysłowe mogą rozwijać doświadczenia, emocje. Próbując swo-
jego głosu, gestu, mimiki, uczą się właściwej komunikacji z otoczeniem. Poznając
możliwości ruchu w przestrzeni, czują się bezpieczne i pewne swoich kompetencji”
(

http://www.edukacja.edux.pl/p-1633-drama-i-psychodrama-w-pracy-z-dziecmi-

-uposledzonymi.php

).

B. Way (1995) twierdzi, iż na większość pytań można odpowiedzieć na dwa sposo-
by: można udzielić informacji lub też pozwolić doświadczyć i samemu znaleźć od-
powiedź. Każdy z tych sposobów jest ważny, jednak różnice między nimi istnieją
i warto odpowiedzieć na pytanie, kiedy wykorzystać jedną, a kiedy drugą meto-
dę. Za przykład może nam posłużyć zjawisko dyskryminacji. Czyż nie ma różnicy
między wiedzą teoretyczną — odpowiedzią na pytanie, co to jest dyskryminacja —
a odczuciem na własnej skórze, co ona oznacza?

Zagadnienia społeczne, szczególnie te najwrażliwsze, wydają się być idealnym ob-
szarem, w którym doświadczenie jest cenniejsze niż wiedza. Umiejętności prak-
tyczne mogą bardziej zmienić rzeczywistość niż najlepsza nawet teoria. Doświad-
czenie jednakże zajmuje dużo czasu, jest subtelne i powinno być uważnie omówio-
ne, aby zostało włączone do wartości człowieka doświadczającego.

Podstawowe

cele dramy

:

— rozwijanie osobowości;
— kształtowanie postaw moralnych;
— przygotowanie do życia w rodzinie i społeczeństwie;
— rozwijanie umiejętności kompetencji przywódczych;
— uwrażliwianie, tolerancja;
— rozwijanie umiejętności komunikacji.

1.2. Historia dramy

Termin drama pochodzi od gr. drao — ‘działam, usiłuję’. W tak rozumianym poję-
ciu dramy, jak mówi Peter Slade, „człowiek odkrywa wszystko to, co jest poza nim,
a także i to, co w nim samym, poprzez wysiłki emocjonalne i fizyczne” (Pankow-
ska, 1990: 13). W tym procesie wyobrażenie zamienia się w czyn i następuje po-
wiązanie pomiędzy wewnętrznym „ja” a środowiskiem zewnętrznym.

Niektórzy, jak Richard Courtney, uważają, że teatr, a szczególnie drama jako jego for-
ma, należą do metod, które powinny zająć ważne miejsce w systemie edukacyjnym,

5

ponieważ pozwalają wykorzystać naturalne zdolności i możliwości człowieka, stymu-
lują jego rozwój i pomagają wykorzystać potencjał (Pankowska, 1990: 13).

Początków tej metody można upatrywać w już starożytności, kiedy sztuka stanowi-
ła bardzo istotny element życia — w nauczaniu istniała natomiast w postaci recyto-
wania dzieł znanych poetów.

Platon

twierdził, że wychowanie i nauczanie powinno

opierać się na metodach swobodnych, nie zaś na przymusie. Nie uznawał on jednak
teatru za dobrą metodę — według niego powinno się nauczać prawdy i rzeczywi-
stości, którą teatr jedynie imituje.

Arystoteles

dowiódł natomiast, że człowiek uczy

się przez naśladownictwo, a dzięki teatrowi może przeżyć

katharsis

, czyli oczysz-

czenie z negatywnych emocji. Formy teatralne zajęły ważne miejsce w edukacji.

Początki średniowiecza to zasadniczo odwrócenie od teatru. Wówczas jednak po-
jawiła się ciekawa forma — teatr liturgiczny o przeznaczeniu dydaktycznym, dzięki
któremu niepiśmienny lud mógł przyswajać pewną wiedzę.

Renesans to czas rozkwitu teatru, a także przeniesienia tej sztuki do szkół. Teatr
pojawił się w edukacji nie tylko ze względu na to, że uczył poprawnej wymowy
i dykcji oraz pomagał kształtować piękny język — była to jedna z metod umożli-
wiających zróżnicowanie procesu kształcenia, podczas którego metody wymagają-
ce skupienia miały przeplatać się z metodami zabawowymi i rekreacyjnymi. Szkoła
powinna przecież ćwiczyć zarówno ciało, jak i umysł.

Podstawą dla współczesnej dramy stał się pogląd

Michela de Montaigne’a

, że dziecko

powinno „odgrywać zadaną lekcję” (Pankowska, 1990), nie zaś jedynie powtarzać.
Oświecenie, kładące nacisk na intelekt, ograniczyło wykorzystanie technik teatru,
jednak postulat ich użycia nie zniknął, choć myśliciele mieli różne poglądy na to,
które elementy teatru powinny być wykorzystane w nauczaniu.

Romantyzm to zwrócenie się ku wychowaniu przez zabawę;

Johann Wolfgang von

Goethe

podkreślał ogromne znaczenie improwizacji w nauczaniu, jako wyzwalają-

cej myślenie i wyobraźnię.

Łączenie teorii

Jeana Jacquesa Rousseau

i

Charlesa Darwina

potwierdziło, że dziecko

jest istotą rozwijającą się, zaś rozwój to poszczególne stadia, z których każde jest
niezwykle istotne. W takim świetle rolą wychowawcy jest stwarzanie warunków
korzystnych dla rozwoju wychowanka i osiągnięcia w każdym ze stadiów pełnego
potencjału, zaś zabawa jest pełnowartościowym elementem rozwoju istoty ludzkiej.
XX wiek przyniósł pełną koncepcję wychowania z użyciem dramy, którą interpre-
tuje się jako „formę kompensacji bądź sposób opanowania rzeczywistości poprzez
sprawdzenie” (Pankowska, 1990).

1.3. Istota metody

Drama jest to metoda nawiązująca do idei nowego wychowania, mającej swe źródło
w filozofii J. J. Rousseau,

Johanna Heinricha Pestalozziego

czy

Johna Deweya

. Główne

założenie tej idei to dopasowanie zasad, treści i metod do właściwości dziecka, jego
potrzeb i zainteresowań — jego indywidualności (Pankowska, 1990).

Drama odwołuje się do naturalnej ekspresji dziecka i jego aktywności, ujawniającej
się najpełniej w zabawie i będącej przejawem jego naturalnej twórczości. Wpisuje się
w szereg metod, które wykorzystywane są w pedagogice twórczości. Rozwija umiejęt-
ność samodzielnego myślenia, rozwiązywania nieznanych problemów, kształtuje po-
stawy wobec życia, a także wyobraźnię i odwagę prezentowania własnych rozwiązań.

6

Ze względu na powiązanie z

zabawą

wykorzystuje jedną z podstawowych form ak-

tywności ludzkiej, związanej przede wszystkim z emocjami. Emocjonalne zaanga-
żowanie istotnie wpływa na proces uczenia się. Zabawa daje możliwość zaspokoje-
nia indywidualnych potrzeb uczestnika, ułatwiając jednocześnie wchodzenie w ży-
cie społeczne, poznawanie rzeczywistości, a przez to ćwiczenie umiejętności spo-
łecznych. Najciekawsze i jednocześnie najcenniejsze jest to, że zabawa sama w sobie
jest zarówno celem, jak i środkiem. Poprzez umożliwienie kształcenia wielu funkcji
zaspokaja wiele potrzeb, w tym biologiczne. Dodatkowo pełni funkcje poznawcze,
wychowawcze i kształcące.

Poprzez wykorzystanie zabawy i twórczości drama pozwala na rozwój

wyobraźni

,

która jest przecież podstawą późniejszej umiejętności przekraczania własnych gra-
nic i granic własnego doświadczenia. Bazując na spontaniczności, drama pozwala
także na ekspresję własną — swoich emocji, postaw, poglądów — oraz na uczenie
się innych form wyrażania siebie.

Ekspresja dramatyczna

, zablokowana najczęściej u osób dorosłych, u dzieci jest pod-

stawą ich spontanicznych zabaw. Jednocześnie wykorzystuje elementy naśladow-
nictwa, które pozwalają na zdobycie informacji, przećwiczenie umiejętności, po-
zwala na znalezienie związków przyczynowo-skutkowych, a w konsekwencji — na
opanowanie umiejętności potrzebnych w świecie zewnętrznym. Zdobyte doświad-
czenia i informacje dziecko przekształca w działania, dzięki czemu stają się one
jego własnymi doświadczeniami, czego nie można niczym zastąpić.

Jeśli przyjrzeć się dziecięcym zabawom, można dostrzec, jakie są niezwykłe —
dziecko samo pisze scenariusz, samo jest scenografem i reżyserem, co więcej, jeśli
nie ma towarzystwa, samodzielnie odgrywa wszystkie role, a czasem jest jeszcze
samo dla siebie jest widzem i krytykiem. Traktuje to wszystko bardzo poważnie —
dzieci nie grają, dzieci stają się np. rycerzem, księżniczką, nauczycielem. „W ten
sposób dziecko antycypuje doświadczenia ze świata ludzi dorosłych, przenosząc je
swego przyszłego życia. Przyswajanie przez nie całej złożoności otaczającego świa-
ta dokonuje się w akcie dramatyzacji, poprzez będącą pierwszym rekwizytem za-
bawkę-symbol” (Pankowska, 1990). Taka zabawa pozwala także na budowanie
swojego ego, swojej odrębności i tożsamości — dzięki ekspresji dziecko poznaje
siebie coraz lepiej, a także poznaje uwarunkowania swojego środowiska.

Dziecko bawi się spontanicznie, naśladuje różne postacie i wciela się w nie, naby-
wając umiejętności społeczne. Drama wykorzystuje te naturalne tendencje i umie-
jętności, jednocześnie je ukierunkowując i rozwijając twórczość, wyobraźnię, eks-
presję i samodzielność. Opozycją do tego może być teatr czy też recytacja, gdzie
uczniowie zmuszani są do odegrania wizji nauczyciela-reżysera — hamuje to natu-
ralną ekspresję i uczy udawania. Nie ma tutaj miejsca na twórcze przekształcanie
rzeczywistości i własne poszukiwania. Często takie doświadczenia są oderwane od
doświadczeń dzieci i niedostosowane do ich potrzeb i możliwości — nie zostaną
więc włączone w doświadczenia osobiste jako przeżycia.

W dramie nie ma gotowych scenariuszy. Nauczyciel nie ingeruje także w jej prze-
bieg — raczej przygląda się temu, jak się rozgrywa, czasem dyskretnie sugerując
kierunek. Ważny jest tutaj nie efekt końcowy, ale poszczególne efekty na każdym
spotkaniu. Liczy się sam proces działania, dzięki któremu dziecko rozwija się, do-
świadcza, przeżywa, uczy interpretować na nowo sytuacje i zmienia swój punkt
widzenia świata.

Kiedy dziecko zaczyna wchodzić w wiek dojrzewania, zmienia się funkcja dramy.
Dla nastolatków drama powinna być przygotowaniem do zmierzenia się z proble-
mami życia, stwarzać okazje do ćwiczenia się w umiejętnościach kluczowych dla
satysfakcji własnej, zarówno odkrywania siebie, jak i życia z innymi. Osoby w tym

7

wieku mocno przeżywają historie literackie, więc istotny jest właściwy dobór ma-
teriału literackiego, wykorzystanego jako inspiracja. W dramie ważne jest to, że nie
gra się dla publiczności, tylko dla wewnętrznego przeżycia.

Zadania dramy

Pankowska opisuje następująco: „drama, pobudzając i rozwijając na-

turalne skłonności człowieka, związane z jego umiejętnością »wchodzenia w rolę«,
ma na celu wykształcenie samodzielności w myśleniu i działaniu oraz otwartej i ak-
tywnej postawy ucznia, poszerzenie skali jego emocjonalnych odczuć, wreszcie,
wzbogacenie wyobraźni” (Pankowska, 1990).

Nie można także zapomnieć o tym, że drama rozgrywana jest w

grupie rówieśniczej

,

dla dziecka bardzo ważnej. Ten zespołowy charakter dramy pozwala na rozwój
współpracy, poczucia przynależności, daje bezpieczeństwo, a jednocześnie otwie-
ra na nowe doświadczenia i pozwala przekroczyć dziecięcy egocentryzm. Pozwala
budować porozumienie, umiejętność komunikowania własnych potrzeb czy też za-
kłóceń, a także ustalić własną rolę w grupie, znaleźć dla siebie miejsce.

Drama jest wykorzystywana nie tylko w pracy z dziećmi i ludźmi młodymi, ale
także z dorosłymi. Większość z nich w codziennym życiu gubi umiejętność zaba-
wy i ekspresji, czyli to, czego dzieciom nigdy nie brakuje i co robią w sposób au-
tentyczny i naturalny. Dorośli często wybierają

maski

, które drama uczy zdejmo-

wać, aby rozwijać autentyczność i szczerość w relacjach międzyludzkich, umiejęt-
ność wyrażania uczuć, a także odkrywania samego siebie. Dorośli przyzwyczajają
się do noszenia masek tak bardzo, że często nie potrafią powiedzieć, gdzie one się
zaczynają.

1.4. Nauczyciel

Kto może poprowadzić dramę? Według Waya z pewnością osoba zainteresowa-
na taką formą, potrafiąca dostrzec w każdym dziecku indywidualne umiejętności
i potencjał, osoba pełna chęci, by rozwijać to, co najcenniejsze — twórczość i eks-
presję. Osoba, która umie przełamać schematy, nawet te wyznaczane przez samą
dramę. Celem jest bowiem rozwój człowieka, nie zaś rozwój dramy — a jakże waż-
na jest świadomość celu wychowania i elastycznego dopasowania metody.

Nauczycielem

dramy powinien być człowiek, który jest świadom swoich zalet, ale

i swoich ograniczeń, potrafi to wykorzystać, ciągle poszukuje nowych tematów
i wyzwań. Jest animatorem grupy, potrafi ją zmotywować, tworząc odpowiednią
atmosferę oraz poczucie współodpowiedzialności, umie także omawiać z uczestni-
kami ich przeżycia oraz stymulować ich do wewnętrznych poszukiwań. Powinna to
być osoba, która wierzy, że każdy człowiek nosi w sobie cenne pomysły i jest uzdol-
niony w jakimś aspekcie, tylko trzeba te uzdolnienia odkryć. Osoba wykorzystu-
jąca dramę powinna dbać o rozwój, tak ważnej w dzisiejszym świecie, autonomii
każdego uczestnika — autonomii wewnętrznej, polegającej na świadomości wła-
snych możliwości oraz zewnętrznej, związanej z akceptacją własnego miejsca i roli
w grupie oraz poczuciem niezależności. Nauczyciel, który stara się odkryć w sobie
i uczniach istotę człowieczeństwa, ale też indywidualność, i pokazać, jak wykorzy-
stać to, co w nas najlepsze, może być wspaniałym przewodnikiem młodych ludzi
w ich poszukiwaniach i tworzeniu własnej tożsamości. Poszukując tego, co dobre,
właśnie to odkrywamy.

8

2. Funkcje dramy

2.1. Psychodrama, czyli drama w psychoterapii

Twórcą

psychodramy

jest węgierski psychoanalityk

Sándor Ferenczi

. Psychodrama

została jednak udoskonalona i opracowana przez

Johna Rosena

i

Jacoba Morena

,

którzy dokonali także jej popularyzacji. Drama jest oparta na odtwarzaniu przez
pacjentów tych sytuacji i określonych zachowań — własnych przeżyć czy też pro-
blemów, które są powodem ich stanu chorobowego. Dzięki temu mogą oni odre-
agować to, co zostało wcześniej zablokowane.

Według przyjmowanej definicji psychodrama to „metoda rozpoznawania i leczenia
zaburzeń psychicznych, polegająca na wyrażaniu przeżyć i konfliktów pacjentów
w formie improwizowanych scen, w których biorą udział pacjenci i terapeuta” (Po-
pławska, Paprocka, Burzyński, 2010).

Drama w psychoterapii jest świadomie zainscenizowana, zainspirowana i trakto-
wana jako środek do osiągnięcia pewnych stanów. Może być stosowana zarówno
w terapii indywidualnej, jak i grupowej, ważny jest jednak brak podziału na akto-
rów i widzów.

J. Moreno w swojej teorii porównuje przeżycia pojawiające się w dramie do kathar-
sis — dla aktora jest to

katharsis pierwotne

, dla widza —

katharsis wtórne

(Pankow-

ska, 1990). Katharsis jest rezultatem interakcji uczestników i wyrażania emocji,
głównie lęków i nadziei, w sposób spontaniczny i symboliczny. Często przeżycie
to dostarcza

korektywnych doświadczeń emocjonalnych

— pozwala spotkać się z taką

reakcją terapeuty i grupy na dane zachowanie, która różni się od reakcji, z jakimi
dana osoba spotykała się we wcześniejszych okresach swojego życia. Zostają uka-
zane negatywne skutki wcześniejszych reakcji (np. blokowanie emocji) i pojawia
się możliwość ich zmiany na zachowania konstruktywne, co z kolei wpływa na do-
świadczanie pozytywnych emocji. Niektórzy terapeuci leczącą rolę przypisują tak-
że sytuacji, w której miejsce improwizacji zajmuje

instrukcja

odpowiednio dobra-

nych i powiązanych z problemami życiowymi uczestników zachowań.

Można wyróżnić formę psychodramy zwaną

procedurą pełnej gry

, która jest zwią-

zana z organizacją konkretnych spektakli teatralnych oraz tym, co dzieje się do-
okoła — dyskusją, rozmową, rozgrywaniem poszczególnych scen. Nie ma tutaj im-
prowizacji, można więc określić ją raczej jako naukę pewnych wzorców osobistych
bądź też umiejętności, szczególnie jeśli dobrze dobrane treści wpływają na identy-
fikację z pozytywnymi bohaterami sztuki.

Formą klasyfikowaną przez niektórych jako drama jest

spowiedź

. W psychoterapii

spowiedź jest stosowana dość szeroko. Ze względu na swój charakter przypomina
monodram. Działa oczyszczająco, zmniejszając poczucie winy, lęk czy wstyd. Moż-
na też wykorzystać

technikę pustego krzesła

.

9

Inne techniki wykorzystywane w psychodramie to:
— sobowtór jako sumienie,
— zamiana ról,
— zwierciadło.

Psychodrama składa się często z następujących etapów, takich jak:
1)

rozgrzewka

(ćwiczenia wstępne, pozwalające nawiązać kontakt z samym sobą,

z własnymi emocjami, wprawki aktorskie);

2)

faza przedstawienia problemu

;

3)

faza końcowa

— dyskusji, włączenie doświadczeń w system poznawczy.

Psychodrama w terapii zajmuje bardzo ważne miejsce — pozwala na przedstawie-
nie zachowań nieakceptowanych czy niemożliwych w sposób społecznie usankcjo-
nowany, dzięki czemu przeżyte, włączone w obszar doświadczeń, przestają kiero-
wać jednostką poprzez nieświadomość.

2.2. Psychologia a drama

Drama wykorzystywana jest przez psychologów nie tylko w psychoterapii, ale
także jako metoda pomagająca ludziom w pełnym rozwoju ich potencjału, który
w normalnych warunkach wykorzystywany jest zaledwie w kilku procentach. Py-
tanie, czym spowodowane jest tak niskie wykorzystanie drzemiących w nas możli-
wości, od lat nurtuje psychologów, socjologów i biologów. Przyczyna być może leży
w systemie szkolnictwa, który kładzie nacisk na jednostronny — przede wszystkim
intelektualny — rozwój ucznia. Należy zatem wprowadzać metody pozwalające na
uelastycznienie działania, na rozwijanie umiejętności rozumienia siebie i innych,
co otwiera człowieka na poznawanie świata oraz swoich możliwości.

Scena daje możliwość przyjęcia na chwilę nowej tożsamości i wypróbowania jej.
W tym celu wykorzystywana jest np.

drama synergistyczna

, która pomaga odkryć

jednostce jej świat wewnętrznych możliwości, nie jest zaś nastawiona na rozwią-
zywanie trudności. Pozwala na podjęcie nowych działań, ponieważ człowiek może
zrozumieć w pełni tylko to, czego sam doświadcza, takie zaś doświadczenie jest
warunkiem rozwoju. Pozostając stale w wyuczonych rolach, ograniczamy swoją
ekspresję, blokujemy siebie samych, co często wiąże się z przeżywanymi frustra-
cjami. Drama pozwala uczestnikom nawiązać kontakt z własnym ciałem, rozwi-
ja uważność i wrażliwość na nie, dzięki czemu uczestnicy mogą częściej korzy-
stać ze wskazówek, jakie daje im własny organizm. Drama pozwala też uaktywnić
zmysły, zapomniane w codzienności, pozwala przyjrzeć się relacjom międzyludz-
kim, samorealizacji, własnym postawom, wartościom, sposobowi funkcjonowania
w świecie. Prowadzona właściwie, pozwala na bardzo głęboki kontakt emocjonal-
ny, otwartość. Dzięki atmosferze bezpieczeństwa daje możliwość wyjścia poza wy-
uczone schematy, co w konsekwencji może przyczynić się do wewnętrznej zmiany.

Jedną z form dramy wykorzystywaną w psychologii jest

socjodrama

, czyli drama

ukierunkowana na przeżycia związane z ludzkimi interakcjami. Tematyka doty-
czy całej grupy, sytuacji konfliktowych pomiędzy ludźmi. Może być rozgrywana na
bieżąco, dokładnie w momencie zaistnienia konfliktu. Służy w dużej mierze prze-
życiu doświadczenia i przećwiczeniu możliwych rozwiązań.

Dramę wykorzystuje się obecnie bardzo szeroko — od treningów interpersonal-
nych, poprzez warsztaty rozwoju osobistego, na warsztatach twórczości kończąc.

10

2.3. Drama w szkole

Drama jest formą sztuki, a ta pełni w edukacji nieco inną rolę — ma przygotować
człowieka do życia, dlatego też musi spojrzeć na niego całościowo i potraktować go
jako wyjątkowego. Drama to w pewnym sensie ćwiczenia z życia, dlatego powinno
się dla niej znaleźć szczególne miejsce w edukacji. Może być wykorzystana na lekcji
z każdego przedmiotu. Czasem drama trwająca 10 minut może być niezwykle cen-
na i wnieść do lekcji o wiele więcej niż cały dzień wykładów.

Do szkoły dramę jako metodę pomocniczą, w odróżnieniu od inscenizacji, wpro-
wadzili

Callowel Cook

i

William Wirt

na początku XX stulecia. „Metoda Cooka opar-

ta była na trzech podstawowych zasadach: podstawą wiedzy nie jest słuchanie i czy-
tanie, ale działanie, gra i doświadczenie. Efektywna praca jest częściej rezultatem
spontanicznego wysiłku i autentycznych zainteresowań niż przymusu i przymuso-
wej aplikacji naturalnym środkiem nauki w dzieciństwie i młodości jest gra sce-
niczna” (Pankowska, 1990). C. Cook zachęcał do improwizacji bez kostiumów, bez
publiczności, a także do własnej twórczości — ważne było spontaniczne malowa-
nie, rysowanie, nauka języków. Zadaniem nauczyciela było asystowanie uczniom
w rozwoju. Obecnie w wielu krajach tę metodę stosuje się w nauczaniu różnych
przedmiotów, nawet — matematyki.

Drama pozwala młodemu człowiekowi rozwijać funkcje intelektualne, percep-
cyjne, emocjonalno-motywacyjne i społeczno-moralne. Pozwala rozbudzić zmy-
sły, które dzisiejsza technologia usypia. Daje możliwość odkrycia swoich mocnych
stron, co z pewnością pobudza motywację do nauki. Świadomość swoich emocji
pozwala wziąć odpowiedzialność za własne zachowanie.

Drama pełni jednak drugą bardzo ważną, o ile nie ważniejszą rolę — wychowaw-
czą. Pozwala ona dziecku, takiemu jakie ono jest, na spontaniczny rozwój, wyko-
rzystując jego naturalne zainteresowania i możliwości, czyli zabawę i wyobraźnię.
Dzięki dramie dziecko doświadcza sytuacji, które pomagają mu dojrzeć, może za-
poznać się z nowymi rolami społecznymi, a także wyćwiczyć potrzebne w świecie
społecznym umiejętności. Dzięki tej metodzie może uświadomić sobie relacje mię-
dzyludzkie, ich złożoność, a także szukać rozwiązań napotykanych problemów. Co
więcej, umiejętny pedagog dzięki dramie zyskuje zaufanie wychowanków. Może
ułatwić im odreagowanie napięć i frustracji w akceptowalny społecznie sposób.

2.4. Dramatoterapia

Wymienione wyżej formy psychodramy kształcą nowe umiejętności i modyfiku-
ją zachowania niewłaściwe (dla różnych grup i w odniesieniu do różnych zakre-
sów oddziaływania). Z tego względu można je objąć terminem

dramatoterapia

(dra-

moterapia). Dramatoterapia definiowana jest bardzo często jako postępowanie te-
rapeutyczne, które poprzez wykorzystanie psychoterapii grupowej w połączeniu
z różnymi formami teatralnymi (ze szczególnym uwzględnieniem dramy) ma na
celu terapię, leczenie lub rehabilitacje uczestników procesu.

Jak pisze Krzysztof Samela (2003), „Podzielić możemy ją na:
—

dramoterapię kliniczną

— rodzaj psychoterapii wykorzystujący środki teatralne

jako narzędzie terapeutyczne i środek leczniczy. Celem jej jest leczenie zaburzeń
psychosomatycznych oraz rehabilitacja ludzi chorych psychicznie. Głównym

11

narzędziem dramoterapii klinicznej jest oczywiście psychodrama oraz spektakl
teatralny;

—

dramoterapię rozwojową

— rodzaj terapii pedagogicznej i socjalizacyjnej, której

uczestnikami są osoby potrzebujące pomocy pedagogicznej i psychologicznej.
Celem tego rodzaju terapii jest korygowanie postaw społecznych, samorealiza-
cja, osiągnięcie dojrzałości emocjonalnej, samopoznanie, kompensacja, przy-
stosowanie. Realizacji powyższych celów służą takie metody, jak: drama (jako
terapia pedagogiczna), socjodrama (jako terapia socjologiczna i psychologicz-
na), jak również spektakl teatralny”.

Celem dramaterapii

jest przede wszystkim leczenie, ale też:

— pobudzenie kreatywności;
— rozwój wyobraźni, wrażliwości zmysłowej i estetycznej;
— pobudzenie ekspresji własnej;
— wzrost poczucia własnej wartości i samoakceptacji;
— odkrywanie potencjału osobistego.

12

3. Formy i rodzaje dramy

Peter Slade wyróżnia w dramie dwie formy:

grę osobistą

i

grę zaprojektowaną

. Gra

osobista to spontaniczny ruch dziecka, w grze zaprojektowanej na umysł jest po-
łożony dużo większy nacisk niż na ciało — dziecko wyobraża sobie daną sytuację
i wciela się w postacie (za: Pankowska, 1990).

Brian Way postuluje zaangażowanie w dramę wszystkich zmysłów. Muzyka nie tyl-
ko pobudza wyobraźnię, ale jeśli wykonywana jest przez uczestników dramy, sty-
muluje także rozwój twórczy.

Ciekawe propozycje wysuwa R. Courtney. Według niego można wyróżnić trzy

eta-

py dramy

w edukacji w zależności od przedziału wiekowego uczestników.

1. Dla

dzieci

do lat 10 podstawą jest gra dramatyczna inspirowana przez nauczyciela.

2. Dla

młodzieży

do 18 roku życia drama może być łączona z formami teatralnymi.

3.

Później

dominują już formy teatralne, opierające się przede wszystkim na grach

dramatycznych. Ich istotą jest przyjemność i satysfakcja z wykonywania roli
i identyfikacja z nią (za: Pankowska, 1990).

Należy podkreślić, że drama jest metodą, dzięki której kształtować można posta-
wy i przekonania wychowanka. Dzieci i młodzież często dostrzegają problemy na-
rodowe czy społeczne, jednak dzięki dramie kształcimy jakże nieuchwytną wrażli-
wość na problemy etyczne. Metoda ta uczy także wrażliwości na sztukę, ponieważ
sama w sobie jest sztuką.

Istotą dramy jest stworzenie uczestnikom zajęć takiej sytuacji, która porusza bliskie
im sprawy, dzięki czemu możliwa jest identyfikacja z postaciami, zaangażowanie,
poruszenie, co wpływa na chęć zrozumienia i refleksję. Nauczyciel wybiera tekst
będący inspiracją, ustala z uczniami pewne zasady, ważne jest jednak, by pozwala-
jąc na improwizację, jednocześnie nie stracić z oczu celów. Niezwykle istotne jest
także zwracanie uwagi na uczniów, ponieważ w dramie osobowość ucznia i ekspre-
sja dramatyczna jest jednością — należy czuwać nad eliminacją negatywnych skut-
ków takiej jedności. Podjęta po zajęciach dyskusja nad rolami wydaje się być jed-
nym z możliwych sposobów wyeliminowania zagrożeń.

Można wyróżnić dwa rodzaje

dramy

—

spontaniczną

i

kierowaną

. W spontanicznej

podejmujemy naturalnie pojawiający się problem, najczęściej dotykający aspektów
życia w społeczeństwie i relacji interpersonalnych. Drama kierowana odbywa się
natomiast według schematu:
1) zebranie materiału przez nauczyciela i uczniów;
2) charakteryzacja, scenariusza, role;
3) odegranie ról i analiza problemu;
4) dyskusja.

Ważne są aspekty poruszane przez dramę, ale przede wszystkim to, w jaki spo-
sób może ona uczyć. Uczeń łatwiej przyswaja treści i głębiej je utrwala, kiedy czu-
je się twórcą

1

. Wykorzystując zabawę, drama wzbudza zainteresowanie tematem.

Kładzie nacisk na to, co w zabawie najprawdziwsze i najważniejsze dla człowie-
ka —

wymiar relacji

. Bazując na współdziałaniu, otwartości, odpowiedzialności,

pozwala na zbudowanie relacji w grupie. Może być także metodą psychoterapeu-
tyczną — wzbogaca doświadczenie, pozwala odreagować, udrażnia komunikację,
buduje poczucie własnej wartości. Co więcej, pozwala na kształtowanie etyki i po-
staw moralnych młodego człowieka, który tworzy właśnie swoją tożsamość.

1

Wspomina o tym

w swojej pracy doktorskiej

Krystyna Milczarek-Pan-

kowska.

13

Bibliografia

1. Aichinger A., Holi W., 1999: Psychodrama. Terapia grupowa z dziećmi, Wyd.

Jedność, Kielce.

2. Borecka I. et al., 2005: Drama i arteterapia w szkole. Programy i scenariusze

zajęć, Wydawnictwo PWSZ im. Angelusa Silesiusa w Wałbrzychu, Wałbrzych.

3. Czapów G., Czapów Cz., 1969: Psychodrama, PWN, Warszawa.
4. Dziedzic A., 1999: Drama i wychowanie, Wydawnictwa CODN, Warszawa.
5. Gersie A., King N., 1999: Drama. Tworzenie opowieści w edukacji i terapii,

Wyd. Cyklady, Warszawa.

6. Lewandowska-Kidoń T., 2001: Drama w kształceniu pedagogicznym, Wydaw-

nictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.

7. Pankowska K., 1990: Drama — zabawa i myślenie, Centralny Ośrodek Meto-

dyki Upowszechniania Kultury, Warszawa.

8. Pankowska K.: 1997: Edukacja przez dramę, WSiP, Warszawa.
9. Pankowska K., 2000: Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Wydawnictwo

Akademickie Żak, Warszawa.

10. Popławska A., Paprocka E., Burzyński M., 2010: Słownik wyrazów obcych,

[hasło: psychodrama], Greg, Kraków.

11. Rybotycka L., 1990: Gry dramatyczne, Centralny Ośrodek Metodyki Upo-

wszechniania Kultury, Warszawa.

12. Samela K., 2003: Dramatoterapia, drama, psychodrama, socjodrama, te-

atr. Wykorzystanie teatralnych form, „Informacyjny Biuletyn Inicjatyw Spo-
łecznych”, nr 23–24 (3–4),

http://www.sic.to/indexpl.php?page=170

, stan

z 26.02.2010 r.

13. Taraszkiewicz M., 2005: Metody aktywizujące procesy uczenia się w szko-

le, „Trendy — uczenie w XXI wieku”, [internetowy magazyn CODN], nr 2,

http://www.trendy.codn.edu.pl/struktura/czytelnia/e-book/doc/metody_akty-
wizujace_procesy_nauczania_cz01.pdf

, stan z 26.02.2010 r.

14. Way B., 1995: Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa.
15. Wija-Sobiech I., [rok publikacji nieznany]: Drama i psychodrama w pracy

z dziećmi upośledzonymi umysłowo, [w:] Edux.pl, witryna internetowa,

http://

www.edukacja.edux.pl/p-1633-drama-i-psychodrama-w-pracy-z-dziecmi-upo-
sledzonymi.php

, stan z 26.02.2010 r.

16. Witerska K., 2005: Drama edukacyjna w szkole wyższej, [w:] Trening twórczo-

ści w szkole wyższej, (red.) K. J. Szmidt, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Huma-
nistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź.

17. Witerska K., 2007: Drama kreatywna jako swoista metoda dydaktyki twórczo-

ści, [w:] K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk.

18. Witerska K., 2002: Drama w dydaktyce — kontekst teoretyczny, [w:] Grani-

ce autonomii teorii i praktyki edukacyjnej, (red.) H. Gajdamowicz, D. Bilski,
K. J. Szmidt, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej
w Łodzi, Łódź.

19. Witerska K., 2005: Wykorzystanie dramy w kształceniu pedagogicznym dla

przybliżenia idei samorządności w koncepcji Janusza Korczaka, [w:] Rozpozna-
nia i szkice pedagogiczne, (red.) D. Jankowski, Wydawnictwo Wyższej Szkoły
Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź.