Część I Pedagogika jako nauka
Pojęcie pedagogiki jako nauki.
Budowa pedagogiki i jej miejsce w systemie nauk
Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki
Stan i możliwości rozwój u pedagogiki ogólnej w Polsce
Od tradycyjnej pedagogiki ogólnej ku nowym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji
Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce
Poza kryzysem tożsamości w kierunku pedagogiki personalistycznej

Część II Pojęcia pedagogiki i problemy procesów edukacyjnych
Pojęcie wychowania w pedagogice
Pojęcie wychowania w filozofii J. Maritaina
Podstawowe pojęcia w tradycyjnej pedagogice i ich wzajemne relacje
Antroplogiczne podstawy pedagogiki
Cele wychowania
Podstawy pedagogiki
Wspomaganie i umacnianie wartości samego siebie w procesie wychowania
Podmiotowość wychowanka
O podmiotowym traktowaniu ucznia i wychowanka
(Szkic na marginesie pedagogiki praktycznie zorientowanej)
Wychowanie a wartości
Znaczenie "normy personalistycznej" w działalności wychowawczej
Wychowanie jako spotkanie osób
Wartości współczesnej edukacji w Polsce. Próba diagnozy

Część III Koncepcje wychowania
Wstęp do „Szkiców o wychowaniu"
Nowe koncepcje wychowania
Nurty myślenia w pedagogice współczesnej

Część IV Wychowawca i nauczyciel
Profil nauczyciela - wychowawcy
Odpowiedzialność pedagoga

Część I pedagogika jako nauka

Pojęcie pedagogiki jako nauki

Poznanie pedagogiki jako nauki o wychowaniu wymaga najpierw podejścia metodologicznego,

które wyjaśnia co to za nauka, jaki jest jej charakter naukowy. zanim określi się dokładniej jej
przedmiot, czyli wychowanie, którym się pedagogika zajmuje. Metodologia ogólna nauki,
naukoznawstwo określa wszelką naukę jako społecznie zorganizowaną działalność poznawczą
ludzi, która systematycznie stawia i metodycznie, w sposób przemyślany rozwiązuje problemy
(pytania wymagające operacji poznawczych, zebrania materiału i jego opracowania) tak
teoretycznie (pojęciowo wyjaśniające dane zjawiska), jak praktyczne (skutecznie ułatwiające
działanie)'. Stawianie problemów w naukach wymaga specjalnego języka naukowego, czyli
terminologii jako zespołu nazw o ściśle ustalonym znaczeniu w zależności od charakteru
teoretycznego, czy praktycznego danej nauki. Dlatego w metodologicznym poznaniu pedagogiki
jako nauki będziemy zaczynali od jej podstawowego narzędzia, jakim jest terminologia tak
podstawowa jak i dalsza oraz próby określenia jej charakteru naukowego.

1. Podstawowe terminy i nazwy zjawisk

W naukowym traktowaniu spraw wychowania stosujemy dwa podstawowe terminy: pedagogia i

pedagogika. Obydwa pochodzą od wyrazu greckiego paidagogos, znaczącego niewolnika w Grecji
starożytnej, którego zadaniem było odprowadzanie chłopców wolnych obywateli greckich na
miejsce ćwiczeń fizycznych, zwane palestrą. Paidagogos etymologicznie oznacza "prowadzący
chłopca", początkowo fizycznie, następnie prowadzący go moralnie i duchowo.

Instytucja paidagogosów wynikała z właściwości kultu religijnego Greków. Dolegającego na

agonistyce. czyli współzawodnictwie w zapasach fizycznych (zwanych agone) ku czci bóstwa. Co
cztery lata odbywały się ogólnogreckie zapasy olimpijskie na cześć Zeusa. Chłopcy więc pod
opieką paidagogosów przygotowywali się do takich zawodów religijnych, młodzieńcy zaś ćwiczyli
na gimnazjonach pentathlon, pięciobój w skoku, biegu, rzucie dyskiem i oszczepem oraz
mocowaniu się.

3

W ten sposób wychowanie fizyczne dało początek opiece pedagogicznej i

wychowaniu u Greków. Z rozwojem kultury, szczególnie w Atenach, zadaniem paidagogosa stało
się nauczanie początków pisania i czytania. recytowania wyjątków z epopei narodowych Homera
Iliady i Odysei, wpojenie chłopcu zasad moralnych, np. poszanowania starców. Paidagogos z
opiekuna na boisku przemienił się w nauczyciela - wychowawcę, jego czynności obejmowały nie
tylko opiekę fizyczną, ale także kształcenie umysłowe i prowadzenie duchowo moralne, czyli
wychowanie. Całość tych zabiegów wokół osoby chłopca poczęto nazywać paidaofflja. Stąd
podstawowy termin pedagogia oznacza samo dzieło wychowania, zespól czynności i umiejętności
wychowawczych, np. pedagogia domowa, szkolna. Kościoła.

Stąd pedagogia może być albo twórczym działaniem na dzieci i młodzież, płynącym z talentu

wychowawcy, albo rzemieślniczym naśladowaniem wzorów postępowania, zależnym od nabytej
wprawy i rutyny. W pierwszym wypadku praktyczne wychowanie graniczy ze sztuką, a nawet staje
się "sztuką sztuk", gdyż działa w trudnym materiale ludzkim, który przejawia dążenie do
samodzielności, w drugim natomiast jest techniką postępowania z dziećmi lub młodzieżą, techniką
pedagogiczną, którą można przekazać innym w kształceniu kandydatów" na wychowawców.

Natomiast przy kupnie paidagogosa żądano od niego znajomości zawodu. wiadomości o

wskazówkach postępowania z dziećmi i o technice wychowania. słowem wymagano jakiejś
podstawowej wiedzy o wychowaniu, co nazywano wyrażeniem paidagogike techne. Od tego
wyrażenia pochodzi w językach europejskich nazwa pedagogika na oznaczenie teoretycznej wiedzy
i nauki o wychowaniu. Wprawdzie w rozumieniu greckim pedagogika nie była nauką jako zbiór
poglądów .(gr. logia od Icgcin - zbierać, mówić) jak mitologia, teologia. które z czasem wiązano z
wyrazem logos, oznaczającym słowo, myśl (np. geologia, socjologia), ani nie była nauką opisującą
tylko, jak geografia, historiografia (gr. Srcifo - piszę) lecz w rzędzie takich nauk jak matematyka,

czy logika, gramatyka. znaczyła refleksję nad działaniem w danym wypadku wychowawczym.
Refleksja ta pochodzi z potrzeb działania, ale także wraca do niego, ponieważ ma swoje
zastosowanie w działaniu. W związku z tym w pedagogice jako nauce zachodzi ścisły związek
między teorią i praktyką. Teoria rozwiązuje problemy dostarczone przez praktykę, ale skuteczność
rozwiązań teoretycznych wykazuje ostatecznie praktyka. Refleksja więc występująca w pedagogice
może być bardziej teoretyczna. gdy rozważa całość zjawisk wychowawczych, związanych z
rozwojem człowieka, warunkami tego rozwoju oraz celami, które rozwój przy pomocy działań
wychowawców powinien osiągnąć, albo też refleksja ta może stać się bardziej praktyczna, gdy
dotyczy treści działania wychowawczego i jego metod oraz środków zapewniających jej
skuteczność.

Pedagogika jest więc nauką, której przedmiot stanowi sprawa praktycznej pedagogii wszelkiego

rodzaju (sztuki i techniki wychowania), czyli wychowawczego prowadzenia dzieci, młodzieży oraz
oddziaływania na rozwój ludzi dorosłych.

Pedagogika współczesna zatrzymuje swą historyczną nazwę, chociaż etymologicznie odnosi się

właściwie do wychowania dzieci, stąd też obok pedagogiki jako działu dziecięcego, trzeba
wymienić hebagogikę jako dział o wychowaniu młodzieży oraz andragogikę". obejmującą oświatę i
wychowanie dorosłych wraz z gerontagogiką, czyli pedagogiką starszego wieku. Pedagogika
obecnie bardzo się rozrosła, obejmując wszechstronny rozwój człowieka i jego życie od
dzieciństwa i młodości po dojrzałość i starość. Stąd też dla ścisłego określenia nauki o całkowitym
rozwoju człowieka można używać terminu antropagogia i antropagogika" , chociaż terminy te
sumowałyby tylko odcinki rozwoju człowieka, a więc pedagogiki dzieci, młodzież, dorosłych, czy
emerytów. Pozostałaby na uboczu jeszcze masa oddzielnych spraw pedagogiki praktycznej.
szczególnie różnych instytucji, jak pedagogika przedszkolna, pedagogika szkoły. pedagogika
zawodowa, pedagogika uniwersytecka, czy z szerszych stosunków międzyludzkich pedagogika
społeczna, pedagogika przemysłowa, pedagogika rolnicza, wojskowa, lecznicza, pedagogika pracy
kulturalno - oświatowej, pedagogika wczasów', a nawet pedagogika podwórkowa. Takie rozbicie
współczesnej pedagogiki uważa się czasami za objaw jej kryzysu, żąda się jej scalenia, do czego
można posłużyć się terminem, obejmującym całość pedagogiki rozwoju człowieka i pedagogiki
stosowanej w instytucjach, mianowicie pedagologia jako nauka o całkowitym rozwoju człowieka,
który nigdy nie przestaje być przecież dzieckiem własnych rodziców, własnej epoki, własnego
narodu, a także dzieckiem Boga. czy chce tego, czy nie.

W dziedzinie praktycznego działania wychowawców, objętej także przez refleksję

pedagologiczną (lub pedagogiczną), występuje również podstawowa terminologia, posługująca się
wyrazami przejętymi z języka potocznego, jak wychowanie, nauczanie i kształcenie. Okazuje się,
że są one łatwe w użyciu praktycznym, ale trudne do zdefiniowania, ponieważ między nimi
występują liczne stosunki międzyzakresowe tych pojęć (nadrzędność i podrzędność,
podprzeciwieństwo, czyli częściowe zachodzenie na siebie wychowania i nauczania oraz stosunek
krzyżowania, ponieważ kształcenie jest niezależne od wychowania i nauczania, chociaż w nich
zachodzi) nie występuje jednak ani równoważność. ani sprzeczność lub przeciwieństwo między
nimi.'' Jeśli się zaś weźmie pod uwagę. że obok wychowania w praktyce występuje
samowychowanie, a obok kształcenia samokształcenia, w nauczaniu zaś musimy się liczyć z
procesem uczenia się u ucznia, wobec tego pojęcia te nie dadzą się uściślić jako terminy naukowe i
trzeba je osobno analizować jako przedmiot pedagogiki w ramach praktycznych działań
wychowawczych koniecznych dla prawidłowego rozwoju wychowanka. Wprawdzie próbuje się na
Zachodzie wprowadzić ściślejszy termin formacja. obejmujący jakoby łącznie wychowanie,
nauczanie i kształcenie mówiąc o formacji intelektualnej, duchowej, dyscyplinarnej lub liturgicznej,
jak to czynią dokumenty soborowe. Jednakże znaczy to samo. co wychowanie umysłowe, duchowe,
karności lub wychowanie do liturgii czy wychowanie przez liturgię. Tam więc, gdzie chodzi o
wychowanie do odbioru czegoś lub wychowanie przez przeżywanie czegoś (np. muzyki), tam
próbuje się używać wyrazu edukacja, np. edukacja filmowa, edukacja teatralna lub muzyczna. W
wychowaniu chrześcijańskim zaś, gdy podkreśla się wpływy wychowawcze czegoś, budujące
duchowo wychowanków. używa się wyrazu apostolat, np.: apostolat prasy, teatru, filmu. Z tego

przeglądu pojęć podstawowych w pedagogice, a dotyczących działań wychowawczych, widać jak
przedmiot jej badań jest złożony, wielowarstwowy, a przy tym zmieniający się rozwojowo tak, że
wychowanie nie nadaje się do prostego zdefiniowania. (...)

2. Określenie charakteru naukowego pedagogiki

Złożony przedmiot pedagogiki powoduje trudności w określeniu jej naukowego charakteru.

Dotychczasowe stwierdzenie, że pedagogika jest nauką o wychowaniu, niewiele mówi, ponieważ
cała sprawa zależy od zrozumienia podstawowego dla danej nauki pojęcia "wychowanie". Zgodnie
z postulatem współczesnej metodologu nauk szczegółowych nie będziemy zaczynali od przyjęcia z
góry jakiejś dowolnej definicji wychowania. Raczej jako uogólniające całokształt przedmiotu badań
pojęcie w pedagogice wypadnie wychowanie omawiać znacznie później, po poznaniu samego
warsztatu naukowego pedagogiki, aby móc głębiej zrozumieć pojęcie wytworzone przez
doświadczenie praktyczne i naukę pedagogiczną. Dlatego też zaczniemy od próby
scharakteryzowania rodzaju nauki, jaki tworzy pedagogika, podobnie jak dla sklasyfikowania
warsztatu, trzeba ogólnie najpierw wiedzieć, co on produkuje i z jakiego materiału.

Jednakże i w tej sprawie istnieje rozbieżność zdań wśród naukowców. Spór rozpoczął socjolog

francuski Emile Durkheim, który pierwszy stwierdził, że każde społeczeństwo ma własny system
wychowawczy, złożony ze zwyczajów i praktyk, obowiązujących przy postępowaniu rodziców z
dziećmi. Stąd Durkheim stwarza nową naukę o wychowaniu, opisującą socjologicznie narodowe
systemy wychowawcze. Podobieństwa zaś ideałów wychowania, pochodzących z tradycji kultury
chrześcijańskiej, miała badać stara pedagogika jako nauka normatywna, dostarczająca systemom
narodowym naczelnych idei i ogólnych pojęć do kierowania wychowaniem. Przeciwstawiając się
temu ujęciu pedagogiki jako teorii normatywnej, pedagog polski Józef Mirski określał pedagogikę
jako "naukowy system wychowania umiejętnego", czyli widział w niej naukę wyłącznie praktyczną
o zawodowym wychowawstwie w szkole czy przedszkolu, wykluczając tym z przedmiotu
pedagogiki wychowanie "nieumiejętne" w domu lub w społeczeństwie. Dlatego też teoretycy
wychowania hitlerowskiego, którym zależało na przekreśleniu tradycyjnego wychowania
zawodowego w szkole czy uniwersytecie, rozszerzali przedmiot pedagogiki na prafakt wzajemnego
wpływu jednych ludzi na drugich oraz na wpływ rasy kształtujących ducha narodowego
społeczeństwa, przez co pedagogika stawała się filozofią wychowania. Podobnie rzecz ujmował
prof. Sergiusz Hessen, Rosjanin pracujący w Polsce, określający pedagogikę jako stosowaną
filozofię.

Przytoczone określenia pedagogiki jako nauki normatywnej czy opisowej, praktycznej lub

filozoficznej są zawsze cząstkowe i jednostronne, jednakże nie wykluczają się wzajemnie.
Przeciwnie dążą do syntezy, ponieważ jak widzieliśmy, współczesne wychowanie znacznie
rozszerzyło swój zakres, tak, że w przedmiocie badań pedagogiki znalazły się wszelkie zjawiska,
związane z rozwojem człowieka i z pomocą wychowawczą w tej dziedzinie. Stąd pedagogika
naukowo interesuje się wszystkimi rodzajami wychowania, tak naturalnego, jak u zwierząt
(zoopedagogika). jak tradycyjnego w rodzinie lub w społeczeństwie oraz wychowania zawodowo
umiejętnego. Współcześnie ujmuje się te trzy rodzaje wychowania, jako:

1 - wychowanie naturalne, czyli uczestniczące w życiu rodzinnym, społecznym, w zbiorowej

pracy lub w sytuacji kulturowej wolnego czasu. np. czytanie książki lub oglądanie filmu;

2 - wychowanie celowo zamierzone, czyli przygotowujące dziecko, młodzieńca do przyszłego

zawodu, stanu, pracy czy walki, np. wychowanie rycerskie, terminowanie w rzemiośle, nowicjat w
zakonie lub wychowanie grupowe płci - inne dla chłopców, inne dla dziewcząt, oraz

3 - wychowanie organizowane programowo w specjalnych instytucjach wychowawczych, jak

szkoła, uniwersytet, seminarium duchowne itp.''

Na tej podstawie dochodzimy do wniosku, iż współczesna pedagogika jest wszechstronną nauką

o całej rzeczywistości wychowawczej, w której istotę stanowi całożyciowy rozwój człowieka oraz
wszelkie tak dodatnie, jak i ujemne wpływy jednych ludzi na drugich oraz wpływy środowiska.
Spory o naukowy charakter pedagogiki przez zaliczenie jej do nauki praktycznej lub filozoficznej,

normatywnej czy opisowej wynikają stąd, że w refleksji nad działaniem wychowawczym
występują, jak mówiliśmy, tak sądy teoretyczne o zjawiskach rozwojowych i o celach rozwoju
człowieka, jak też dyrektywy praktyczne o metodach i środkach działania wychowawczego.
Powiązanie obydwu tych aspektów myślenia wychowawczego i ustalenie stosunku między teorią i
praktyką usuwa ten spór. ale wytwarza przez to inny, poważniejszy problem, dotyczący naukowości
pedagogiki: czy jest ona nauką samodzielną, autonomiczną, czy też stanowi zlepek, konglomerat
różnych nauk praktycznych i teoretycznych, filozofii i ideologii normujących życie społeczne? I na
to pytanie odpowiada się, że pedagogika jest nauką skonstruowaną z 4 działów należących do
innych nauk, obejmuje bowiem "pewien dział filozofii, socjologii, psychologii i historii". Na
szczęście inni oświadczają, że pedagogika jest częścią etyki (o. J. Woroniecki) lub częścią
socjologii (F. Znaniecki). biologii (homo pedagogus nisi biologus - nikt nie jest pedagogiem, jeśli
nie jest biologiem - S.Hali), z czego wynika, że wychowanie jest równocześnie zjawiskiem
moralnym, społecznym, biologicznym, psychicznym i kulturalnym, wobec czego różne te nauki
mogą zgłaszać do teorii wychowania. czy pedagogiki pretensje o swój udział i uważać pedagogikę
tylko za swoją część. Okazuje się. że sprawa jest bardziej złożona, niż sugerowałyby powyższe
roszczenia. Dlatego przyjmując założenie niezależności pedagogiki od innych nauk. można to
uznać w pełni dopiero po zapoznaniu się z budową naukową pedagogiki, jej metodami badań oraz z
naukami, z którymi ona współpracuje.

Budowa pedagogiki i jej miejsce w systemie nauk

l. Rozwój naukowy pedagogiki

Sama pedagogia istnieje od początków ludzkości, skoro zwierzęta instynktownie opiekują się

potomstwem i uczą je sztuki życia, to tym bardziej człowiek musiał wychowywać dzieci i młodzież
(inicjacja u ludów pierwotnych). Zmieniały się formy wychowania z rozwojem życia społecznego i
kultury. Natomiast refleksja nad wychowaniem, myślenie pedagogiczne zjawiało się późno w
historii, zawsze w czasach przełomowych, kiedy stare formy wychowania przeżywały kryzys. Tak
właśnie sofiści pierwsi postaw iii problem pedagogiczny -urodzenie czy też wychowanie decyduje
o rozwoju człowieka, a filozofowie greccy (Platon, Arystoteles, Epikur i inni) wyrażali pogląd} na
sprawę wychowania jako zastosowanie swych założeń filozoficznych. Potem chrześcijaństwo,
wnosząc nowe pojęcia i wartości, rozwinęło zasady wychowawcze wychodząc z podstaw wiary
religijnej. Z kolei protestantyzm w XVI wieku wywołał nową falę myśli pedagogicznej w postaci
traktatów publicystycznych humanistów, stających w obronie lub krytykujących wychowanie
katolickie. Dalej nowe myśli o wychowaniu pojawiły siew XVIII weku (Oświecenie), z
najgłośniejszą powieścią Jean Jacques Rousseau pt. Emil czyli o wychowaniu, która malowała
utopię wychowania na łonie natury bez narzucania dziecku programu nauczania.

Tak więc myślenie pedagogiczne istniało od dawna, ale występowało sporadycznie i miało

zmienny charakter filozoficzny, religijny, publicystyczny lub nawet literacki. Dopiero naukowy
charakter nadal pedagogice z początkiem XIX wieku niemiecki uczony Johann Friedrich Herbart
(1776-1841), pierwszy habilitowany profesor pedagogiki w Getyndze i następca na katedrze
filozoficznej po Kancie w Królewcu. Ten "ojciec pedagogiki naukowej " oderwał ją od filozofii,
usystematyzował i oparł na dwu naukach pomocniczych: etyce filozoficznej, która miała określić
cele wychowania, oraz na tworzonej przez siebie psychologii, która podawała środki do osiągnięcia
celów. Jednakże uczniowie Herbarta (Ziller, Stoy, Rein) w drugiej połowie XIX wieku zacieśnili
przedmiot pedagogiki tylko do praktycznych spraw szkolnego nauczania jak: program, metoda
nauczania, budowa lekcji. Stąd pedagogika w swej pierwszej fazie rozwoju jako nauka stała się
technologią szkolnego uczenia. W wyniku tego rozwinęła się praktyczna dydaktyka szkoły
herbartowskiej. Pod koniec XIX wieku zjawiły się dwa kierunki w szkolnej pedagogice:
indywidualizm pedagogiczny starał się rozwijać jednostkę umysłowo, gdy socjologizm kładł nacisk
na uspołecznienie uczniów w szkole. Sporu nie dato się rozwiązać przez samą technologię szkolną,
dlatego też traci ona swe naukowe znaczenie, a na to miejsce zaczyna rozwijać się nowa
pedagogika eksperymentalna. Było to zastosowanie metod przyrodniczych (pierwsze laboratorium

psychologii eksperymentalnej Wundta w Lipsku 1879 r.) do badania zjawisk pedagogicznych.
Sądzono bowiem, że na drodze eksperymentu da się rozwiązać całość zagadnień praktycznych i
teoretycznych wychowania wyróżnionych przez herbartystów. Niedługo okazało się, że metoda
przyrodoznawcza nie może rozstrzygnąć zagadnienia celów wychowawczych, ponieważ zajmuje
się tylko związkami przyczynowymi i ustala prawa rządzące zjawiskami, a neguje istnienie celów.
W początkach więc XX wieku nastąpił kryzys pedagogiki eksperymentalnej, wysunęło się zaś nowe
ujęcie naukowe pedagogiki normatywnej, która filozoficznie i od strony etyki zajęła się
człowiekiem, a nie tradycyjną metafizyką bytu. Zajmując się nie tym, co jest (Sein), lecz tym, co
powinno być (Sollen) filozofia ta stalą się aksjologią (od gr. aksija -wart coś), nauką o wartościach,
wyrażających się w ideach dobra, prawdy, piękna i świętości. Na podstawie aksjologii pedagogika
normatywna w okresie międzywojennym starała się naukowo i filozoficznie określić cel i ideał
wychowania.

Jednakże nie doszło do zgody między pedagogami, a powstała prawdziwa "wieża Babel"

sprzecznych ze sobą kierunków i prądów pedagogicznych. Dlatego też w latach 30 - tych naszego
stulecia pojawiło się na podstawie fenomenologii E. Husserla (gr. phainomenon - zjawisko) jako
metody poznania idącej od „oglądu do opisu tego, co i jak dane" - czwarte ujęcie naukowego
wychowania jako "pedagogika czysta", która zwróciła się do badania praw rozwojowych
człowieka.

3

Po drugiej wojnie światowej pedagogika jako nauka dąży do swojej syntezy w

budowie, na którą dziś składają się wielopiętrowe działy.

2. Działy współczesnej pedagogiki

Każdy etap historycznego rozwoju pedagogiki, dążącej do ustalenia swych podstaw naukowości,

dorzucił określony dorobek, który i obecnie nie stracił swego znaczenia w wychowaniu. I tak okres
herbartowskiej technologii szkolnego nauczania obdarzył pedagogikę praktyczną działem
dydaktyki i metodyki nauczania wszelkich przedmiotów ogólnokształcących, zawodowych,
pedagogicznych czy artystycznych. Po pedagogice eksperymentalnej pozostała ważna dziedzina
psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży oraz psychologia wychowawcza, badająca także stronę
socjologiczną wpływów środowiska, w którym dziecko żyje. Trzeci etap pedagogiki normatywnej
pozostawił po sobie teorię wartości wychowawczych wraz z teorią kultury, rozwinął zagadnienie
ideologii i światopoglądu jako podstawy celów i ideałów wychowawczych. Wreszcie okres
pedagogiki czystej, teoretycznie niezależnej od z góry przyjętej filozofii wartości, normującej cele
wychowania, wywołał dążenie do syntez)- pedagogicznej, związanej z problemem prawidłowości
wszechstronnego rozwoju człowieka.

Narastający dorobek naukowy pedagogiki wprawdzie nie ogarniał nigdy całości problemów

wychowawczych, lecz wymagał ciągle dalszego pogłębiania i kontynuacji, dlatego też współczesna
pedagogika w swej budowie naukowej jako działalności metodycznie poznającej całą rzeczywistość
zjawisk wychowawczych na podstawie doświadczenia opiera się o cztery działy, do których należą:

l - pedagogika praktyczna lub empiryczna, obserwująca, zbierająca i badająca całość

doświadczenia wychowawczego rodziców, nauczycieli. wychowawców wszelkiego rodzaju,
mających do czynienia z dziećmi, młodzieżą i człowiekiem dorosłym, opracowująca także
doświadczenia dydaktyczne i metodyczne przy wszelkim nauczaniu i uczeniu się,

2 - pedagogika opisowa lub eksperymentalna jako dział naukowo uogólniający doświadczenie i

badający eksperymentalnie prawa rządzące przebiegiem zjawisk biologicznych, psychologicznych,
socjologicznych lub kulturowych, uwikłanych i związanych z wychowaniem;

3 - pedagogika normatywna, która na podstawie filozofii człowieka (antropologia filozoficzna),

aksjologii i teorii kultury bada naturę człowieka. wytwory jego kultury i na tym tle ustala wartości,
cele. ideały i normy, którymi powinno się kierować wychowanie:

4 - pedagogika teoretyczna, czyli ogólna, która jako dział najwyższy. obejmujący całość

badanego przedmiotu, dąży w oparciu o materiał empiryczny. eksperymentalny i normatywny,
dostarczany przez wcześniejsze działy pedagogicznych badań, do stworzenia jednolitej teorii
wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, teorii odtwarzającej obiektywnie całą

rzeczywistość wychowawczą.

Należy dodać, że działy w pedagogice nie są poziomymi zgrupowaniami różnorodnych zjawisk,

jak np. w fizyce, w której występują obok siebie takie działy, jak mechanika, optyka,
termodynamika itd.. lecz mają budowę pionową. która od najszerszej podstawy doświadczenia
praktycznego wychowawców idzie w górę. poprzez uogólnienia zjawisk wychowawczych i
wartości aż do najogólniejszych pojęć ujmujących proces rozwojowy człowieka do jego pełni
według ideału "nowego człowieka". Obok tych działów występuje w pedagogice współczesnej
także budowa pozioma, jakby pawilonowa, w której tradycyjnie rozróżnia się pedagogikę ogólną,
zawodową, specjalną (tu znów występuje np. tyflopedagogika niewidomych, gr. typhlos = ślepy -
lub surdopedagogika głuchych itd.), czyli działy zróżnicowane zależnie od przedmiotów
wychowania i dziedzin, jak wychowanie fizyczne, umysłowe, moralne itp. W działach pionowych
główną rolę odgrywają sposoby uzyskiwania praw lub ich stosowania, a więc metody dochodzenia
do prawdy o działaniach, zjawiskach, wartościach lub pojęciach wychowania. Ta skomplikowana
budowa pedagogiki jako nauki wymaga omówienia jej strony metodologicznej, która zależy od
przedmiotu badania i jego miejsca wśród innych nauk.

3. Przedmiot i miejsce pedagogiki w systemie nauk

Pedagogia jako wychowanie, jak mówiliśmy, może być trudną i delikatną "sztuką sztuk", mającą

do czynienia z człowiekiem, lub też może poprzestać na zwykłej technice wychowawczej, ale
pedagogika, jak wiemy, jest nauką o złożonej budowie. Każda z nauk posiada określony materialny
przedmiot badania, jak też swój aspekt, pod kątem którego rozpatruje rzeczy badane, co nazywa się
przedmiotem formalnym danej nauki. Pedagogika, spełniając te warunki metodologiczne, określa
swój materialny i formalny przedmiot badania. Materialnie tym przedmiotem pedagogiki jest
wszechstronny rozwój człowieka w ciągu całego jego życia, inaczej mówiąc człowiek w trakcie
rozwoju.

Ale człowiekiem żywym i rozwijającym się zajmuje się wiele nauk. jak embriologia, fizjologia,

medycyna, psychologia, socjologia itp.. stąd odróżniają się one swym formalnym punktem
widzenia, tym aspektem, pod kątem którego badają człowieka. Pedagogika, zajmująca się
wszechstronnym rozwojem ludzi, stara się proces rozwojowy doprowadzić do jego kresu, jakim jest
doskonały stan człowieczeństwa. Ta pełnia człowieczeństwa staje się więc praktycznym celem do
osiągnięcia przez wychowanie, a równocześnie normą oceniającą, czy proces rozwoju człowieka
przebiega właściwie, czy też odbiega od celu. Dlatego też przedmiotem formalnym w pedagogice
musi być dobro rozwojowe człowieka nie aktualnie pojęte, lecz realizujące się w przyszłości,
nastawione ku przyszłości, dzięki czemu człowiek może się w pełni doskonalić i osiągnąć kres
procesu rozwoju. Ponieważ dobro człowieka ma charakter społeczny, dlatego pedagogika
współczesna wiąże rozwój jednostek z rozwojem społeczeństwa jako całości i w związku z tym
wychowanie kształtuje futurologicznie dla przyszłości. Futurologia jako naukowe przewidywanie
przyszłości (lać. futunis = przyszły) co do kierunków zmian, czyli trendów w dziedzinie przyszłej
konsumpcji, kultury masowej, produkcji. planowania przestrzennego, demograficznego itd.",
odgrywa obecnie w pedagogice coraz większą rolę. Pedagogika bowiem jest nie tylko nauką
stwierdzającą, konstatującą stan rzeczywisty, istniejący w wychowaniu, lecz także przekształcającą
rzeczywistość, a nawet konstruującą nowy świat ludzi zgodnie z wizją, modelem i koncepcją
"nowego człowieka".

y

- W ten sposób postęp pedagogiczny" przyczynia się do budowania

rzeczywistości lepiej odpowiadającej człowiekowi.

Wobec takich właściwości przedmiotu badań pedagogiki jej naukowość jej złożona. Z jednej

strony będzie to nauka empiryczna o faktach, dotyczących rozwoju człowieka, z drugiej zaś jest to
nauka normatywna, zawsze oceniająca fakty opisane z punktu widzenia, jakie one powinny być.
taka zaś ocena prowadzi do praktycznego działania, mającego na oku pokierowanie rozwojem do
właściwego celu. Dlatego też pedagogika jest równocześnie nauką teoretyczną, jak również nauką
praktyczną. Dział bowiem teoretyczny w niej nie tworzy oderwanej od rzeczywistości teorii
rozwoju człowieka dla samej spekulacji i wiedzy akademickiej, lecz ma pomóc w skonstruowaniu

takich modeli wychowania, które by udoskonalały praktykę pedagogiczną. Tak więc działy poznane
w pedagogice powodują to, że naukowy jej charakter mieszany łączy w sobie naukę empiryczno-
normatywną z nauką teoretyczno-praktyczną.

Ażeby jednakże dokładniej określić miejsce pedagogiki w systemie wszystkich nauk. trzeba

jeszcze zwrócić uwagę na podział nauk pod względem przedmiotów badań w ogóle. Pomijając
historyczne klasyfikacje nauki od Platona i Arystotelesa aż do Comte'a i Wundta, poprzestaniemy
na różnicowaniu dwu zasadniczych przedmiotów badania w naukach szczegółowych: świata natury,
niezależnej od człowieka oraz świata kultury jako wytworu ludzkiego. Naturę badają nauki
przyrodnicze, starając się wykryć konieczne, przyczynowe prawa rządzące przyrodą i stąd
nazywane nomotetycznymi (gr. nomos -prawo, tithemi -stawiam, ustanawiam). Natomiast świat
kultury z jego sztuką, moralnością, organizacją społeczeństwa, prawodawstwem itd. poznają nauki
humanistyczne, dążące do opisu przeżytych, niepowtarzalnych wartości jednostkowych, które
starają się zrozumieć w ich strukturze i ocenić aksjologicznie, dlatego też nazywane naukami
idiograficznymi (gr. idios - swoisty, jedyny, grafo - piszę). Do jakiej z tych dwu grup nauk
wypadnie zaliczyć pedagogikę?

Miejsce pedagogiki wśród nauk przyrodniczych i humanistycznych wypada na centrum

pomiędzy nimi. Pedagogika częściowo należy do jednych i drugich. jest bowiem co do swego
charakteru nauką humanistyczną z podbudową przyrodniczą. Jest ona nauką humanistyczną przede
wszystkim dlatego, że wychowanie nie jest dziełem samej natury, lecz kultury społeczeństwa, po
drugie ponieważ zagadnienie celu i wartości jest decydujące w wychowaniu, a nie jego strona
przyrodnicza. (...)

Metody badań pedagogicznych

l. Źródła pedagogiki i ich opracowanie

Dotarcie do materialnego przedmiotu badania w naukach nie jest bezpośrednie, lecz polega na

opracowaniu materiałów, z których formułuje się stwierdzenia faktów i ustala się związki między
nimi. Podobnie postępuje się w pedagogice, która dla ustalenia faktów wychowawczych musi
czerpać swój materiał z różnych źródeł, aby opracować go dla swoich działów pedagogiki
praktycznej, opisowej, normatywnej i teoretycznej. Do tych licznych źródeł, z których pedagogika
współczesna korzysta, należą:

a) przede wszystkim wszelkiego rodzaju praktyka wychowawcza z dziećmi, młodzieżą i

dorosłymi, wykonywana w domach rodzinnych, zakładach opiekuńczych, szkołach, organizacjach i
instytucjach wychowawczych. Do materiałów, dostarczanych z tego źródła pedagogice, zaliczyć
trzeba zwyczaje i obyczaje postępowania z wychowankami, stosunki i urządzenia, metody i
techniki wychowawcze wraz z poglądami i opiniami, które działają wśród nauczycieli i
wychowawców:

b) obok czynnej praktyki wypływa jako drugie źródło materiałów pedagogicznych bierne

doświadczenie empiryczne, związane z przeżywaniem i refleksją, obserwacją i badaniem zjawisk
wychowawczych, związku z czym każdy z ludzi wychowywany przez innych ma doświadczenie
osobiste z własnego życia, podobnie nauczyciele posiadają doświadczenie zawodowe, a badacze
zjawisk, związanych z wychowaniem, wytwarzają doświadczenie naukowe, składające się na całość
empirii pedagogicznej, która zawiera się we wspomnieniach, pamiętnikach, dzienniczkach
młodzieży, listach, dokumentach historycznych i badawczych;

c) w dziedzinie normatywnej pedagogika współczesna musi wykorzystać jako swe trzecie źródło

materiałów ideologie wszelkiego rodzaju, odnoszące się do wychowania w postaci filozofii
wartości, światopoglądów, idei społeczno-politycznych. czy idei kultury i malarstwa:

d) natomiast teoria rozwoju człowieka nie tylko czerpie materiał z praktyki i empirii

pedagogicznej, lecz korzystając także z ideologii wychowawczej musi posługiwać się materiałem,
zaczerpniętym z czwartego źródła, którym są wszystkie teorie, dotyczące istoty, natury i istnienia
człowieka, jak teorie biologiczne, psychologiczne, socjologiczne, filozoficzne czy teologiczne, aby

z tego materiału teoretycznego zbudować zgodną z doświadczeniem i praktyką wychowawczą
wiedzę o rozwoju wszechstronnym człowieka.

Opracowywanie faktów z materiałów, dostarczonych przez obfite źródła praktyki i empirii

pedagogicznej, ideologii i teorii o naturze i życiu człowieka, prowadzi i w pedagogice do
gromadzenia całości wiedzy o wychowaniu i rozwoju człowieka. Każdv dział w pedagogice
wytwarza właściwy sobie rodzaj wiedzy pedagogicznej, na skutek czego mamy:

a) wiedzę praktyczną o działaniach, metodach, środkach wychowania i nauczania, czyli o tym,

jak skutecznie można wychowywać,

b) wiedzę empiryczną o zjawiskach, ich przebiegu, przyczynach oraz skutkach, a więc

znajomość tego, co się dzieje w procesach rozwoju i wychowania,

c) wiedzę normatywną o celach, ideałach, wartościach i ocenach wyników wychowania, czyli o

tym, co powinno być zrealizowane we właściwie prowadzonym wychowaniu oraz

d) wiedzę teoretyczną, wyjaśniającą całą rzeczywistość wychowawczą, na którą składają się

działania wychowawców, proces rozwoju człowieka i doskonałość, jaką on ma osiągnąć.

Niezależnie od rodzaju wiedzy pedagogicznej jej wartość użytkowa i prawdziwość poznawcza

wynika zawsze ze sposobu opracowania materiału, z którego wiedza ta ma powstać. (...)

2. Przyrodnicze metody badania w pedagogice

Metoda przyrodnicza odnosi się do bezpośredniego badania jakichś zjawisk lub ich śladów,

mających charakter powtarzalny, typowy, czyli egzemplaryczny. a nie indywidualny. Dlatego też
badanie takich zjawisk także w wychowaniu i rozwoju człowieka wymaga albo przyglądania się ich
przebiegowi, albo celowego wywoływania zjawiska i powtarzania go, albo też zliczenia wypadków
pojawienia się tegoż zjawiska. Mamy stąd trzy ogólne grupy metod badania przyrodniczego:
metody obserwacyjne, eksperymentalne oraz statystyczne.

a) Obserwacyjne metody w pedagogice dotyczą albo działań wychowawców, albo zamian

rozwojowych wychowanków w ich naturalnym przebiegu. Ponieważ nauczyciel lub wychowanek
mogą obserwować samych siebie w zakresie przeżyć wewnętrznych, dążeń i wysiłków, dlatego też
w badaniu psychopedagogicznych zjawisk stosujemy obserwację introspekcyjną, umożliwiającą
wgląd w siebie. Najczęściej jednakże stosowane są metody obserwacji zachowania się jednostki
badanej, czyli obserwacja ekstrospekcyjna, (lać. ekstra - na zewnątrz, specto - patrzę). Zewnętrzna
obserwacja może dotyczyć albo opisu wypadków jednostkowych (metoda kazuistyczna), albo
zjawisk nienormalnych (metoda kliniczna), bądź też poszczególnych procesów, jak np. zwalczania
lenistwa przez wychowanka (metoda tematyczna). Wreszcie obserwacja może obejmować zespól
dzieci, np. klasę szkolną podczas lekcji. wówczas taka obserwacja grupowa może zająć się
zachowaniem się kilku jednostek w zespole lub stosunkiem grupy klasowej do jednostek. Wszelka
obserwacja pedagogiczna samego siebie, zachowania się jednostki czy grupy może być dorywcza,
systematyczna lub ciągła. Do każdego wypadku dobieramy inną technikę dokumentacyjną
obserwacji, czy to w postaci notatek obserwacyjnych, notujących dane i przebieg taktów bez
interpretacji własnej obserwatora, którą jako przypuszczenia należy wyodrębnić od samego opisu
zdarzenia, czasem w formie systematycznie prowadzonego dziennika lub arkusza obserwacji, bądź
też protokołów obserwacyjnych, zapisujących w sposób ciągły wszystkie możliwe szczegóły
zachowania się i wypowiedzi badanych, np protokoły lekcyjne.

b) Eksperymentalne metody badania w pedagogice dążą do celowego wywoływania zjawisk i

zmiany ich warunków. aby wykryć prawidłowości. zachodzące między nimi. Co do przedmiotu
eksperymentowania może on mieć także charakter eksperymentu introspekcyjnego,
ekstrospekcyjnego, lub grupowego. Natomiast pod względem warunków, w jakich się może
eksperyment pedagogiczny odbywać. rozróżnia się eksperyment naturalny, laboratoryjny i
środowiskowy. Podstawą każdego z nich jest wywoływanie reakcji przy pomocy bodźców w
postaci dobranych zadań. W naturalnym eksperymencie pedagogicznym jako przeważającej
metodzie stosuje się zadania nie odbiegające od zwykłych działań w szkole, czy w domu. a więc np.
wprowadzenie nowej próby organizacji lekcji lub metody nauczania, nowej zabawy lub pracy

(metoda sytuacyjna), zadanie w postaci napisania wypowiedzi na jakiś temat lub danie na piśmie
odpowiedzi na pytania kwestionariusza (metoda ankietowa i testowa badania inteligencji lub
wiadomości). Laboratoryjny natomiast eksperyment wymaga izolacji badanego, stwarza sztuczne
warunki, wytwarza pomiar przy pomocy instrumentów, ogranicza czas dawania odpowiedzi.
Wszystko to zapewnia większą ścisłość wyników, lecz odnosi się do przebiegu zjawisk w pewien
sposób zdeformowanych. Mimo to eksperymenty laboratoryjne badają zainteresowania i
uzdolnienia uczniów (metody psychotechniczne), określają postawy i potrzeb} osobowości (metody
projekcyjne) Wreszcie eksperyment pedagogiczny może dotyczyć wpływu środowiska, np.
szkolnego na wychowanka, określać jego rolę w grupie koleżeńskiej, wówczas to stosuje się
metody socjometryczne. badające popularność Jednostek w grupie, ich uznanie przez kolegów lub
też odrzucenie.

c) Statystyczne zaś metody badania w pedagogice zmierzają do ujęcia strony ilościowej zjawisk,

mają więc charakter masowy (prawo wielkich liczb) i odnoszą się do jednorodnych zbiorowości. W
zbiorowościach tych występuje zróżnicowanie naturalnych cech, np. wzrostu dzieci tego samego
wieku. Przy tym największy procent tej grupy przypada na średni wzrost, gdy niski i wysoki
wskazuje mniejsze odsetki. Następuje więc w zbiorowości rozsiew cech od minimalnych do
maksymalnych, układających się w krzywą zbliżoną do krzywej dzwonowej. w której średnica
arytmetyczna wielkości stanowi wskaźnik statystyczny charakteryzujący daną zbiorowość. W ten
sposób metoda przeciętnych (średnia arytmetyczna, mediana - punkt wyznaczający połowę
liczebności obserwacji.

modalna - punkt największej liczebności w rozkładzie) uzyskuje wskaźniki, które stają się normą

dla określenia, np. stopnia rozwoju fizycznego chłopców czy dziewcząt. Pomiar cech psychicznych
lub wyników badań testowych wymaga ujęcia przy pomocy punktacji, którą ustala się na podstawie
skali oceny, jak np. stopni szkolnych od 5 (bardzo dobra odpowiedź) do 2 (niedostateczna). W tym
wypadku poza zwykłą statystyką procentów promowanych i drugorocznych uczniów można badać
nie tylko stopień zmienności w liczebnościach bardzo dobrych, dobrych, dostatecznych i miernych
uczniów, ale także zależności liczbowe pomiędzy różnymi wielkościami, które przy pomocy
metody korelacji ujawniają istniejące związki funkcjonalne wśród badanych ilościowo zjawisk.
Wreszcie drogą metody reprezentacyjnej można statystycznie na podstawie celowości dobranej
próbki, uwzględniającej procentowe rozwarstwienie zbiorowości co do płci, wieku czy orientacji
politycznej przeprowadzić badania sondażowe opinii publicznej, odnoszące się do całej populacji, z
której próbkę losowo dobrano. Stąd też metody statystyczne są również metodami badawczymi,
odkrywającymi nowe fakty zależności ilościowej, a nie tylko sposobem opracowania danych
zebranych metodą obserwacji czy eksperymentu.

3. Humanistyczne metody badania w pedagogice

Gdy metody statystyczne badają stronę ilościową, to metody zaczerpnięte z nauk

humanistycznych, oceniających wartość zjawisk indywidualnych i niepowtarzalnych, zwracają się
do strony treściowej i jakościowej zjawisk. Z tego zakresu w pedagogice spotyka się metody
wyjaśniające (tzw. eksploracyjne), porównawcze i analityczne.

a) Metody eksplikacyjne ogólnie polegają na krytyce materiałów. pochodzących nie z praktyki

pedagogicznej ani empirii zjawisk psycho pedagogicznych czy socjowychowawczych. lecz ze
źródeł humanistycznych, jako wytworów, wyrażających przeżycia i zawarte w nich wartości
ideowe (np. sztuka dziecięca, twórczość młodzieńcza) lub ze źródeł teoretycznych, dotyczących
pojmowania natury i istoty człowieka. Tak tedy przedmiotem metody wyjaśniającej są różnego
rodzaju wytwory wyrażające ręcznie lub na piśmie przeżycia, bądź też rejestrujące fakty, poza tym
także wypowiedzi badanych. Badanie więc wytworów przez wyjaśnianie ich treści i wartości
obejmuje:

1 - spontaniczne rysunki dzieci, prace ręczne, pismo itp..
2 - dokumenty tzw. osobiste, jak dzienniczki młodzieży, pamiętniki i listy,

3 - dokumenty oficjalne, szkolne, lekarskie itd.
Wypowiedzi zaś mogą być spontaniczne lub kierowane. Spontaniczne obejmują marzenia i

projekty, wyrażane przez dzieci lub młodzież, wolne wypracowania, utwory literackie, pytania
wrzucane do skrzynki zapytań itp. Kierowane zaś wypowiedzi badanych otrzymuje się podczas
rozmowy psychologicznej (indagacji), wywiadów środowiskowych, zbierania opinii kolegów,
rodziców czy nauczycieli o badanych.

b) Metody porównawcze zaś w pedagogice wytworzyły odrębny dział nazywany właśnie

pedagogiką porównawczą, która w skali międzynarodowej bada podobieństwa i różnice w
organizacji szkolnictwa, metodach itp., w teoriach pedagogicznych, istniejących w różnych
państwach.

Jednakże poza tym działem metoda porównawcza ma swoje zastosowanie w odmiennych

formach jako metoda historyczno-porównawcza. zestawiająca rozwój zjawisk pedagogicznych w
czasie i przestrzeni jako metoda genetyczno-porównawcza, zestawiająca różnice w zależności od
wieku i pici (psychologia rozwojowa), środowiska itp. (psychologia wychowawcza), wreszcie jako
metoda grup równoległych (kontrolnych), która weryfikuje wyniki badań, otrzymywanych innymi
metodami, np. testowymi lub eksperymentu naturalnego przez zestawienie grup równoważnych, ale
różniących się pod jakimś względem, np. młodzieży przestępczej i młodzieży normalnej, uczniów
szkoły ogólnokształcącej a szkoły zawodowej itp.

c) Do metod humanistycznych, badających materiały wytworzone przez kulturę ludzką jako

dokumenty, wymagające zrozumienia treści, należą jeszcze metody analityczne. Ułatwiają one
głębsze ujęcie treści i źródeł historycznych czy literackich i filozoficznych, np. przez analizę
filologiczną wszelkiego rodzaju tekstów, w której etymologia, zmiany znaczeniowe wyrazów,
leksykografia pomagają w krytyce i ustaleniu autentycznych brzmień. Podobną rolę odgrywa
analiza logiczno-semantyczna w zakresie wnioskowania przy interpretacji tekstu. znaczeń i
wyrażenia, definowania pojęć i ich klasyfikacji. Dzięki temu badanie źródeł ideologicznych,
filozoficznych i teoretycznych ma naukową podstawę.

Kończąc schematyczny przegląd metod używanych w pedagogice współczesnej należy dodać, że

przez metodę naukową rozumie się ustalony sposób dochodzenia do celu poznania Sposób ten
zależy od rodzaju myślenia. wyprowadzającego indukcyjnie z doświadczenia przez obserwację lub
eksperyment nowe treści albo udowadniającego dedukcyjnie ich prawdziwość. Poza tymi rodzajami
myślenia występują także inne jego typy. Dlatego ta metoda naukowa "nie jest ani jedna, ani
prosta". Przeciwnie, tworzy różne kombinacje podstawowych operacji naukowych, które
dostosowują się do przedmiotu i celu badania."' (...)

Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki

Analiza treści publikacji na temat pedagogiki i publikacji naukowych z pedagogiki dostarcza

danych wskazujących, że dyscyplina ta jest pojmowana i uprawiana w zróżnicowany sposób.
Zróżnicowanie to wynika zarówno z założeń poznawczych teoretyków pedagogiki i
przyjmowanych przez nich przeświadczeń na temat elementów dziedziny poznania
pedagogicznego, jak i z przejawionych orientacji metodologicznych. Na to zróżnicowane podejście
do sposobów uprawiania pedagogiki wpływ wywierają:

a) doświadczenia przeszłości (pewne sposoby formowania pedagogiki są kontynuacją

historyczną wzbogaconą o elementy nowoczesności).

b) doświadczenia teraźniejszości związane z okresami przełomów społecznych, kulturowych, w

których stawiane są na nowo pytania o istotę wychowania człowieka.

c) inspiracje poznawcze i metodologiczne z dziedziny nauk filozoficznych (z ontologii.

epistemologii, antropologii, aksjologii).

d) wzory czerpane z nauk pokrewnych o silnie zaznaczonym statusie naukowym i silnej

dynamice rozwojowej r przede wszystkim z psychologii i socjologii (nie od rzeczy jest

przypomnieć, że na przełomie XIX i XX wieku duży wpływ na kształt naukowy pedagogiki
wywierała psychologia, m.m. psychologia eksperymentalna, bardzo duży wpływ wywarła
socjologia, co uzewnętrzniło się w formie tzw. pedagogiki socjologicznej lub inaczej:

socjologizmu pedagogicznego).
W pedagogice polskiej, szczególnie po okresie zmian społeczno-politycznych na przełomie lat

osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku. zaznaczyły się także orientacje i ideologie
pedagogiczne z Europy Zachodniej i Stanów Zjednoczonych Ameryki; owocuje to w formie
rozwijania pewnych wątków związanych m.in. z tzw. pedagogiką krytyczną, pedagogiką
emancypacyjną, pedagogiką postmodernistyczną czy antypedagogiką. Mimo zróżnicowania
sposobów uprawiania pedagogiki można spróbować określać jakieś podstawowe elementy
składowe tej dyscypliny oraz można spróbować zredukować tę różnorodność do form bardziej
ogólnych i wyrazistych. Takie próby niżej przedstawiam, bacząc na ich metodologiczne
konsekwencje, metodologiczne aspekty.

Na wstępie rodzi się konieczność udzielenia odpowiedzi na pytania: Czym jest pedagogika?

Jakie są elementy jej dziedziny poznania? Syntetyzując poglądy teoretyków pedagogiki z
przeszłości i współczesnych oraz koncepcję własną, można przyjąć, że: pedagogika jest nauką o
wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka w ciągu całego życia. W jej skład
wchodzą:

:

a) wychowanie i kształcenie (działania dośrodkowe) jako oddziaływania bezpośrednie lub

pośrednie człowieka na człowieka w ciągu całego życia (sprzyjanie

rozwojowi człowieka).

b) samoksztaltowanie. samowychowanie, samodoskonalenie człowieka (działania odśrodkowe)

w ciągu całego życia,

Powyższe dwa składniki dziedziny pedagogiki realizowane są zarówno w formie działań

intencjonalnych. najczęściej instytucjonalnych (głównie przez szkolę), jak i działań incydentalnych,
niekiedy realizowanych bez świadomości skutków wychowawczych i kształcących.

Uwzględnienie w dziedzinie pedagogiki egzystencji człowieka w ciągu całego życia od narodzin

(i wcześniej, rodzi się bowiem refleksja pedagogiczna związana z tzw. pedagogiką prenatalną) do
zmierzchu życia ma podstawowe znaczenie dla projektowania badań typowo pedagogicznych i
badań z pogranicza pedagogiki i filozofii (w szczególności antropologii filozoficznej i aksjologii,
powstają zręby aksjologii pedagogicznej), pedagogiki i historii (pole to w znacznym stopniu
uprawiane jest przez historię wychowania i myśli pedagogicznej), pedagogiki oraz psychologii
rozwojowej i wychowawczej, pedagogiki i socjologii, pedagogiki i medycyny, m.in. gerontologii.
Uwzględnienie w dziedzinie pedagogiki samoksztaltowania człowieka ma również znaczenie dla
badań pedagogicznych samoistnych i badań z pogranicza pedagogiki z naukami biologicznymi,
medycznymi, filozoficznymi, psychologicznymi i socjologicznymi.

Konsekwencje badawcze, metodologiczne ma także przyjęcie zakresu znaczeniowego

podstawowych składników dziedziny pedagogiki: wychowywania, kształcenia, samoksztaltowania
człowieka. Wychowanie obejmuje zestrój działań służących kształtowaniu osobowości człowieka i
wspomaganiu rozwoju tej osobowości. Oba rodzaje działań mają równorzędne znaczenie.
Wychowanie odnoszące się do sfery fizycznej, sfery moralnej, sfery estetycznej służy kształtowaniu
postaw wychowanków i formowaniu ich systemu wartości. Kształcenie obejmuje opanowywanie
wiadomości i umiejętności, rozwijanie zdolności poznawczych. rozwijanie zainteresowań,
przygotowywanie do samokształcenia, formowanie postaw poznawczych. Ma więc kształcenie
znaczenie zarówno "nauczające", jak i "wychowujące". Samoksztaltowanie ma wymiar
samodzielnej aktywności wychowawczej (samowychowanie) i kształcącej (samokształcenie)
skierowanej na samego siebie w celu pełnego rozwoju osobowości.

Bogactwo składników dziedziny pedagogiki powoduje, że obok tradycyjnych, podstawowych

dyscyplin (nauk) pedagogicznych, jak pedagogika ogólna, teoria wychowania, dydaktyka ogólna,
historia wychowania, stworzone zostały i są tworzone dziesiątki dyscyplin pochodnych
wyłanianych według specyficznych kryteriów, o różnym stopniu poznawczego ich zasięgu: od
ugruntowanych tradycją dyscyplin o średnim zasięgu (np. pedagogika społeczna. pedagogika

porównawcza, pedagogika zawodowa, pedagogika dorosłych. pedagogika specjalna, pedagogika
resocjalizacyjna, pedagogika opiekuńcza). poprzez dyscypliny związane ze szczeblami kształcenia
człowieka (pedagogika przedszkolna, pedagogika wczesnoszkolna. pedagogika szkolna,
pedagogika szkoły średniej, pedagogika szkoły wyższej), do dyscyplin szczegółowych (np.
pedagogika wolnego czasu, pedagogika muzealnictwa, pedagogika medialna, pedagogika
ekologiczna, pedagogika rodziny) czy wręcz nowatorskich .

Konsekwencjami tego stanu rzeczy są: wąskie specjalizowanie się pedagogów teoretyków i

pedagogów praktyków, stosowanie przez nich specyficznych metod i narzędzi badawczych
dostosowanych do obiektów poznania. dość słaba znajomość przez specjalistów w dziedzinie
poszczególnych pedagogik dorobku pozostałych pedagogik, co nie jest naganne, wszak rozrost tych
dyscyplin jest bardzo znaczny. Wróćmy od tego zróżnicowania do ogólnego ujmowania pedagogiki
jako nauki o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka w ciągu całego życia i
zredukujmy różnorodność ujęć pedagogiki i różnorodność podejść metodologicznych do form
ogólnych i wyrazistych, co wcześniej wzmiankowałem. Spośród różnych ujęć redukujących,
porządkujących scharakteryzuję cztery, zwracając uwagę na ich metodologiczne odniesienia:

a) koncepcję podziału pedagogiki (działów pedagogiki) w ujęciu S. Kunowskiego.
b) koncepcję pedagogiki jako nauki przyrodniczej (społecznej) i jako nauki humanistycznej.
c) koncepcję pedagogiki w opracowaniu J. Gniteckiego,
d) koncepcję pedagogiki teoretycznie zorientowanej i pedagogiki praktycznie zorientowanej.
Koncepcje te nie są rozłączne, lecz w znacznym stopniu zbieżne. uzupełniające się,

komplementarne, mają one jednak także swoje specyfiki. analizuję je przeto oddzielnie.

Ad a) S. Kunowski w publikacji książkowej pt. Podstawy współczesnej pedagogiki wyróżnił

cztery działy współczesnej pedagogiki: należą do nich:

- pedagogika praktyczna lub empiryczna (w tym dziale dokonywane jest badanie całości

doświadczenia wychowawczego związanego z działalnością rodziców, nauczycieli, wychowawców
skierowaną na dzieci, młodzież i dorosłych. ponadto w dziale tym opracowywane są także
doświadczenia dydaktyczne oraz metodyczne związane z nauczaniem i uczeniem się);

- pedagogika opisowa lub eksperymentalna (w tym dziale dokonuje się naukowych uogólnień

doświadczeń oraz bada na drodze eksperymentalnej prawa rządzące zjawiskami związanymi z
wychowaniem);

- pedagogika normatywna (w dziale tym prowadzi się badania natury człowieka i wytworów

jego kultury w nawiązaniu do podstaw z filozofii człowieka, aksjologii, teorii kultury, w związku z
tym dokonuje się ustaleń celów, wartości. ideałów, norm wyznaczających kierunek wychowaniu);

- pedagogika teoretyczna, czyli ogólna, stanowiąca najwyższy dział (tu tworzy się teorię

wszechstronnego rozwoju człowieka, jego 'uwarunkowań, odtwarzając całą rzeczywistość
wychowawczą i wykorzystując materiał empiryczny, eksperymentalny i normatywny uzyskany we
wcześniejszych działach). Ten hierarchiczny układ działów stwarza możliwości badawcze: od
prostych badań empirycznych, poprzez badania eksperymentalne i normatywne do badań
teoretycznych. Zwraca uwagę fakt. że S. Kunowski badaniom empirycznym, doświadczalnym
przydaje podstawowe znaczenie.

Ad b) pedagogika przez część teoretyków zaliczana jest do nauk. których metodologia

wzorowana jest na naukach przyrodniczych i społecznych. Uznają oni. iż natura zjawisk
pedagogicznych jest tego rodzaju, że poddaje się badaniom empirycznym, celem tego badania jest
"opis" i "wyjaśnienie" faktów i zjawisk. w związku z tym prowadzone są przede wszystkim badania
empiryczne ilościowe. wykorzystuje się pomiar, wykorzystuje się także operacje statystyczne.
przeprowadza się eksperymenty, projektuje programy skutecznych oddziaływań pedagogicznych,
buduje się teoretyczną wiedzę pedagogiczną. Taką orientację przejawia wielu badaczy
pedagogicznych, świadczą o tym liczne publikacje książkowe i artykuły, w których autorzy
wykorzystują wyniki badań opisowych. sondażowych, diagnostycznych, eksperymentalnych.

Pedagogika przez część teoretyków zaliczana jest do nauk humanistycznych. wykorzystuje się w

niej odniesienia metodologiczne związane z badaniami hermeneutyczno-fenoinenologicznymi. jako
cele postępowania badawczego przyjmuje się "rozumienie" i "interpretację". W tym nurcie

uprawiana pedagogika ma także odniesienia do psychologii humanistycznej, do filozofii dialogu, do
filozofii personalistycznej ze szczególnym uwzględnieniem personalizmu chrześcijańskiego,
stosuje się w niej badania jakościowe, etnograficzne, dużą uwagę badawczą przywiązuje się do
intuicji i empatii, odrzucając możliwości pomiaru i działań statystycznych.

Te dwie orientacje traktowane są przez znaczną część badaczy pedagogicznych jako opozycyjne,

krytyce poddaje się pedagogikę empiryczno-analityczną za jej scjentystyczny rodowód, za to, że
próbuje się w niej mierzyć, opisywać zjawiska ulotne, mgławicowe, niepowtarzalne, związane ze
sferami doznań wychowanków, uczniów, nauczycieli, wychowawców, krytycy przyjmują. że natura
zjawisk pedagogicznych jest w znacznej części inna niż zjawisk przyrodniczych. Krytyce poddaje
się także pedagogikę uprawianą jako dyscyplina humanistyczna za subiektywizm badawczy,
niepewność uogólnień, trudności w analizie słabo skategoryzowanych danych.

Moim zdaniem, oba sposoby uprawiania pedagogiki i prowadzenia badań są niezbędne i

równoprawne. Decyduje o tym natura badanych faktów i zjawisk pedagogicznych. Część z nich
poddaje się obserwacji, pomiarowi, eksperymentowaniu, na przykład osiągnięcia szkolne uczniów,
część z nich wymaga podejścia jakościowego, stania "na równi" z wychowankami, analizowania
rzeczywistości z ich pozycji, na przykład świat przeżyć, nadziei, obaw uczniów związanych z ich
sytuacją szkolną. Zatem aby poznać, wyjaśnić, rozumieć, interpretować fakty i zjawiska
pedagogiczne, trzeba wiązać oba modele badawcze, wykorzystywać badania ilościowo-jakościowe.

Ad c) J. Gnitecki w licznych swoich dziełach, m.in. w publikacji książkowej pt. Zarys

pedagogiki ogólnej. przedstawia badawczo inspirującą koncepcję uprawiania pedagogiki. Autor ten
nawiązując do idei antropologicznych. aksjologicznych i psychologicznych, uznał, że podstawą
refleksji naukowej w pedagogice i podstawą działania pedagogicznego jest istnienie trzech sfer
rzeczywistości pedagogicznej, w których człowiek przebywa równocześnie:

sfery faktów związanej z pytaniem, kim jest człowiek?
sfery działania związanej z pytaniem, kim staje się człowiek pod wpływem działania?
sfery wartości związanej z pytaniem, kim ma być człowiek?
Tym trzem sferom odpowiadają kolejno, zdaniem J. Gniteckiego:
- pedagogika empiryczna,
- pedagogika prakseologiczna.

-

pedagogika

henneneutyczna.

Scalenia refleksji powstałych w obrębie powyższych pedagogik dokonuje się w obrębie

pedagogiki ogólnej.

Przyjęty przez J. Gniteckiego model pedagogiki stwarza możliwości uprawiania jej zarówno

jako nauki empirycznej, doświadczalnej, jak i nauki humanistycznej, hermeneutycznej. Ponadto
stwarza możliwości badań prakseologicznych związanych ze swoistego rodzaju technologią
pedagogiczną. do której nawiązują m.in. metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów
(dydaktyki przedmiotowe) i metodyki wychowania.

Ad d) Jeżeli przyjąć jako kryterium intencję badawczą osób uprawiających i pedagogikę, można

wyróżnić według mego zdania:

- pedagogikę teoretycznie zorientowaną,
-

pedagogikę praktycznie zorientowaną.

Intencją badawczą pedagogów z nurtu pedagogiki teoretycznie zorientowanej jest poznanie

naukowe, budowanie systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej (teorii pedagogicznej),
budowanie pedagogiki teoretycznej, nie jest zaś ich intencją służenie praktyce, jakkolwiek wyniki
ich badań mogą być przez praktyków spożytkowane. Badacze ci prowadzą poszukiwania badawcze
zjawisk pedagogicznych mających wymiar historyczny (użyteczne są tu metody badań
historycznych) oraz wymiar przestrzenny (wykorzystywane są badania porównawcze). Badając
aktualną rzeczywistość pedagogiczną, koncentrują się na opisie i wyjaśnianiu zjawisk (prowadzone
są badania empiryczne ilościowe) lub na rozumieniu i interpretacji tych zjawisk (prowadzone są
badania jakościowe, fenomenologiczno-hermeneutyczne).

Intencją badaczy pedagogicznych z nurtu pedagogiki praktycznie zorientowanej jest służenie

praktyce pedagogicznej, czynienie starań zmierzających do przekształcania tej praktyki. Realizują
to. uogólniając wyniki badań praktyki pedagogicznej, wykorzystując i przetwarzając wiedzę z
filozofii, psychologii, socjologii stosowanie do pedagogicznych działań praktycznych, projektując i
stosując programy działań praktycznie użytecznych. Szczególną rolę w tym nurcie odgrywają
badania innowacyjne, próby eksperymentalne, "badanie w działaniu" (action research). Wyniki tych
badań, jakkolwiek gromadzone w intencji służby praktyce, mogą być wykorzystywane do
wzbogacania teoretycznej wiedzy pedagogicznej, użyteczne mogą być pośrednio dla budowy
pedagogiki teoretycznej.

Tak zarysowany podział nie jest w pełni rozłączny. Niemniej analizowanie pedagogiki i jej

badań przez pryzmat tych dwóch rodzajów pedagogiki daje podstawę do tego. by nie zawężać tej
nauki tylko do sfery technologii, prakseologii pedagogicznej, lecz dostrzegać w niej walor nauki
budującej wiedzę teoretyczną komplementarną wobec wiedzy teoretycznej z innych nauk
humanistycznych i społecznych, daje to także podstawę do tego, by nie budować pedagogiki tylko
jako dyscypliny teoretycznej, lecz dostrzegać sferę praktyki, z której pedagogika zdobywa
doświadczenia poznawcze, dane i wobec której może być (powinna być) użyteczna.

Przedstawione wyżej rozważania na temat sposobów uprawiania pedagogiki i ich

metodologicznych konsekwencji traktuję jako glos w dyskusji i zachętę do dyskusji. Pedagogika
znajduje się w okresie intensywnego rozwoju. Mnogość różnych orientacji szczegółowych, wielość
nurtów, występowanie obok kierunków konstruktywnych także kierunków anarchizujących.
odbierających pewność działania i wiarę w sens skutecznej pracy pedagogicznej może u osób
poznających arkana wiedzy pedagogicznej stwarzać niepokój, uczucie ambiwalencji, niepewności.
Trzeba jednak uznać tę różnorodność w pedagogice jako bogactwo, z którego można poznawczo
czerpać, trzeba także szukać w tej różnorodności elementów podstawowych, porządkujących,
wprowadzających ład do poznania i działania pedagogicznego.

Stan i możliwości rozwoju pedagogiki ogólnej w Polsce

W strukturze dyscyplin pedagogicznych, w układzie działów pedagogiki znaczące miejsce ma

pedagogika ogólna, traktowana jako ich podstawowy składnik'. Przyjmuje się założenie, że poziom
osiągnięty przez pedagogikę ogólną, jest istotnym miernikiem rozwoju całego systemu nauk
pedagogicznych. Pojęcie "pedagogika ogólna" w piśmiennictwie światowym używane jest
zamiennie z terminami "filozofia wychowania" i podstawy pedagogiki (roś. osnowy pedagogiki.
Zagadnieniu rozwoju pedagogiki ogólnej w Polsce - szczególnie w okresie powojennym -
poświęcono już dość dużo uwagi w literaturze przedmiotu. W związku z tym, w niniejszej pracy
pomijam systematyczne rozważania na temat historycznego rozwoju i dokonań tejże pedagogiki i
koncentruję uwagę na tych zagadnieniach, które związane są głównie ze stanem i możliwościami
rozwoju pedagogiki ogólnej, nawiązuję tu jednak także do doświadczeń przeszłości. Na wstępie
wyłaniają się pytania: czym zajmuje się pedagogika ogólna, jakie są jej dziedziny badawcze?
Odpowiedzi na te pytania stanowić będą próbę określenia znaczenia pojęcia podstawowego dla
naszych rozważań "pedagogika ogólna".

Dziedziny badań pedagogiki ogólnej

Odpowiedź na wyżej postawione pytania nie jest łatwa. Do szczególnego rodzaju paradoksów

należy zaliczyć fakt, że pedagogika ogólna powszechnie uznawana za podstawową dyscyplinę
pedagogiki nie ma precyzyjnie zarysowanej i powszechnie akceptowanej dziedziny badawczej
(badań teoretycznych i empirycznych). Spróbujmy przytoczyć wybrane przykłady sposobów
określania tej dziedziny, a następnie, korzystając z analizy porównawczej wielu prac
pedagogicznych wskazać na te elementy, które są wspólne dla większości tych prac. Sięgnijmy
wpierw do doświadczeń niektórych pedagogów, którzy swoje poglądy na temat pedagogiki
(pedagogiki ogólnej) sformułowali w okresie międzywojennym lub w okresie okupacji:

We wstępie do wydanych w Polsce w 1931 roku Podstaw pedagogiki S. Hessen zwraca uwagę

na to, że wychowanie dokonuje się po większej części nieświadomie. Zadaniem pedagogiki jako

nauki jest wprowadzenie w tej mierze świadomości krytycznego stosunku. "Pedagogika jest niczem
innym, jeno uświadomieniem sobie wychowania, procesu, który nas wszystkich dotyczy i jest nam
już wszystkim nieświadomie znany". Przedmiotem badań pedagogicznych są wychowanek i
środowisko, wychowawca i materiał kształcenia. Badania te mają na celu nie tylko określenie jakie
elementy poznania są w rzeczywistości, lecz także jak mają się rozwijać, organizować,
zachowywać aby osiągnąć zadania i cele wychowawcze. Zatem bardzo istotnym rysem pedagogiki
wg S. Hessena jest badanie wychowania jako procesu służącego realizacji celów wychowania,
traktowanych jako elementy otwarte, ulegające zmianom, rozwojowi - jako elementy stanowiące
wartości składające się na kulturę. Ten pogląd, że pedagogika zajmuje się nie tylko opisem
rzeczywistości zastanej, lecz także analizą działań wychowawczych służących zmianie
rzeczywistości -jest i dziś powszechnie przyjmowany.

H. Rowid podejmuje rozważania na temat istoty i przedmiotu pedagogiki przyjmując, że

przedmiotem dociekań pedagogicznych są fakty, procesy i sytuacje wychowawcze. Pedagogika jest
teorią wychowania, "zajmuje się celami, zasadami i środkami wychowawczymi. W szczególności
zajmuje się pedagogika dociekaniem genezy i istoty wychowania, analizą czynników, celów, zasad
i różnych systemów wychowawczych, badaniem sposobów i metod wychowania i kształcenia,
tudzież oceną ich wartości i skuteczności w zastosowaniu praktycznym" H. Rowid wskazuje tu
więc pośrednio czym może się zajmować pedagogika ogólna, aczkolwiek nie używa tego terminu.
Termin ten został wyeksponowany przede wszystkim przez Z. Myslakowskiego. Dokonał tego
rozwijając hasło "pedagogika ogólna" w Encyklopedii Wychowania. Nawiążmy do tego stanowiska
posiłkując się później opracowanym rozwinięciem znaczenia tego pojęcia;

Zdaniem Z. Myslakowskiego pedagogika ogólna - czyli ogólna teoria wychowania - jest częścią

pedagogiki. Pedagogika ogólna "ma za zadanie wyodrębnić, zanalizować i opisać formy
wychowania syntetycznie, w ich podstawowej strukturze"." Pedagogika ogólna:

1) przeprowadza selekcję faktów na znaczące i nieznaczące. powtarzalne i niepowtarzalne,

istotne i nieistotne, pierwszoplanowe i drugoplanowe;

2) dąży do syntetycznego ujęcia faktów znaczących;
3) dąży do wykrycia roli, względnie funkcji, jaką pełni wychowanie w całokształcie życia

społecznego".

8

Stanowisko Z. Mysłakowskiego nie straciło do dziś na swej oryginalności.

• S.Wołoszyn analizując sposoby rozumienia "ogólności" pedagogiki, jakie zaprezentowane

zostały w okresie bezpośrednio powojennym, przedstawia m. in. następujące dość rozbieżne
stanowiska.

9

• K. Sośnicki przyjął założenie, że pedagogika ogólna porównawczo rozważa właściwości,

charakter i sens różnorodnych pedagogicznych terminów. zagadnień i systemów teoretycznych,
określił ją jako "pedagogika filozoficzna".

• Zdaniem J. Pietera pedagogika jako ogólna teoria wychowania nie jest nauką o faktach, lecz o

wartościach, jest nie tyle nauką, co dyskusją o pożądanych środkach i ideałach wychowania; teoria
wychowania zbliża się w ten sposób do teorii filozoficznej pozostawiając badanie faktów
wychowawczych, pomocniczych. naukom - psychologii wychowania, socjologii wychowania,
historii wychowania.

• A. B. Dobrowolski wyróżnia pedagogikę praktyczną (nauczanie czegoś lub uczenie się czegoś)

i pedagogikę teoretyczną. Ta druga (pedagogika ogólna) jest nauką autonomiczną, podejmującą
badania z punktu widzenia potrzeb praktyki pedagogicznej, owa praktyka wymaga teorii i
pedagogika teoretyczna tę potrzebę musi zaspokajać.

Przejdźmy obecnie do przedstawienia bardziej współczesnych wybranych stanowisk autorów na

temat istoty i dziedziny badań pedagogiki ogólnej.

S. Woloszyn uważa, że pedagogika ogólna zajmuje się charakterystyką pedagogiki jako nauki

(określa jej przedmiot i zadania, sposoby stawiania zagadnień, metody badań), analizą krytyczną
założeń, pojęć podstawowych pedagogiki, tendencji i stanowisk teoretycznych.

Zdaniem B. Suchodolskiego pedagogika ogólna jako dział pedagogiki (nauki o wychowaniu)

"zajmuje się podstawami, strukturą i celami wychowania. metodologią badań, analizą ogólnych
doktryn pedagogicznych, filozoficzną problematyką wychowania, jak również dziedzinami, które

się jeszcze nie usamodzielniły".

Według ujęcia I. Janiszowskiej pedagogika ogólna zajmuje się najbardziej ogólnymi problemami

pedagogicznymi, w szczególności zaś celami kształcenia i wychowania (domena teologii lub
aksjologii pedagogicznej), ontologicznymi, antropologicznymi i kulturologicznymi podstawami
pedagogiki, swoistością pedagogiki jako nauki (dziedzina epistemologii pedagogicznej), metodami
badań pedagogicznych (sfera metodologii pedagogicznej).

S. Wołoszyn dokonując analizy porównawczej stanowisk polskich pedagogów, wyrażonych

przed 1976 rokiem, zwraca uwagę na to, że pedagogika ogólna podejmuje z punktu widzenia
marksizmu filozoficzną refleksję nad człowiekiem i nad wychowaniem, analizuje konsekwencje dla
pojmowania istoty wychowania, płynące z różnych kierunków filozoficznych (krytyka
burżuazyjnych koncepcji pedagogicznych i określanie podstaw socjalistycznej teorii
pedagogicznej), rozważa metodologiczny charakter pedagogiki (skupienie uwagi na terminologii
pedagogicznej i metodach badań pedagogicznych).

Godną uwagi koncepcję pedagogiki ogólnej stworzył S. Kunowski. teoretyk wychowania

chrześcijańskiego. Wyróżnił on cztery działy współczesnej pedagogiki:

1 - pedagogikę praktyczną lub empiryczną,
2 - pedagogikę opisową lub eksperymentalną.
3 - pedagogikę normatywną,
4 - pedagogikę teoretyczną czyli ogólną.
Pedagogika ogólna "jako dział najważniejszy, obejmujący całość badanego przedmiotu, dąży w

oparciu o materiał empiryczny eksperymentalny i normatywny, dostarczany przez wcześniejsze
działy pedagogicznych badań, do stworzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju człowieka i
jego uwarunkowań, teorii odtwarzającej obiektywnie całą rzeczywistość wychowawczą" (...)

Powyższy przegląd różnych stanowisk pedagogów w dalszej i bliższej przeszłości oraz

współczesnych, dostarcza danych potwierdzających przyjęte na początku stwierdzenie o braku
uporządkowanej i określonej dziedziny pedagogiki ogólnej, a nawet dość znacznej rozbieżności
stanowisk różnych teoretyków pedagogiki. Spróbujmy jednak na podstawie analizy wielu różnych
prac traktujących o pedagogice ogólnej określić te elementy jej dziedziny, które są najczęściej
wymieniane przez różnych teoretyków. Do tych elementów należą:

a) charakterystyka pedagogiki jako nauki (jej istota, przedmiot, zadania. zakres), nauki

pomocnicze pedagogiki;

b) ontologiczne, epistemologiczne. antropologiczne podstawy pedagogiki:
c) język naukowy pedagogiki:
d) istota i rola wychowania (kształcenia):
e) filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, kulturowe, biologiczne podstawy (ramy,

uwarunkowania) wychowania:

f) teleologia i aksjologia wychowania (kształcenia):
g) prawidłowości wychowania i kształcenia, teoretyczne systemy wychowania:
h) cele. treści, zasady, metody, formy i środki działalności pedagogicznej:
i) krytyczna analiza teoretycznych stanowisk, prądów, doktryn i kierunków pedagogicznych:
j) metodologia pedagogiki: ogólna metodologia i metodologia badań.

2. Kryzys pedagogiki ogólnej

Zarysowanie nawet tak obszernego -jak wyżej - zestawu najważniejszych elementów dziedziny

pedagogiki ogólnej nie wprowadza współcześnie wglądu w rozważania ogólnopedagogiczne, co
stanowi kolejny paradoks. Wynika on z tego. że nie ma dziś jednej pedagogiki, brak jest
współcześnie jednej. powszechnie akceptowanej pedagogiki systematycznej. Nie było również w
przeszłości takiej pedagogiki, uwikłana była w zależności od dominujących prądów między innymi
filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych, politycznych. L.Chmaj analizując prądy i
kierunki w pedagogice XX wieku przytacza m. in. następujące odmiany pedagogiki:

psychologiczna. egzystencjalistyczna. czysto socjologiczna, nacjonalistyczna, narodowa,
pedagogika kultury, religijna, socjaldemokratyczna, socjalistyczna.

Pedagogika ogólna powszechnie traktowana jest jako dział lub dyscyplina szczegółowa jakiejś

pedagogiki systematycznej. Skoro jest wiele różnych pedagogik, to pociąga to za sobą konieczność
budowania wielu pedagogik ogólnych. Generalnie rzecz ujmując, współcześnie rysują się silnie w
Polsce zasadniczo cztery - nie w pełni rozbieżne - sposoby kreowania pedagogiki jako nauki:

• pedagogika jako dyscyplina realizująca w praktyce określone konstrukty filozoficzne,

światopoglądowe, religijne, kulturowe (pedagogika transmisyjna, służebna).

• pedagogika jako dyscyplina przetwarzająca na użytek praktyki teoretyczne konstrukty innych

nauk, głównie psychologii i socjologii.

• pedagogika jako dyscyplina empiryczno - analityczna, bazująca na indukcyjnym toku

postępowania badawczego (jest to pokłosie neopozyty-wistycznego podejścia do badań
pedagogicznych),

• pedagogika jako dyscyplina praktyczna, technologiczna, budująca teorie prakseologiczne.
Wyłaniać się zaczyna ponadto pedagogika jako dyscyplina ściśle humanistyczna,

wykorzystująca głównie badania jakościowe.

Wyżej wymienione pedagogiki są uwikłane w realia określonej bieżącej praktyki społecznej i od

nich zależne (pedagogiki stosowane, praktycznie zorientowane).

Przedstawiona sytuacja występuje nie tylko w Polsce. Zapewne odmienne budują gmach

pedagogiki ci badacze z RFN, którzy przyjmują orientację pedagogiki jako fenomenologicznej
nauki o wychowaniu lub pedagogiki komunikacyjnej niż ci badacze z ZSRR, którzy przyjmują, że
radziecka pedagogika jest marksistowsko - leninowską nauką o wychowaniu komunistycznym. W
Polsce zaś dość odmienne przesłanki do budowy pedagogiki wynikają z pracy H. Muszyńskiego:
Wstęp do metodologii pedagogiki niż z cytowanej już pracy S. Kunowskiego pt. Podstawy
współczesnej pedagogiki - Inną jeszcze perspektywę stwarzają koncepcje opracowane przez B.
Suchodolskiego. orientującego pedagogikę na filozofię humanizmu (antropologię filozoficzną).
Jakie są więc szansę rozwoju pedagogiki ogólnej w skali globalnej? Rozwój ten będzie przebiegał
zupełnie w ten sposób, że zanikać będą prace z pedagogiki ogólnej odnoszące się do nie istniejącej
dziś, jedynej, powszechnie akceptowanej pedagogiki (nauki o wychowaniu), powstawać będą prace
dotyczące pedagogiki ogólnej odnoszące się do poszczególnych. dominujących w określonym
systemie politycznym, kulturalnym i społecznym odmian pedagogiki. Nie inaczej będzie w Polsce,
gdzie współcześnie zdaje się występować coraz wyraźniej pluralizm pedagogiczny i
metodologiczny. Oznaczać to jednak będzie "degradację" pedagogiki ogólnej, wszak niezbędna jest
refleksja ogólna "ponad" różnymi odmianami pedagogiki stosowanej, praktycznie zorientowanej, a
pedagogika ogólna nie będzie takich analiz przeprowadzać. Miarą tej sytuacji kryzysowej i
"degradacji" jest bardzo dziś wątły nurt prac z dziedziny pedagogiki ogólnej. W relacji do dziel z
innych podstawowych dyscyplin pedagogicznych - przede wszystkim dydaktyki - prace z
pedagogiki ogólnej stanowią kontrastowo mały procent.

Jawi się potrzeba wyjścia z tej kryzysowej sytuacji. Potrzebna jest więc jakaś alternatywa w

stosunku do tak uprawianej pedagogiki ogólnej. Moim zdaniem alternatywę taką stanowić może
pedagogika teoretyczna.

3. Pedagogika teoretyczna jako alternatywa pedagogiki ogólnej

Zanim przedstawię krótko cechy charakterystyczne pedagogiki teoretycznej w kształcie jaki jej

pragnąłbym nadać, wpierw określę swoje stanowisko odnośnie tego czym jest teoria pedagogiczna,
jakie są elementy jej dziedziny.

Teoria pedagogiczna:
a) jest uporządkowanym zbiorem prac, ogólnych twierdzeń,
b) odnoszących się do dziedziny pedagogiki.

c) pełniących funkcje wyjaśniającą"

W skład elementów dziedziny tak pojmowanej teorii pedagogicznej wchodzą:
• wychowanie i kształcenie intencjonalne organizowane w instytucjach (działanie dośrodkowe -

skierowane z zewnątrz na jednostkę),

• wychowanie i kształcenie spontaniczne występujące w praktyce życia społecznego w różnych

sytuacjach życiowych,

• samoksztaltowanie. samowychowanie, samodoskonalenie człowieka (działania odśrodkowe,

własna aktywność jednostki),

• rozwój człowieka w ciągu całego życia.
Istotnymi, jak się zdaje, momentami w wyżej zarysowanej dziedzinie jest uwzględnienie jako

ważnego elementu samokształtowania człowieka oraz uwzględnianie rozwoju człowieka (stawianie
się człowieka) w ciągu całego życia, a nie tylko w okresie dzieciństwa i młodości.

Konstrukty

teoretyczne w pedagogice tworzą kontinuum od (I) uogólnień i prawidłowości dotyczących wąskich
zagadnień lub o niskim szczeblu ogólności, przez (II) teorie najniższego szczebla, teorie o
najniższym zasięgu (np. teoria nauczania problemowego), i (III) teorie średniego szczebla,
średniego zasięgu (np. teoria wychowania, teoria kształcenia), aż do (IV) teorii pedagogicznej sensu
stricte, teorii o największym zasięgu, obejmującej całą dziedzinę (wszystkie elementy dziedziny)
pedagogiki.

Wróćmy obecnie do charakterystyki pedagogiki teoretycznej. Moim zdaniem:
1) pedagogika teoretyczna powinna być metateorią wychowania, kształcenia i

samokształtowania człowieka:

2) pedagogika teoretyczna związana powinna być z budową teorii pedagogicznej sensu stricte (w

wyżej podanym sensie);

3) pedagogika teoretyczna powinna być dyscypliną, która odkrywa i systematyzuje

prawidłowości procesów pedagogicznych wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka -
względnie nie ograniczonych czasowo (powtarzających się w różnych okresach historycznych) i
przestrzennie (występujących w różnych krajach, systemach kulturowych i społecznych);

4) pedagogika teoretyczna powinna być względnie niezależna od doraźnych j sytuacji

społecznych, politycznych, kulturowych i religijnych; od tych | sytuacji zależą pedagogiki
praktyczne (praktycznie zorientowane), a także J praktyka pedagogiczna i jej metodyka;

5) pedagogika teoretyczna powinna analizować:

Ta tendencja, by uwzględniać w polu zainteresowań pedagogiki nawet wiek starczy człowieka,

wyraża się w formie kreowania nowej dyscypliny szczegółowej - geronto-pedagogiki.

a - różne rodzaje pedagogik praktycznie zorientowanych (mających również swoje założenia

teoretyczne, wynikające m. in. z inspiracji filozoficznych czy prakseologicznych oraz mających
swoje metodyki),

b - różne rodzaje wychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka.

Tak pojmowana pedagogika teoretyczna miałaby część elementów dziedziny własnych,

oryginalnych (np. odkrywanie i systematyzowanie prawidłowości -względnie nie ograniczonych
czasowo i przestrzennie, budową teorii pedagogicznej sensu stricte), miałaby niektóre elementy
zbieżne z historią wychowania. pedagogiką porównawczą i pedagogiką ogólną, inaczej by Jednak
te elementy analizowała i interpretowała. Z pedagogiką ogólną zbieżne byłyby m. in. pola związane
z podstawami wychowania, prawidłowościami pedagogicznymi, analizą różnych prądów i
kierunków pedagogiki oraz różnych odmian pedagogiki. Inne by jednak te pola miały znaczenie w
analizach pedagogiki teoretycznej, niż w analizach z kręgu pedagogiki ogólnej czy pedagogik
ogólnych uwikłanych z doraźną służbę praktycznie zorientowanej pedagogiki.

Stwierdziłem wcześniej, że pedagogika ogólna weszła w fazę kryzysu. Jakkolwiek może się

rozwijać i rodzić interesujące dzieła i koncepcje, to jednak będzie się prawdopodobnie wikłać coraz
bardziej w doraźne zależności od dominujących odmian pedagogiki praktycznej, w sytuacji. gdy
brak dziś jednej powszechnie akceptowanej pedagogiki systematycznej i w skali Polski, i w skali
międzynarodowej. Pedagogika teoretyczna jako alternatywa pedagogiki ogólnej stwarza, moim
zdaniem, nadzieje na wyjście z kryzysu i rozwój teorii pedagogicznej oraz naukowej refleksji
pedagogicznej na wysokim poziomie teoretycznym. Rzecz ta wymaga dyskusji i doprecyzowania.
Dyskusję taką warto podjąć, warto również przystąpić do rozwiązywania koncepcji budowy
pedagogiki teoretycznej.

Od tradycyjnej pedagogiki ogólnej ku nowym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji

(...) Pedagogika jest teorią o procesie wychowania lub inaczej teorią o rzeczywistości

wychowania. Pojęcie rzeczywistość wychowania oznacza fakt (stan) naszego życia indywidualnego
i społecznego, umieszczony w konkretnej perspektywie czasowej i kulturowej w jakiej zachodzi
wychowanie. Można mówić o całej rzeczywistości życia ludzkiego (od poczęcia aż do śmierci), o
aspektach tego życia, a w pedagogice interesuje nas ten wycinek życia indywidualnego i
społecznego, który odnosi się do wychowania. Wychodząc więc od konkretnej sytuacji
pedagogicznej, pedagog ogólny powinien wnosić w panoramę całej rzeczywistości życia i umieć
ukazywać to wszystko, co dotyczy wychowania. Jego zadanie można widzieć w odkrywaniu
podstawowych struktur edukacji, w ukazywaniu i wydobywaniu ich znaczenia. Gdy te struktury są
już naszkicowane, powinny one następnie być zastosowane w działaniu, w osiąganiu celu
działalności wychowawczej.

Sama zaś nazwa pedagogika ogólna otwiera możliwość, że również inne obszary i zakresy nauk

pedagogicznych mogą w niej wystąpić i wnosić swój wkład oraz z niej wyprowadzać swoje
podstawy i znaczenie. Chodziłoby tutaj o podstawę. jaką stanowi i jaką może dać poszczególnym
dyscyplinom pedagogicznym. pedagogika ogólna.

Jako tak widziana dyscyplina wiedzy, wśród nauk pedagogicznych, powinna ona stanowić

kręgosłup, punkt centralny i najbardziej ważny, koordynujący i chroniący nauki pedagogiczne
przed niebezpieczeństwem rozproszenia lub zagubienia swojego pedagogicznego charakteru.

Jak do tego stanu i miejsca pedagogiki ogólnej zmierzać?
Jak odpowiadać w uprawianiu pedagogiki ogólnej na te wyzwania?

Daje to możliwość dialogu np. z psychologiem wychowania, z socjologiem wychowania, którzy

patrząc na rzeczywistość wychowania i życia, według swojej perspektywy patrzenia, we
współpracy z pedagogiem ogólnym wprowadziliby podstawy pod swoją psychologię wychowania,
socjologię wychowania, podobnie też historię wychowania czy też teologię wychowania.

l. Pedagogika ogólna jako dyscyplina wiedzy: jej rozumienie i specyfika

Często podkreśla się, że pedagogika jako nauka, powinna obejmować jak najpełniej (globalnie i

wieloaspektowo) fakty, zjawiska, okoliczności procesu wychowania (nauczania). Z konieczności
musi się więc ona składać z szeregu dyscyplin naukowych, dzięki którym może ona docierać do
przedmiotu swoich zainteresowań. Warto też pamiętać, że pedagogika jako nauka ma charakter
nauki praktycznej, co oczywiście nie oznacza, że każda z dyscyplin pedagogicznych powinna być
metodyką wychowania, lecz oznacza to, że nie jest to, wiedza dla wiedzy lecz wiedza dla
wychowania, a zatem ów element praktyczny tkwi tutaj wyraźnie w jej przedmiocie formalnym.

Racja zatem formalna sprawia i specyfikuje to, że pedagogika widziana jako całość (w sensie

globalnym), uważana jest za dyscyplinę praktyczną. Nie wynika z tego. że nie można lub nie należy
dyscyplin pedagogicznych zróżnicować, czy też dokonywać wśród nich dalszych podziałów i
systematyzacji

Przy tego rodzaju poszukiwaniach warto wziąć pod uwagę, że działy w pedagogice -jak

podkreśla S.Kunowski - nie są poziomymi zgrupowaniam różnych zjawisk (jak to ma miejsce w
fizyce, gdzie poszczególne działy występują obok siebie, np. w mechanice, optyce, termodynamice,

itp.), lecz dyscypliny pedagogiczne mają budowę pionową, która przebiega:

• od najszerszej podstawy praktyki; doświadczenia praktycznego wychowawców,
• wznosi się w górę poprzez uogólnianie zjawisk wychowawczych,
• aż do najogólniejszych pojęć ujmujących proces wychowania w perspektywie przyjętych

najwyższych wartości.

Jest to struktura, która działa też w sensie odwrotnym, a więc np. od ogólnie przyjętych wartości,

ustalonych drogą postępowania empirycznego lub dedukcyjnego (zwłaszcza w odniesieniu do
wartości określanych jako "wartości pośrednie"). Obok takiego spojrzenia na układ poszczególnych
działów pedagogiki w ujęciu pionowym (wertykalnym), wyróżnia się działy o budowie jakby
pawilonowej (horyzontalnej). Różnica pomiędzy rozróżnieniem jednym a drugim polega na tym. że
w ujęciu wertykalnym (pionowym), główną rolę przy wyróżnieniu poszczególnych działów
odgrywają sposoby uzyskiwania wiedzy i ich zastosowanie. w drogiej natomiast, horyzontalnej
(pawilonowej), zwraca się uwagę na zakres omawianej problematyki.

W tym ostatnim (pawilonowym) sposobie wyróżniania poszczególnych nauk (dyscyplin) w

pedagogice, występują często różne kryteria, w oparciu o które dokonuje się podziału wiedzy
pedagogicznej na poszczególne nauki pedagogiczne.

Najczęściej spotykanym wśród dyscyplin pedagogicznych jest rozróżnienie dokonywane ze

względu na zakres badania czy też ujmowania całości problematyki. Mamy wtedy grupę nauk o
zakresie ogólnym i nauki szczegółowe w pedagogice. Do takich nauk o charakterze ogólnym
zaliczamy właśnie pedagogikę ogólną (ale też filozofię wychowania, dydaktykę ogólną, teorię
wychowania i nauczania. politykę oświaty i wychowania).

Tak widziana i umiejscowiona pedagogika ogólna, obejmuje większość podstawowych

problemów pedagogicznych, które rozważa w sensie ogólnym, zwłaszcza w perspektywie
filozoficzno-antropologicznej. Tym samym poszukuje ona podstaw wychowania i pedagogiki, jak
również wprowadza w poszczególne problemy i dyscypliny wiedzy pedagogicznej. Pedagogika
ogólna stanowi więc t wartościowe wprowadzenie do dalszych analiz danego problemu przez
odpowiednie dyscypliny szczegółowe.

Większość definicji pedagogiki ogólnej akcentuje przede wszystkim jej związek z filozofią.

Zwraca na to uwagę współcześnie m.in. M. Gogacz. Chodzi bowiem o dyscyplinę naukową, która
ma się zajmować najbardziej podstawowymi problemami wychowania i pedagogiki, podstawami
więc edukacji (ontologicznymi. antropologicznymi, aksjologicznymi, kulturalnymi, społecznymi i
psychologicznymi, itd.) oraz analizą porównawczą istniejących teoretycznych ujęć wychowania
(rodzajami i cechami istniejących teorii pedagogicznych), a więc również problemami
epistemologii pedagogicznej (specyfiką i charakterystyką pedagogiki jako nauki, podstawami
metodologii pedagogiki naukowej, itp.). Tak widziana pedagogika ogólna powinna interpretować
proces wychowania w pewnym ujęciu globalnym, organicznym i całościowym, zwracając uwagę na
wychowanie jako indywidualny proces w życiu każdego człowieka (czynniki własne, wrodzone w
wychowaniu) oraz na wychowanie widziane jako fakt społeczny, zewnętrzny (czynniki zewnętrzne,
wpływy środowiska w którym żyje człowiek).

Następnie pedagogika ogólna powinna wskazywać na aksjologiczną strukturę i naturę

wychowania przez zajęcie się celami wychowania (w sensie ogólnym ujęty problem teleologii i
aksjologii pedagogicznej).

W końcu pedagogika ogólna prowadzi często analizę porównawczą różnych systemów

wychowania, wskazując na ich specyfikę i jedność pedagogiki i podstawowych jej problemów
pomimo wielości ujęć teoretycznych. To pozwala następnie na poszukiwanie cech
charakteryzujących pedagogikę jako naukę. ukazywanie podstawowych problemów epistemologii
pedagogicznej i podstawowych rozwiązań we współczesnej sytuacji nauk pedagogicznych.

Z tym związane jest istotne zadanie definiowania podstawowych pojęć pedagogicznych, uczenie

języka pedagogicznego, troska o jasność pojęć, aby przyczyniać się do coraz lepszego rozumienia
procesu wychowania zarówno w aspekcie teoretycznym, jak też w jego coraz bardziej efektywnej
praktycznej realizacji. (...)

Określenie pedagogika ogólna lub ogólne dyscypliny pedagogiczne, zawiera w sobie już

wskazanie na poszukiwanie przez nie postaw, dokonywanie ujęć wstępnych i ogólnych tych
problemów, które szczegółowo są analizowane przez następną grupę nauk tworzących pedagogikę,
tzn. przez poszczególne pedagogiki szczegółowe. Nauki natomiast, które określamy jako
pedagogiki szczegółowe, ujmują szczegółowo problemy wskazane często już w ujęciu wstępnym
przez pedagogikę ogólną i nauki pedagogiczne o charakterze ogólnym. Te nauki pedagogiczne
szczegółowe wchodzą następnie w analizy specyficzne, właściwe wybranemu stylowi, zakresów i
metodzie badań poszczególnych problemów, dostarczają pogłębionej i szczegółowej refleksji i w
ten sposób mogą ponownie stanowić ważny wkład w rozwój myśli pedagogicznej o charakterze
ogólnym.

Ta perspektywa patrzenia i ujmowania problemów pedagogicznych, z jaką mamy do czynienia

w pedagogice ogólnej, jest też znana pod innymi pojęciami, a m.in.; pedagogika teoretyczna,
filozofia wychowania lub filozofia pedagogiki czy też pedagogika filozoficzna lub po prostu
pedagogika jako dyscyplina w nauczaniu akademickim dla kierunków nauczycielskich. Na
Zachodzie Europy (zwłaszcza Niemczech) są znane jej nazwy jako tzw. Systematische Padagogik
lub Fundamentalpadagogik.

Jest znana też nazwa filozofia wychowania. Tego rodzaju nazwa daje okazję do mówienia o

pewnej filozofii wychowania, lub też filozofii dla wychowania. a więc pewnego rodzaju filozofii
stosowanej, która "przypisywałaby" dla wychowania realizowanego w praktyce, jednocześnie
pewną koncepcję wychowania i miałaby już trochę inne znaczenie aniżeli pedagogika ogólna.

Nazwy "pedagogika teoretyczna" lub "teoria pedagogiczna" wydają się być pewną tautologią,

gdyż pedagogika, jako dyscyplina wiedzy jest zawsze teoretyzowaniem, jest teorią złączoną z
działalnością praktyczną, powstałą na bazie praktycznego działania. Nazwy "pedagogie generale"
(franc.). czy też "pedagogia generale" (włoska), zdają się odpowiadać naszemu pojęciu pedagogika
ogólna.

W związku z filozofią wychowania miałoby wartość ujecie zwracające uwagę na iiiterprtację

faktu wychowania i wszystkich jego aspektów według pewnego sposobu podejścia do stawianych
problemów: fenomenologicznego, henneiieutycznego, dialektycznego, itd. i w takim świetle
podejmowanej interpretacji.

Określenie niemieckie Systematische Padagogik jest dzisiaj często krytykowane, gdyż

sugerowałoby, że inne dyscypliny - poza tą - nie byłyby usystematyzowane. Najbardziej zbliżoną
do naszego rozumienia pedagogiki ogólnej wydaje się być nazwa Fundamentalpadagogik, często
obecna na Zachodzie, w której poszukuje się podstaw, znaczenia i istoty zjawisk złączonych z
edukacją. Znaczenie tej nazwy dla pedagogiki ogólnej można przetłumaczyć jako pedagogika
podstawowa albo podstawy pedagogiki. Tak jak nasz wyraz "podstawa", "fundament", wskazuje na
coś osadzonego bezpośrednio na konkretnym gruncie oraz stanowiącego bazę dla czegoś. W tym
ujęciu pedagogiki należałoby zmierzać do poszukiwania uzasadnienia, znaczenia. sensu, istoty
badanych zjawisk. (...)

2. Przykłady wypowiedzi, zadań i problemów typowych dla pedagogiki ogólnej

Najczęściej występującymi w pedagogice ogólnej podstawowymi trudnościami. a zarazem

podstawowymi problemami są te, które łączą się właśnie z pojęciami w pedagogice, z
podstawowymi kategoriami pedagogicznymi, dzięki którym byłoby możliwe ujmowanie
wspomnianego sensu, znaczenia podstawowych problemów.

Warto więc wyjść od podstawowego pytania na jakie powinna starać się odpowiadać pedagogika

ogólna. Tego rodzaju pytanie ukaże nam specyfikę i celowość tej dyscypliny wśród innych
dyscyplin wiedzy pedagogicznej.

Jako zaś pierwsze i podstawowe pytanie, które powinien sobie stawiać uprawiający pedagogikę

ogólną, powinno być chyba to: w jaki sposób jest w ogóle możliwe dokonanie opisu podstawowych
struktur (w naszym wypadku w odniesieniu do wychowania)?

Tak postawione pytanie, prowadzi nas najpierw do wyodrębnienia w sposób bardziej

uszczegółowiony zadań pedagogiki ogólnej a następnie możliwości odpowiadania na nie.

2. Podstawowe zadania pedagogiki ogólnej

Pedagogika ogólna staje wobec szczególnego zadania uczynienia samej działalności

wychowawczej, faktu edukacji, zdarzeniem wymownym, znaczącym. Jest to złączone z czynieniem
wychowania faktem kategorialnym, ujętym według pewnych kategorii. "Kategoria" (w języku
greckim "kategoria"), oznacza podstawowe, znaczące stwierdzenie. Jest to stwierdzenie, które coś
nam naświetla, ukazuje i wypowiada. Pedagog ogólny w tym względzie stwierdza coś
podstawowego i znaczącego w odniesieniu do wychowania.

Jako więc pierwsze z zadań pedagogiki ogólnej jest rzucenie światła na rzeczywistość

wychowania, lub lepiej, wydobycie podstawowych kategorii pedagogicznych ukazujących
edukację. Te kategorie powinny jednak wystąpić same jako obecne w edukacji, muszą one być
osadzone w fakcie edukacji. To więc, co jest ontologicznie doświadczone przez pedagoga ogólnego
w odniesieniu do rzeczywistości wychowania, musi być ontologicznie wyjaśnione.

Następnym zadaniem pedagogiki ogólnej jest takie nakreślenie kategorii pedagogicznych, aby

mogły one oceniać i odnosić się do zdarzenia wychowania w poszczególnych (konkretnych)
sytuacjach pedagogicznych. One nie mogłyby nie - być, nie - istnieć, być czystą abstrakcją.
Powinny one stwierdzać o bycie o istnieniu. Kategorie więc pedagogiczne, ujęte w formie
kryteriów pedagogicznych na nie przetłumaczone, powinny przedstawiać i ukazywać nam struktury
bytowe

Trzecim zadaniem pedagogiki ogólnej byłaby funkcja towarzysząca innym dyscyplinom

pedagogicznym w wyjaśnieniu i uzasadnieniu ich własnych kategorii w naświetleniu ich w
konkretnej sytuacji pedagogicznej. To wymaga szczególnych warunków, które najlepiej wyraża
sposób postępowania w pedagogice określany jako interdyscyplinarność, czy też dialog
interdyscyplinarny. Jego zaistnień uwarunkowane jest poszanowaniem specyfiki i kompetencji
poszczególnych nauk Oznaczałoby to zarazem, że każdy pedagog, każdy z uprawiających
poszczególni dyscypliny pedagogiczne, powinien posiadać bardzo dobrą znajomość pedagogik
ogólnej i jej problemów.

2. Współczesny kontekst odpowiadania na podsta\vowe zadania w pedagogice ogólnej

Konieczność nowych ujęć i redefiniowania podstawowych pojęć

W związku natomiast z drugim zadaniem pedagogiki ogólnej - nakreślenia nowych kategorii -

powstaje coraz bardziej odczuwana potrzeba większej jasności i bardziej precyzyjnego
zdefiniowania podstawowych pojęć, a zwłaszcza wychowania. Nic więc dziwnego, że właśnie w
obecnym wieku coraz częściej poszukiwano sposobów wyróżnienia tego, co jest "specyficznie
pedagogiczne" czy też "specyficznie wychowawcze". Dąży się w ten sposób do wyraźnego
rozróżnienia pomiędzy tym co jest typowo wychowawcze (istotnie wychowawcze), a tym co ma
jedynie znaczenie wychowawcze.

Jasną jest bowiem rzeczą, że nie wszystko jest wychowawcze w taki sam sposób i w takim

samym zakresie. Zaczęto zdawać sobie z tego sprawę mniej więcej od czasów J.J.Rousseau, gdy
zaczęto mówić o wychowaniu naturalnym (edukacji naturalnej) i o okolicznościach wychowania,
które jako pojęcia oddzielano wyraźnie od rozumienia wychowania jako działania człowieka na
człowieka. W tym też celu. oraz dla większej precyzji pojęciowej, po latach 20-tych XX wieku,
pedagodzy zaczęli coraz częściej rozróżniać pomiędzy "wychowaniem intencjonalnym" a
"wychowaniem nieintencjonalnym funkcjonalnym''.

Takie rozróżnienie od pewnego już czasu jest raczej pomijane. natomiast coraz większego

znaczenia nabierają pojęcia: socjalizacja, inkulturacja, personalizacja, formacja sumienia/formacja
moralna, emancypacja'', które uważa się często wręcz za synonimy wychowania lub też pojęcia
wchodzące z wychowaniem w różnego rodzaju relacje.

Nie powinno to jednak prowadzić do zaniku pewnych koncepcji wychowania oraz stylu

myślenia o wychowaniu wypracowanych w ramach edukacji naturalnej. Zwłaszcza w czasach
obecnych przy przekreślaniu problemów edukacji ekologicznej, zagadnienia natury biologicznej
człowieka, jego relacji do biosystemu j ekosystemu, itp., powinny stanowić nawet odrębny
przedmiot studiów.

Wychowanie może być widziane jako pomoc w "socjalizacji". Człowiek jako istota

społeczna

żyje w społeczności, ale musi on nauczyć się społecznych form życia, musi być przygotowany i
wprowadzony do życia społecznego. Bardzo często więc podkreśla się jako istotne zadanie
wychowawcze - wprowadzenie człowieka w życie społeczne. Wtedy można rozumieć też
wychowanie jako uczenie się wartości i norm społecznych, jako pomoc w przygotowaniu do
przyjęcia i pełnienia ról społecznych.

Wychowanie jest wtedy rozumiane jako pomoc w inkulturacji. Człowiek żyje zawsze w pewnej

kulturze, jest on istotą nie tylko społeczną, lecz także kulturalną. Aby człowiek mógł żyć w pewnej
kulturze, musi on nauczyć się kulturalnego sposobu życia, musi poznać kulturę.Proces poznawania
i wchodzenia w życie kulturalne danej społeczności określamy jako "inkulturację".

Wychowanie jest wtedy rozumiane jako pomoc w personalizacji. Człowiek nie tylko jest! istotą

społeczną, ani też tylko istotą kulturalną, lecz również jest on osobą. Jako osoba, jak wskazuje na
to już samo pojęcie odkrywa on siebie jako istotę "osobną", która jest zdolna rozumieć samą siebie
jako jednostkę w jej jedyności i niepowtarzalności, w jej oryginalności i niezamienialności z
innymi. Fakt "być - osobą" sprawia, że człowiek nic może być uważany za środek do czegoś, lecz
posiada on zawsze swoją wartość. Kształtowanie zaś własnej indywidualnej tożsamości, budowanie
własnego "być - osobą". w którym człowiek uczy się rozumienia i akceptowania siebie jako
jednostki, określamy "personalizacją". Wychowanie w tym względzie może być świadomą pomocą
i wsparciem w kształtowaniu świadomości "być - osobą" w wychowanku oraz może ono być
kształtowaniem w nim poczucia indywidualnej tożsamości. Przez takie działanie, wychowanek
powinien być uzdalniany do coraz większej autonomii, do zdolności samostanowienia o swoim
działaniu i do zmieniania zastanych uwarunkowań społecznych i kulturalnych.

Wychowanie rozumiane jako formowanie sumienia/wychowanie moralne, stanowi przedmiot

uważnych badań i opracowań okresu ostatnich dziesięcioleci.

Wtedy wychowanie może być rozumiane jako pomoc w emancypacji. Różne są interpretacje

tego pojęcia, różne znaczenia są mu przypisywane a wpływa na to szereg czynników, m.in. także
ideologicznych, światopoglądowych, politycznych i społecznych. Często jednak dzisiaj pojęcie
"emancypacji" jest widziane w łączności z procesem socjalizacji i dojrzałości.

Są to jednak również pojęcia przejęte od socjologii, antropologii kulturowej. psychologii i

odzwierciedlają one perspektywę właściwą podejściu tych nauk. Jeśli wychowanie jest częściowo
lub całkowicie utożsamiane z którąś z tych kategorii, zachodzi ryzyko nieuniknionego
zredukowania innych wymiarów lub utraty elementu specyficznego. Według tej opcji np. można
bardzo łatwo popadać w niebezpieczne ryzyko większego uprzywilejowania aspektu
makrosocjalnego (politycznego, ekonomicznego, kulturalnego) na niekorzyść mikrosocjalnego
(wychowawczego), nie mówiąc już o osobowym.

3. Pedagogika ogólna i jej współpraca z innymi dyscyplinami a z\vlaszcza z filozofią człowieka

(antropologia)

Jak ukazano to wyżej, bardzo często zachodzi zbyt łatwe łączenie kategorii i pojęć w pedagogice

z pewnymi kryteriami i aspektami wychowania lub wręcz ideologiami i stąd także trudność w ich
ewentualnym precyzyjnym zdefiniowaniu (a nawet w zdefiniowaniu w końcu samego
wychowania). Wydaje się też, że w związku ze wspomnianym trzecim zadaniem pedagogiki
ogólnej. a polegającym na otwarciu się na inne dyscypliny, byłoby wskazane zwłaszcza jej otwarcie
się na filozofię człowieka. antropologię. Jedynie w świetle pewnej ogólnej koncepcji człowieka,
będzie można przezwyciężyć braki koncepcji jednostronnych, a zwłaszcza dokonywać rozróżnień
pomiędzy poszczególnymi pojęciami.

3. Krytyka dotychczasowych, jednostronnych i redukcjonistycznych ujęć podstawowych

kategorii w pedagogice

Wychowanie umieszczone w służbie osobowemu życiu człowieka i zainteresowanie jego

wzrostem, powinno zwracać uwagę na całą gamę relacji w jakie jest uwikłane życie człowieka. W
tym też sensie cele wychowania będą umieszczone w relacji i w stałej interakcji z tymi celami,
które inspirują cały kontekst społeczny oraz z instancjami wartości i norm społecznych w nim
zauważalnych.

Należy też przyznać słuszność stwierdzeniu, że lepiej i bardziej adekwatnie będziemy mogli

zrozumieć specyficzne znaczenie wychowania jedynie przez pogłębione badania nad problematyką
etyczności osoby, jej odpowiedzialności, zwłaszcza w kontekście obecnego pluralizmu stylów
życia, modeli zachowań, itp.

Właśnie oryginalność J. J. Rousseau, polegała na tym, że potrafił uwypuklić wydobyć to, co

możemy określić "ii primum", podstawę i uzasadnienie dla edukacji jako takiej, umieszczając je w
wychowanku, który sam staje się protagonistą swojego rozwoju, swojej edukacji i kształcenia. Nie
jest on więc widziany jako ten, który otrzymuje wychowanie, lecz jako konkretny człowiek ze
swoimi zainteresowaniami, celami, który wchodzi w relacje ze światem, z wychowawcą. Zadaniem
zaś wychowawcy wobec wychowanka nie jest dopasowanie go do świata, ale wzbudzenie w nim
pragnienia być człowiekiem.

Widzimy więc ponownie, że oprócz aspektu ontologicznego, oprócz strony zjawiskowej i

funkcjonalnej, mamy do czynienia także z aspektem treściowym, z treściami i wartościami jakie
występują w tych ujęciach edukacji. Dlatego warto poddać dokładniejszej analizie problem
wielorakości rodzajów wartości. Świat wartości obejmuje przecież nie tylko wartości moralne (jak
czasami jest to zawężane w moralistycznych ujęciach wychowania), lecz obejmuje wiele rodzajów
wartości, które są ważne dla człowieka. Jeśli podstawowym celem wychowania (widzianym w
ujęciu chrześcijańskim) jest wszechstronny rozwój człowieka w wymiarze osobowościowym i
społecznym, w perspektywie także celu ostatecznego, to oddziaływanie wychowawcze musi być
integralne, globalne, całościowe. Wychowanie powinno obejmować całego człowieka ze
wszystkimi składnikami tworzącymi ludzki byt.

Ważną rzeczą jest poznanie miejsca wartości w strukturze procesu wychowania i sposobów ich

urzeczywistniania się w działalności wychowawczej. Dopiero wtedy można należycie zrozumieć
szczególny charakter wychowania w poszczególnych jego aspektach: fizycznym, intelektualnym
(umysłowym), społecznym, moralnym, estetycznym, religijnym.

Bardzo wartościową syntezę podstawowych linii rozwoju rozumienia wychowania i jego celów

(stawianych w nim wartości) oraz jego implikacji pedagogicznych, podaje m.in. R.Guardini, w
swoim traktacie Podstawy pedagogiki. Guardini przedstawia tam trzy główne rozumienia
wychowania: intelektualistyczne, etyczno-estetyczne i naturalistyczne.

l. Wychowanie umysłowe (intelektualizm). Mówiąc o pierwszym rozumieniu "wychowania"

(intelektualistycznym) Guardini podkreśla tendencję do zwracania uwagi w wychowaniu jedynie na
przekaz wiedzy w sensie ogólnym (wykształcenie ogólne). Podkreśla się wtedy aspekt intelektualny
wychowania. Zwraca się uwagę także na miejsca gdzie takie wykształcenie ogólne byłoby
przekazywane (instytucje oświatowe) i odpowiednie środki dla tego przekazu. W ten sposób
poznanie intelektualne zajmowałoby najbardziej istotne miejsce wśród wszystkich aktów ludzkich i
było ono eksponowane m.in. przez antropologię idealistyczno-humanistyczno-intelektualistyczne.
Wierzy się w takiej linii myślenia o wychowaniu, że sama wiedza o pewnych wartościach, już
oznacza rzeczywiste ich posiadanie i właściwe działanie. W pracy pedagogicznej należało więc
dążyć do formowania człowieka mądrego. Taki ideał dla wychowania stawiano m.in. w
średniowieczu (znaczenie teologów i kanonistów) a zwłaszcza w humanizmie. Naprawdę
wychowali) byłby taki człowiek, który posiadł pewną wiedzę przekraczającą horyzonty jego
własnego zawodu (specjalizacji).

2. Wychowanie etyczno - moralne i estetyczne. Wychowanie jest rozumiane jako formowanie

dobrego gustu, smaku, jako formowanie charakteru. Człowiekiem wychowanym byłby ten, kto

nabył pewnej wrażliwości, byłby bogato rozwiniętą osobowością, zdobyłby pewność siebie, kto
potrafiłby działać etycznie. To rozumienie wychowania jest obecne już u Sokratesa, u stoików. w
średniowieczu u tzw, antyteoretyków w pietyzmie, w idealizmie niemieckim, u Nietzschego i
zwłaszcza w pragmatyzmie.

3. Wychowanie naturalistyczne. Łączyłoby się ze zwróceniem uwagi na stan zdrowia człowieka,

na aspekty biologiczne - fizyczne. Na plan pierwszy wysuwałoby się wtedy podkreślenie stanu
zdrowia, dobrego i prawidłowego rozwoju, chodziłoby o uwypuklenie jakiegoś szczególnego
przykładu dla rodzaju ludzkiego. Taka koncepcja byłaby, zdaniem Guardiniego. obecna m.in. już w
ukazaniu figury Kallikla w Gorgiaszu u Platona, w przedstawianiu osobowości w okresie
Odrodzenia, a również u Nietzschego w jego aspiracjach do stworzenia nadczłowieka.

Guardini poddaje krytyce te jednostronne lub jednoaspektowe ujęcia wychowania, gdyż np.

wiedza, nawet najbardziej wszechstronna, nie oznacza jeszcze samej umiejętności jej zastosowania,
a doświadczenie ukazuje, że nawet przekaz wiedzy abstrakcyjnej prowadzić może do oddalania się
od rzeczywistości. Również nadmierne uwypuklenie wartości etyczno-moralnych może prowadzić
do zubożenia na płaszczyźnie ludzkiej i kulturalnej. Zatrzymanie się na aspektach estetyki lub też w
kręgu biologizmu i naturalizmu prowadzi do zejścia na poziom nieludzki, zbyt zaniżony jeśli
chodzi o człowieka.

Jaka byłaby więc istota wychowania? Co jawiłoby się jako specyficznie pedagogiczne? Jakie

byłoby owe "primum" w pedagogice, na które zwrócił uwagę J. J. Rousseau?

Jest to pytanie, na które nie można dać zbyt łatwej i szybkiej odpowiedzi. Zwłaszcza jeśli

uwzględnimy wielorakość współczesnych koncepcji wychowania. dyscyplin wchodzących w skład
pedagogiki oraz ich sposoby wypowiadania się w sprawach wychowania.

3. Możliwości przezwyciężenia ujęć jednostronnych i redukcjonistycznych przez odniesienie się

do "obrazu człowieka"

Jako możliwość rozwiązania powstających trudności w odniesieniu do podstawowych kategorii

w pedagogice, należy widzieć odniesienie się wprost do człowieka.

Z tego powodu postawione wyżej pytanie o to co jest (czv może być) podstawowego w

pedagogice i w edukacji, może też brzmieć: jakiejest podstawowe wymaganie, jaki jest
podstawowy warunek, który pozwoliłby na to, aby człowiek w swoim sposobie egzystencji,
zanurzeniu w rzeczywistości życia, byt człowiekiem? Co jest najbardziej istotne, ważne i potrzebne
dla naprawdę ludzkiej egzystencji?

Na tak postawione pytanie jest możliwa jedna odpowiedź: "być-w-świecie"
Przez takie stwierdzenie mamy na myśli całość relacji, jakie są zaprojektowane i realizowane

przez człowieka w konkretnej rzeczywistości życia (Heidegger).

"Być w świecie" ("Dasein") jest więc tym podstawowym warunkiem życia człowieka, jego

egzystencji i może ono stanowić pierwszą i podstawową kategorię rzeczywistości. W ten sposób
może ona przedstawić podstawową kategorię ontologiczną. Będzie nią zwłaszcza, jeśli będzie
możliwe stwierdzenie o człowieczeństwie człowieka, uwzględnionym w rozważaniu o jego "być-w-
świecie".

Konkretny człowiek ("Anthropos") jest osobą, jego egzystencja charakteryzuje się zaś

celowością a sens jego egzystencji może być opisany jako kategoria antropologiczna.

Kategorie więc antropologiczne, jako struktury egzystencji, są kategoriami złączonymi z

rozumieniem "osoby" i mają status konkretnych, rzeczywistych kategorii. Takie kategorie zaś to
m.in: "być w świecie znaczeń i wartości", "być z innymi", "historyczność". "być sobą samym",
"być kimś", "być odpowiedzialnym" itd. Te kategorie mają również znaczenie pedagogiczne. One
mogą być też rozpatrywane jako antropologiczne kryteria, w ujmowaniu wychowania. Ma to
znaczenie zwłaszcza w przekształceniu ich w pytania typu np.:

Czy w myśleniu o człowieku i jego wychowaniu jest respektowana jego historyczność

(perspektywa historyczności)? Czy jest respektowana kategoria jego odpowiedzialności? Czy jest

respektowana jego społeczna natura?, itd.

Dopiero ujęcie specyficznego charakteru człowieka (można powiedzieć specyfiki "fenomenu

ludzkiego") pozwoli nam zdefiniować następnie specyfikę istotę edukacji, zapobiegając
niebezpieczeństwom rozwiązań, które chciałyby je sprowadzić jedynie do metodycznej socjalizacji
lub do inkulturacji, lub do czegoś jednego z nich

. Globalne ujęcie "wychowania" ukaże się natomiast jako owa seria aktywności, współdziałania i

interwencji, które "wzbudzają" i wspierają proces integralnego stawania się osoby w jej globalności
ale też w jakimkolwiek jej aspekcie specyficznym.

Tak widziane i analizowane wychowanie stanie się czymś, co w sposób właściwy i bezpośredni

odnosić się będzie do struktury osobowości ludzkiej i jej rozwoju w perspektywie historycznej.
Jako tak widziane działanie powinno mieć ono priorytet wobec dążeń dla zachowania ciągłości
życia społecznego lub kulturalnego czy stereotypowych ujęć procesu rozwoju osobowościowego.
Owszem, te wszystkie wymieniane poprzednio aspekty są też ważne, ale nie one powinny stanowić
istotę wysiłków podejmowanych w wychowaniu. Istnieją przecież inne formy interwencji
społecznej określane np. jako polityka kulturalna, polityka ekonomiczna, animacja społeczno-
kulturalna, itp. Należałoby także dążyć do nadania właściwego "ciężaru gatunkowego" i
właściwych proporcji takim formom specyficznym, które charakteryzują działalność wychowawczą
i z nią się łączą jak: uczenie się. zapamiętywanie, nauczanie, formacja kulturalna, adaptacja. sama
działalność socjalizacji, inkulturacji, opieki, pracy społecznej oraz proces zdrowego rozwoju
biologiczno-psychicznego. Podstawowa zaś płaszczyzna odniesienia dla pedagoga, w tej jego
działalności, powinna być wyznaczona przez dążenie do tego, aby człowiek zdrowy, wykształcony,
społeczny i kulturalny był osobą i żył autentycznym życiem.

Sama jednak idea "człowieczeństwa" może być łatwo zredukowana do aspektów

psychologicznych, do pewnych jedynie modeli egzystencji kulturalnej czy społecznej, które chociaż
obejmują osobę, ale nie globalnie (nic są to bowiem ujęcia, które można określić jako "integralne").
W tych wszystkich aspektach rodzi się więc postawione na początku pytanie, co byłoby tym
"specyficznie ludzkim" w każdej z prób ujęcia edukacji?

Jako zaś najbardziej istotne okazywałoby się owe dążenie do wydobywania "człowieczeństwa"

w człowieku, do ukazywania jego szczególnego miejsca i wartości, jaka przejawia się już w
stwierdzeniach starożytnych Rzymian i Greków o człowieku jako "homo humanus". czy też w
kategorii "Imago Dci" i w idei "Dziecka Bożego" w Judaizmie i w Chrześcijaństwie, w idei
harmonijnie rozwiniętej osobowości neohumanizmu i idei "homo faber" czasów nowożytnych.
Wszystkim tym sposobom widzenia życia ludzkiego, towarzyszyła koncepcja wychowania i pewien
"ideał człowieka" ("obraz człowieka"), jaki stawiano także przed edukacją

.

Działanie nasze będzie się stawało prawdziwie wychowawczym jedynie wtedy, gdy będzie

wspierało nas we wzrastaniu w człowieczeństwie oraz w działaniu na rzecz pobudzenia do
osobowego sposobu życia, a więc wzbudzenia osoby (majeutyki osoby). Wychowanie będzie więc
działalnością na rzecz inicjacji. wprowadzenia w życie i działanie w wolności i odpowiedzialności.

Podobnie też jak działanie etyczne daje formę i godność ludzką wszystkim innym sferom

wartości, tak również wychowanie ujęte w wyżej wskazanym znaczeniu, będzie nadawało
wychowawczy charakter (zabarwienie wychowawcze) wszystkim innym działaniom
indywidualnym i społecznym (także socjalizacji, inkulturacji, itp.), na korzyść wzrostu w tej lub
innej sferze życia osobowego.

Jest też tutaj bardzo ewidentne, że wchodząc na ten poziom refleksji i definiowania pojęcia

wychowanie (w sensie wąskim), nabiera wielkiego znaczenia koncepcja świata i człowieka, ku
jakiej się ktoś zwraca, oraz posiadana koncepcja, model (obraz) człowieka i jego przeznaczenia, za
jakim się opowiadamy.

Rozumiemy więc. że w tego rodzaju podejściu do pojęcia "wychowania" zaczyna odgrywać rolę

to. co możemy określić jako ciężar życia we współczesnym świecie, ciężar konkretnej egzystencji
nie tylko ludzkiej jednostkowej i społecznej, w jakiej zachodzi wychowanie rozumiane jako
zdarzenie życiowe. Przy takim spojrzeniu na wychowanie widzimy też wyraźnie, że trzeba zaufać
nie tylko jakiemuś jednemu kryterium w podejściu, w ujęciu i w badaniu dynamiki rzeczywistości

wychowania, lecz wielu kryteriom, które pozwolą nam zebrać i w odpowiedni sposób spożytkować
materiał do naszej teoretycznej refleksji i praktycznego działania. (...)

Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce (Skutki jego dominowania w badaniach

pedagogicznych i w kształceniu pedagogów)

l. Wprowadzenie

Od kilku lat pojawiają się artykuły krytyczne' w stosunku do dominującego w Polsce sposobu

uprawiania pedagogiki, zwanej "pedagogiką socjalistyczną, która mieści się w szerzej pojmowanym
paradygmacie pedagogiki instrumentalnej. I można by na tej krytyce poprzestać, gdyby nie fakt. że
jest to nadal dominujący sposób uprawiania tej dyscypliny naukowej, którego wpływ na system
edukacyjny i realizowaną koncepcję kształcenia w zakresie pedagogiki jest nadal aktualny.
Zagrożenie dalszą dominacją "pedagogiki socjalistycznej" wynika przede wszystkim z tego, że -jak
twierdzi R. Schulz: "Pedagogika współczesna jest nauką pozbawianą samowiedzy i nie poszukuje
samowiedzy. W znacznej mierze uprawia się ją "wegetatywnie". bez świadomości jej charakteru,
jej miejsca i roli w nowoczesnym systemie edukacyjnym".

W związku z koniecznością uspołecznienia problemów edukacji oraz ogniw systemu

edukacyjnego wydaje się, iż szansę uruchomienia tego procesu zależą w dużym stopniu od
uświadomienia sobie przez badaczy i praktyków genezy i stanu świadomości teoretyczno -
metodologicznej dominującego paradygmatu polskiej pedagogiki. Z tego względu rekonstrukcja
tego paradygmatu oraz analiza jego skutków dla teorii i praktyki wydają się uzasadnione.

2. Rekonstrukcja stanu świadomości teoretyczno - metodologicznej dominującego nurtu w

polskiej pedagogice

W rekonstrukcji tego stanu posługuję się i pojęciem paradygmatu

3

. Jest ono bliskie pojęciu

"wspólnoty naukowej", "formacji intelektualnej", "stylom poznawczym". Zgodnie z tym ujęciem
paradygmat nie jest teorią

4

, bowiem nic dostarcza pełnego wyjaśnienia zjawisk, ale wskazuje, gdzie

należy szukać takich wyjaśnień i jakie zmienne w badaniach należy wziąć pod uwagę. U podstaw
tak rozumianego paradygmatu leży założenie, że nauka - zależnie od uznawanego modelu
naukowości (najogólniejszych i podstawowe ważnych twierdzeń ontologicznych,
epistemologicznych i metodologicznych) - sama buduje swoje "pole epistemologiczne", tzn.
konstytuuje przedmiot badań i podstawowe kategorie pojęciowe, które z kolei wyznaczają zakres i
sposób gromadzenia oraz porządkowania materiału badawczego.

Z tego, co powiedziałam, wynika dyrektywa praktyczna, że dokonanie rekonstrukcji

dominującego modelu uprawiania polskiej pedagogiki wymaga ujawnienia leżących u jego podstaw
założeń ontologicznych. epistemologicznych i metodologicznych, a to narzuca genetyczne ujęcie
problemu.

Można stwierdzić, że model "pedagogiki socjalistycznej" w Polsce kształtował się w opozycji do

tzw. "pedagogiki tradycyjnej", a wzorowany był na modelu pedagogiki radzieckiej. Opozycyjność
tych dwóch modeli uprawiania pedagogiki wynika z innego usytuowania i pojmowania kategorii
"praktyki".

Model uprawiania tzw. "pedagogiki tradycyjnej " oparty był na filozofii. w której ściśle odróżnia

się poznanie od praktyki. Uznaje się również pierwotność i nadrzędność poznania teoretycznego w
stosunku do sfery działania praktycznego, także w stosunku do wiedzy technologicznej o
wychowaniu, która jest typem wiedzy praktycznej. Zgodnie z tym założeniem pedagogika była
uprawiana jako "filozofia wychowania" bądź "filozofia praktyczna". Istotną cechą tak uprawianej
pedagogiki było:

a) zastosowanie poznawczych procedur filozofii i nauk empirycznych jako narzędzi do opisu i

wyjaśniania rzeczywistości wychowawczej, w tym również sfery działania praktycznego;

b) wyprowadzenie z filozoficzno - teoretycznych rezultatów poznania określonych następstw

(reguł, norm, przepisów) dla sfery praktycznego działania wychowawczego. Tak właśnie powstał
np. naukowy system pedagogiczny Herbarta.

W filozofii "marksistowskiej" Marksowskie pojęcie "praktyki" zostało odczytane jako centralna

kategoria filozoficzna. Kategoria ta została uznana "jako źródło", właściwy cel, a także ostateczne
kryterium prawidłowości wszelkiej wiedzy, co ma służyć za dostateczną legitymację takiego ujęcia
jako "marksistowskiej teorii poznania". Przypisanie takiego znaczenia pojęciu "praktyki"
doprowadziło w konsekwencji do negacji filozofii, poza jej ortodoksyjną wykładnią, będącą jedyną
możliwą wykładnią poglądów Marksa. To z kolei dostarczyło przesłanek do skonstruowania
określonej koncepcji nauki, którą delegacja radziecka przedstawiła na londyńskim Zjeździe Historii
Nauki w 1931 roku'. Sformułowali oni tezę. że każda nauka musi mieć charakter praktyczny,
powinna bowiem służyć zaspokojeniu "społecznych potrzeb". Uznanie za retoryczne pytania o
podmiot i strategie ustalania i definiowania "potrzeb społecznych" w warunkach dyktatury jednej
partii otwierało drogę do akceptacji stanu, w którym nauka może być planowana, organizowana i
kontrolowana przez układy pozanaukowe. Taka koncepcja nauki była jednocześnie opowiedzeniem
się za heteronomicznym modelem rozwoju nauki, o którym wiadomo, że jest to model bardziej
kryzysogenny niż autonomiczny model rozwoju nauki.

W kontekście tak pojmowanej kategorii "praktyki" i przedstawionej wyżej koncepcji nauki

promowane w badaniach pedagogicznych były te prace, które powstawały pod naciskiem potrzeb
praktycznych związanych z organizacją, celami, zasadami i treściami organizowanego
socjalistycznego systemu oświaty. Ze względów ideologicznych konieczne stało się również
odcięcie badań pedagogicznych od tradycji europejskiej, bowiem ta została zaetykietowana jako
dorobek "pedagogiki burżuazyjnej". W tym miejscu - po stwierdzeniu. iż promowana była
pedagogika włączająca się w praktyczne rozwiązanie problemów socjalistycznego systemu oświaty
- warto przypomnieć podstawowe zadanie szkoły w ujęciu Lenina, który w 1919 roku powiedział,
że szkoła powinna być "nie tylko transmisją zasad komunizmu w ogóle, lecz także transmisją
ideologiczną organizacyjnego i wychowawczego wpływu proletariatu na półproletariackie i
nieproletariackie warstwy mas pracujących w celu zgniecenia oporu wyzyskiwaczy i wprowadzenia
ustroju komunistycznego"

9

. Pomijając frazeologię tego cytatu - może ona razić dzisiejszego

czytelnika - istotne jest to. ze z założenia pedagogika miała służyć tworzeniu takiego systemu
oświatowego. który byłby narzędziem ideologicznym kształtowania i umacniania nowego lądu
społecznego, podstawowym czynnikiem tworzenia nowej rzeczywistości polityczno-społecznej.

W ten sposób został ukształtowany nowy paradygmat; możemy go nazwać pardygmatem

"pedagogiki socjalistycznej", który mieści się w szerszym paradygmacie pedagogiki
instrumentalnej (praktycznej), a stanowi jej odmianę o charakterze ideologicznym. Jego
charakterystyczną cechą jest afilozoficzność i ateoretyczność. Tworzona w jego ramach wiedza
technologiczna (bezproblemowe pozostają cele) ma służyć realizacji celów formułowanych przez
układy pozanaukowe.

W Polsce naciski polityczne i administracyjne, także z zastosowaniem środków represyjnych, na

rzecz tworzenia nowego paradygmatu w nauce - w t\Tn również w naukach o wychowaniu - zostały
uruchomione po 1948 roku. Okres ten nazwano okresem "ofensywy ideologicznej". Od pedagogów
oczekiwano i żądano wsparcia w dziele przebudowy świadomości społecznej i kształtowaniu nowej
rzeczywistości polityczno - społecznej związanej z budowaniem ustroju socjalistycznego. Paradoks
polegał jednak na tym -jak twierdzi B. Suchodolski - że najważniejsze decyzje w sprawach ustroju
szkolnego, programów nauczania. treści i metod wychowania podejmowano bez znaczącego
udziału pedagogów. nauczycieli i działaczy oświatowych. Taki stan utrzymywał się również w
latach siedemdziesiątych -jak pisze Z. Kwieciński.

Czas walki o dominację paradygmatu pedagogiki socjalistycznej jako pewnego typu pedagogiki

instrumentalnej zamyka się w okresie 1948 - 1968/1970. Dopiero wtedy pojawiły się warunki do
dominacji tego paradygmatu. Zaliczyć do nich można następujące zdarzenia i fakty:

l) Nastąpił - jak mówi Z. Kwiecińki - "exodus" z czynnego życia akademickiego uczonych o

gruntownym przygotowaniu filozoficznym i teoretyczno - metodologicznym. Wśród zajmujących

się problematyką pedagogiczną pojawiła się tzw. "luka pokoleniowa", bowiem profesorów ic.
którzy odeszli, nie pozostawili po sobie wielu uczniów. Na ich miejsce w wyniku zastosowania
pewnych zabiegów administracyjnych (np. stworzenie grupy docentów "marcowych") weszli ludzie
wyrośli z praktyki oświatowej, stąd łatwo im było zaakceptować sposób uprawiania pedagogiki
właściwy pedagogice instrumentalnej (praktycznej), często bez świadomości jej założeń i skutków
społecznych, bez świadomości udziału w wielkiej manipulacji społecznej.

2) Administracyjnie zostały wprowadzone zmiany w strukturze i funkcjonowaniu instytucji

naukowych i naukowo-dydaktycznych, np. w uniwersytetach, zlikwidowano katedry, a na ich
miejsce utworzono instytuty, co umożliwiało dokonanie zmian personalnych i rozbicie
dotychczasowych zespołów naukowych.

3) Zaniechano kształcenia w zakresie nauk pedagogicznych, wprowadzając zamiast tego

kształcenie w zakresie różnych pedagogik szczegółowych, np. na kierunku pedagogiki szkolnej, w
zakresie nauczania początkowego, wychowania obronnego, itd. W zakresie tych pedagogik
kształciły już nie tylko uniwersytety, ale również wyższe szkoły pedagogiczne. Rozbudowywanie
kierunków kształcenia pedagogicznego na statusie "akademickim" (z nadania) odbywało się
warunkach ostrego deficytu kadry posiadającej solidne wykształcenie akademickie.

4) Powołano wiele nowych instytucji naukowo - dydaktycznych i badawczych podległych

bezpośrednio oświatowym jednostkom administracyjnym w pionie Ministerstwa Oświaty.

5) Uruchomiono duże środki finansowe na badania oświatowe (należy je odróżniać od badań

pedagogicznych) w ramach tzw. problemów węzłowych PAN.

6) Zostały wydane trzy kolejne dzieła H. Muszyńskiego, zawierające konsekwentnie

przedstawiony paradygmat "pedagogiki socjalistycznej", a są to: Wstęp do metodologii pedagogiki,
Ideał i cele wychowania. Zarys teorii wychowania. Dzieło to zostało uzupełnione cyklem
opracowań metodycznych pod wspólnym tytułem "System wychowania w szkole podstawowej",
który to projekt został zresztą administracyjnie do szkól wdrożony.

Tak właśnie w latach siedemdziesiątych dominującym paradygmatem pedagogiki stał się

paradygmat "pedagogiki socjalistycznej". Konsekwencje tego faktu widoczne są do dzisiaj w
przedmiocie badań, strukturze pedagogiki i badaniach pedagogicznych oraz modelu kształcenia
pedagogów.

3. Nowa koncepcja pedagogiki i badań pedagogicznych

Dominowanie nowego paradygmatu w pedagogice polskiej pociągnęło za sobą zmiany w

określaniu przedmiotu pedagogiki, strukturze pedagogiki. a to z kolei wyznaczyło nowe "pole
epistemologiczne".

Według twórcy tej pedagogiki "Pedagogika jest nauką badającą. w jaki sposób realizować z góry

założone i pożądane, stany rzeczy. Te właśnie stany rzeczy nazywamy celami wychowania (...) cele
są wizją nie tego. co konstatowane, lecz tego, co pożądane i postulowane". Tak sformuowanemu
przedmiotowi badań podporządkowana została metodologia badań preferująca tworzenie projektu
działań, które służą skutecznie realizacji celów wychowania. jedynie słusznych, bowiem
wywiedzionych z "postępowej ideologii społecznej". W wyniku zmian dokonanych w przedmiocie
i metodologii badań pedagogicznych dokonują się zmiany w strukturze pedagogiki jako dyscyplinie
naukowej. Dotąd bowiem istniały trzy podstawowe działy pedagogiki:

a) pedagogika ogólna (zwana też ogólną teorią wychowania),
b) dydaktyka,
c) historia wychowania.
W nowym modelu uprawiania pedagogiki zostaje wyodrębniona teoria wychowania, której

przedmiotem uczyniono wychowanie w znaczeniu wąskim, "przy którym wychowanie jest
odróżniane od nauczania. W takim ujęciu wychowanie odnosi się do urabiania tylko pewnej strony
osobowości człowieka. podobnie jak nauczanie kształtuje inną, sobie właściwą sferę osobowości.
Mówiąc o wychowaniu mamy na myśli zamierzone wpływanie na sferę emocjonalno -motywacyjną
jednostki". W związku z wyodrębnieniem się tak rozumianej teorii wychowania (dla ścisłości

należałoby dodać przymiotnik "socjalistycznego"). zlikwidowaniem problematyczności zagadnień
aksjologicznych, teoretycznych i metodologicznych - weszły one bowiem w skład założeń owego
paradygmatu pedagogiki - okazało się, że w takiej koncepcji pedagogiki nie ma już miejsca
(problematyki badawczej) na pedagogikę ogólną z jej dotychczasową problematyką badawczą o
wyraźnym charakterze filozoficznym i teoretyczno - metodologicznym.

Potwierdzenie opisanych zmian znajdujemy analizując prace opisujące rozwój i stan pedagogiki

w Polsce Ludowej. Ostatnią wzmiankę o rozwoju i stanie pedagogiki ogólnej znajdujemy w pracy
wydanej w 1976 roku. Jeden z autorów przytacza jeszcze tradycyjną definicję pedagogiki ogólnej,
ale uprzedza, że dotąd nie określono pojęcia i zakresu pedagogiki ogólnej z dostateczną jasnością,
co należy rozumieć, iż nie dokonano jeszcze weryfikacji tej definicji w kontekście sytuacji
stworzonej przez wyodrębnianie się nowego działu pedagogiki, nazywanego teorią wychowania
socjalistycznego. S. Wołoszyn natomiast analizując przedmiot i strukturę pedagogiki w kontekście
dokonanych zmian stwierdza możliwość ograniczenia funkcji pedagogiki ogólnej do krytyki innych
systemów pedagogicznych i apologetyki jedynego dominującego systemu pedagogiki
socjalistycznej. W później tworzonych syntezach dorobku pedagogiki

nie spotykamy już informacji

o pedagogice ogólnej, natomiast coraz bardziej jest rozbudowywany przedmiot nowo wykreowanej
"teorii wychowania", bowiem w referacie na II Kongres Nauki Polskiej czytamy, iż do teorii
wychowania -oprócz trzech dziedzin wychowania (społeczno - moralnego, estetycznego.
fizycznego) - należy również:

a) problematyka ideału i celów wychowania socjalistycznego,
b) problematyka tworzenia systemu wychowania w ujęciu pedagogicznym -szczególnie w szkole

socjalistycznej,

c) metodyka wychowania socjalistycznego,
d) problemy trudności wychowawczych i reedukacji (bez przymiotnika socjalistyczne).
e) problemy kształtowania socjalistycznego poglądu na świat,
f) badania nad zróżnicowaniem społecznych warunków edukacyjnych i inne.
Procesowi kształtowania się nowego paradygmatu - aktywnie wspieranemu działaniami

administracyjnymi - towarzyszyła krytyka dotychczasowego sposobu uprawiania pedagogiki.
Zdaniem H. Muszyńskiego brak w niej było "empirycznie weryfikowanej i teoretycznie
uzasadnionej wiedzy o zjawiskach i procesach wychowania". Zastępowano ją bowiem
spekulatywnymi dociekaniami koncentrującymi się na abstrakcjach lub nazbyt ogólnych
problemach. Takiemu sposobowi uprawiania teorii wychowania towarzyszyła nadto swoista
frazeologia, również odbiegająca od rzeczywistości jak owe pseudofilozoficzne spekulacje.

Można powiedzieć, że procesowi zdobywania dominacji przez paradygmat "pedagogiki

socjalistycznej" towarzyszyło przesunięcie pewnych wartości w poznawaniu uznanym za poznanie
naukowe. Kierunek owego przesunięcia był następujący:

1) Od poszukiwania prawdy (w klasycznym rozumieniu tego pojęcia) poprzez opis i wyjaśnianie

rzeczywistości wychowawczej ku użyteczności tego, co stanowi rezultat badań naukowych, czyli
wartościom instrumentalnym. Miarą użyteczności był na ogól stopień zaspokojenia potrzeb lub
stopień możliwości realizacji celów definiowanych jako potrzeby i cele społeczne. Definiowanie
tego było zaś na ogół dziełem układów pozanaukowych; decydentów politycznych i oświatowych.

2) Od wiedzy filozoficznej i teoretycznej ku wiedzy technologicznej w różnych jej odmianach.

Towarzyszył temu proces eliminowania (a właściwie ukrywania lub fałszowania) wartości z wiedzy
technologicznej.

Dzięki ukryciu (pod zasłoną obiektywności naukowej) lub zafałszowaniu wartości, którym

miała służyć wiedza technologiczna dotycząca wychowania, stała się ona czynnikiem manipulacji
społecznej zwanej indoktrynacją.

Pokazany kierunek zmian stał się z kolei czynnikiem sprawczym zakłóceń między teorią

pedagogiczną a praktyką edukacyjną. Niezadowalający stan tego związku najczęściej opisywano
tak:

1) teoria pedagogiczna (w znaczeniu: wiedza technologiczna dotycząca wychowania, albo teorie

najwęższego zasięgu zwane teoriami empirycznymi) i praktyka edukacyjna są dobre, tylko warunki
im nie sprzyjają;

2) teoria pedagogiczna (w znaczeniu podanym wyżej) jest słuszna, ale praktyka edukacyjna za

nią nie nadąża;

3) praktyka edukacyjna jest właściwa, ale teoria pedagogiczna (w znaczeniu sformułowanym

wyżej) nie wspiera jej dostatecznie;

4) teoria pedagogiczna i praktyka edukacyjna są słusznie zorientowane. (...)

4. Konsekwencje dla kształcenia w zakresie pedagogiki wynikające z przyjęcia jako

dominującego paradygmatu pedagogiki instrumentalnej

W procesie ewolucji modelu kształcenia w zakresie pedagogiki możemy wyróżnić trzy etapy:
1) koncepcja, która ujawniła się w organizacji i programie studiów reaktywowanych

bezpośrednio po wojnie, na które wkrótce nabór został wstrzymany;

2) koncepcja studiów pedagogicznych uruchomionych po roku 1953 i funkcjonujących do lat

siedemdziesiątych;

3) koncepcja studiów pedagogicznych uruchomionych po roku 1973.
Pierwsze dwie koncepcje realizowane były na uniwersytetach, a ostatnia także w wyższych

szkołach pedagogicznych.

Kierunek zmian w systemie kształcenia w zakresie pedagogiki (nauk pedagogicznych, nauk o

wychowaniu) odpowiada kierunkowi zmian, który ujawnił się w procesie kształtowania
dominującego paradygmatu polskiej pedagogiki. Charakteryzuje się on redukcją i ograniczeniem
przygotowania filozoficzno-teoretycznego absolwentów na rzecz rozbudowania przygotowania
instrumentalnego, wyposażenia w wiedzę technologiczną dotyczącą funkcjonowania pedagoga w
przypisanej mu roli instytucjonalnej.

Zmiana ta ujawnia się szczególnie w koncepcji kształcenia pedagogów realizowanej od roku

1973. Wtedy właśnie - wcześniej podjęto krytykę poprzedniego modelu kształcenia pedagogów -
administracja oświatowa zgłosiła wielkie zapotrzebowanie na kadry wykształcone w zakresie
pedagogiki. W związku z planowaną przez administrację reformą oświatową (o jej nikłym związku
z "Raportem o stanie oświaty" napisano już dostatecznie dużo) ujawniono wiele stanowisk, na
których mieli być zatrudnieni pedagodzy, między innymi planowano zatrudnienie każdego roku (do
1990) około 1000 pedagogów na stanowisku pedagogów szkolnych i zastępców dyrektora do spraw
wychowawczych. Zgłaszane zapotrzebowanie nie dotyczyło jednak pedagoga "w ogóle", ale
pedagogów określonej specjalności, np. pedagoga szkolnego, pedagoga pracy, wychowania
przedszkolnego, nauczania początkowego, pedagogiki opiekuńczo - wychowawczej, pedagogiki
kulturalno - oświatowej, wychowania obronnego itp.

Za taką koncepcją kształcenia pedagogów opowiedział się 17 - osobowy zespół pracujący pod

przewodnictwem J. Kulpy. Już w roku 1973/1974 rozpoczęto nabór na studia zorganizowane
według nowej koncepcji kształcenia w 9 uniwersytetach i 10 wyższych szkołach pedagogicznych.
Ogółem przyjęto 1606 absolwentów szkół średnich, z czego tylko około 40% podjęło studia na
uniwersytecie

25

. Uruchomienie studiów pedagogicznych (dziennych a także zaocznych) na tak

wielką skalę napotkało na bariery, które można było przewidzieć: brak kadry naukowej, brak
budynków, wyposażenia dydaktycznego itp. najtrudniejszym jednak problemem - wydaje się. iż nie
został on rozwiązany do dzisiaj - była niespójność koncepcji kształcenia pedagogów, która
zakładała i preferowała przygotowanie instrumentalne na poziomie "akademickim", odrzucając
jednocześnie tradycje przygotowania instrumentalnego wypracowane przez licea pedagogiczne i
tradycje przygotowania akademickiego wypracowane przez uniwersytety.

Schizofreniczna koncepcja kształcenia pedagogów zrealizowana po roku 1973 wynikała ze

sprzeczności między preferowaniem w praktyce przygotowania instrumentalnego a deklarowanymi
aspiracjami do kształcenia na poziomie akademickim. Sprzeczność ta znajduje empiryczne
potwierdzenie w takich faktach jak np.:

1) kierunki pedagogiczne rekrutują młodzież już wcześniej wyselekcjonowaną (lepiej

przygotowani i korzystniej społecznie usytuowani wybierają inne profile kształcenia), a studenci
tych kierunków w porównaniu z innymi osiągają wyższy poziom sprawności kształcenia i
najwyższy odsetek studentów tam studiujących otrzymuje tzw. "stypendia naukowe";

2) kierunki te - zgodnie z potrzebami społecznymi stwierdzonymi przez administrację oświatową

- miały przygotowywać i przygotowują w zakresie bardzo wąskich specjalności, tymczasem
absolwenci tych kierunków rzadko podejmują pracą zgodnie ze studiowaną specjalnością. a część z
nich podejmuje pracę na stanowiskach, do których przygotowują inne kierunki pedagogiczne;

3) relatywnie (w porównaniu z innymi kierunkami studiów) duża jest liczba kandydatów na

kierunki pedagogiczne, a bardzo niewielka jest liczba tych. którzy wybrali te kierunki ze
świadomością własnych zainteresowań i przydatności, wśród tych którzy zostali przyjęci na I rok;

4) na tych kierunkach jest bardzo wysoka sprawność kształcenia i wysoki odsetek studentów

otrzymujących tzw. "stypendia naukowe", a nikły udział studentów w ruchu naukowym.

Tych sprzeczności można by wymienić więcej. Wydaje się, że są one założone j akceptowane, a

świadczy o tym istnienie od lat w planie i programie studiów dwóch przedmiotów: pedagogiki
ogólnej i teorii wychowania. (...)

Badania empiryczne nad losami absolwentów studiów pedagogicznych wskazują, iż studenci

kształceni według dwóch pierwszych koncepcji - otrzymali oni stosunkowo wysoki poziom
przygotowania humanistycznego w aspekcie filozoficzno - teoretycznym - mieli dość dużą łatwość
adaptacji do różnych ról j obowiązków zawodowych, umiejętność samokształcenia i twórczego
rozwiązywania problemów praktyki edukacyjnej. Być może, że w rezygnacji z ogólnego
wykształcenia (a przynajmniej ograniczenia) filozoficzno -teoretycznego tkwi jeden z czynników
braku innowacyjności pracowników zatrudnionych w systemie edukacyjnym?

Poza kryzysem tożsamości w kierunku pedagogiki personalistycznej

Proponując zorganizowanie w ramach Kongresu' sekcji: Poza kryzysem tożsamości - w kierunki

pedagogiki personalistycznej. czyniłem to z myślą zgromadzenia grupy pedagogów, którzy mają
wizję swej dyscypliny kryzysowi tożsamości niepodlegającej, wiecznie żywej i rozwijającej się.
służebnic zorientowanej na istotę ludzką (w ustawicznym procesie jej stawania się), to znaczy
służącą człowiekowi a nie przede wszystkim tej czy innej konstrukcji ideologicznej i prawno-
ustrojowej państwa. Zamierzeniem moim było aby na tej Sekcji mogły się uaktywnić i
wypowiedzieć osoby dostrzegające w personalizmie szansę odrodzenia polskiej pedagogiki -jak
wiadomo, szczególnie boleśnie doświadczonej w okresie powojennym. To „doświadczenie" wynika
z przekroczenia przez pedagogikę stosownych jej granic i kompetencji odwiecznie określających jej
tożsamość, stojącej poza kryzysem tożsamości w przeciwieństwie do tej. której tożsamość była od
początku pozorna a tylko niektórym się wydaje, że przechodzi „ewolucję tożsamości" lub w
najgorszym przypadku - kryzys tożsamości.

Naszym zamierzeniem winna być próba dania odpowiedzi na pytania o przyczyny kryzysu

polskiej pedagogiki; pedagogiki, która na szeroką skalę straciła ze swego pola widzenia pełnego
człowieka - odpodmiotowiła go i zinstrumentalizowała samego pedagoga - i pozbawiła się w ten
sposób własnej tożsamości. Chcemy też wszystkim uświadomić (lub przypomnieć), że istnieje
pedagogia perennis. która nie może podlegać kryzysowi, bowiem służy zawsze temu samemu
celowi: pomocy człowiekowi w stawaniu się coraz pełniej ludzką osobą, a dokonuje się to przez:

a) poznanie całej prawdy o sobie - kim jest i dokąd zmierza;
b) poznanie prawdy o świecie i własnym w nim miejscu;
c) poznanie prawdy o społeczeństwie i własnych wobec niego obowiązkach i przysługujących

mu prawach;

d) przygotowanie do wolnego wyboru poznanych prawd i wartości oraz odpowiedzialnego

podejmowania ról społecznych.

Jakie jest podłoże kryzysu tożsamości pedagogiki? To właśnie ta pedagogika przeżywa kryzys

swej tożsamości, która:

1. nie odsłania przed człowiekiem - wychowankiem całej o nim prawdy: redukując go do

jednego tylko wymiaru i uprzedmiotowiając go - brak jej bowiem osadzenia na właściwej filozofii
człowieka;

2. nie wychowuje go do pełnej wolności wyboru stanowiącej o jego człowieczeństwie - brak jej

bowiem właściwego aksjologicznego odniesienia;

3. instrumentałizuje sam proces jak i instytucje wychowania; ubezwłasnowolniając szkołę i

nadając jej zaprogramowany ideologiczny wyraz oraz uprzedmiotowiając nauczycieli
ukształtowanych na idealny model przekazicieli i egzekutorów „zadanych" treści - brak jej bowiem
ukierunkowania ucznia na poszukiwanie i poznawanie prawdy. Jako nadrzędna istnieje tu przecież
potrzeba podporządkowania jednemu myślowemu i etycznemu porządkowi. Stąd też owa
konieczność zabiegów formacyjnych, którym na każdym szczeblu nadaje się znaczenie
podstawowe: tu wszystko nabiera wymiaru ideologicznego, także...sport i muzyka! Cały system
oświaty musi tu zatem mieć charakter instrumentalny. I z tej przyczyny, ów znany nam doskonale z
niedawnej przeszłości, monopol władzy państwowej, a głównie politycznej, na zarządzanie oświatą
i instytucjami kształcenia i wychowania; ani rodzice, ani związki religijne, ani stowarzyszenia
społeczne czy samorządowe nie mają tu nic do powiedzenia, bowiem szkoła jest państwowa ...

A co się wówczas dzieje z wychowaniem?
Nietrudno odpowiedzieć na to pytanie: ma tu raczej miejsce antywychowanie, którego istotną

cechą jest zaprzeczenie podstawowego prawa człowieka do prawidłowego rozwoju. A prawem tym
jest: autonomia osoby ludzkiej, wolność stopniowego poznawania Prawdy i Dobra oraz wolność
dokonywania wyborów zgodnie z tym poznaniem. Tu natomiast w zasadzie wyeliminowana jest
możliwość dokonywania wyborów - tu już wybór został dokonany za wychowanka; chodzi tylko o
to by spowodować, by działał zgodnie z chęcią tego. kto za niego wybiera -sam wybierając mógłby
nie wybrać tego. co wy brać należy.

Skutkiem takich „pedagogicznych" zabiegów musiało być:
- spłycenie treści i procesu nauczania i wychowania;
- zabicie u ucznia i wychowanka pasji poznawczych;
- poderwanie zaufania do jakichkolwiek struktur społecznych;
- osłabienie poczucia sensu i życia;
- zniechęcenie do czegokolwiek poza używaniem.
Pamiętajmy, że to w szkole PRL-owskiej dokonał się proces zaniku wartości obywatelskich,

zaniku patriotyzmu, ukształtowania się nastawienia konsumpcyjnego i pragmatycznego;
zawołaniem przecież było: zdać. przebić się - nie zaś poznać, poszerzyć horyzonty.

Sama natomiast pedagogika przeobraziła się na szeroką skalę w propagandę ideologii - i to w

dodatku ideologii pozbawionej podstaw zdroworozsądkowych! I w takich warunkach została z
konieczności zatracona podmiotowość wychowanka. Tak ukształtowany system działał
demoralizująco także na nauczycieli - niszcząc ich niezależność, samodzielność myślenia i
działania: wtłoczeni w gorset ideologiczny, upartyjnieni na szczególnie szeroką skalę.
podporządkowani i posłuszni - a przy tym skazani na ubóstwo. W odczuciu społecznym był to
zawód poniżony.

A w jakim miejscu znajdujemy się dzisiaj

Czy kryzys ten zakończył się wraz z naturalną śmiercią systemu, z którego pedagogika

socjalistyczna wyrastała i któremu służyła? Niewątpliwie mamy nadal do czynienia - jeśli już nie z
instytucjonalnym funkcjonowaniem. to zapewne z pozostałościami w uprawianiu pedagogiki
socjalistycznej. Składa się na to kilka czynników:

trudno zmieniająca się ludzka mentalność
duchowe ..przylgnięcie" do wyuczonych teorii
niechęć ludzi zaawansowanego wieku do uczenia się na nowo

funkcjonowanie w obiegu bibliotecznym nadal tych samych podręczników
utrzymywanie się nadal w wielu ośrodkach akademickich dotychczasowych
schematów studiów pedagogicznych.

Potrzeba pedagogiki personalistycznej

W świetle powyższego nasuwa się nieodparta konieczność zwrócenia się w stronę pedagogiae

perrennis - pedagogiki personalistycznej

Opiera się ona - jak wiadomo - na założeniu głoszącym, że podmiotem wychowania jest osoba

ludzka. Jej punktem wyjścia jest diametralnie inna niż w monizmie - odpowiedź na pytanie: kim
jest człowiek, i jakie jest jego miejsce w porządku bytów stworzonych? Z odpowiedzi bowiem na to
pytanie wynika cel, istota i przebieg procesów wychowania.

Personalistyczna odpowiedź podkreśla dwuwymiarowość egzystencji człowieka-osoby

posiadającej wartość in se. to znaczy wartość ontologiczną. Zgodnie z tym stanowiskiem każdy
człowiek:

1. jest osobą - także zanim jest w stanie uzyskać pełnię swej autonomii (tę wartość posiada od

momentu poczęcia w łonie matki);

2. posiada swą godność i wartość - nie otrzymując ich od innych ludzi;
3. osoba ludzka jest wartością najwyższą, bezwzględną - w świecie bytów stworzonych jest

jedyną rzeczywistością posiadającą wartość perse;

4. z tej przyczyny - będąc osobą perse, tj. mającą własny cel, którym jest doskonalenie się w

swym istnieniu - nie może być traktowany jako środek do celu innego człowieka względem
społeczeństwa.

Wartość osoby jest szczególna: my pedagodzy określamy to pojęciem „autonomia" osoby

ludzkiej - istnieje ona bowiem niezależnie od drugich. Stąd relacje między osobami są relacjami
między istotami równymi w swej godności i wolności:

każdy jest odmiennym bytem, a nawet raczej odrębnym bytem, podobnym tylko sobie;
każdy ma własne cechy duchowości
każdy istnieje i znaczy niezależnie od świata i jakby ponad światem. już od świata „nie zależąc".
Duchowość osoby - będąca cechą zasadniczą - stanowi dla niej wyzwanie:
wyzwanie do ciągłego trudu samodoskonalenia się, upodabniania się do doskonałości Stwórcy.
Nieśmiertelność -jest następną cechą osoby. Dążenie do doskonałości jest obowiązkiem

moralnym wynikającym z istoty człowieczeństwa, wynikającym z jego wnętrza - popychającym go
do samodoskonalenia nie mającego czasowych granic. Jest ono wynikiem świadomości potrzeby
dążenia do doskonałego trwania przekraczającego bariery czasu. Jest wreszcie obowiązkiem
moralnym nie danym z zewnątrz, lecz wyłaniającym się z wnętrza podmiotu.

Integralność osoby oznacza to, że człowiek jest całością a nie częścią czegoś - i jest całością,

spójną, kompletną; a jeśli tak, to od siebie samego otrzymuje zadania, obowiązki i uprawnienia,
przede wszystkim zaś wartość i wolność.

I tu wylania się problem natury najbardziej pedagogicznej, a mianowicie: na ile jest się osobą, a

staje się osobowością? Na tym bowiem zasadza się proces wychowania: aby stopniowo dochodzić
do własnej doskonałości, umiejętnie kształtować proces własnego doskonalenia, poprzez który
stajemy się dojrzałą osobowością. I z istoty osoby ludzkiej wynika to, że chce zawsze być pełniej
osobą, formować się, doskonalić się. Nigdy nie można powiedzieć o osobie, że jest w pełni
„zaktualizowana", ale powinna być świadoma tego, że ciągle jest w drodze. Tak więc dochodzimy
do zagadnienia „wychowalności" osoby. Jest ono konsekwencją tego faktu, że rodzimy się
wyposażeni w zadatki i właściwości będące jeszcze w stanie „embrionalnym'', tj. w stanie
potencjalnym. Muszą one być rozwinięte u każdego (jeśli ma się stawać dojrzałą osobowością) i
każdy winien to czynić na miarę swoich możliwości.

Ale nie można tego osiągnąć w oderwaniu od drugich, samotnie: potrzebuje się pomocy. Co

więcej musi się mieć pomoc. I tu wchodzi wychowawca jako pomoc - wychowawca, który nie

zastępuje aktywności wychowanka, ale ją stymuluje: oferując stosowne treści kulturowe w takiej
mierze i stopniu aby .odpowiedzieć na potrzeby wychowanka", które się wyrażają w jego
zadatkach. uzdolnieniach-potencjalnościach podmiotu wychowania. Wychowawca pełni tu rolę
pośrednika kultury, ale kultury „wychowującej". Ta natomiast jest „wychowująca", która służy -
odpowiada „pojemności" wychowawczej podmiotu, jego „chłonności". Wiadomo, że nie cala
kultura jest wychowująca i że nie dla każdego ta sama jest wychowująca. Kultura pełni tu rolę
środka a nie celu wychowania - celem jest osiąganie możliwie najwyższego stopnia rozwoju
osobowego podmiotu.

Czym jest zatem wychowanie?

Zgodnie z przedstawionymi tu skrótowo założeniami personalizmu oznacza ono kształtowanie

osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a równocześnie dla dobra społeczności, w których
żyje i z których dorobku korzysta. Dokonuje się ono przez harmonijny rozwój wrodzonych
właściwości fizycznych i moralnych. W tym kształtowaniu osoby, będącej podmiotem
dokonującego się procesu, niezbędna jest -jak powiedziano - ale wyłącznie pomocnicza, rola
wychowawcy:

polega ona na udostępnianiu, przybliżaniu podmiotowi (posiadającemu swą autonomię) szeregu

wartości stanowiących trwały dorobek społeczności i wyzwalających w podmiocie potencjalności
wychowawcze. Idzie tu w sumie o stwarzanie korzystnych warunków te potencjalności
wyzwalających i zabezpieczających wychowanka przed wyborem pseudowartości. Sam zaś rozwój,
doskonalenie osoby wychowanka, jest i musi być jc| dziełem, owocem jej wysiłków. Wobec
przedstawionych wartości wychowanek musi mieć stosunek aktyw ny; musi je tak „przepracować",
aby stały się jego własnością, wzbogacały go wewnętrznie. czyniły go zdolnym do wyboru i jego
współtworzenia.

Wynika z powyższego, że wychowanie personalistyczne jest wychowaniem do wolności wyboru

dobra. Wolność jest tu bowiem rozumiana nie jako swawola. niezdolność do przyjmowania
jakichkolwiek zobowiązań, lecz jako zdolność wyboru dobra i jego realizacji; ustawicznego
poszukiwania tego. co zostało poznane i uznane jako godne naszego dążenia - bowiem stanowi
środek naszego doskonalenia osobowego.

Cz III

Pojęcie wychowania w pedagogice

Pojęcie wychowanie różnie jest używane i definiowane przez współczesnych pedagogów, a tym

bardziej w języku potocznym. Powszechnie spotyka się następujące jego ujęcia:

A. Wychowanie jako system instytucji wychowujących - oficjalny system wychowania
B. Wychowanie jako system wychowawczy określonej instytucji wychowującej C. Wychowanie

jako działalność wychowawcy (wy chowawców) D. Wychowanie jako przebieg rozwoju
wychowanka E. Wychowanie jako produkt, efekt oddziaływań wychowawczych.

Omówmy każde z tych ujęć oddzielnie.

A. Wychowanie traktowane jako system instytucji wychowujących, oficjalnie funkcjonujący w

danym państwie.

W tym sensie posługuje się pojęciem wychowania, przypisując mu szczególną rangę, a zarazem

zaniedbanie w naukach pedagogicznych nie ujawniony autor Ekspertyzy '. System ten. wg niego,
wyznaczają akta prawne określające funkcje (zadania, uprawnienia; racje działania itp.) istniejących
w państwie instytucji wychowawczych. Można zapoznać się z nim przez studiowanie
odpowiednich dokumentów oraz badanie stanu ich realizacji w danym społeczeństwie.

Interesujące wydaje się analizowanie spójności proponowanego i funkcjonującego systemu

wychowania oraz szukanie przyczyn różnego rodzaju wewnętrznych sprzeczności w nim
zachodzący cli. Można prowadzić badania porównawcze nad wychowaniem - tak rozumianym,
założonym i realizowanym w różnych krajach. Można też badać uwarunkowania występujących
różnic i podobieństw. Jest to jedna z ważnych dziedzin badań pedagogicznych w zakresie
wychowania.

Autor wymienionej wyżej Ekspertyzy... rozróżnia dwa stanowiska:
makrosocjologiczne i mikrosocjologiczne. Pierwsze daje się niekiedy sprowadzić do prawno-

organizacyjnego ujmowania ogólnokrajowego systemu oświaty i szkolnictwa, drugie zaś, oparte na
"mikrosocjologii lub psychologii społecznej", koncentruje się na "realizacji określonych celów
wychowania w systemie wewnętrznej działalności konkretnej instytucji, np.szkoły".

B. Wychowanie traktowane jako system wychowawczy określonej instytucji, np. szkoły, rodziny

(wychowanie szkolne).

Na możliwość takiego ujęcia wskazuje autor Ekspertyzy... jednocześnie uznając takie

stanowisko za wąskie. Jak sam ocenia, przeważa ono w pedagogice i przejawia nieraz
niebezpieczną tendencję do generalizowania wynikających z niego wniosków. System wychowania
każdej instytucji wyznaczają, tak jak to miało miejsce w poprzednim ujęciu, akty prawne regulujące
funkcjonowanie tych instytucji. Mniej dotyczy to rodziny, chociaż i ona ma swój kodeks a bardziej
szkoły.

Na podstawie określonych aktów prawnych działa zespól ludzi, np. w szkole będzie nim grono

pedagogiczne szkoły, które wnosi do realizacji oficjalnych założeń i dyrektyw własne ich
rozumienie, własne poglądy, umiejętności, a więc wszystko to, co warunkuje bezpośrednie
oddziaływanie na wychowanków. Nie można jednak zapomnieć, że ci wychowankowie stanowią
aktywny człon społeczności rodzinnej. szkolnej czy innej i także wnoszą do prawnie ustalonych
ram swoje potrzeby. nastawienia, nawyki itp.. Badanie tak rozumianego wychowania zakłada
penetrację w daną społeczność wychowawczą i to nie tylko w jej ramy organizacyjne, w oficjalne
założenia, ale i w ich rozumienie akceptację oraz wdrażanie. Zakłada także badanie więzi
nieformalnych, wytwarzających się w danej społeczności.

Badania porównawcze nad podobnymi do siebie instytucjami wychowującymi (np. różne

szkoły) lub odmiennymi (np. rodzina a dom dziecka, organizacja harcerska a klub sportowy lub
placówka wychowania pozaszkolnego) mogą dostarczyć szeregu cennych informacji o warunkach
optymalnego modelu działania różnych instytucji lub o ich specyfice.

Tego typu badania mogą interesować przede wszystkim pedagogów, następnie socjologów

wychowania oraz psychologów, szczególnie zajmujących się problemami środowiska
wychowawczego. Często badania te różnić będzie nie tylko tematyka, ale specjalistyczna
metodologia. Ich pokrewieństwo pozostanie jednak duże i należy sądzić, że podjęcie wspólnych,
interdyscyplinarnych badań nad tak rozumianym wychowaniem mogłoby przynieść wyniki o
szczególnych walorach poznawczych.

C. Wychowanie rozumiane jako działalność wychowawcy (wychowawców), a więc jako jeden z

rodzajów ludzkiej działalności.

Na ten sposób ujmowania wychowania wskazuje R. Miller i jako autora takiego ujęcia wymienia

R.Wroczyńskiego. Ten zaś zwraca uwagę na to, iż wychowanie jest systemem oddziaływań
zmierzających do określonych rezultatów wychowawczych. W takim ujęciu można wychowanie
rozpatrywać jako zachowanie wychowujące. Badanie takiego zachowania jest badaniem stylu
działania wychowawczego i metod pracy wychowawczej. Francuski pedagog Gaston Mialaret.
definiuje wychowanie jako oddziaływanie jednej osobowości na drugą ".... jest wychowanie sztuką
stwarzania warunków sprzyjających działaniu zapewniającemu rozwój jednostki w określonym
kierunku, sztuką posługiwania się pewnymi technikami oddziaływania, sztuką sterowania ku
określonym celom, które mamy na względzie".

Takie ujęcie wychowania krytykuje Zbigniew Zaborowski stwierdzając, że pedagogika powinna

zajmować się czymś więcej niż badaniem zewnętrznych zależności. Przedstawia on typowy
schemat tak jednostronnie rozumianych badań pedagogicznych (rys. l) i określa je jako jedynie -
wstępny krok" w tym zakresie. W zamian postuluje schemat bardziej złożony (rys. 2)".

Rys. l. Schemat badań nad wychowaniem (I), wg Zahorowskiego

Rys. 3. Schemat badań nad wychowaniem (2), wg Zaboivwskiego

Wyróżnione przez Zaborowskiego ogniwo pośredniczące (procesy) stanowi istotę wychowania

w kolejnym, czwartym z używanych przez pedagogów ujęć wychowania.

D. Wychowanie traktowane jako przebieg rozwoju wychowanka -jako kształtowanie się jego

psychiki.

To stanowisko reprezentuje m. in. K. Sośnicki. Jest ono wg R. Miller. przeciwstawne do

stanowiska Z. Wroczyńskiego (por. powyżej). Sośnicki definiuje proces wychowania jako ciąg
zmian (prowadzących do nowego stanu fizycznego i psychicznego człowieka), który to fakt można
nazwać rozwojem, gdy się oceni uzyskany stan jako wyższy pod względem wartości od
poprzedzającego. Ujęcie Sośnickiego jest wśród spotykanych definicji pedagogicznych
wychowania najbliższe podejściu psychologicznemu. Akcentuje ono nie tyle oddziaływanie
wychowawcze, co zmiany zachodzące na skutek tych oddziaływań, a nawet nie podkreśla faktu
ingerencji wychowawczej będącej źródłem zmian rozwojowych. Umożliwia natomiast włączenie
do zakresu pojęcia wychowanie wszelkich rozwojowo wartościowych (wyższych - w sensie
rozwoju - od poprzednich) zmian. Bez względu na ich źródło. Tak szeroko rozumiane wychowanie
pozwala na włączenie doń także samowychowania, wychowania nieinstytucjonalnego itp..
Obejmuje ono zatem wszelki rozwój, prawidłowo przebiegający od faz niższych do wyższych. To
ujęcie wychowania pozwala uznać metody badania psychologicznego, oparte na technikach
wystarczająco czułych na zmiany zachodzące w psychice, za najbardziej właściwe.

E. Wychowanie traktowane jako produkt, efekt oddziaływań wychowawczych.

To ujęcie szczególnie często występuje w sformułowaniach potocznych. Mówi się np., że ktoś

otrzymał dobre lub złe wychowanie, że jest wychowywany tak a tak. W tym ujęciu badania nad
wychowaniem sprowadzają się do diagnozowania skuteczności wychowania i przejawiają tendencje
do traktowania stanu występującego w chwili przeprowadzania badań jako etapu odbywającego się
procesu. Ta tendencja w badaniach stosunkowo często występuje wówczas gdy przedmiotem badań
stają się, np. określone postawy młodzieży lub aktualny stan zainteresowań itp.

Przedstawione powyżej ujęcia wychowania można sklasyfikować według szeregu

występujących w nich cedr.

ZMIENN

A
NIEZALEŻN
A

ZMIE

NNA
ZALEŻN
A

Każda z tych cech, teoretycznie rzecz biorąc, może występować w większym (+ +) lub

mniejszym (+) nasileniu albo nie występować wcale (-). Uzyskujemy w ten sposób taką ich
charakterystykę, jaką pokazuje tabela l.

Najbardziej krańcowe różnice występują między następującymi ujęciami wychowania:
1) jako systemu instytucji wychowujących;
2) jako przebiegu indywidualnie zachodzących zmian rozwojowo wartościowych:
3) jako indywidualnego skutku oddziaływań wychowawczych.

W stosunku do wychowanka lub wychowanków.

Tabela 1 Charakterystyka pedagogicznych definicji wychowania

L

.p.

Definicja

wychowania

Cechy ujęcia

z

ah

r

es

sto

pień
sform

poś

re-
dniość

pun

kt
widze

dyn

amika

(

(

(

W (

(

(

(

(

(

A system instytucji

wychowujących

-

+

+

-

+

+

-

+ -

+ -

B wewn. system

określonej instytucji

-

+ -

+ -

+ -

-

+

C działalność

wychowująca

-

+ -

+ -

+ + -

-

+

+

D przebieg zmian

rozwojowo

-

+

+

-

+

+

-

+

+

-

+

+

-

+

+

E efekt

wychowania

+

+

+

+

+

+

+

4

Rozpatrując poszczególne charakterystyki można stwierdzić, że ogólnie rzecz biorąc, mamy tu

do czynienia z ujęciem instytucjonalnym wychowania (A,B) obok ujęcia nieinstytucjonalnego
(C,D,E), które można także nazwać ujęciem osobowym, tzn. uwzględniającym działanie
wychowawcy lub (i) rozwój wychowanka. Oczywiście psychologów będzie szczególnie
interesować to drugie z ogólnych ujęć wychowania, czyli ujęcie osobowe. Trudno jednak nie
dostrzegać jego instytucjonalnych uwarunkowań, stanowiących często ważną przesłankę działania
wychowawczego. Dla badań psychologicznych będzie to jednak tylko jedna z licznych przesłanek
przebiegu wychowania i to nie najważniejsza.

Wymienione charakterystyki różni i to, że jedne z nich koncentrują się głównie na warunkach

lub czynnikach oddziałujących (A.B.C). a inne wyłącznie na ich skutkach (D,E). Wydaje się. że dla
pełnej charakterystyki wychowania konieczne jest połączenie ze sobą obu tych elementów zgodnie
z zamieszczonym wyżej schematem Z. Zaborowskiego. Połączenie to może być proste (rys. l) lub
złożone (rys.2). Ujęcie złożone wydaje się zarazem najbardziej wartościowym. Uwzględnia
bowiem łącznie: oddziaływanie wychowawcze, zmiany powstałe na skutek oddziaływania oraz
procesy zachodzące w tym układzie.

- szerokie (a)
- formalne (c)
- pośrednie (c)
- zewnętrzne, od

strony oddziaływań
(g)

- statyczne (i)

wąskie (b)
nieformalne (d)
bezpośrednie (f)
wewnętrzne, od strony

odbioru przez
wychowanka (h)

dynamiczne (j)

Owe charakterystyki ujęć wychowania ujawniają jeszcze jedno, ważne dla definicji wychowania,

zróżnicowanie. Dotyczy ono możliwości ujmowania go w sposób statystyczny (A,E) lub
dynamiczny (B.C,D). W przytaczanej tu pracy R. Miller oraz Z. Zaborowskiego, zwraca się uwagę
na fakt, że współczesna pedagogika przejęła od innych nauk dynamiczny sposób traktowania swego
podstawowego przedmiotu, jakim jest wychowanie. Oboje - R. Miller wcześniej, zaś Z. Zaborowski
później, zgodnie stwierdzają, że wprowadzenie do pedagogiki pojęcia procesu znacznie rozszerzyło
i pogłębiło zadania naukowe oraz badawcze pedagogiki. Ujmowanie wychowania jako procesu jest
więc dla współczesnej pedagogiki właściwsze, a poza tym zgodne z tendencjami współczesnej
psychologii.

W wyniku analizy ujęć pedagogicznych wychowania przyjmuję. że wychowanie jest

dynamicznym, złożonym układem oddziaływań społecznych instytucjonalnych, interpersonalnych,
pośrednich i bezpośrednich, wywołującym zmiany w osobowości człowieka poddawanego tym
oddziaływaniom.

Analiza definicji wychowania w pracach pedagogicznych wskazuje na jeszcze jedną specyficzną

cechę wychowania, określaną przez pedagogów jako istotną, a mianowicie związek z problematyką
pokoleń oraz problematykę celu wychowania.

G. Mialaret, wspominany już przeze mnie pedagog francuski, powołując się na definicję

Durkheima, pisze: "wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te, które nie dojrzały
jeszcze do życia społecznego". Adam Podgórecki. polski socjolog twierdzi, że "głównym celem
systemu wychowania, jako swoistego czynnika działającego na korzyść społeczeństwa, jest
wpajenie wychowankom pewnych społecznych wzorów, tak aby działali zgodnie z zamierzeniami
zleceniodawcy". I dodaje: "Narzucanie pewnych pozytywnych wzorów o charakterze ogólno-
społecznym jest tu celem zasadniczym". Z. Zaborowski rzecz ujmuje następująco: "wychowanie w
swojej istocie jest procesem kształtowania dziecka, jego rozwoju, ogólnie biorąc - osobowości, ze
względu na mniej lub więcej uświadamiane cele i wartości".

A więc dojrzałość do życia społecznego, pozytywne wzory o charakterze ogólnospołecznym,

cele i wartości - oto ukierunkowanie wychowania. Ma ono doprowadzić nie tylko do zmian w
psychice wychowanka, ale i do tego, aby te zmiany można było uznać za wartościowe, za
społecznie korzystne. Cała dynamika i złożoność oddziaływań społecznych, składających się na
wychowanie, ma w efekcie zrealizować określone przez pokolenie dorosłych, społecznie
akceptowane cele. Należy zatem uzupełnić przytoczoną powyżej pedagogiczną definicję
wychowania, określając zmiany w osobowości człowieka z punktu widzenia ich społecznej
przydatności -jako społecznie pożądane i akceptowane.

Pojęcie wychowania w filozofii J. Maritaina

Wychowanie człowieka wymaga znajomości psychologii, zwłaszcza psychologii rozwojowej i

pedagogicznej. Empiryczna psychologia nie jest wystarczająca. Umiejętne i odpowiedzialne
pokierowanie procesem wychowawczym człowieka wymaga dużej jego znajomości. Maritain
wyodrębnił dwojakie poznanie człowieka: ontologiczne i empiriologiczne. To ostatnie wymaga
znajomości konkretnego człowieka - wychowanka, a także jego środowiska rodzinnego,
społecznego, wyznaniowego itd. To jednak nie wystarczy, ponieważ niezbędne jest poznanie
ontologicznej natury człowieka: osobowego podmiotu. właściwości, fundamentalnych wartości,
powołania życiowego. Tak więc poprawna filozofia wychowania musi odwołać się do filozofii
człowieka. Filozoficzna idea człowieka w sposób decydujący wpływa na profil, metody i cele
pedagogiki. Ilustracją tego mogą być choćby filozoficzne koncepcje człowieka J. J. Rousseau. I.
Kanta czy F. Nietzschego. Naturalistyczne lub scjentystyczne ujęcie idei człowieka jako osoby.

Maritain związany z personalizmem filozofii chrześcijańskiej, jednocześnie stwierdza

niezbędność oparcia pedagogiki na personalistycznej teorii człowieka. Tylko integralny humanizm
zapewnia integralną filozofię wychowania. "Filozofia wieczysta" wychodzi poza empiryczny opis
człowieka, dlatego nie ogranicza się do zaproponowania pragmatycznego jedynie modelu
wychowania. Filozofia personalistyczna omawia naturę człowieka, jego bytową strukturę, kulturę

duchową i jej elementy, sens życia. Znajomość tego wszystkiego jest nieodzowna dla
odpowiedzialnego pedagoga. Konkretny człowiek jest powiązany z określonym kręgiem kultury.
narodem, wyznaniem, praktykuje jakiś zawód, jest członkiem rodziny itd. Przede wszystkim jednak
jest człowiekiem. Dlatego wychowanie winno uwzględniać jego człowieczeństwo.

Dlaczego możliwe jest wychowanie człowieka? Jest on bytem potencjalnym. który może i

powinien być ustawicznie aktualizowany. Po narodzeniu, mówiąc językiem filozofii
arystotelesowskiej, jest on tabula rasa. Rozwój człowieka wymaga więc troski otoczenia: rodziny,
środowiska szkolnego, społeczeństwa itd. Aktualizacja bytu ludzkiego dotyczy obu sfer jego
osobowości: natury i kultury. Niemowlę bez opieki dorosłych ginie, nie jest zdolne do
biologicznego przetrwania. Analogicznej opieki wymaga sfera psychiczno-duchowa jego życia:
kształcenie umysłu, formowanie woli i charakteru, przygotowanie do życia społecznego, włączenie
się w historię narodu i jego kulturę. Szeroko rozumiane wychowanie jest więc możliwe i niezbędne.

Francuski tomista wyróżnił trzy pojęcia wychowania. Wychowanie rozumiane w sensie

najszerszym, jest "formowaniem człowieka lub raczej kierowaniem dynamicznym rozwojem,
poprzez który człowiek kształtuje sam siebie w tym celu, aby byt człowiekiem". Inaczej mówiąc.
wychowanie to kształtowanie człowieka ku jego osobowej pełni. Wychowanie. rozumiane w sensie
węższym, jest psychicznym formowaniem dzieci i młodzieży przez dorosłych. Wreszcie edukacją
rozumianą w sensie najbardziej wąskim jest system szkolnictwa: począwszy od stopni najniższych
aż do najwyższych. Wyróżnione znaczenia pojęcia wychowania wzajemnie się dopełniają.

Filozofia wychowania implikuje wiele pryncypiów teoretycznych. zwłaszcza dotyczących natury

człowieka jako osoby. Samo jednak wychowanie jest bardziej sztuką i mądrością aniżeli zespołem
wyuczonych wiadomości. Nie zastąpi wychowania pedagogiczna "technologia":

środki audiowizualne, komputery, atrakcyjne zestawy książek itp.
Tego rodzaju środki są pomocne we współczesnej pedagogice, ale nie mogą one zastąpić

osobowości wychowawcy i osobistej relacji do wychowanka. Ważna jest także znajomość
nauczanego przedmiotu, lecz bardziej niezbędna jest znajomość wychowanka (Pour une
philosophie. 30). Modernizacja i technizacja procesu nauczania odgrywają rolę jedynie pomocniczą
w sztuce wychowania. Człowiek nie jest maszyną, dlatego nic nie zastąpi osobowości dobrego
wychowawcy. Może być nim jedynie dobry człowiek, którego celem jest rozbudzenie i rozwój
człowieczeństwa u wychowanków.

Istnieje wiele koncepcji wychowania, konsekwencją czego jest różnorodność stosowanych

metod pedagogicznych. Maritain wspomina o dwu z nich: tradycyjnej i liberalnej. Metoda
tradycyjna sięgająca swymi korzeniami zaleceń Platona, akcentowała dominującą rolę nauczyciela i
potrzebę bezwzględnego posłuszeństwa. Metoda liberalna współcześnie mająca szerokie uznanie,
przestrzega przed łamaniem wolności wychowanka i nadmiarem zakazów. Francuski tomista
dostrzega pozytywne elementy w obu koncepcjach wychowania. ale poszukuje własnego
rozwiązania. Zasługą nowożytnej pedagogiki było odkrycie prawdy, że pierwszoplanowym
czynnikiem dynamicznym w procesie wychowania jest sam wychowanek. Jego aktywność
warunkuje pozytywne efekty wychowawcze. Wychowanie tradycyjne nie zawsze dostrzegało
indywidualność i osobowość młodzieży, było ono czasem zbyt rutynowe. Posłuszeństwo i autorytet
wychowawcy są oczywiście nieodzowne lecz stanowią one czynnik drugorzędny w pedagogice.
Mankamentem liberalnej koncepcji wychowania jest natomiast nieostrość pojęcia wolności. Nie
polega ona przecież na spontaniczności odruchów człowieka, zwłaszcza wynikających ze sfery
animalnej bytu ludzkiego. Wolność, rozumiana jako element formacji osobowej człowieka, musi
być zakorzeniona w wyższych wartościach i duchowej kulturze.

Maritainowska filozofia wychowania łączy więc wychowanie z samowychowaniem. Skoro

celem wychowania jest pełnia człowieczeństwa, to wymaga to ustawicznego wysiłku człowieka.
Wychowanie "z zewnątrz" okresu młodzieńczego winno się dopełnić trudem samowychowania
całego życia. Liberalna koncepcja wychowania uwypukla potrzebę uznania autonomii
wychowanka, tradycyjna filozofia wychowania ogniskuje uwagę na posłuszeństwie, czyli
heteronomii. Rozwiązaniem dylematu pomiędzy heteronomią, a autonomią jest osobowa dojrzałość
człowieka, ta zaś łączy się z akceptacją i realizacją wartości duchowych. Maritain takie właśnie

rozwiązanie dostrzega, dlatego silnie podkreśla rolę wychowania moralnego i religijnego. Filozofia
wychowania nie może tracić z oczu istotnego celu pedagogiki, osobowego rozwoju człowieka.
Wówczas uniknie się niebezpiecznych ekstremów: wychowanie nadmiernie rygorystyczne
prowadzi do uprzedmiotowienia wychowanka, wychowanie przesadnie liberalne powoduje egoizm.
Rozwiązaniem właściwym jest pedagogiczny holizm: harmonijne łączenie aktywności
wychowanka i wychowawcy.

Podstawowe pojęcia w tradycyjnej pedagogice i ich wzajemne relacje

W pedagogice chrześcijańskiej dużą role przypisuje się jasności pojęć i poprawności \v ich

stosowaniu, z czym łączy się także wysiłek dokładnej analizy i studiowania poszczególnych pojęć,
ich genezy, rozwoju i dążenie do ukazywania ich rozumienia w historii. Jest to podyktowane także
rolą jaką odgrywa w myśli Chrześcijaństwa zwłaszcza Kościoła katolickiego i prawosławnego,
sięganie do Tradycji i potrzeba uprawiania hermeneutyki tekstów pisarzy minionych stuleci. W tym
względzie także pojęcie "wychowanie", "formacja" mają swoją odległą tradycję, pełnią i pełniły
one istotną rolę.

1. Pojęcia: "edukacja" i "formacja" w historycznym rozwoju

Pojęcie "formacja" zwykle było łączone z pracą rzemieślników, rękodzielnictwem i szczególnie

w pracy garncarzy oznaczało formowanie naczyń z gliny. W tym znaczeniu "formowanie
człowieka" przez Stwórcę zostało użyte również w Starym Testamencie i poprzez pisma mistyków
mówiących o formowaniu człowieka na "obraz Boży", na szerszą skalę dopiero od XVIII wieku jest
używane dla określenia procesów duchowych. Wcześniej "forma", "obraz", oznaczały rzeczywisty.
faktyczny kształt, formę pewnego człowieka, zwierzęcia, przedmiotu itd.. a "formowanie się" było
łączone z artystycznym nadawaniem kształtów, z rzeczywistym kształtowaniem. Dopiero w okresie
Idasycyzmu w Niemczech i w okresie neoliumanizmu. a więc we wczesnym wieku XIX, formacja
była rozumiana jako rozwój wewnętrznych sil i to bez wpływów zewnętrznych. Na takie
rozumienie pojęcia "formacja" duży wpływ wywarł J.G. Herder. Herder pierwszy wskazywał na
"formację" jako na "formowanie siebie". Proces formacji polegałby na wywoływaniu ludzkości,
człowieczeństwa. Bóg umieścił - tak stwierdzał Herder - w duszy człowieka swój obraz i
człowieczeństwo, aby człowiek przez samo-przezwyciężenia i duchową twórczość, realizował,
urzeczywistniał obraz Boży i człowieczeństwo oraz dążył do tego. aby go ustawicznie odnawiać i
chronić przed zatarciem się.

Decydującego kroku dla powstania współczesnego znaczenia i rozumienia pojęcia "formacja"

dokonał G.W.F. Hegel. "Formacja" według niego istniałaby na zasadzie pewnej antynomii, tzn.
rodzi się ona ze zgodnego współdziałania i wzajemnego oddziaływania na siebie człowieka i
świata. A w ięc to nie jakieś wewnętrzne impulsy jakiś "obraz" złożony w człowieku, działając w
nim sprawiałby "formację", ale zachodzi ona w relacji dialektycznej pomiędzy światem
subiektywnym, a obiektywnym, pomiędzy indywidualnością a kulturą.

Takie ujęcie dialektyczne "formacji" pojętej jako tworzenie kultury w osobie i przyjmowanie

tego, co w ogólnym dorobku ludzkości istnieje jako dobro kulturowe lub jako wartość
przyjmowana w sensie podmiotowym, wywarło duży wpływ na rozumienie pojęcia "formacja" w
owym okresie jak też i w naszych czasach.

Nie oznacza to jednak, że zmiana dokonała się całkowicie, i że w poprzednim znaczeniu pojęcie

"formacja" już przestało występować. Zwłaszcza na terenie pedagogiki chrześcijańskiej spotykamy
się ustawicznie z występowaniem tego pojęcia "formacja" w sensie poprzednio wskazanym,
wyprowadzanym od dzieła stworzenia człowieka i od kategorii "obrazu". Poprzez mistyków XIV
wieku., w których myśli teologicznej pojęcie "Imago Dei" funkcjonowało jako "terminus
technicus", jako tzw. "theologumenon" - "miejsce teologiczne", które jest przedmiotem
kontemplacji, a nie wyjaśniania aż takich pedagogów chrześcijańskich jak J. M. Sailler, czy
Ch.Palmer. ciągle spotykamy się z tą kategorią. Zdaniem Ch. Palmera wychowawca powinien
zmierzać do ukazywania swoim życiem oryginalnego obrazu ludzkości, obrazu Bożego, który

powinien najpierw realizować w sobie i w ten sposób ukierunkować na tego rodzaju prace swojego
wychowanka. W XX-tym wieku do kontynuatorów tej linii w pedagogice chrześcijańskiej należą
m.in. O. Hammeisbeck, G. Hansemann. Th. Kampmann, R. Guardini, H. Schilling.

Na szczególną uwagę wśród tych autorów zasługuje Romano Guardini. który nie tylko należy do

tej linii myślenia pedagogicznego, ale w ogóle wychodzi od kategorii "obrazu" i od "Imago Dei",
definiując chrześcijańskie rozumienie "formacji", która dla niego jest w istocie "autoformacją"
porównywalną do pracy rzemieślniczej a całą teorię, jej koncepcję jako teorię o rzemiośle.

W pedagogice chrześcijańskiej przyjmuje się. że ta kategoria "obrazu" nie wypływa ani

autonomicznie w duchu, ani nie jest wpisywana w człowieka przez działalność społeczną, lecz jest
wpisana w człowieka wolą stwórczą i prawodawczą samego Boga

3

. Kategorię tę rozumie się jako

"obraz wewnętrzny", "obraz autentyczny" w człowieku, który należałoby widzieć jako obraz w
sensie "ikony" według teologii ikony w Prawosławiu i jako taki odróżnia się on zdecydowanie od
zjawiska, od fenomenu, od fikcji. Chodzi o realny wymiar istnienia jaki dostrzegamy w tajemnicy
ikony.

"Wychowanie" natomiast rozumiane jest w pedagogice chrześcijańskiej przeważnie jako pomoc

udzielaną z zewnątrz na rzecz rozwoju tej wewnętrznej "formy", wewnętrznego obrazu.
Wychowanie jest działaniem z zewnątrz i o ile "formacja" przekłada się całkowicie na
"autoformację" o tyle wychowanie istnieje jako oddziaływanie z zewnątrz, od strony jednej osoby
na drugą, jest działaniem społecznym na jednostkę, i jako takiego rodzaju działanie polega także na
tworzeniu okoliczności sprzyjających, właściwych warunków wspierających autoformację.

2. Współczesne stanowiska odnośnie relacji pomiędzy pojęciami: "edukacja " i "formacja "

Tak zaistniała różnica, jeśli chodzi o różne rozumienie pojęć "wychowanie" i "formacja'' dzisiaj

w większości opracowań pedagogicznych naszych sąsiadów językowych (co niewątpliwie wpływa
także na nasz krajowy brak precyzji w użwaniu tychże pojęć) przybiera następujące typowe
rozumienia:

1) "formację" i "wychowanie" traktuje się jako synonimy, jako pojęcia używane zamiennie:
2) "formacja" jest widziana współcześnie często jako cel, ostateczny wynik. rezultat złożonego

procesu rozciągającego się na cale życie, jakim jest "wychowanie".

3) "formacja" jest podporządkowana "wychowaniu" w tym sensie, że "wychowanie" jest

pojęciem bardziej ogólnym, aplikowanym do wszelkiego rodzaju aktywności pedagogicznej,
"formacja" natomiast jakimś jej wycinkiem, jej częścią jedynie;

4) dokonuje się też ścisłego rozdziału miedzy obu pojęciami, wskazując, że "wychowanie" jest

ukierunkowane na aspekt moralny i społeczny w wychowaniu, natomiast "formacja" obejmowałaby
aspekty intelektualne. kulturalne, duchowe. W tym znaczeniu znajdujemy także rozróżnienia
dokonane w "Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim" i w szeregu dokumentów Kościoła, gdzie
podkreśla się "wychowanie" jako obejmujące wszystkich, o formacji jest mowa natomiast, gdy
chodzi o specyficzne rodzaje powołania i specyficzne zadania, np. formacja zakonna, formacja
kapłańska, itp.

Antropologiczne podstawy pedagogiki

L Trzy Interpretacje tematu

Rozważanie w pedagogice jej antropologicznych podstaw prowadzi do trzech zespołów

zagadnień:

1) Współczesna pedagogika nie opiera się na teorii człowieka, trzeba więc przywrócić jej więź z

antropologią filozoficzną.

2) Współczesna pedagogika wiąże się z błędną teorią człowieka, którą trzeba porzucić. Błędna

teoria człowieka jest zawsze osadzona w idealistycznym nurcie filozofii.

3) Trzeba oprzeć pedagogikę na teorii człowieka, zgodnej z jego bytową strukturą. Tę zgodność

zapewnia realistyczny nurt filozofii.

Skomentujmy krótko te trzy zespoły zagadnień:
Ad. l) Publikacje z zakresu pedagogiki ukazują, że wiele wersji współczesnej pedagogiki opiera

się głównie na psychologii eksperymentalnej, która jest dziś nauką szczegółową. W tej psychologii
utożsamia się człowieka z zespołem jego działań, ujmowanych w sposób właściwy naukom
przyrodniczym. W związku z tym podobnie pedagogika jest zredukowana do proponowania
czynności wychowawczych, które mają wpłynąć na popędy i odruchy w celu uzyskania społecznie
dopuszczalnego i zgodnego z aktualną kulturą zachowania w świecie. Dostrzega się w tej
pedagogice założenie, że człowiek jest wypadkową kultury, która ukierunkowała stanowiący go
układ popędów. Odkrywa się zarazem założenie, że człowiek jest wyłącznie ciałem, w którym
kultura tworzy tak zwaną osobowość na miarę popędów i swej aktualnej struktury.

Ad. 2) Wiązanie pedagogiki z naukami przyrodniczymi i aktualnie dominującą kulturą

filozoficzną niepokoi, gdyż niektóre wersje pedagogiki są oparte właśnie na błędnej lub
niedokładnie sformułowanej teorii człowieka. Te wersje pedagogiki ujawniają, że wciąż jeszcze w
aktualnej kulturze filozoficznej dominuje tradycja kartezjańska. w której utożsamia się teorię
struktury człowieka z teorią poznania człowieka, a z kolei te teorie z psychologią. I ta
kartezjanizująca psychologia stała się podstawą wielu wersji pedagogiki. W tej psychologii głosi
się. że człowiek jest wyłącznie świadomością.

Temat świadomości wyznacza nie tylko różnorodne wersje tej samej koncepcji człowieka, lecz

także dominowanie tej samej tradycji kartezjańskiej.

Kartezjusz utożsamił świadomość z człowiekiem. Utożsamił więc działania z istotą człowieka.

Nazwę tych działań odniósł do całego człowieka, którą nazwał substancją świadomą. W tej
świadomości wyróżniał zachowanie czynne, które nazywał wolą i zachowanie bierne, nazywane
intelektem. Nazwy te są echem jeszcze arystotelesowskiego, a nawet augustyniańskiego ujęcia
człowieka.

Freud zajmował się już świadomością. Odróżnił nieświadomość (id), podświadomość (ego),

świadomość (superego). Świadomość jest naszym konfliktowym uwikłaniem się w otaczający nas
świat. Podświadomość jest sferą stłumień, powołanych przez świadomość. Nieświadmość to sfera
popędów, których spełnianie napotyka w świecie na przeszkody, powodujące stłumienia.
Odczytanie stłumień; różnicy między id i superego, stanowi zabieg terapeutyczny Pedagogika nie
różni się tu od psychologii, a nawet wynikającej z tej psychologii terapii.

Husserl głosił, że ruch świadomości konstytuuje zarówno przedmiot, jak i podmiot, a więc świat

i człowieka, tworząc ich sens. Nie istnieje bowiem sama świadomość i osobny od nas świat. Istnieje
stawanie się świadomości i świata.

Wcześniej Kant wyjaśniał, że kategorie i idee, tworzone przez podmiot, scalające doznania

zmysłowe, łączą świat z człowiekiem.

Według Heideggera podmiot ustanawia przedstawienia oraz ustanawia je przed sobą i jednoczy

w obraz świata. Z tego obrazu wyłania się człowiek jako podmiot i jako scena, na której rozgrywa
się dramat świata i dramat człowieka:

życie codzienne, sposoby poznawania, relacje z kimś drugim, a przede wszystkim fakt śmierci.

To określenie dokonuje się słownie. Inaczej mówiąc, słowo tworzy człowieka, ustanawia go w
mowie. Z tego względu tylko poezja daje odpowiedź na pytanie, kim jest człowiek.

W tej tradycji kartezjańskiej jeszcze Ricoeur, najczęściej dziś czytany, głosi, że człowiek jest

podmiotem, ustanawiającym się w środku mowy przez odniesienie do celu. Jest polem
egzystencjalnym, które wypełnia nasza refleksja z interpretowaniami symboli. Stanowią one
kulturę, która jest utrwaleniem w mowie historycznej doświadczenia świata przez wszystkich ludzi,
przez człowieka więc jako gatunek. Człowiek jako podmiot jest procesem, który tworzy się i
dojrzewa w kulturze, a kończy się w momencie śmierci.

Dopowiedzmy, że zgodnie z realistycznym nurtem w filozofii świadomość jest tylko zespołem

działań człowieka, działań poznawczych i decyzyjnych. W tradycji kartezjańskiej, budowanej w

idealistycznym nurcie filozofii, te działania podzielono na grupy lub sfery i utożsamiano je z
człowiekiem. Przypisano im samodzielność bytową, konstytuowanie się w obszar człowieka i
świata. Uznawano wreszcie człowieka za proces kultury lub za określony podmiot, wypełniany
zinterpretowaniami dzieł stanowiących kulturę. W całej tej tradycji filozoficznej człowiek jest
raczej procesem, wciąż się staje, nigdy nie jest osobnym i samodzielnym bytem jednostkowym.

Ad. 3) Jeżeli pedagogika dotyczy człowieka, to trzeba wiązać ją z dobrze rozpoznanym realnym

człowiekiem. Wprowadza to w problem realizmu i idealizmu w kulturze oraz w zagadnienie drogi
myślowej do zident\-fikowania człowieka.

a) Realizm i idealizm
Zauważmy najpierw, że pedagogika, zarazem psychologia i teorie człowieka, jako nauki należą

do kultury. Są bowiem przez nas konstruowane. Są dziełem człowieka. Człowiek jednak wyprzedza
swoje dzieła, tworzy je, wyprzedza kulturę. Kultura jedynie wyraża myślenie i decyzje ludzkie, a
zarazem je kształtuje poprzez nauczanie i wychowanie. Rozważmy przez chwilę, jakimi nurtami
oddziaływuje na nas kultura. Czy otwiera nas na realne byty, nazywane realną rzeczywistością, czy
raczej zatrzymuje nas przy stanowiących ją teoriach.

W kulturze zawsze tworzy się nurt realizmu i zarazem nurt idealizmu. I trzeba stwierdzić, że w

kulturze nowożytnej i współczesnej spowodowano dominowanie nurtu idealistycznego,
wykluczającego realizm.

Nurt realistyczny w kulturze wyraża się w zaakceptowaniu pierwszeństwa realnych bytów przed

ujmującą je myślą. Skłania to do starannego rozpoznawania tych bytów i ujęcia wyników poznania
w zespól zdań. które stanowią metafizykę. Jest ona właśnie informacją o pierwszych elementach
strukturalnych każdego bytu jednostkowego. Wśród tych bytów jest człowiek. Rozpoznając
pierwsze elementy strukturalne człowieka, metafizyka odkrywa, że człowiek jest osobą. Znaczy to,
że wiąże się miłością z osobami i przejawia zrozumienie. Zrozumienie polega na rozpoznawaniu
powiązania między skutkiem i jego bezpośrednią przyczyną. (...)

Powtórzmy krótko, że w nurcie realistycznym występują cztery główne akcenty: sam realizm,

metafizyka, wyjątkowość osób, wspaniałość Boga.

Nurt idealistyczny w kulturze ma początek w tezie o pierwszeństwie świadomości lub myśli

przed bytami. Dodaje się często, że ta myśl je tworzy, że więc poznanie ludzkie jest czynne.
Wyklucza to metafizykę. Nie jest bowiem potrzebne poznanie pierwszych elementów
strukturalnych bytu, skoro jego bytową zawartość wypełnia lub wprost tworzy nasza myśl. Brak
metafizyki powoduje, że swoją myślą musimy formować założenia dla każdego systemu wyjaśnień,
dla każdej nauki. Myśl, zgodnie ze swą naturą, tworzy struktury ogólne. Maleje więc rola osób jako
jednostkowych bytów. Pierwsze stają się takie konstrukcje myślowe, jak państwo, instytucje,
administracja, ideologie, technika. Człowiek, a także Bóg, stają się częścią tych struktur. Z czasem
negowana jest przede wszystkim realność Boga. Dopuszcza się jedynie tworzenie przez myśl idei
Boga.

Często też głosi się. że pod koniec dziejów absolutem staje się tworzący się kosmos jako całość.

Spotykamy też pogląd, że absolutem jest u początków świata nieokreślona myśl, wyłaniająca z
siebie ogólne struktury. Takie wyjaśnianie świata i absolutu nazywamy gnozą.

Powtórzmy także, że w nurcie idealistycznym również występują cztery główne akcenty:

pierwotność myśli, tworzenie przez myśl założenia wszelkich systemów wyjaśnień, dominacja
instytucji i teorii, absolutyzm monoistycznie pojętego wszechświata, ostatecznie tożsamego z
kulturą.

b) Drogi myślowe prowadzą do zidentyfikowania człowieka

Nawiążmy do stwierdzenia, że wiele wersji współczesnej pedagogiki wspiera się na

kartezjańskiej teorii człowieka. Ta teoria dominuje w nowożytnej i współczesnej antropologii
filozoficznej. Ma źródło w platońskiej propozycji sposobu identyfikowania człowieka.

Sposób identyfikowania człowieka polega zawsze na zinterpretowaniu dostępnych wszystkim

informacji, uzyskiwanych przez każdego człowieka w bezpośrednim poznaniu. Te uzyskiwane
informacje są zawsze te same i są następujące: człowiek jest sumą cech fizycznych, jest jedynym
obszarem doznań i oddziaływań, jest realny.

Ten sam uzyskiwany materiał poznawczy interpretuje Platon. Arystoteles. Tomasz z Akwinu.

Każdy z tych filozofów uzyskuje inne odpowiedzi. Stosowany |»^2ez nich sposób interpretowania
materiału poznawczego wyznacza trzy znaczące w historii filozofii drogi myślowe, prowadzące do
zidentyfikowania człowieka. Te trzy drogi myślowe to zarazem trzy wielkie tradycje antropologii
filozoficznej. Dodajmy zaraz, że Platon wyznacza tradycję idealistyczna. Arystotelesa odsunęły
wielkie kontynuacje jego myśli, które są połączeniem nurtu realistycznego z idealistycznym.
Tomasz z Akwinu wciąż wprowadza w nurt realistyczny.

a) Propozycje Platona
Według Platona i z kolei według całej tradycji platońskiej, która trwa do naszych czasów i dziś

ma postać różnych odmian kartezjanizmu, człowiek jest tym, co bezpośrednio poznajemy. Jest więc
albo sumą cech fizycznych, albo Jedynym obszarem doznań i oddziaływań, albo jest realnością. To
"albo" wynika z tego, że według Platona istota człowieka znajduje się poza człowiekiem. i że
wobec tego podmiot poznający sam ustala element dominujący w człowieku jako tak zwany sens
człowieka. Dowolnie więc uznaje jakąś cechę za czynnik wyróżniający człowieka. W tradycji
platońskiej ostatecznie umawiamy się. że dana struktura bytowa jest człowiekiem. Prawdę o
człowieku, jako stanowiący człowieka sens, konstruuje poznający intelekt. Fenomenologowie
dopowiedzą tu. ze człowiek jest tym, czym jest dla mnie. W egzystencjalizmie człowieka stanowi
aktualne przeżycie. Człowiek jako suma cech fizycznych jest typową odpowiedzią każdego
materializmu. (...)

Kant powtórzył Platona i dodał, że istota człowieka nie jest poznawalna. Można określić

człowieka jedynie przez to. do czego się odnosi. Powstały więc teorie, według których człowiek jest
odniesieniem do idei. do Boga, do człowieka. do świata, do społeczeństwa, do kultury, do wartości,
do samego siebie. Człowiek jest relacją. Dziś dominuje, głównie w Polsce, określenie człowieka
przez odnoszenie go do wartości.

Określanie człowieka jako relacji do wartości coraz silniej oddziałuje na pedagogikę. Stawia się

w niej człowieka wobec dowolnie proponowanych celów. a nie wobec osób. Trzeba od razu
zauważyć, że wychowują człowieka osoby, nigdy nie wychowują idee i cele. Mogą one być jedynie
motywem wiązania się z osobami. Chodzi zarazem o to, aby były to osoby mądre i kochające.

b) Propozycja Arystotelesa
Według Arystotelesa i arystotelików istota człowieka znajduje się w człowieku. Ta istota

stanowi i wyraża to. kim jest człowiek. Nie konstytuuje jej nasze poznanie. Jest ona niezależnym od
poznania podmiotem tego. co bezpośrednio poznajemy. Na tym podmiocie wspierają się cechy
fizyczne człowieka, jedność obszaru doznań i oddziaływań, jego realność.

Ponieważ cechy są różnorodne, nawet wykluczające się. ich podmiot musi być

niezdeterminowany, nieokreślony. Arystoteles nazywa go nieokreśloną materią w obszarze
określonego, a więc jednostkowego człowieka. Ponieważ człowiek jest określony, mimo
nieokreślonej w nim materii, jest w nim powód określenia, nazywany przez Arystotelesa formą.
Człowieka więc w jego istocie stanowi forma i materia. Forma, nazywana też duszą, pochodzi z
materii. Mimo tego pochodzenia dusza jest niezniszczalna, gdyż dołączył się do niej intelekt,
wnikający w duszę ze stery nadksiężycowej. zbudowanej z wiecznego tworzywa. Udzielił duszy
cechy wiecznego trwania.

Koncepcja Arystotelesa nie jest dziś stosowana. Dziedziczymy ją w wersji trzynastowiecznego

awerroizmu łacińskiego, w którym połączono tradycję arystotelesowską z tradycją platońską, tym
samym nurt realistyczny z idealistycznym. (...)

Awerroistyczna koncepcja człowieka ma dziś postać tezy K. Rahnera i L. Borosa. że ciało i

dusza człowieka po jego śmierci pozostają w kosmosie. że trwa myślenie zmarłego człowieka,
nazywane świadomością, że naprawdę człowiekiem jest tylko świadomość.

W awerroistycznych ujęciach człowieka cecha uzyskała pozycję istoty. Utożsamiono

świadomość z człowiekiem. To utożsamianie stanowi tradycję kartezjańską.

Analiza realizmu i idealizmu w kulturze oraz platońskiej i arystotelesowskiej drogi myślowej do

zidentyfikowania człowieka prowadzi do wniosku, że należy wiązać pedagogikę z realistyczną
koncepcją człowieka.

. Realistyczna teoria człowieka i realistyczna pedagogika

l) Propozycja św. Tomasza

Tradycją platońską i arystotelesowską w antropologii filozoficznej, zarazem idealizm w filozofii,

dystansuje św. Tomasz. Wykazuje on, że człowieka nie konstytuuje to, co bezpośrednio poznajemy,
ani nie stanowi go podmiot bezpośrednio poznanych cech. Stanowią człowieka pierwsze elementy
strukturalne, powodujące jego realność i istotową identyczność. Na tych pierwszych elementach
strukturalnych wspierają się podmioty cech, doznań i oddziaływań, także jedność i realność.

Poznajemy najpierw cechy fizyczne człowieka. Aby jednak człowiek posiadał te cechy, musi już

istnieć. Pierwszy jest więc w nim powód realności. nazywany istnieniem. Wtórny jest podmiot
cech, którym w człowieku jest materia i forma, stanowiące podstawę duszy i ciała. Jednak ta
kolejność w poznawaniu jest odwrotna od kolejności w bytowaniu.

Człowieka stanowi i zapoczątkowuje istnienie, a zarazem wywołana w nim poprzez to istnienie

istota, która zawsze jako forma jest powodem identyczności człowieka, a jako materia jest
podmiotem różnorodnych cech. Istnienie jest w człowieku powodem realności, zarazem jego
jedności i odrębności. Forma. współstanowiąca istotę, jest niematerialną duszą, w której intelekt i
wola są niematerialną podstawą recepcji innych bytów jako prawdy i dobra. Materia.
współstanowiąca istotę, jest podstawą cech fizycznych i razem z układem tych cech jako
przypadłościami stanowi ciało ludzkie.

Rozważając materiał poznawczy, uzyskiwany poprzez każdego człowieka w bezpośrednim

poznaniu, św. Tomasz ustalił pierwsze elementy bytowej struktury człowieka. Poszukiwał w
poznawalnym bycie powodów tego, co poznaliśmy. Z kolei wyjaśniał zależności między
elementami struktury człowieka. stosując jeszcze wyraźniej więź między skutkiem i przyczyną.
Chodziło mu o ustalenie, co od czego pochodzi.

Istnienie człowieka jako w nim zawarty powód jego realności jest głęboko związane z istotą. Jest

od niej zależne w stanowieniu człowieka. Nie wynika z tego, że od tej istoty pochodzi. Wynika
jedynie, że nasze istnienie jest od czegoś zależne, a więc nie jest w pełni samoistne. Jako
niesamoistne. musi pochodzić od przyczyny zewnętrznej wobec człowieka. Tą zewnętrzną
przyczyną może być albo niebyt, albo realny byt. Niebyt nie działa, gdyż jest wykluczeniem
realności. Działa byt. Istnienie nie pochodzi z niebytu, którego nie ma, jego więc przyczyną jest
byt. Ten byt powodując istnienie jest wyłącznie istnieniem. Jest Istnieniem Samoistnym, które
stwarza zawarte w nas, urealniające nas istnienie. Stwarza je, gdyż stwarzanie polega na
powoływaniu lub sprawianiu istnienia w taki sposób, że to istnienie wyprzedza wszelkie tworzywa
człowieka.

Stworzone istnienie urealnia całą zawartość istoty. Powoduje ją jako możność. I dopuszcza

wpływ otaczających substancji, dzięki którym istota konstytuuje się w duszę i ciało.

Dusza nie zawiera w sobie materii. Substancje więc. które wyznaczają jej ukonstytuowanie z

formy i możności niematerialnej, są także niematerialne.

Ciało konstytuuje się z trzech warstw elementów bitowych. Jest najpierw możnością

niematerialną, w której dusza sprawia rozciągłość. Możność niematerialna i rozciągłość stanowią
materię. Jest ona podstawą procesu rozwoju ciała. Ten proces polega na powodowanym przez
otaczające substancje, zawierające materię, tworzenie się przypadłości jako struktur
niesamodzielnych, wymagających aktywizowania. Substancje otaczające przenikają ciało w jego
warstwie przypadłości, aby je aktywizować. Występują razem z przypadłościami i materią w tak
zwanym postaciowym ujęciu ciała. Kierowanie ich obecnością w ludzkim ciele nazywa się
leczeniem.

Istnienie więc, aktualizujące w nas duszę, zarazem dopuszcza poprzez duszę łączenie się w

organizmie matki naszych kodów genetycznych, dostarczanych przez rodziców. Dopuszcza
zapłodnienie, które jest poczęciem się nas jako całej ludzkiej kompozycji z istnienia i istoty,
będącej duszą i ciałem. Dusza i ciało są pełne w swych wyznaczających je pryncypiach. Są niepełne
w przypadłościowych uzupełnieniach. Aby dusza i ciało uzyskały te uzupełnienia, rodzice i inne
substancje, które otaczają poczęte dziecko, muszą oddziaływać całą swą bytową zawartością. Dusza
poczętego człowieka przyjmuje miłość, naszą wiarę i nadzieję. Ciało przejmuje fizyczne bodźce
ruchu, wzrostu. wymiarów, jakości.

Poczęty człowiek, każdy człowiek, jest zarazem osobą. Znaczy to, że reaguje na miłość i z

czasem odniesie się miłością do innych osób, równocześnie ufa i oczekuje miłości i wiary; ponadto
przejawi rozumność i wolność, gdy dzięki tym odniesieniom z naszej strony rozwinie
przypadłościowe uzupełnia, stanowiące w duszy intelekt i wolę. a w ciele właściwą postać organów
fizycznych, ich ruch. wzrost i jakości właściwą harmonię i funkcjonowanie.

Podkreślmy więc, że człowieka jako byt stanowi istnienie i istota, która jest duszą i ciałem.

Istnienie przejawia się w człowieku jako jego realność. odrębność, zarazem otwartość, nazywana
prawdą, oraz wywołanie odniesień pozytywnych, nazywane dobrem. Te przejawy istnienia są
przyczynami nawiązywania relacji istnieniowych. takich jak miłość, wyzwalana realnością. jak
wiara, wsparta na prawdzie, jak nadzieja, która jest wyzwalaną przez dobro potrzeba wiązania się z
osobami przez miłość i wiarę. Dusza wspólstanowiąc istotę człowieka przejawia się jako jego
intelekt i wola. Intelekt jest podmiotem poznania Wola jest podmiotem decyzji. Ciało
wspólstanowiąc istotę człowieka przejawia się zespołem poznawczych władz zmysłowych
wewnętrznych i zewnętrznych oraz sferą uczuciowości, w której dobro fizyczne poznawanych
bytów lub wyobrażenie tego dobra wyzwalają szczegółowe zareagowania. nazywane uczuciami.
(...)

2) Realistyczne określenie wychowania

Intelekt człowieka, gdy kieruje się do prawdy, usprawnia się w wiedzy Wola człowieka, gdy

kieruje się do dobra, usprawnia się w prawości. Gdy tę prawość woli orientuje prawda, wola
usprawnia się w wolności. Prawda wskazuje na powiązanie woli z intelektem, który kierując się
prawdą i dobrem usprawnia Się w mądrości.

a) Jeżeli takie są szansę władz duchowych człowieka, to w takim razie wychowanie człowieka

jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności, które utrwalają więź tych władz z prawdą i
dobrem.

Tak określone wychowanie jawi się jako relacja, nazywana tu więzią. odnoszącą człowieka do

tego, co prawdziwe i dobre. W tym określeniu zawiera się zarazem informacja, że tę relację
wyznacza i utrwala zespół czynności. podejmowanych przez osobę, która się wychowuje lub którą
wychowujemy. Można dodać, że jest to ujęcie wychowania z pozycji osiągniętego celu, a więc
Osoby już wychowanej. Ponieważ cel jest raczej pomysłem lub zamysłem utrwalania relacji z
prawdą i dobrem, możemy trafnej ocenić wychowanie mówiąc o jego skutku.

b) Wychowanie więc ujęte od strony skutku jest utrwalaniem relacji do wszystkiego, co

prawdziwe i dobre. To utrwalanie wymaga powtarzania czynności utrwalających. Wyznacza to
określenie wychowania jako procesu doskonalenia powiązań między człowiekiem oraz prawdą i
dobrem. Wychowanie nie może być jednak doskonaleniem samej więzi. Jest raczej zmianą relacji,
porzuceniem tego, co nie jest prawdziwe i dobre. Gdy już trafimy na dobro i prawdę, zostajemy
przy nich. Wychowanie więc, jako zespól nieustannie podejmowanych czynności jest raczej
niesustanną zmianą relacji. gdv się okazuje, że to, z czym się wiążemy, nie jest prawdą i dobrem.
Informuje o tym intelekt. którego informacja skłania wolę do nieustannej zmiany odniesień.

Powtórzmy, że wychowanie, ujęte od strony naszego kierowania się do słusznego skutku, jest

zespołem nieustannie podejmowanych czynności. Ujęte od strony oczekiwanego skutku, jest po
okresie zmieniania więzi z różnorodny mi przedmiotami zatrzymaniem się przy prawdzie i dobru, a
tym samym utrwalaniem tej jednej, już właściwej relacji.

Należy dopowiedzieć, że wychowanie, jawiąc się jako relacja, wymaga bliższego omówienia

podmiotu i kresu tej relacji. Podmiotem jest człowiek, który kieruje się do tego. z czym się wiąże.
Właściwym i słusznym kresem tego skierowania jest prawda i dobro, na które reaguje w człowieku
jego intelekt i wola. Właściwy więc skutek wychowania, którym jest utrwalenie więzi człowieka z
prawdą i dobrem, kieruje właśnie do problemu człowieka, prawdy i dobra. intelektu i woli. Skłania
do posłużenia się wiedzą o człowieku, gdyż wychowanie dotyczy człowieka. Wychowanie wobec
tego wymaga uważnego korzystania z antropologii filozoficznej, ponadto z filozofii bytu. z której
określa się prawdę i dobro jako przejawy istnienia bytu. Filozofia człowieka i filozofia bytu kierują
do etyki, która określa zasady wyboru działań chroniących prawdę i dobro. Te trzy dziedziny
pomagają w wyborze czynności, utrwalających więź człowieka z prawdą i dobrem.

c) Więź człowieka z prawdą i dobrem, jako kierowanie się do nich i kierowanie się nimi,

wyzwala w człowieku umiejętność, która nazywa się mądrością. Jest to umiejętność sprawnego
rozpoznawania prawdy i zarazem rozpoznawania wywołanych przez tę prawdę skutków w
człowieku. Ta umiejętność wskazuje na sprawne posługiwanie się przez nas intelektem i wolą w
tym znaczeniu, że stajemy się wierni prawdzie i dobru. Ta wierność z kolei wskazuje, że
współpraca w nas intelektu i woli dokonuje się poziomie mądrości. Mądrość staje się w nas
wewnętrznym powodem zabiegania o trwanie więzi człowieka z prawdą i dobrem.

Do dwu podanych tu określeń wychowania możemy dodać trzecie: wychowanie jest

usprawnieniem człowieka w mądrości, która najpełniej utrwala więź człowieka z prawdą i dobrem,
powoduje stale zatrzymywanie się przy tym, co prawdziwe i dobre.

d) Zagadnienie utrwalania przez człowieka więzi z prawdą i dobrem jest tu wiązane z wiernością

prawdzie i dobru. Wierność jednak stanowi także określenie wolności. Jest wobec tego znamienne,
że poprzez temat wolności wychowanie jawi się jako zespól czynności, które cv,nią nas osobami
wolnymi. Inaczej mówiąc, wychowanie jako wierność prawdzie i dobru jest ujawnieniem się w nas
i uwyraźnieniem wolności.

Dopowiedzmy tu, że w klasycznej teorii człowieka określa się wolność przy pomocy dwóch

akcentów: człowiek jest podmiotem wszystkich podejmowanych czynności, jego wolność polega na
wierności prawdzie i dobru. Chodzi tu o to, że człowiek chroniąc prawdę i dobro nie podejmuje
relacji z tym, co złe i fałszywe, nawet gdy skłania go do tego atrakcyjność zachowań, pomijających
prawdę i dobro. Jest wolny właśnie w tym, że jest wiemy temu, co prawdziwe i dobre. Nie oznacza
to zachowań bezmyślnych. Ujawnia właśnie kierowanie się już usprawnionym intelektem do
prawdy i usprawnioną także wolą w jej otwieraniu się na dobro.

Wolność wobec tego nie wyraża się w ilości decyzji, w nieustannym wiązaniu się relacjami z

każdym napotkanym bytem. Wychowanie jest drogą do utrwalania wierności prawdzie i dobru, a
tym samym udoskonalenia swej wolności.

Wynika z tego uzupełniające, czwarte określenia wychowania: wychowanie jest utrwalaniem w

człowieku jego wolności.

Przedstawione tu kolejno cztery określenia lub może aspekty wychowania dają się ująć w jedną

pełniejsza definicję: wychowanie jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności,
powodujących zmianę relacji z tym, co fałszywe i złe, by przez to uzyskiwanie mądrości i
utrwalanie się w nas wolności pozostawać w stałej więzi z prawdą i dobrem.

e) Wynika z tej definicji, że wychowanie nie jest mechanicznym podejmowaniem czynności.

Jest poprzez te czynności usprawnianiem w człowieku jego intelektu i woli. Usprawnia człowieka
kontakt z prawdą i dobrem. Ten kontakt daje umiejętność mądrości, która staje się w nas zasadą
uwyraźniania się naszej wolności, jej utrwalenia i zasadą chronienia prawdy i dobra, a tym samym
chronienia intelektu i woli, przejawiających istotę człowieka. Chroniąc intelekt i wolę oraz ich więź
z prawdą i dobrem, które są przejawami istnienia, mądrość zarazem chroni człowieka w jego
istnieniu. Wyznacza swoistą równowagę działań, która polega na tym, że wszystkie bezpośrednie
podmioty podejmowanych przez nas czynności podlegają poprzez wolę mądrym informacjom
intelektu. Należy wyjaśnić, że usprawniają się w człowieku tylko jego duchowe władze. Władze
zmysłowe podlegają mechanicznemu "wytresowaniu" poprzez powtarzanie czynności. Chodzi o to.
aby tym zmechanizowaniem ich działań także kierowała mądrość.

Można powiedzieć, tworząc jakby piąte określenie wychowania, że polega ono na uzyskiwaniu

wewnętrznej integracji, swoistego lądu działania. Ten lad uzyskuje się wtedy, gdy działaniami
wszystkich władz człowieka kieruje jego intelekt, usprawniony w mądrość.

Zbierając wszystkie akcenty raz jeszcze podajemy całościową definicję wychowania:

wychowanie jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności. powodujących zmianę relacji od
fałszu do prawdy i od zła do dobra, by pozostać w stałej więzi z prawdą i dobrem, co usprawnia nas
w mądrości i doskonali w nas wolność. Dominującą w nas mądrość i wolność, przejawiająca
prawość woli, powodują integrację osobowości, w swoisty ład w działaniach dzięki temu, że
wszystkimi działaniami kieruje intelekt, usprawniony w mądrości, już wiemy istnieniu, prawdzie i
dobru osób.

3) Realistyczne określenie pedagogiki

Zgodnie z realistyczną teorią człowieka takoż ujęta pedagogika określa czynności chronienia

oraz usprawniania intelektu i woli, zarazem wyćwiczenia władz zmysłowych i w uważnym
recepcjach i zareagowaniach na dobro fizyczne bytów. Ponadto pedagogika wyznacza czynności
rozpoznawania i przejmowania prawdy i dobra przez intelekt i wolę oraz wyznacza czynności
zabezpieczania się przed wpływem fałszu i zła, nagromadzonych w kulturze czasów, w których
człowiek żyje.

Tak określona pedagogika pozwala na tradycyjne odróżnianie w niej pedagogiki ogólnej i

pedagogiki szczegółowej.

Pedagogika ogólna jest nauką, która ustala zasady wyboru czynności uprawniających intelekt

człowieka w wierności prawdzie poprzez wiedzę aż do poziomu mądrości, i zarazem w wierności
prawdzie poprzez wiedzę aż do poziomu mądrości, a zarazem ustala zasady wyboru czynności
usprawniających wolę człowieka w wierności dobru aż do poziomu prawości, tzn. trafnego wyboru
dobra i trwania przy nim przy pomocy kierowania się mądrą informacją intelektu. Skutkiem
stosowania pedagogiki ogólnej jest uzyskiwanie przez człowieka mądrości, która jest właśnie
powodem trwania więzi człowieka z prawdą i dobrem, a poprzez tę więź sytuowania się ludzi w
powiązaniach ze wszystkimi osobami przez miłość, wiarę i nadzieję, które są normalnym i
właściwym środowisku osób - domem człowieka.

Pedagogika szczegółowa jest nauką, która wskazuje zasady wyboru czynności, wspierających

rozpoznanie i więź z tym, co prawdziwe i dobre w aktualnej kulturze, oraz wskazuje zasady wyboru
czynności ułatwiających zmniejszanie złych skutków tego, co w tej kulturze złe i fałszywe. Złe i
fałszywe jest to. co niszczy wychowanie odsuwając od dobra i niszczy wykształcenie odsuwając od
prawdy. (...)

. Szczegółowe zagadnienia pedagogiki

l) Wykształcenie i wychowanie

Metoda, stosowana w realistycznie uprawianych naukach filozoficznych. polega na

poszukiwaniu ze względu na skutki jego bezpośredniej i właściwej przyczyny. Dotyczy to także
pedagogiki. Aby więc wskazać na czynności, dzięki, którym realizuje się wykształcenie i
wychowanie. jako główny skutek pedagogiki Ogólnej, należy określić skutki wykształcenia i
wychowania. Te skutki odsłonią czynności, dzięki którym człowiek osiągnął wykształcenie i
wychowanie. Wskażą też na zasady jako swoiste przyczyny lub normy wyboru czynności, dzięki
którym osiąga się wykształcenie i wychowanie. Określmy więc najpierw wykształcenie j
wychowanie i z kolei ich skutki.

Wykształcenie wyraża się w nabytej sprawności trafnego rozpoznawania bytów i w wewnętrznej

strukturze oraz rozpoznawania przejawów istnienia i istoty, współstanowiących każdy byt. To
wykształcenie wyraża się także w????tratin 111 rozpoznawaniu prawdy i dobra jako przejawów
istnienia każdego bytu.

A Wychowanie wyraża się w sprawności trwałego wiązania się człowieka z prawdą i dobrem.

a) Wykształcenie.

Wykształcenie jako nabyta sprawność dotyczy władz duchowych człowieka. Są nimi:

intelekt możnościowy jako główna o zachowaniu CSWptywnych władza poznawcza,

kontaktująca nas z realnymi bytami;

intelekt czynny, jako władza poznawcza współtworzenia razem z władzami zmysłowymi wiedzy

człowieka o otaczających nas bytach;

wola, jako władza decyzji nazywana też władzą duchową pożądania.
Dodajmy, że wola nigdy nie pełni funkcji poznawczych, co przypisują jej orientacje

woluntarystyczne ????tylko informowana i przez to swoiście pobudzana przez intelekt, aby "t^l^ala
nas z dobrem, które ukazuje jej intelekt zgodnie z prawdą. Można mówić o wykształceniu
poznawczych władz zmysłowych i poznawczych władz zmysłowych człowieka. To wykształcenie
jest w dużym stopniu wywoływaniem nawyku, lecz wiernego dobru fizycznemu. Ukażmy to
wszystko bardziej szczegółowo.

Wykształcenie intelektu moźnościowego jest usprawnianiem go poprzez wiedzę w mądrości.

Drogą do tego usprawnienia jest właściwe temu intelektów i doznawanie pryncypiów,
wspólstanowiącycli każdy byt. Dodajmy, że intelekt możnościowy reaguje wyłącznie na pryncypia,
a więc na istnienie bytu i jego istotę, która jest formą jako zasadą identyczności bytu. oraz materią
jako zasadą podmiotowania przez byt jego przypadłości. Kontakt intelektu możnościowego z
pryncypiami bytu i jego wywoływanie w woli naszych odniesień do oddziałujących na nas
pryncypiów nazywamy mową serca. Znaczy to. ze podobnie jak w mowie następuje odbiór i relacja
na odebrane informacje. Jest to zareagowanie relacjami istnieniowymi. gdyż na poziomie
doznawania pryncypiów nie mamy jeszcze uświadomionej wiedzy o nich.

Wykształcenie intelektu czynnego, pracującego na treściach świadomości. jest usprawnianiem

go w kierowaniu się mądrością, gdy podlega wpływów i kultury. Dodajmy, że intelekt czynny nie
odbiera oddziałujących na nas wewnętrznych pryncypiów poznawanego bytu. Usprawnia go
kultura. Jest więc ważne, aby zgodnie z mądrością wiązał się w kulturze tym. co prawdziwe i dobre.

Wykształcenie woli jest usprawnianiem jej w wyborze bytu. ukazanego jej przez intelekt

możnościowy jako dobro, i w wyborze z kultury tego, co dobre dla intelektu czynnego.

Wykształcenie poznawczych władz zmysłowych jest powodowaniem w nich nawyku wierności

przedmiotowi icli doznań. Trzeba dodać, że poznawcze władze zmysłowe są zewnętrzne i
wewnętrzne. Do zewnętrznych zaliczamy wzrok. słuch, powonienie, smak. dotyk. Wewnętrzne są
następujące: zmysł wspólny. wyobraźnia czynna, wyobraźnia bierna jako pamięć, władza
konkretnego osądu nazywana vis cogitatiya. Nazywane tu kształceniem powodowanie nawyku w
zewnętrznych władzach zmysłowych ich wierności rec\powanemu przedmiotów i fizycznemu
polega na wyćwiczeniu tych władz w dokładnej recepcji tego. co poznają. Chodzi na przykład o to.
aby wzrok odbierał wszystkie dające się dostrzec elementy przedmiotu i nie mieszał swych doznań
z wyobrażeniami. Podobnie należy wyćwiczyć inne zewnętrzne władze zmysłowe. Jest to ważne w
procesach abstrahowania i w opisie istotowej relacji poznawania. To wyćwiczenie władz
zewnętrznych spowoduje, że proces zmysłowej recepcji poznawczej nie włącza się działania
zmysłów wewnętrznych. Już wspomnieliśmy, że recepcje wzrokowe może wniknąć wyobrażenie.
Wykształcenie wewnętrznych władz zmysłowych polega także na wyćwiczeniu ich w wierności icli
przedmiotowi. Zmysł wspólny ma tylko scalić wszystkie odebrane informacje, wywoływane przez
oddziaływujące na nas byty zewnętrzne. Z tego scalenia wyobraźnia ma wydobyć zespoły w rażeń
dla pełnienia roli fizycznego znaku treści intelektualnych. Pamięć ma przechowywać kompozycje
znaków i znaczeń. Te kompozycje ma utworzyć władza konkretnego osądu. Jest to władza
zmysłowa, działająca więc mechanicznie, jednak zgodnie z nabytym przez ćwiczenie nawykiem.
Wpływa jednak na nią intelekt w większym stopniu niż na inne zmysły wewnętrzne, gdyż swoiście
współpracuje z intelektem czynnym. Łączy bowiem ze znakiem wewnętrznym te treści
intelektualne, które stawia wobec niej intelekt czynny. Ta władza swoiście naśladuje myślenie i
dlatego nazywa się vis cogitatiya. Łącząc ze sobą znaki i znaczenia. tworzy także pojęcie

powszechne gatunkowe i rodzajowe. Tworzenie ich polega na scalaniu elementów różnych,
występujących w bytach jednostkowych. lub scalaniu elementów podobnych, branych z różnych
bytów. Vis cogitativa może pomylić rodzaje, także gatunki. Wynikiem jej pomyłek jest np. pojęcie
syreny jako połączenie gatunkowych elementów człowieka z elementami innego gatunku i uznanie
tego rodzaju za gatunek, którym jest człowiek o kształcie ryby. Można dodać, że najtrudniej
wykształcić, a więc wyćwiczyć w prawidłowym działaniu, właśnie vis cogitativa. Ona powoduje
nieprawidłowe łączenie w całości różnych wrażeń. Jest przede wszystkim władzą łączenia. Ona
także wpływa na powstawanie różnorodnych relacji. Należy przy okazji zauważyć, że tworzenie
relacji nie ujawnia duchowej natury człowieka, lecz część zmysłowej działalności poznawczej
ludzi. ,0 duchowości człowieka świadczy umiejętność identyfikowania pryncypiów
współstanowiących byt, wyzwalających recepcję poznawczą. Powtórzmy, że tej recepcji dokonuje
intelekt możnościowy. Wykształcenie pożądawczych władz zmysłowych polega na uzyskaniu przez
ćwiczenie nawyku reagowania w nas sfery pożądliwości na faktyczne i konkretne dobro fizyczne,
fascynujące zespól poznawczych władz zmysłowych. Zgodnie ze strukturą poznawania jest to
reagowanie na wyobrażenie dobra fizycznego. Chodzi jednak o to. aby wyobrażeniu nie było
dowolne, aby nie było dodaniem do wrażeń wyobrażenia wziętego z pamięci. Zareagowanie na taką
kompozycję z wrażenia i dowolnego wyobrażenia może powodować, że kierujemy się uczuciem do
czegoś, czego nie ma. Zareagowania sfery pożądliwości na faktyczne dobro fizyczne, nazywa się
uczuciem. Inaczej mówiąc, uczucie jest relacją sfery pożądliwości, nazywanej też uczuciowością,
wiążącą tę sferę z wyobrażeniem dobra fizycznego. Wykształcenie władz duchowych, a przede
wszystkim nazywane tu wykształceniem powodowanie nawyków w zmysłowych władzach
poznawczych i pożądawczych. staje się dla pedagogiki dziedziną specjalnej troski. Chodzi o to. aby
nie dominowały w człowieku działania władz zmysłowych, a głównie vis cogitativa, gdyż
uniemożliwia to zgodne z prawdą poznanie i zgodne z dobrem podejmowanie decyzji. Za znak
osiągania skutków wykształcenia i wychowania uważa się zmniejszenie działań vis cogitativa,
przejawiającej się w nieopanowanej potrzebie łączenia z nami wszystkiego, co poznajemy.
Opanowanie tej władzy polega na poddaniu jej działań intelektowi i woli. Umiejętność wyboru
zwykle wskazuje na to, że zaczyna w nas dominować intelekt i wola.

b) Wychowanie

Wychowanie także dotyczy wszystkich władz duchowych i zmysłowych. Wychowanie intelektu

możnościowego polega na usprawnieniu go w wierności sytuowania wśród pryncypiów na
pierwszym miejscu istnienia.

Wyznacza to wierność prawdzie i dobru.
Wychowanie intelektu czynnego sprowadza się do wierności intelektowi moźnościowemu w

jego sprawności mądrości, oraz do tworzenia wiedzy, zgodnej ze strukturą bytu jednostkowego, w
którym zawsze pierwszym aktem jest istnienie urealniające i aktualizujące wszystkie inne elementy
strukturalne bytu. Jest to więc sprawność wierności najpierw metafizyce i zgodnie z realizmem oraz
pluralizmem przejmowanie z kultury tego, co prawdziwe i dobre.

Wychowanie woli polega na powodowaniu jej wierności temu, przy czym trwa intelekt i ukazuje

wolę jako prawdę, która wywoła w nas dobre skutki. Krócej mówiąc, wychowanie woli polega na
jej kierowaniu się mądrością intelektu.

Wychowanie wewnętrznych i zewnętrznych poznawczych władz zmysłowych polega na

wywołaniu w nich nawyku podlegania kontroli ze strony intelektu czynnego, gdy kieruje się on
mądrością intelektu możnościowego. Dodajmy, że wychowanie tych władz sprawia w pedagogice
wiele trudności.

Wychowanie uczuć jest powodowaniem nawyku poddania ich relacji do dobra fizycznego i

poddanie wyobrażeń kontroli intelektu czynnego i woli, które dzięki mądrości odnoszą nas do
prawdy i dobra. Więź z prawdą i dobrem powoduje szlachetność uczuć, którą niekiedy nazywa się
kulturą uczuć.

c) Powiązanie wykształcenia z wychowaniem

Pedagogika głównie dotyczy wychowania i jest jego teorią. Nie znaczy to jednak, że można

oderwać wychowanie od wykształcenia. Nie można bowiem wychowywać woli bez wykształcenia i
wychowania intelektu, gdyż działania woli zależą od zgodnych z prawdą informacji,
przekazywanych woli przez intelekt. Jest to wymóg realistycznej pedagogiki. Wychowanie,
oderwane od wykształcenia, głoszą nurty woluntarystyczne. Realistyczny nurt pedagogiki głosi
otoczenie opieką w człowieku zarówno jego intelektu jak i woli, zarazem zharmonizowanych z
intelektem i wolą działań poznawczych i pożądawczych władz zmysłowych.

W tak ujętej pedagogice uzasadnia się głoszony tu pogląd, że wychowanie, jako kierowanie się

do właściwych pedagogice skutków, jest utrwaleniem więzi człowieka z prawdą przy pomocy
czynności, które powodują zmianę relacji, przejście od tego co gorsze, do tego, co lepsze, by
zatrzymać się na stałe przy prawdzie i dobru. Zasadą utrwalania się skutków wychowania jest
mądrość.

Zagadnienie mądrości kieruje do teorii zasad wyboru czynności wychowujących. Oznacza to

zarazem, że w tym studium więcej uwagi poświęca się tak zwanej pedagogice ogólnej, a mniej
pedagogice szczegółowej. Jest tu ona ujęta także od strony zasad. Rozważania o wychowaniu i
wykształceniu ukazują jednak potrzebę wskazania na praktyczne sposoby otoczenia opieką całej
działalności władz zmysłowych poznawczych i pożądawczych. Kultura fascynacji we władzach
zmysłowych poznawczych i kultura uczuć we władzach zmysłowych pożądawczych stanowią
warunek zintegrowania działań, wiernych w człowieku prawdzie i dobru. Inaczej można
powiedzieć, że pedagogika jako 'teoria musi wyjść od zasad kształcenia i wychowywania. Jako
praktyczne wychowanie powinna zacząć od skłaniania do czynności, które najpierw dotyczą
fascynacji i uczuć, całej sfery zmysłowych działań człowieka w kierunku zharmonizowania tej
sfery z działaniami intelektu i woli. co w porządku praktycznym owocuje roztropnością jako
przejawianiem się w całym człowieku dominowania mądrości. (...)

2) Wartości jako przeciwieństwo zasady mądrości

Nie tylko w pedagogice, lecz także w wielu kierunkach współczesnej etyki stawia się

człowieka wobec wartości, a nie wobec osób. Możemy już powiedzieć, zanim bliżej omówimy
różne teorie wartości, że wartość jest celem, zadaniem, ideą. a więc konstrukcją intelektualną. Takie
konstrukcje nie wychowują. Nie wychowują też teorie i ideologie. Wychowują osoby. Realistyczna
pedagogika proponuje więc więzi z osobami. Ta więź ma postać wiary jako wzajemnego otwierania
się osób na siebie, zarazem postać nadziei jako wspartego na dobru doznania zaufania i
życzliwości. Życzliwość jest naturą miłości, a wyznaczają sama realność osób. Wierność prawdzie i
dobru usprawnia nas w mądrości, a mądrość wspiera miłość. Mądrość zarazem przez wierność
prawdzie i dobru kieruje do osób. Powiązanie z osobami przez miłość. Wiarę i nadzieję w wierności
istnieniu, prawdzie i dobru powodują uzyskanie prawidłowego wykształcenia i wychowania.
Mądrość więc wynika z realizmu W kulturze i sytuuje nas w realizmie. Wartości jako kompozycje
intelektualne wynikają z idealizmu w kulturze i sytuują nas w idealizmie, w samym więc myśleniu,
pomijającym realne osoby. Z tego względu przeciwstawiamy mądrość wartościom. Z tego też
względu proponujemy postawienie na miejscu zasady wartości zasadę mądrości. W aktualnej
kulturze jest to trudna propozycja.

Zgodnie z dominacją idealizmu w kulturze współczesnej przeważają tez w niej teorie wartości.

W publikacjach zachodnich pisze się nawet wprost, że etyka prowadzi nas do aksjologii. a
aksjologia wprowadza w problematykę Boya Bóg jednak uzyskuje tu propozycję idei lub ideału, a
nie propozycję realnej osoby, której istnienie wykazuje realistyczna identyfikacja bytu.

Idealizm jest podstawą dwu aktualnie dominujących teorii wartości: platońsko-

fenomenologicznej i materialistycznej.

a) Wartość jest obiektywnie bytującą zasadą organizowania życia, jego modelem i celem. Nic

jest realnym bytem. Bytuje na sposób platońskiej idei. Aktywizuje myślenie i działanie jako

obiektywny wzór. Jest to właśnie koncepcja wartości platońsko-fenomenologiczna.

Ta koncepcja wywołuje zastrzeżenia filozoficzne i pedagogiczne. Jeżeli chodzi o zastrzeżenia

filozoficzne zauważmy, że według realizmu nie bytują samodzielnie lub obiektywnie konstrukcje
myślowe. Tak rozumianych wartości po prostu nie ma. Wśród zastrzeżeń pedagogicznych zwróćmy
uwagę na to. że nie może wychowywać to. czego nie ma. Idea. nawet idea Boga, może wypełniać
myślenie. Myśl skłania wolę do decyzji podejmowania działań. Jednak idea jako model lub wzór
skieruje do modelu człowieka. Model jako cel wychowawczy może wywoływać jedynie frustrację,
gdyż sposobem wychowywania stanie się porównywanie siebie z wzorem, którego nikt w pełni
realnie nie osiąga.

b) Wartość jest zmieniającym się zadaniem społecznym, wyznaczanym przez historię, stosunki

społeczne, zmieniające się ideologie. Jest to koncepcja proponowana przez materializm
historyczny. Nie stanowi on już podstaw obowiązującej ideologii. Jego echem jest jednak w
aktualnej kulturze intelektualnej przewaga celów ekonomicznych nad celami humanistycznymi.
Obronę celów wyłącznie ekonomicznych wyznacza agnostycyzm i wsparty na nim ateizm. w
związku z tym relatywizm i teoria wolności utożsamianej z dowolnością życzeń i przekonań.
pomijających prawdę. Akceptowanie prawdy broniłoby celów humanistycznych.

Ta koncepcja również wywołuje zastrzeżenia filozoficzne! pedagogiczne. Filozofa niepokoi

postawa tak rozumianej wartości. Tą postawą jest wyłącznie myślenie, zarazem wyznaczane
wcześniejszą teorią, a więc także myśleniem. Pedagog widzi w tej teorii wartości podstawy
negowania w ogóle wychowania. Jeżeli wartości zależą od zmieniających się sytuacji społecznych,
to może me należy podejmować realizowania tych wartości i poczekać, aż nowe skutki społeczne
wy znaczą trwalsze wartości i wtedy dopiero podejmuje się wysiłek ich realizowania.

Idealizm pomieszany z realizmem jest podstawą pewnej teorii wartości, także obecnej w

aktualnej kulturze intelektualnej.

c) Wartość jest celem, wyznaczanym przez stale cechy człowieka, takie jak jedność, prawda,

dobro. Mówi się. że tak ujęta wartość ma fundament w rzeczach. Jest intelektualnym ujęciem cech
rzeczy lub ludzi. Taką teorię wartości głosi tomizm tradycyjny, w którym właśnie miesza się ujęcia
realistyczne z ujęciami idealistycznymi. Wartość bowiem także jest tu modelem, wzorem, ogólną
propozycją, wypracowaną przez intelekt.

Zastrzeżenia filozoficzne skupiają się wokół bytowego statusu wartości. Jest ona w dalszym

ciągu pojęciem, któremu przypisuje się jakieś bytowanie. niezależne od realnej rzeczy, mimo że z
tej rzeczy wyabstrahowane. Zastrzeżenia pedagogiczne budzi to. że poleca się uzyskiwanie cech.
które człowiek już posiada z racji bytowania. Ukazywane tu wartości są zresztą, jak wynika z
realistycznej identyfikacji człowieka jako bytu. przejawami istnienia i nie stanowią przedmiotu
wychowania. Wychowaniu podlegają przejawy istoty, takie jak intelekt i wola.

Realizm jest podstawą także innej teorii wartości, która zresztą nie dominuje w aktualnej

kulturze intelektualnej. Jest jednak propozycją, dzięki której teoria wartości mogłaby pozostać w
realistycznej etyce, także w pedagogice.

d) Wartość jest trwaniem relacji. Nie jest samą relacją, nie jest jej podmiotem lub kresem, nie

jest człowiekiem, osobą, celem lub oceną. Jest dosłownie stanem relacji, właśnie jej trwaniem, gdy
czynnościami intelektu i woli zabiegamy o powiązania z tym, co prawdziwe i dobre. Ze względu na
to powiązanie uwyraźnia się w wartości aspekt doskonalenia człowieka. To bowiem, co dziś
nazywamy wartością, w średniowieczu i w języku łacińskim nazywało się perfectio. Może się
zdarzyć, że za doskonalące nas uznamy powiązania z tym, co złe i fałszywe. Mówi się o wyborze
wartości negatywnych. Zgodnie jednak z intuicją językową wiążemy wartość z tym, co doskonali,
co prawdziwe i dobre. Zbierając te akcenty, możemy powiedzieć, że wartość jest trwaniem relacji z
tym. co intelekt rozpoznał jako prawdę, a wola wybrała jako dobro. Tak określa się relację w
identyfikacjach tomistycznych. które są wierne realizmowi teorio-poznawczemu i pluralizmowi
bytów. To określenie wartości jest zarazem zgodnie z realistyczną koncepcją człowieka.

Trudno wskazać na zastrzeżenia wobec tej teorii wartości. Wśród zalet filozoficznych można

wymienić to, że wartość przysługuje relacjom, a nie bytom samodzielnym jako ich cecha. Łączy
zawsze dwa byty, które wyznaczają naturę relacji, i bez tych bytów nie można jej zidentyfikować.

Wartość oderwana od swych podmiotów, rozważana sama w sobie, jest narażona na
usamodzielnienie bytowe lub zobiektywizowane. Zależy wtedy od tworzącego jej naturę intelektu.
Staje się koncepcją i przechodzi w obszar ujęć idealistycznych. W ujęciach realistycznych jest
zawsze trwaniem więzi między jednostkowymi bytami. Wśród zalet pedagogicznych najważniejsze
jest to, że wartość jako trwanie relacji nie znajduje poza człowiekiem, w świecie wzorów lub
zobiektywizowanych konstrukcji myślowych. Wiąże osoby tu i teraz. Dzięki temu etyka realizuje
się w codziennym życiu, a pedagogika dotyczy konkretnych ludzi. To oni swoim myśleniem i
decyzjami powodują trwanie powiązań. Trzeba tylko dodać, że chodzi tu o powiązania realne. Są
one wtedy realne, gdy wyznaczają je przejawy realnego istnienia i urealnionej tym istnienie istoty.
Są także relacje myślne, które trwają dzięki pamięci człowieka, a nie dzięki swej bytowej
strukturze. Tę strukturę bytową posiadają tylko relacje realne, zawsze niesamodzielne, zawsze
oparte na właściwościach lub cechach realnych bytów. Trwanie realnych relacji jest wobec tego
realną wartością.

Realna wartość, gdy jest trwaniem realnej relacji, stawia nas wobec realnych osób. Bezpośrednio

wiąże nas z osobami, często na zawsze. Nie jesteśmy więc skazani na powiązania wyłącznie z
celami, zadaniami, czy jakąś ideą. One tylko mobłilizują intelekt, a przez niego wolę, do
podejmowania wychowujących nas więzi z osobami. Te podstawowe więzi to pełna życzliwość i
pełne zaufanie. Nazywają się one inaczej miłością, wiarą i nadzieją, która polega na naszym
wyborze życzliwości i zaufania, trwania i powiązaniach przez miłość i wiarę.

Ponieważ miłość wiąże nas z osobami dzięki oddziaływaniu na siebie ich własności realności,

stanowi zarazem chronienie istnienia osób. Wiarę wyznacza otwarcie się na siebie osób, które
stanowi w osobach ich własność prawdy. Nadzieja wspiera się na powiązaniach w dobru. Prawda i
dobro usprawniają intelekt i wolę w mądrości. Wartość jako trwanie realnej relacji miłości i wiary,
zarazem nadziei, stawia nas wobec mądrości, gdyż te relacje wyznacza prawda i dobro.

Realnie wiążące nas relacje i ich realne trwanie, a więc realne wartości, rozpoznajemy przez ich

więź z mądrością. Mądrość jest zasadą wychowania. Powoduje ona, że trwają wartości. Oderwane
od mądrości jako skutku naszej wierności prawdzie i dobru, stają się konstrukcjami myśli i
przeciwieństwem. mądrości. Wskazują na idealizm, a nie realizm ujęć. Zasada mądrości kieruje do
osób i do trwania z nimi w realnych powiązaniach przez miłość, wiarę i nadzieję.

Cele wychowania

Podstawową sprawą filozofii wychowania jest problem jego celów. Maritain, wychodząc z

filozoficznych pryncypiów personalizmu wyodrębnił dwa podstawowe cele pedagogiczne:
kształtowanie dojrzałego człowieczeństwa oraz uzdolnienie wychowanka do życia społecznego.
Kolejność tych celów nic jest przypadkowa, ponieważ tylko prawidłowy rozwój osobowości
umożliwia wewnętrzną integrację ze społeczeństwem.

Naczelnym celem wychowania jest ukształtowanie dojrzalej osobowości wychowanka oraz

aktywnej jego postawy wobec życia. Niektóre modele wychowawcze nie odróżniają dwu
płaszczyzn ludzkiego bytu:

indywidualności i osoby. Konsekwencją jest jednostronne rozwijanie indywidualności dziecka,

co łączy się niestety z zaniedbywaniem jego życia psychiczno-osobowego. Dojrzałość i rozwój
cech indywidualnych człowieka są niezwykle cenne, ale indywidualność nie jest równoznaczna z
dojrzałą osobowością. Ta ostatnia implikuje bowiem integralny rozwój człowieka: jego sfery
somatycznej, duchowej, poznawczej i dążeniowej. intelektu i woli. Człowiek to nie tylko homo
faber. ale także homo sapiens. Wychowanie nie jest więc wyłącznie przygotowaniem do
wykonywania zawodu. choć jest to również sprawa istotna. Wychowuje się człowieka, nie zaś
robota czy maszynę produkcyjną.

Jacques Maritain. charakteryzując metody i cele pracy pedagogicznej wyakcentował rolę

wyższych wartości. Pilotują je wartości poznawczo-umysłowe nakierowane na prawdę. Nie chodzi
jednak wyłącznie o wyuczenie pewnego zasobu wiadomości, lecz przede wszystkim o mądrość.
Autor przestrzega przed ekstremalnym intelektualizmem w różnych jego formach:

umpiryzacji przesadnej racjonalizacji, jednostronności wykształcenia itp. Prawda ludzkiej osoby

jest w znacznej mierze sprawą intuicji, wewnętrznej mądrości, doświadczenia życiowego.

Wykształcenie nie stanowi jeszcze o integralnym rozwoju osoby ludzkiej, między innymi o jej

charakterze i moralnej wrażliwości. Stąd Maritain optuje za woluntaryzmem, którego jednak nie
utożsamia z kultem irracjonalności czy antyintelektualizniem. Wiedza bez sumienia prowadzi do
duchowej ruiny człowieka.

Dojrzała osobowość człowieka realizuje się poprzez wielorakie wyższe wartości: prawdę, dobro,

przyjaźń, miłość, zdolność do ofiary i wyrzeczenia się, tolerancję, braterstwo itd.. Taki szeroki
zestaw wartości warunkuje wychowanie holistyczne oraz integralne. Wymienione wartości pełnią
różnorodne funkcje w całokształcie ludzkiej osoby: integrują ją, nadają sens życiu, aktywizują do
działania. Bogactwo wartości nie przekreśla potrzeby ich uporządkowania, co z kolei implikuje ich
hierarchiczność. Pustka aksjologiczna nieuchronnie prowadzi do chaosu w życiu człowieka,
ostatecznie zaś do utraty wiary w sens życia. Wśród wartości szczególną rolę pełni miłość,
występująca zresztą w bogactwie odmian. Ona pozwala uchronić się z jednej strony przed
anarchizacją życia, z drugiej zaś przed akceptacją, czy tym więcej inicjacją totalitarnych struktur
społecznych. Miłość kształtuje wewnętrznie człowieka. równocześnie zaś uzdalnia go do
prospołecznych postaw. Brak miłości wywołuje postawy egoizmu i agresji.

Francuski tomista, mówiąc o osobowej dojrzałości człowieka, podkreślił ideę wewnętrznej

wolności. Rozróżnił, o czym była mowa, dwojaką wolność: wyboru i autonomii.

Wolność wyboru jest bytowym przywilejem każdego normalnego człowieka, stanowiąc

naturalne wyposażenie jego osoby.

Wolność autonomii jest efektem wewnętrznej pracy człowieka. Celem wychowania jest właśnie

uzdolnienie do nabycia i praktykowania wolności wewnętrznej, bez której trudno mówić o dojrzałej
osobowości.

Wolność wewnętrzna uzdalnia człowieka do posłuszeństwa i podejmowania ofiar, jej brak jest

faktycznie zniewoleniem osoby ludzkiej. Wolność łączy się z ideą emancypacji, która może być
rozumiana w sposób właściwy i fałszywy. Autentyczna emancypacja nie może ograniczać się do
sektorów życia ekonomicznego, społecznego, politycznego itd., lecz musi obejmować życie
wewnętrznoduchowe człowieka (moralne, ideowe). To ostatnie jest możliwe jedynie poprzez
odniesienie do Boga, praźródla wszelkiego dobra i miłości. Nie ma wolności bez Boga i wbrew
Bogu. Autentyczne wyzwolenie osiąga się przez zjednoczenie duchowe z Bogiem.

Drugim celem integralnego wychowania jest przygotowanie człowieka do życia w społeczności.

Człowiek jest istotą społeczną, która przynależy do wielu grup społecznych: rodzinnych,
kształceniowo-szkolnych, zawodowych. narodowych, polityczno-państwowych, wyznaniowych
itd.. Wychowanie musi uwzględniać ten fakt, wyrabiając u dzieci i młodzieży zdolność współbycia
i współdziałania z ludźmi. Maritain mówiąc o potrzebie prospolecznej edukacji. przeciwstawił się
dwom ekstremom: indywidualizmowi i socjologizmowi. Skrajny indywidualizm minimalizował
rolę społecznych zobowiązań człowieka i jego odpowiedzialności wobec innych ludzi, akcentował
natomiast ideę wolności (rozumianej zresztą jednostronnie). Wolność właściwie pojmowana jest
wolnością odpowiedzialną, nie koliduje więc z wymogami życia społecznego i związanymi z nim
nieuchronnymi ograniczeniami. Dojrzały duchowo człowiek w sposób wolny decyduje się na
niezbędne dla życia społecznego ofiary. Konieczność życia społecznego nie jest zagrożeniem dla
osobowości człowieka, przynajmniej w ujęciu personalizmu wspólnotowego. Francuski tomista nie
widział opozycyjności pomiędzy wychowaniem personalistycznym a wychowaniem społecznym.
Interakcje i relacje społeczne nie naruszają integralności osoby ludzkiej, lecz właśnie ją ubogacają i
aktualizują. Istnieją oczywiście deformujące koncepcje życia społecznego, związane z teoriami
socjologizmu i kolektywizmu. To one jedynie są zagrożeniem człowieka i jego wolności. Maritain
przestrzegał również przed społecznym utylitaryzmem, który w sposób przesadny akcentuje ideę
podporządkowania jednostki społeczeństwu, przyznając temu ostatniemu prawo dyktatu w zakresie
reguł aksjologicznych. Utylitaryzm i pedagogiczny pragmatyzm mogą prowadzić do fałszywych
modeli pedagogicznych, ignorują bowiem wewnętrzne potrzeby czy indywidualne aspiracje
człowieka. Sensem życia społecznego jest rozwój osoby ludzkiej, nie zaś jej ubożenie. Oczywiście

życie społeczne jest dynamiczne, dlatego wymaga ciągłych adaptacji w międzyludzkich relacjach.
Chwilowe napięcia pomiędzy jednostką a społeczeństwem nie są jednak równoznaczne z
wykluczaniem się indywidualnej wolności i społecznych zobowiązań.

Jacques Maritain nie zadawala się pozytywną prezentacją swej filozofii wychowania, lecz

sygnalizuje również występujące najczęściej zagrożenia pedagogiki. Sprowadza je do
następujących: brak celów w wychowaniu, fałszywe rozumienie takich celów, pragmatyzm,
socjologizm, intelektualizm oraz woluntaryzm. Niektóre z wymienionych zagrożeń były już
omawiane, choć tylko wstępnie.

Brak adekwatnych celów charakteryzuje niektóre współczesne teorie pedagogiczne. Jest to

zwykle wynik braku integralnej, tj. personalistycznej, koncepcji człowieka. Ten brak usiłuje się
zatrzeć poprzez stosowanie atrakcyjnych środków nauczania, nowoczesność budynków szkolnych,
oddziaływanie na wizualną wrażliwość dziecka itp. Ma wówczas miejsce efektywne kształcenie
techniczne, zawodowe, często także specjalistyczno-intelektualne. To wszystko nie zastąpi jednak
osobowej formacji człowieka, ukazania mu jego życiowego powołania, egzystencjalnych trwałych
celów, doświadczenia wartości ideowo-moralnych. Tylko właściwe cele umożliwiają właściwy
model wychowania.

Innym zagrożeniem w zakresie domeny wychowania jest jednostronność lub fałszywość

artykułowanych celów. Jest to konsekwencja niewłaściwej koncepcji człowieka: empiryczno-
scjentystycznej. materialistycznej. zbiologizowanej itp..

Maritain podkreśla dlatego wagę filozoficzno-teologicznej teorii osoby ludzkiej chrześcijaństwa.

Tylko wizja człowieka osoby zapewnia ukierunkowanie pedagogiki na istotne cele oraz ich
wzajemne powiązania. Należą do nich. uprzednio omawiane, uformowanie dojrzalej osobowości i
harmonijne włączenie jej w struktury społeczne.

Kolejne zagrożenie to pragmatyzm, socjologizm. intelektualizm j woluntaryzm. Mogą one

występować bądź jako koncepcje filozoficzne, bądź jako egzystencjonalno-społeczne postawy.
Pragmatyzm minimalizuje sferę poznawczo teoretyczną, wartości prawdy i dobra, koncentrując się
na efektywności metod pedagogicznych. U podstaw pragmatyzmu znajdują się często przesłanki
'^^®i?t\"cyzmu czy irenizmu, jego zaś konsekwencją może być instrumentalizacja wychowanków.
Socjologizm zapoznaje egzystencjalny wymiar osoby ludzkiej traktując indywidualnych ludzi jako
element} społecznej "maszyny''. Zwykle prowadzi to do konstruowania bardziej lub mniej
totalitarnych społecznych struktur ideologizowany socjologizm całkowicie podporządkowuje
człowieka społeczności, praktycznie zaś elitom rządzącym. Intelektualizm nie jest sam w sobie
fałszywą koncepcją człowieka, może jednak i on prowadzić do przejaskrawień. czy wręcz
wynaturzeń. Odmianą jednostronnego intelektualizmu jest np. sofistyka, która zagubiła wartość
prawdy. Również jednostronna ''USicjalizacja może prowadzić do dehumanizacji osoby ludzkie)
lub relacji ????ecznych. Reakcją na ekstremalny intelektualizm jest woluntaryzm. W zasadzie [on
elementem humanizmu i personalizmu, choć także może być rozumiany sposób kontrowersyjny.
Maritain egzemplifikuje to teorią woluntaryzmu Schopenhauera. Ostatnim błędem pedagogicznym
byłoby przekonanie, iż wszystko w tej dziedzinie da się empirycznie opisać i racjonalnie
wyartykułować. Ta opinia ignoruje istnienie pozaracjonalnych sfer bytu ludzkiego, między innymi
'iiSpcje i postawy człowieka wobec wartości. Człowiek jest tajemnicą, której nie da się
jednoznacznie scharakteryzować. Człowieka należy wychowywać, lecz nie da się go
zaprogramować.

Kręgi wychowawcze

Pedagogika personalistyczna i integralna postuluje pluralizm czynników w procesie wychowania

człowieka. Maritain uznaje nieodzowność współudziału rodziny, szkoły, organizacji
młodzieżowych, państwa i grup wyznaniowych. Wymienione czynniki dopełniają się. nie powinny
natomiast neutralizować się wzajemnie. Najbardziej istotną rolę pełnią dwa podmioty
Wychowawcze: rodzina i szkoła. Państwo i Kościół oddziaływują na nie ale nie mogą i nie
powinny natomiast ich zastępować.

Rodzina jest pierwszym naturalnym środowiskiem, w którym pojawia się i rozwija człowiek.

Ona także odgrywa najbardziej istotną rolę w wychowaniu. Wiele za tym przemawia. Przede
wszystkim rodzina pełni dwojaką funkcję:

biologiczno-kreacyjną i psychologiczno-edukacyjną. Ich naturalna łączność ma pozytywny

wpływ zarówno na rodziców - wychowawców, jak i na dzieci - będące przedmiotem ich troski.
Pierwsze wpływy w życiu człowieka są najbardziej trwale. dlatego dobry lub zły wpływ rodziców
rzutuje na cale życie.

Maritain szczególną rolę rodziny widzi w wychowaniu moralnym dzieci. Oczywiście rodzina

spełnia także funkcję nauczającą, ale jest to główne zadanie szkoły. Natomiast edukacja moralna
jest najbardziej istotna w życiu rodziny. Człowiek, choć pociągany jest przez ideały i pozytywne
wartości, to jednak ulega często pokusie egoizmu. Przezwyciężenie egoizmu dokonuje się przede
wszystkim dzięki miłości, stanowiącej fundamentalny wymiar człowieka i źródła jego aktywności.
Bez autentycznej miłości małżeńskiej i rodzicielskiej nie ma wychowania. Jedynie miłość uzdolnią
człowieka do wewnętrznej akceptacji wartości, co z kolei skłania go do respektowania norm
etycznych. Miłość nie jest efektem wyuczonej wiedzy czy treningu, jest darem - człowieka lub
Boga. Rodzina jest właśnie tą grupą społeczną, gdzie miłość jest najważniejszą więzią. Rodzina to
przenikanie się różnych form miłości: małżeńskiej, rodzicielskiej, synowskiej. braterskiej,
siostrzanej. Rodzina dzięki atmosferze emocjonalnych więzów przesyconych miłością jest
pierwszym i najważniejszym terenem edukacji moralnej, religijnej, ideowej i społecznej. W niej
właśnie człowiek,, przeżywa swe pierwsze radości, cierpienia. smak pracy, nabywa umiejętności
dawania i podejmowania ofiar. Ważny jest również fakt zróżnicowania podmiotów
wychowawczych w rodzinie: ojca. matki, rodzeństwa. krewnych. Ich rola jest po części odmienna,
co ubogaca emocjonalnie i duchowo dziecko. Rodzina stanowi wreszcie najmniejszą komórkę życia
społecznego. przygotowując w ten sposób dzieci do podjęcia różnych zadań oraz obowiązków
wobec społeczeństwa. Miłość rodzinna jest prototypem każde) miłości jako podstawy życia
społecznego.

Rodzina jak wszystko co ludzkie, może ulec różnorodnym dewiacjom. Zagrażające jej

niebezpieczeństwa są różnorodne: przesadny autorytaryzm rodziców, zaniedbywanie przez nich
obow iązków (ekonomicznych, społecznych. pedagogicznych itp.). osłabienie więzi rodzinnej -
czasem prowadzące do jej rozpadu, demoralizacja, jednostronność kształcenia i wychowania dzieci.
Dewiacje życia rodzinnego nieuchronnie prowadzą do dewiacji wychowania.

Maritain. mówiąc o wychowaniu rodzinnym, wielokrotnie akcentował niezbywalną rolę życia

religijnego. Miłość ludzka bazuje na miłości Boga dopiero łącznie współtworzą one właściwy
klimat integralnego wychowania człowieka.

Drugim kręgiem wychowawczym współczesnych ludzi jest szkoła.
Maritain przestrzega przed iluzyjną wiarą, że cały ciężar wychowania rodzice i społeczeństwo

mogą przerzucić na szkolę. Faktycznie proces wychowawczy, ujmowany w szerokim sensie, trwa
całe życie. System szkolny jest jedynie częściowym i wstępnym czynnikiem w tym zakresie.
Nauczanie szkolne może jedynie uzdolnić człowieka do tego, aby w dalszym swym życiu nabył
umiejętności samokształcenia. Wychowanie człowieka dokonuje się nie tylko w szkole, lecz
obejmuje wiele innych sektorów życia ludzkiego. Kontynuacja tradycji rodowej, narodowej,
religijnej itd. jest bez wątpienia ważnym czynnikiem wychowawczym. Dlatego można za
Bergsonem powiedzieć, że ''święci i męczennicy są prawdziwymi wychowawcami ludzkości".

Istotnym elementem życia szkolnego jest nauczanie. Powinno być ono oparte bezwzględnie na

prawdzie. Potwierdzeniem tej dyrektywy winny być wszelkie programy szkolne: od szkól
podstawowych do wyższych. Maritain zwrócił jednak uwagę na konieczność uwzględnienia
różnych czynników w szkolnym nauczaniu i wychowaniu. Kształcenie intelektu jest istotnym celem
szkoły, ale nie jedynym. Osoba ludzka jest połączeniem intelektu i woli. dlatego oba elementy mają
być przedmiotem troski wychowawców. Szkoła, jej programy, system i metody powinna
wychowywać całego człowieka. Jej oddziaływanie nie może więc pomijać etycznej edukacji
młodzieży, co z kolei implikuje kształtowanie charakteru i woli człowieka. Intelekt i wola nie są
sektorami wzajemnie izolowanymi w osobowości ludzkiej, dlatego adresatem szkolnego nauczania

powinny być oba sektory. Tym niemniej kształtowanie sprawności moralnych nie jest
bezpośrednim celem życia szkolnego, realizuje się ono w sposób pośredni - poprzez nauczanie.
Francuski tomista, charakteryzując system nauczania szkolnego, zwraca uwagę na potrzebę
personalistycznych więzi pomiędzy nauczycielem a uczniem. Ten ostatni nie może być traktowany
pasywnie czy instrumentalnie przez wychowawcę. Każdy człowiek, także uczeń. ma prawo do
respektowania jego godności i autonomii. Nie oznacza to anarchizacji życia szkolnego, chodzi
bowiem właśnie o uzdolnienie wychowanka do wewnętrzno moralnej autonomii. Karność jest
niezbędna w szkole, ale powinna ona łączyć się z uznaniem relatywnej autonomii samorządu
szkolnego, poszerzanego z wiekiem uczniów i kolejnym stopniem nauczania. Wskazane są
spotkania dyskusyjne nauczycieli i uczniów, w trakcie których wymiana opinii będzie zapewne
ubogacająca dla obu stron.

Pozostaje jeszcze problem relacji pomiędzy szkolą a państwem. Maritain opowiada się, jako

zwolennik personalizmu, za pluralizmem szkól. Jest to możliwe jedynie w strukturach państwa
demokratycznego, szanującego autonomię obywateli oraz ich opcje społeczne, polityczne, ideowe,
wyznaniowe.

Szkolnictwo funkcjonuje w strukturach państwa i powinno wychowywać do życia społeczno-

politycznego. Nie jest to równoznaczne z alternatywą instrumentalizowania szkoły przez państwo.
Szkoła nie powinna być traktowana ani jako środek obrony istniejącego establishmentu, ani też nie
może być narzędziem społecznej rewolucji. Jej celem ma być natomiast kształtowanie postawy
odpowiedzialności za życie społeczne w różnych jego sektorach i przejawach. Szkolą ma służyć
społeczeństwu, którego jest integralną częścią.

W interesujący sposób omawiał Maritain program szkolnego nauczania. mając na uwadze

głównie szkoły średnie i wyższe (kolegia, uniwersytety). Był świadomy rozwoju nauk
przyrodniczych i technicznych, które stanowią istotny element współczesnego nauczania. Francuski
personalista przestrzegał jednak przed jednostronnością programów szkolnych, dlatego postulował
włączenie do nich zestawu nauk humanistycznych. Są to między innymi literatura, sztuka, historia
kultury i cywilizacji zachodniej, filozofia. Ta ostatnia pozwoli na uformowanie światopoglądu, bez
którego nie jest możliwe rozpoznanie sensu życia i jego wiodących uniwersalnych zadań. Nauki
empiryczne nie są zdolne zastąpić filozoficznej refleksji i ogólnej kultury umysłowo-duchowej.

W całokształcie nauk humanistycznych wyeksponowana została rola etyki i teologii

Wychowanie moralne jest szczególnym zadaniem zarówno rodziny, jak wspólnot religijnych, ale
również szkoła powinna być obecna w tej dziedzinie. Oczywiście etyka nie jest dyscypliną
wyłącznie akademicką, lecz wymaga personalnego zaangażowania. Mówiąc o nauczaniu etyki,
można wykorzystać antyczną kulturę moralną Greków i Rzymian. Istotnym elementem edukacji
moralnej powinna być etyka inspiracji religijnej, w tym także chrześcijańskiej. W programie
studiów jest przydatna lektura takich autorów jak:

Homer, Cyceron. św. Augustyn Montaigne, Pascal. Maritain mówiąc o etyce przeciwstawił się

jej indywidua! istyczno-liberalnej interpretacji. Integralna etyka obejmuje również domenę życia
ekonomicznego, społecznego i polityczno -państwowego. Do wiodących zagadnień etyki
społecznej należą: dobro wspólne społeczeństwa, prawa i obowiązki obywateli, demokracja,
sprawiedliwość, miłość społeczna.

Kontrowersyjnym często problemem jest nauczanie religii w szkole. Maritain zajmuje w tej

sprawie jednoznaczne stanowisko, uznając prawo rodzin wierzących do edukacji religijnej ich
dzieci na terenie szkoły. Oto jego argumentacja. Nauczanie religii wyklucza w sposób
zdecydowany jedynie supozycja, iż jest ona fałszem i przesądem. Skoro jednak ogól ludzi nie
podziela tego przekonania, to bezpodstawne jest apodyktyczne usuwanie problematyki teologicznej
z programów szkolnych. Religia jest przecież integralną częścią duchowej kultury ludzkości, na
podstawie której można sensownie mówić o moralnej edukacji młodzieży. Udział w nauczaniu
religii powinien dopuszczać możliwość wyboru.

Zaznaczyć należy, iż chodzi o szkolnictwo państwowe (w wyznaniowym bowiem religia należy

do programu nauczania). W szkolnictwie wyższym, analogicznie jak w podstawowym i średnim,
również wskazane jest nauczanie teologii. Jest ona po prostu podstawą kultury duchowej, dlatego

apodyktyczna i aprioryczna rezygnacja z niej jest niezrozumiała i bezzasadna. Zresztą
problematyka filozoficzna znajduje swe naturalne dopełnienie właśnie w teologicznych prawdach.

Podstawy pedagogiki

Z czego wynika działalność pedagogiczna. Czy jest to coś narzuconego człowiekowi z

zewnątrz? Przez warunki zewnętrzne. Ze względu na określone cele? Czy też istnieją jakieś
wewnętrzne uwarunkowania zasady kształcenia. Jakaś wewnętrzna konieczność?

Sądzę, że to ostatnie jest prawdą. Zapewne istnieją różne uwarunkowania zewnętrzne procesu

kształcenia. W zasadzie jednak misja pedagogiczna tak względem siebie, jak i wobec osób
powierzonych mojej opiece jest jak najściślej związana z samą istotą bytu ludzkiego. Wiara mówi
nam o istnieniu życia doskonałego, które nie rozwija się. ale jest pełnią, trwającym niezmiennie
aktem Mamy nadzieję na takie życie, i jest ono zarazem tajemnicą Życie niezmiennie ma sens tylko
w obrębie Bożego absolutu i udziału stworzenia w jego życiu.

Tymczasem nasze doczesne życie to ciągły rozwój. Moja własna istota nie jest mi dana od

początku, ale wylania się stopniowo Przy tym jednak dane mi jest coś. co wykracza poza czysty
rozwój. Dana jest mi pewna siła i zdolność zatrzymania, aktywnego posiadania tego wszystkiego,
co z biegiem czasu wylania się ze mnie. staje się przeze mnie. co zdobywam swoją działalnością, Z
drugiej strony to czym się staję, nie jest czymś mi obcym. To nie jest tak. że stając się kimś
określonym zachowuję jednocześnie zdolność myślenia o sobie tak jak gdybym tym kimś nie był.
Przeciwnie to. czym się staję w trakcie swego rozwoju osobowego. w jakiś sposób jest mi już dane
z góry. l właśnie dlatego, kiedy się tym staję, to wiem. że stałem się sobą.

Na tym polega pierwsza zasada dialektyki żywego rozwoju: tożsamość rozwijającej się jednostki

jest rozpięta między możliwością siebie i sobą realnym. Napięcie to wyzwala pewien
ukierunkowany proces: rozwój sam z siebie

Prowadzi on do rozładowania napięcia.
Druga zasada tego dialektycznego napięcia dotyczy samej natury rozwoju
Rozwijając się, chcę stać się sobą. Jestem przekonany o tym, że nic nie jest mi w stanie tego

zastąpić. Świadomość ta daje mi siły do rezygnacji ze wszystkiego na rzecz jednego. Równocześnie
dostateczne rozeznanie w sobie samym poucza mnie. że nie mogę stać się sobą inaczej, jak tylko
poświęcając się czemuś, co me jest mną. Żyć oznacza "żyć czymś". Nie można po prostu żyć.
Tylko wtedy mogę w swoim życiu stać się sobą. kiedy wychodzę poza siebie ku czemuś co me jest
mną. ku jakiemuś bytowi odrębnemu ode mnie: ku rzeczom, ludziom, ideom, dziełom, zadaniom.
Staję się sobą, kiedy ten obcy byt czynię przedmiotem, treścią mojego życia, kiedy żyję nim, w
nim, z niego. Ten obcy byt tylko wtedy staje się "przedmiotem" mojego życia w ścisłym znaczeniu,
jeśli jest jego treścią. Wtedy więc, kiedy przestaje on być dla mnie czymś istniejącym li tylko
obiektywnie i podlega "subiektywizacji", włączeniu w moje własne życie. Tym samym zaznacza
się we mnie inny rodzaj dialektycznego napięcia.

Napięcie to ma również swoistą dynamikę. Bo oto porzucam siebie i przechodzę ponad sobą

samym ku jakiemuś przedmiotowi położonemu na zewnątrz mnie. "Jestem" w nim - bo przecież
intencją poznania, oceny, pragnienie wczucia się w jakiś przedmiot jest przejście na jego stronę,
zatrzymanie się przy nim. Chodzi tu o dynamikę wewnętrznego ogarniania jakiegoś przedmiotu, o
pracę nad nim i na jego rzecz. Dzięki temu właśnie staje się sobą.

Impuls pedagogiczny rozpatrywany w całokształcie swoich uwarunkowań polega właśnie na tej

podwójnej dialektyce i jej dynamice. Chodzi tu o bodziec popychający nas do przechodzenia ze
stanu możliwości życia do stanu życia zrealizowanego; o zrozumienie istoty swojego życia i
sposobów jego realizacji. Muszę zrozumieć do jakiego stopnia proces samorealizacji polega na
poświęcaniu się czemuś poza mną; a także, które przedmioty w chaosie przedmiotowego świata są
przedmiotami "właściwymi" ze względu na mój rozwój. Muszę dostrzegać wzajemne
uwarunkowania, uzupełnianie się dynamiki rozwoju i dynamiki poświęcenia.

Specyfika struktury życia, będąca źródłem omówionych napięć, nadaje procesowi rozwoju

szczególny charakter. Proces ten nie jest czymś oczywistym. Jest to rozwój zagrożony. Zagrożony

przez własną naturę. Dotychczas mówiliśmy o "życiu" w ogóle. Istotnie bowiem już nawet
najniższe formy życia poddane są owej dialektyce i wynikającemu stąd rozwojowi. Każda istota
żywa dojrzewa osiągając dopiero po jakimś czasie swój właściwy kształt. I odbywa się to właśnie w
taki sposób, że istota ta wchodzi w relację z czymś, co nie jest nią samą. z otoczeniem. Ten żywy
proces oparty na podwójnym dialektycznym napięciu różni się w sposób zasadniczy od procesów
zachodzących w obrębie przyrody nieożywionej, na poziomie fizykalno-chemicznym. Tutaj
procesy przebiegają w sposób mechanicznie konieczny. Skutek da się ściśle przewidzieć na
podstaw ie elementów zaangażowanych w dany proces. Nawet najbardziej skomplikowane procesy
tego typu nie zawierają pierwiastka twórczego, który stanowiłby zarazem zagrożenie tego procesu;
przeciwnie, pierwiastek ten występuje już w najniższych . formach rozwoju. Stąd też wszystko, co
żyje, jest narażone na ciosy, na zniszczenie. Rozładowywanie wspomnianych napięć może pójść
niewłaściwym torem; niewłaściwym w stosunku do wewnętrznej teleologii wpisanej w życie. To,
co żyje, może zachorować, umrzeć.

Zagrożenie życia jest tym większe, im wyżej stoi dana forma w hierarchii form życia. Im wyższa

forma życia, tym bardziej narażona na zniszczenie.

Równocześnie życie posiada określone zabezpieczenia, organy orientacji w otoczeniu, zdolność

wyboru, samoobrony, przystosowania i kompensacji. Impulsy, które uruchamiają się "same",
nazywamy instynktami, popędami. Na płaszczyźnie życia instynkty są odpowiednikami
jednoznacznych procesów w obrębie materii nieożywionej. Są one koniecznościami natury
"samoistnymi" procesami. Ale nawet w obrębie instynktów zaznacza się dialektyka rozwoju, a tym
samym moment zagrożenia. Ponadto im wyższa forma życia, tym bardziej komplikują się popędy,
zmniejszając bezpieczeństwo samego życia.

W porównaniu z życiem roślinnym i zwierzęcym istota ludzka obdarzona jest pewną jakościowo

odrębną właściwością, jest mianowicie wolna.

Wolność nie jest "problemem", lecz faktem. Świadomość, że jestem wolny nie wymaga

logicznego dowodu, jest nam bezpośrednio dana w doświadczeniu. Jeśli tylko nie przeoczę
określonych treści świadomości lub nie zinterpretuję ich błędnie, nie będę mógł dojść do wniosku,
że nie jestem wolny. Problem zaczyna się dopiero wtedy, kiedy zastanowię się nad stosunkiem
mojej wolności do zewnętrznych uwarunkowań, których istnienie jest równie pewne jak istnienie
wolności.

Być wolnym to znaczy należeć do siebie. Przejawia się to w dwóch formach. Najpierw więc

należę do siebie przez daną mi możliwość wyboru. Posiadam więc zdolność wzniesienia się ponad
swój byt. porównania różnych możliwości działania i wybrania jednej z nich.

Druga forma przynależności do siebie polega na wyrażaniu siebie na zewnątrz. Otóż za

pośrednictwem działań i zewnętrznego sposobu bycia Jestem w stanie wyrazić moją najgłębszą
istotę w sposób niezaprzeczalny, niezafałszowany i nieskrępowany. W odniesieniu do działania
moja wolność zawiera się w tym. że podejmuję decyzję z własnej, suwerennej inicjatywy. W
drugim przypadku chodzi o możliwość ukazania niezafałszowanego obrazu mojej istoty. Chodzi
więc ostatecznie o to, że moje działanie nie przechodzi przeze mnie, lecz bierze we mnie początek;
moje działanie w pewien specyficzny sposób należy do mnie i ten fakt wyraża się właśnie w
pojęciu "wolności". Wolność znajduje szczególny wyraz w tym. co jest podstawą struktury
moralności, to znaczy w poczuciu odpowiedzialności.

Impuls samorozwoju, o którym była mowa. nosi piętno wolności. Rozwój człowieka powinien

być w miarę możności swobodny. Człowiek winien rozwijać się w wolności ze względu na
specyficzne zadanie, jakie ten rozwój przed nim stawia. W miarę upływu lat rozwój człowieka
winien coraz głębiej opierać się na swobodnych wy borach i coraz wyraziściej ukazywać
wewnętrzny obraz danego człowieka. I człowiek naprawdę rozwija się w wolności. Nie zawsze
oczywiście. nie we wszystkich warstwach procesów życiowych. Ale w decydujących momentach i
w najważniejszych obszarach życiowych jesteśmy naprawdę wolni. Ogólnie rzecz biorąc w życiu
człowieka istnieje możliwość wolności i ta możliwość nadaje bytowi ludzkiemu niezaprzeczalne
piętno.

Wolność jest jednak źródłem nowych zagrożeń: mając możność wyboru. mogę pobłądzić w

stosunku do siebie. W skrajnym przypadku mogę nawet chcieć w lasnej zagłady, choćby tylko
przez zaślepienie. Z drugiej strony rodzi się pytanie. czy taki obraz mnie samego, który daje mi
żywe poczucie wolności, jest jednoznacznie dobry? Czy wnikliwsze spojrzenie nie mówi mi. że
jestem wewnętrznie rozdarty? To by znaczyło, że obraz samego siebie, jaki człowiek kształtuje w
wolności, nie musi być koniecznie jego właściwym obrazem; że wolność może człowieka zwieść,
doprowadzić do zagłady.

Co się zaś tyczy instynktów, to ich oddziaływanie w przypadku istot wolnych nie daje takiej

gwarancji prawidłowego rozwoju, jak to się dzieje w wypadku zwierzęcia. Wolność bowiem lamie
naturalną harmonię instynktów Przy tym zadaniem wolności nie jest znaczenie instynktów, lecz
podniesienie ich na wyższy poziom. Ale to jest tylko obraz docelowy. Zanim ten cel zostanie
osiągnięty, wolność jest czynnikiem zakłócającym działanie instynktów, tak że nie stanowią one
dostatecznego zabezpieczenia właściwego rozwoju istoty wolnej.

W kontekście wolności doświadczamy jej przeciwieństwa, to jest nieuchronności,

nieodwołalności. Nieodwołalne jest to. co ma zrozumiałą dla nas strukturę konieczności. Ale jest to
zarazem pewien fakt. Chodzi o to. że nie potrafimy powiedzieć, czy musiało do tego dojść, ale
wiemy. że skoro już do tego doszło, to stało się coś nieodwołalnego, czego skutków nie da się
odwrócić.

Doświadczenie nieodwołalności możliwe jest tylko w sferze wolności. Istota pozbawiona

wolności idzie ślepo za swoimi instynktami, i na odwrót - dopiero doświadczenie nieuchronności
ujawnia właściwy sens wolności. To doświadczenie może jednak również podważyć wolność,
zachwiać w nas pewność, że jesteśmy istotami wolnymi. W takim wypadku wolność może zaniknąć
pod wpływem doświadczenia przymusu. konieczności metafizycznej czy naturalnego losu. Może
się więc zdarzyć tak, że człowiek traci naturalne bezpieczeństwo życia instynktownego nastawiając
się na ten pusty, na początku punkt w sobie, w którym ogniskuje się sens "należenia do siebie" - i
właśnie wtedy, kiedy musi zebrać całą swoją odwagę, aby ten punkt wypełnić treścią. zjawia się
doświadczenie nieuchronności i powala człowieka.

Zapytajmy więc, jak musi być ukształtowany byt ludzki, aby dało się w nim pogodzić wolność z

nieuchronnością? Jedno jest pewne - koegzystencja tych przeciwieństw nie jest możliwa do
wyjaśnienia w kategoriach czysto naturalnych. Relacja między koniecznością i wolnością ma naturę
duchową.

Wolność zakłada istnienie jakiegoś punktu odniesienia, który umożliwia wolny wybór -

niemożliwy i absurdalny w kategoriach czysto naturalnych. Jakiejś przestrzeni wewnętrznej,
wyjętej spod praw natury i wprowadzającej w przyrodę nowe. odmienne w swojej istocie prawo.
Tym suwerennym czynnikiem może być tylko duch.

Z kolei zaś tylko duch może nadać sens faktom nieodwołalnym. Może on pojąć nieuchronność

nie jako negację wolności - a więc w kategoriach naturalnych - ale jako jej przeciwieństwo; może
zaakcentować to. co nieuchronne i włączyć w swoje działanie. Tak więc rozwój istoty wolnej
opiera się na kategoriach duchowych. Z tego ducha wynika ostatecznie impuls pedagogiczny. przez
niego jest on ukształtowany.

I tenże duch stanowi zarazem zagrożenie dla całej pedagogiki istoty wolnej. Z punktu widzenia

związków naturalnych dążenia wychowawcze trafiają w pustkę, nie znajdują oparcia w żadnych
naturalnych prawidłowościach życiowych. pozbawione są niezachwianej pewności instynktów -
przynajmniej potencjalnie i w kluczowych kwestiach. Wychowanie istoty wolnej nie ma żadnej
podstawy naturalnej i zdane jest całkowicie na siebie ze wszystkimi swymi ograniczeniami.

To, jak bardzo pierwiastek duchowy pozbawia dążenia rozwojowe i wychowawcze istot

wolnych wszelkich naturalnych podstaw, szczególnie mocno dochodzi do głosu na płaszczyźnie, na
której mamy do czynienia jak gdyby z kwintesencją ducha, czyli w osobie.

Osoba to samoposiadający się duch. Będący swoją własną świadomością i wolnością: swoim

jednorazowym istnieniem. Osoba jest niepowtarzalna. Dlatego powstaje pytanie o możliwość
związania osoby w określonej strukturze dziejowej. socjologicznej, strukturze działania, a także o
ile to. co ważne w rozwoju jednej osoby, może mieć istotny sens także dla innych osób. Do jakiego
stopnia jedna osoba może poznać drugą osobę, wywierać na nią wpływ, kierować i kształtować?

W ostatecznej instancji za wyzwolenie impulsu pedagogicznego odpowiedzialna jest religia.
Nie tu miejsce na rozważanie religii w jej najogólniejszych, naturalnych formach, toteż przejdę

od razu do najważniejszej postaci religii, to jest do chrześcijańskiej religii objawionej.

Powiedzieliśmy na początku, że współczesna myśl pedagogiczna dąży do pełnej autonomii.

Wyraża się to przede wszystkim w odrzuceniu wszelkich pozytywnych ponaddoczesnych celów
wychowawczych natury religijnej. Obecność takich celów w pedagogice dezawuowana jest w
szczególny sposób jako wychowanie "wyznaniowe". Stanowisko to opiera się na przeświadczeniu.
że istnieje czysto pedagogiczna teleologia jako zamknięty w sobie i możliwy do zrealizowania
system, a dopiero na tym fundamencie człowiek miałby niejako -odpowiednio do swoich
osobistych skłonności - umieszczać także wartości religijne. Tymczasem ów naturalny świat
pedagogiki po prostu nie istnieje, podobnie jak nie istnieje zamknięta w sobie naturalna duchowość.
Zwłaszcza dla człowieka wierzącego wychowanie autonomiczne jest absolutnie niezrozumiale.

Jeśli istnieje Bóg żywy, to istnieje on także w nauczaniu. Jeśli Bóg istnieje, a mimo to

wyłączamy go ze sfery rzeczywistości, na której opiera się nauczanie, to takie nauczanie kuleje i to
w najważniejszym punkcie. Pouczający jest casus materialistycznej medycyny ostatnich
dziesięcioleci, dla której ciało ludzkie było zamkniętym światem o odrębnej teleologii. Duch został
całkowicie wyłączony, zachowywano się tak. jakby go nie było. Skutki były opłakane. Bo duch po
prostu istnieje i istniejąc przenika cały byt ludzki; kto chce oddziaływać na ludzki byt, musi liczyć
się z duchem. To groteska: uznawać istnienie Boga, ale wyłączać go ze sfery wychowawczej, tak
jakby nie istniał. Bóg istnieje. I wszelkie wychowanie, które ignoruje istnienie Boga, staje mniej lub
bardziej wyraźnie wobec duchowego bankructwa. Jeśli Bóg wszedł w historię ludzką, jeśli Chrystus
jest Synem Bożym i przynosi na świat nowy porządek rzeczywistości i nową hierarchię wartości, to
jest to zobowiązujące również w sferze wychowania człowieka. Dopiero wtedy bowiem
wychowanie włącza się w ten proces rozwojowy, u którego początku stoi wspomniany impuls
pedagogiczny. Najlepiej wyraża tę teologię pedagogiki wypowiedź sw. Augustyna: ''Stworzyłeś nas
Boże. ku sobie i niespokojne jest nasze serce. dopóki nie spocznie w Tobie."

Rzeczywistość żywego Boga, fakt Objawienia i Wcielenia rozsadził raz na zawsze ramy

wychowania autonomicznego. Nie znosi to działań pedagogicznych, a jedynie je relatywizuje.
Istnieje wychowanie, ale nie autonomiczne wychowanie humanistyczne, nie wychowanie
szlachetnej jednostki ludzkiej - ideał klasyków niemieckich - nie wychowanie człowieka
przyszłości, jak chce nowoczesna pedagogika. Wszelkie wychowanie podlega temu samemu
kryzysowi, w który uwikłane jest cale stworzenie.

Rodzi się stąd pytanie, jaki jest z chrześcijańskiego punktu widzenia cel rozwoju człowieka. Co

to jest wychowanie chrześcijańskie? Nie tu miejsce na roztrząsanie tych kwestii.

W toku powyższych rozważań wykazaliśmy krok po kroku, jak proces rozwoju człowieka

wyobcowuje się z bezpiecznego kontekstu związków naturalnych. Widzieliśmy, że im pełniej
oświetlaliśmy rangę tego procesu, tym jego struktura okazywała się bardziej napięta, zagrożona,
zniszczalna.

Widzieliśmy, że w miarę uwzględniania nowych aspektów, z coraz większą oczywistością

wychodziła na światło dzienne niemożność ujęcia procesu kształcenia w kategoriach czysto
naturalnych. Problem wychowania sięga od sfery biologicznej, aż po sferę teologii. Pedagogika
należy do tych nauk, które obejmują całokształt bytu ludzkiego.

Wspomaganie i umacnianie wartości samego siebie w procesie wychowania

Problem wartości samego siebie, właściwie stosunek do siebie, akceptacja ja realnego

podejmowany jest w różnych teoriach psychologicznych i uważa się go za ważny czynnik osiągania
dojrzałości. Również w edukacji, między innymi np. w założeniach Minimum programowego
wskazuje się na cel kształcenia:

samorealizację - jako na znaczącą wartość.
Jednocześnie tendencjom tym w psychologii i psychoterapii, a także pedagogice, towarzyszy

nowa kultura nazywana postmodernizmem, określająca stan świadomości społecznej, a także istotę
i powołanie człowieka. Między innymi wskazuje się na to, że „Człowiek pozbawiony został nie
tylko zewnętrznej. obiektywnej miary swoich czynów, lecz także wewnętrznej godności, którą
można utracić lub ocalić. Zupełnie obojętne jest to. jakie podejmie działania, cokolwiek bowiem
uczyni, nic będzie ani lepsze ani też gorsze od tego. czego zaniechał. Przestrzenią jego istnienia jest
aksjologiczna pustka, w której każdy wybór jest tyleż słuszny, co niesłuszny, tyleż sensowny i
właściwy, co absurdalny nie ma wartości, dla której warto byłoby żyć. ale nie ma też niczego za co
warto byłoby umrzeć".

Zarówno życie, jak i śmierć człowieka epoki postmodernizmu wydają się „po nic". W

przedstawionej sytuacji należy podkreślić trafność oraz wagę wybranego tematu konferencji, jeśli
zależy nam na uratowaniu zagrożonego człowieka. Potwierdzeniem współczesnej, trudnej sytuacji
człowieka jest wzrost zaburzeń i chorób psychicznych, samobójstw, uzależnień. Warto w tym
miejscu zacytować wypowiedź K. Popielskiego: „Ilość nerwic o etiologii noogennej, szerzej
mówiąc - egzystencjalnej - narasta w sposób zadziwiająco szybki. Tego rodzaju sytuacja każe tej
rzeczywistości «odpowiednie nadać słowo (nazwanie). Stąd od określenia egzystencji, nerwicę
naszych czasów określamy «egzystencjalną». a od wymiaru jej genezy - nerwicą noogenną.
Podstawową przyczyną wywołującą tę nerwicę jest gubienie się i zaburzenie w zakresie
podmiotowo-osobowego porządku egzystencji, określanego potrzebami ontycznymi i
egzystencjalnymi wymaganiami życia. Skutkiem tego jest utrata poczucia sensu, frustracja i pustka
egzystencjalna". Skoro przyczyną nerwicy noogennej jest gubienie i zaburzenie w podmiotowo-
osobowym porządku egzystencji, to koniecznym wydaje się zajęcie człowiekiem jako osobą,
odkrycie jego wartości.

Zapewnienie doświadczenia wartości samego siebie domaga się wyjaśnienia, co ona oznacza. W

tym celu należy odwołać się do filozofii człowieka. Każda koncepcja wychowania, bez względu na
to, czy jej autor o tym mówi, wychodzi z określonych założeń ontologicznych.

Istota wartości samego siebie

Współcześnie jest wiele różnych koncepcji człowieka. W. Chudy wskazuje na istnienie dwóch

porządków w ujmowaniu człowieka. Pierwszy porządek wyróżniony m.in. przez Sokratesa,
oznacza prawdę ludzkiego życia. Wyraża się ona w uznaniu dla absolutnego autentyzmu, absolutnej
szczerości w postępowaniu człowieka. Ku takiej prawdzie nachylali się cynicy, Pascal,
Kierkegaard, Heideger, Marcel i Sartre. Jest to filozofia autentyczności, podkreślająca ciągłe
doszukiwanie się siebie autentycznego, odrzucająca jednocześnie wszystkie prawdy o człowieku
pochodzące z zewnątrz. Prawda więc człowieka w tym ujęciu zostaje sprowadzona do życia
jednostkowego, które polega na „spontanicznym żerowaniu na własnych przeżyciach człowieka, na
jego teraz - tutaj". W drugim porządku człowiek widziany jest jako całość, a prawda o nim może
być np. prawdą psychoanalityczną, prawdą strukturalistów, prawdą dziejową lub ekonomiczno-
społeczną.

Pierwszy porządek ujęcia człowieka wskazuje na jego nieustającą tęsknotę za sobą

autentycznym, w drugim porządku występuje redukcja człowieka np. wymiaru społeczno-
ekonomicznego. Takiego człowieka Marcuse nazywa jednowymiarowym. W tym miejscu warto
zwrócić uwagę na nasze doświadczenia. wynikające z takiego traktowania ucznia w okresie PRL.

Jeśli więc mamy mówić o wartości samego siebie, nie zredukowanego do jednego wymiaru, to

należy odwołać się do filozofii, która wydobywa wszystkie istotne wymiary bytu człowieka, dzięki
którym jest on osobą oraz ujęty jest jego ostateczny horyzont. Taką filozofią jest filozofia
realistyczna, według której człowiek jest pełnowymiarowy (postmoderniści powiedzą o tym
podejściu jako o wielkiej narracji). Przykładem takiej filozofii jest koncepcja K.Wojtyły. Autor
stwierdza, że człowieka charakteryzuje aktywność intelektualna, to znaczy poznanie intelektualne,
działanie moralne, przeżycia estetyczne, rozpoznanie świętości oraz przeżycia religijne. Aktywność
ta pozwala na samoświadomość, czyli refleksję nad samym sobą. Nieco inaczej formułując prawdę
o człowieku, można powiedzieć. że jest on osobą... Jako osoba, jak wskazuje na to samo pojęcie,

odkrywa ona siebie jako istotę «osobną», która jest zdolna rozumieć samą siebie, jako jednostkę
wjejjedyności i niepowtarzalności, w jej oryginalności i niezamienialności z innymi".

Wskazane możliwości pozwalają na przeżywanie siebie jako podmiotu swoich aktów, jako

podłoże i źródło swej własnej aktywności. Kolejną cechą człowieka jest samostanowienie, dzięki
czemu człowiek siebie posiada, ma możność panowania sobie. Następną cechą jest
odpowiedzialność za wartości: prawdę, dobro, piękno i świętość. Człowiek jest powołany do
strzeżenia tych wartości. Ponadto człowiek jako osoba uczestniczy we wspólnocie i ją tworzy.
Osobę charakteryzuje także godność, jest to wartość przynależna bytowi i jako taka nie znajduje
ostatecznego wyjaśnienia w filozofii. Chodzi bowiem o odpowiedź na pytanie: skąd bierze się
godność? Udzielenie odpowiedzi na to pytanie prowadzi na teren teologii, która wyjaśnia także
ostateczny horyzont człowieka.

To co zostało powiedziane, wskazuje, że pełna wiedza o człowieku odkrywa jego ..możliwości",

które stanowią o szczególnej jego wartości. Są to potencjalności, które trzeba rozwijać i doskonalić,
co pozwala na zrozumienie przez każdego jego wartości, to znaczy bycie osobą.

Natomiast prawda o człowieku, jako prawda o indywidualnej jednostce, odkrywa nam jej życie,

działanie, przekonania - to co najważniejsze w jej życiu: talenty, słabości i doskonałości. Prawdę tę
można określić jako prawdę subiektywną o sobie.

Niekoniecznie postępowanie człowieka ma charakter w pełni osobowy, natomiast prawda o

człowieku otwiera przed nim możliwości kształtowania, wzmacniania istotnej swojej wartości,
kierowania swoim postępowaniem, rozwijania „talentów".

Z tego co zostało powiedziane, wynika, że problemem edukacji staje się przygotowanie

wychowanka do godzenia jego prawdy o sobie jako indywidualności z prawdą o człowieku -jako
osobie.

Podsumowując należy podkreślić, że to, co odróżnia człowieka od innych, to fakt bycia bytem

osobowym. „Osoba jest więc zawsze jakoś odrębna, odosobniona zarówno wobec innych bytów,
jak i innych osób (...). Człowiek powinien - żyjąc w swej codzienności - zdawać sobie sprawę z
tego. że jest osobą, a nie tylko jednostką, czystą wolnością, wiązką uczuć czy przekonań lub
zestawem reakcji na uwarunkowania ekonomiczne czy pobudzenia zmysłowe. Jest kimś więcej. To
z jednej strony większa godność, z drugiej jednak większe zobowiązanie". „Bycie więcej" oznacza
możliwość przekraczania siebie, transcendencji.

Nieco inaczej, aczkolwiek potwierdzając wymienione prawdy o człowieku. przedstawia je

pedagogika egzystencjalna, twierdzi, że w człowieku występuje podwójne Ja". J. Tarnowski tak
pisze na ten temat: „Szczególnym zaś paradoksem jest nasze podwójne „ja". Pierwsze z nich ma
charakter zewnętrzny, psychiczny, przejawiający się poszczególnymi wyobrażeniami, myślami,
odczuciami; stanowi źródło niepokoju, leku. zadowolenia i radości, drugie natomiast .ja"
najgłębsze. to rdzeń, istota, sam byt człowieka, jego sfera duchowa. Maritain pisze w tym miejscu o
możliwości odkrywania owego rdzenia dzięki podświadomości - intuicji bytu. U znacznej liczby
ludzi owo drugie ..ja" zostaje stłumione, przygłuszone przez pierwsze. Paradoks obu .ja" jest
niezbywalną, dramatyczną właściwością duszy ludzkiej". Odkrycie owej możliwości -intuicji bytu -
jest wskazaniem na specyficzne możliwości człowieka.

2. Zadania edukacyjne związane z. nabywaniem wartości samego siebie

Jakie zadania należy podjąć, aby prawidłowo uformować wartość samego siebie? Nabycie

świadomości wartości siebie dokonuje się dzięki poznaniu i przeżyciu jej. Biorąc pod uwagę
perspektywę rozwojową człowieka można wyróżnić następujące zadania:

1. uzyskanie świadomości siebie jako odrębnego bytu, samostanowiącego:
2. umacnianie możliwości osobowych;
3. usamodzielnienie, autonomizowanie postępowania;
4. osiąganie dojrzałości:
5. korygowanie i wyrównywanie braków;

6. rozliczenie z samym sobą.

Dziecko, które wprawdzie rodzi się jako istota wyposażona w nieograniczone potencjalności

(nawet dziecko o obniżonej sprawności intelektualnej), a pomimo to nie odróżnia siebie od
otaczającej rzeczywistości, nie posiada świadomości swojej odrębności. Między innymi R.May
wyróżnia etapy rozwoju samoświadomości - najpierw okres niewinności, w którym dziecko nie
bywa jeszcze świadome samego siebie i brak mu poczucia odrębności. Zasadniczą więc funkcją
tego okresu jest doprowadzenie do uświadomienia siebie. Objawami osiągnięcia tego stanu w
procesie wzrostu jest plącz ośmiomiesięczniaka, przejście od mówienia o sobie od trzeciej do
pierwszej osoby („Jaś wylał" - do ,ja wylałem") Inne objawy to objawienie uporu i dopominanie się
o samodzielne wykonywanie poszczególnych czynności.

Doprowadzenie do tych objawów jest następstwem prawidłowej pielęgnacji przez kochających

opiekunów.

W drugim etapie zadania wychowawcze polegają na tworzeniu sytuacji pozwalających na

umacnianiu możliwości kierowania swoim postępowaniem. dokonywania wyboru między dobrem a
ziem, umacnianiu woli w realizacji zadań, wspomaganiu w dochodzeniu do prawdy.

Trzeci etap to okres zainteresowania sobą oraz podejmowania działań doskonalących. Ważnym

zadaniem jest doprowadzenie do porównania prawdy o sobie z prawdą o człowieku, obudzenie
dążenia do zharmonizowania tych dwóch prawd. Kolejny etap to próba wcielenia prawdy o
człowieku i konfrontacji jej z problemami dorosłego życia. Zadania edukacyjne oświaty dorosłych
będą polegały m.in. na pobudzaniu do tworzenia indywidualnych programów kształcenia i
wychowania.

W ostatnim etapie mamy do czynienia z próbą oceny siebie, swojej prawdy o sobie z prawdą o

człowieku oraz chęć spożytkowania jej poprzez przekaz międzypokoleniowy. Gerontogogika
proponuje dla tego okresu pisanie historii życia. W sposób bardzo ogólny zostały zarysowane
zadania, których celem ma być doświadczenie, odkrywanie i umacnianie wartości samego siebie.

3. Sytuacje wychowawcze wspierające i umacniające doświadczenia wartości samego siebie

Zasadniczym przedmiotem oddziaływań w procesie wychowania jest osobowe „ja". Na czym ten

proces ma polegać?

Pierwszy etap wychowania będzie polegał na dostarczaniu doświadczeń pozwalających na

przeżywanie siebie, służą temu sa????nacje życia rodzinnego, co więcej są najbardziej odpowiednie
dla tego zadania. Wyrażają się one. o czym już wspomniałam, w pielęgnacji. Właśnie ona pełni
funkcję wychowawczą. Kontakt z dzieckiem w czynnościach karmienia, przewijania, kąpania,
porozumiewania się pozwala mu na przeżywanie. doświadczanie własnego ciała, a tym samym
siebie, na odczuwanie stosunku do siebie jako wartości, na identyfikację swojej odrębności w
stosunku do świata i innych osób.

Pielęgnacja wyrażająca się w odpowiadaniu na sygnały nadawane przez dziecko utrwalają, w

nim świadomość potrzeb, porządku - następstwa, w jakim się pojawiają, a tym samym panowanie
nad nimi i ich zaspokajaniem. Jest jednocześnie nabywaniem sprawności kierowania sobą.
Umacnianie wartości siebie wiąże się ściśle z uzyskiwaniem sprawności ruchowej. Z tego względu
należy zapewnić dziecku odpowiednią przestrzeń do poruszania się. to także pobudzanie
samodzielności w obsłudze samego siebie. Własna działalność przekonuje o posiadanych
możliwościach, o swojej mocy, jest sposobem uniezależnienia się.

Pozwala na określenie siebie jako autora czynów.
Kolejny etap budowania wartości samego siebie to zapewnienie rozwoju intelektualnego,

wyrażającego się między innymi w uzyskiwaniu zasobu pojęć odpowiadających prawdzie o
człowieku i świecie. Służy temu poprawny język, a więc nie zdrobniały. Chodzi o język wyrażający
„kontrolę" człowieka nad jego czynnościami (np. nie wylało się mleko, ale źle postawiłem garnek i
dlatego ...). Ważne miejsce w rozwoju intelektualnym odgrywa uzyskiwana wiedza, nasze
wyjaśnienia dotyczące na przykład tego, kim jest człowiek.

W tym też okresie potrzebna jest pomoc w odszukaniu i określaniu posiadanych przez

wychowanka talentów, budzenie zaciekawień, następnie zainteresowań, rozwijanie uzdolnień,

tworzenie sytuacji dla ich umocnienia.

W następnym etapie - buntu, konieczne jest ukazywanie ideałów, wspieranie pracy nad sobą, a

także podjęcie dyskusji nad sensem życia, nad wartościami. którym warto się poświęcić. Jak
twierdzi R.Guardini, nie można tylko żyć, trzeba żyć czymś. Dlatego istotnym zadaniem w
wychowaniu jest doprowadzenie wychowanka do tego. aby potrafił wybierać wartości odpowiednie
do tego, kim on jest jako człowiek. Chodzi o prawdę, dobro i piękno. Są to te wartości, które
umacniają wartość człowieka jako osoby (tamże). Wsparciem będzie także spotkanie ze
znaczącymi osobami, poświadczającymi swoim byciem prawdę o człowieku. W tym okresie życia
możliwe jest podjęcie świadomego kierowania sobą, swoimi decyzjami, postępowaniem,
uczuciami. Pomocą w tym będzie wskazanie na sposoby poznawania siebie i doskonalenia swoich
potencjalności.

W okresie dorosłości pojawia się możliwość konfrontacji prawdy o sobie, prawdy o człowieku z

decydowaniem o swoim losie. Konsekwencje tych porównań mogą być różne - bunt, utrata wiary w
wartości samego siebie. odwrócenie się od prawdy o człowieku, lub podjęcie trudu zbliżenia się do
niej. Podobne problemy wystąpią w ostatnim etapie życia. O ile w okresie dorosłości można
dokonywać jeszcze zmian w swoim życiu, o tyle w wieku starszym próbuje się naprawić słabości.
W tym okresie potrzebna jest porada, znalezienie jakiegoś pola działania, dodanie nadziei, że
jeszcze można umocnić świadomość wartości samego siebie.

Na zakończenie nasuwają się następujące refleksje. Zabieganie o uzyskanie świadomości

wartości samego siebie może być ograniczone do zaspokojenia i rozwoju miłości własnej, może
być dążeniem do realizacji siebie jako osoby, może być także próbą powiązania, zharmonizowania
obiektywnej prawdy o sobie jako człowieku z subiektywną prawdą jako o jednostce i
indywidualności.

Wspomaganie i umacnianie wartości samego siebie powinno mieć za przedmiot osobę w

powiązaniu z jej indywidualnymi możliwościami.

Podmiotowość wychowanka

W ostatnich kilkunastu latach wzrosło zainteresowanie problemem podmiotowości człowieka.

Podejmują ją między innymi różne nauki szczegółowe. próbując określić podmiotowość. I tak np.
mówi się o poczuciu podmiotowości, potrzebie podmiotowości, podmiotowym traktowaniu
wychowanka, ucznia, pracownika, orientacji podmiotowej, relacjach podmiotowych. Jednocześnie
wskazuje się na cechy człowieka, świadczące o jego podmiotowym byciu. W związku z tym
podkreśla się wolność, możność decydowania, niezależność i z tym związaną emancypację,
posiadanie praw. równość w relacjach.

Podane ujęcia podmiotowości wskazują na jego aspektowe potraktowanie np. z

psychologicznego punktu widzenia oraz na objawy tego stanu. Należy zauważyć, że pojęcie
"podmiotowość" nie należy' do języka technicznych nauk szczegółowych. Z tego względu
uzasadnionym jest zwrócenie się do nauk teoretycznych, szczególnie do filozofii, w celu
zdefiniowania podmiotowości. Są i inne racje uzasadniające odwołanie się do filozofii. Między
innymi, nawet w naukach szczegółowych, takich jak psychologia, wskazuje się na konieczność
odwołania do filozofii. W roku akademickim 1988/89 Zakład Psychologii UJ podjął dyskusję na
temat psychologicznej specyfiki człowieka. Między innymi stwierdza się w niej: " Problematyka
osobowości jednakże wydaje się ze swej istoty domagać przejścia od danych dotyczących
zachowania podmiotu do prób ujęcia istoty zachowującego się podmiotu, domagać się odpowiedzi
na pytanie, co w samej istocie zachowującego się podmiotu może decydować o specyfice zachowań
i ich funkcji". W związku z powyższym spostrzeżeniem autorzy artykułu proponują odwołać się do
filozofii. "Propozycja filozofii stanowiłaby dla psychologii szansę po pierwsze merytoryczne -
przymierzanie propozycji, którymi dysponujemy do danych i wskazywanie na te, które lepiej,
pełniej rozjaśniają te dane (...) Wcześniej o znaczeniu filozofii pisało wielu pedagogów II
Rzeczypospolitej, między innymi szczególnie zwracał na nią uwagę K. Sośnicki.

Wskazuje się także na skutki braku wiedzy obiektywnej, opartej na metafizycznej analizie

ludzkiego bytu. Pisze o tym S. Świeźawski: "Największym zarzutem jaki można postawić epoce
nowożytnej jest to, że dominujące zainteresowanie podmiotowością - ważne i cenne samo w sobie -
stało się przyczyną zaniechania refleksji metafizycznej. Podmiotowość jest bardzo ważna, ale musi
towarzyszyć jej uznanie nadrzędnej bazy obiektywnego esse. Metafizykę, szukanie prawdy i
kontemplację rzeczywistości zastąpiło poszukiwanie oryginalności i nowości. Zasadniczym błędem
współczesnych myślicieli było oddzielenie pojęcia podmiotowości od ontologicznej struktury bytu
ludzkiego, o którego podmiotowość pytano. Błąd ten popełniły przede wszystkim nauki
szczegółowe o człowieku, które z racji swego metodologicznego statusu nauk empirycznych nie są
zdolne do samodzielnej odpowiedzi na pytanie o istnienie specyfiki człowieka, a tym samym nie są
w stanie udzielić pełnej odpowiedzi, czym jest podmiotowość człowieka. Próbowano tworzyć także
globalne teorie na podstawie uogólnienia wyników swoich badań. Zawsze jednak byt to
redukcjonistyczny obraz człowieka pozbawionego osobowej twarzy. To bowiem co specyficznie
ludzkie odkrywamy na drodze metafizycznej refleksji. Nie można istoty człowieczeństwa odkryć
zestawiając informacje o ludzkim zachowaniu, działaniu, biologiczno-fizjologicznej strukturze albo
wnioskując na podstawie miejsca i roli w społecznej strukturze. Trzeba dodać, że termin
"podmiotowość" jak i terminy takie jak "metafizyka", "mistyka", "mistycyzm", są w naszym
świecie wehikułami przekazującymi treści tak różnorodne, nieraz ze sobą sprzeczne, że sprawą
najwyższej wagi jest dokładne określenie, co mamy na myśli, gdy się danym terminem
posługujemy".

Chcąc ustrzec się wskazanych błędów w definiowaniu podmiotowości wychowanka odwołamy

się do filozofii człowieka w ujęciu realizmu umiarkowanego.

Co to znaczy, ie wychowanek jest podmiotem?

Filozofia, w ujęciu realizmu umiarkowanego, wskazuje że człowiek ma możność w

bezpośrednim przeżyciu odróżnić, co jest "moje", od tego co jest "ja". Efektem poznawczym tego
przeżycia jest stwierdzenie, że świadomość siebie odkrywa przed nami nasze "ja", które jest
podmiotem i spełniaczem naszych czynności. Można również powiedzieć: "ja" doświadczamy jako
istniejący podmiot, który wypromieniowuje z siebie wszystko to, co nazywam ściśle "moim" i co
rejestruję jako właśnie wyłaniające się z "ja" jako istniejącego podmiotu"

8

. Występująca w

człowieku świadomość i wolność potwierdzające jego podmiotowość, zaangażowane w jej
realizację, nie są w pełni ukształtowane, doskonałe, domagają się rozwoju i formowania. Tym
samym stają się zadaniem dla wychowania.

Na czym one polegają?
Świadomość człowieka wiąże się z samoświadomością, refleksją, także samowiedzą, udział w

niej mają władze poznawcze człowieka. Człowiek poznaje siebie, otaczającą go rzeczywistość, a
także przeprowadza refleksję nad samym sobą. Poznanie siebie odkrywa mu, że jest istotą, która
oddziaływuje na określone przedmioty świata, inne osoby. Ten stosunek do rzeczywistości objawia
się w postaci wewnętrznego nakazu:" czyń tu teraz to oto, w taki oto sposób". Jest on jednocześnie
wyrazem naszej wolności -ja bowiem orzekam o podjęciu decyzji, czynności.

Karol Wojtyła powie: "... zależność od własnego "ja" jest podstawą wolności" i dodaje: " Tutaj

właśnie realizm doświadczenia przeczy idealizmowi czystej abstrakcji. Abstrakcyjnie bowiem
wolność to tyle, co niezależność od własnego "ja" w dynamizowaniu się danego podmiotu jest
równoznaczna z brakiem wolności, w każdym razie z brakiem jej realnej podstawy''.

Co zatem służy doskonaleniu możliwości poznawczych i dążeniowych oraz działaniowych

człowieka? Albert Krąpiec tak mówi na ten temat: "I właśnie doświadczenie osobiste każdego z nas
ukazuje, iż samorealizacja osobowa jest wewnętrznie i koniecznościowo związana z ogólnie
uznanymi wartościami -prawdą, dobrem, pięknem"". To nastawienie człowieka oznacza poznanie
prawdziwościowe. Polega ono na informowaniu siebie o faktycznym stanie rzeczy i uzgodnieniu go
z realnie istniejącą rzeczywistością. Można powiedzieć: Yeritas est adequatio intelectus et rei.

Od poznania prawdziwościowego możemy przejść do poznania praktycznego, które polega na

podporządkowaniu siebie uznanemu bytowi jako dobru

oraz do tworzenia nowych dzieł.

Podporządkowanie poznanemu dobru jest równocześnie podjęciem odpowiedzialności,

odpowiedzią na poznane dobro. Z tego co zostało powiedziane wynika, że podmiotowość
człowieka doskonalona jest przez poznanie prawdy. ujmowanie i realizację dobra, podejmowanie
twórczości, a źródłem tych zadań jest struktura bytowa człowieka.

Kształtowanie podmiotowości wymaga zatem przygotowania wychowanka do poznania

prawdziwościowego, przyporządkowania dobru i do twórczości.

2. Podmiotowość wychowanka w procesie wychowania

Bycie podmiotem jest kategorią ontologiczną człowieka jako osoby, zatem. podobnie jak Jaques

Maritain, dzieląc wolność na inicjalną i finalną, możemy wyszczególnić dwa poziomy, rodzaje
podmiotowości. Bycie podmiotem jest więc podmiotowością inicjalną, daną każdemu. Natomiast
podmiotowość finalna jest owocem długoletniej pracy nad sobą, nad rozwojem swoich możliwości
poznawczych, nad usprawnieniem w wyborze dobra i podejmowaniem twórczości. Jest wyrazem
długofalowego wysiłku moralnego i całej wewnętrznej przemiany w oparciu o obiektywną
hierarchię wartości. Posiada więc profil psychologiczno-moralny. Podmiotowość finalna to
umiejętność kierowania sobą. ciągle "tworzenie siebie", związane z głęboką świadomością
odpowiedzialności za własne życie, za każdy swój czyn. Tak też rozumiana podmiotowość finalna
jest jednym z celów wychowania. Najistotniejszą rolę w tym procesie odgrywa sam wychowanek,
choć niezbędna jest tu pomoc (zwłaszcza w pierwszym etapie rozwojowo-wychowawczym)
wychowawców, rodziców, nauczycieli. Dziecko bowiem, ze stadium uzależnienia od osób
starszych, poprzez poszczególne okresy rozwojowe, dochodzi do autonomii zewnętrznej i
wewnętrznej. Nie jest to jednak autonomia, której kryterium jest zupełna wolność, a raczej
dowolność. Dlatego też jednym z najbardziej istotnych zadań w wychowaniu jest ukierunkowanie
na wartości, na ukształtowanie własnego charakteru i osobowości.

Aktywność samowychowawcza przebiega przez pewne etapy. Pierwszym z nich jest nabycie -

rozwój samoświadomości, co dokonuje się za sprawą prawidłowo prowadzonej pielęgnacji, a
następnie pogłębia się w etapie uporu. dzięki uświadomieniu swojej woli, w nabywaniu
samodzielności, także dzięki skupieniu i wytrwałości i w zabawie. Ogromne znaczenie ma również
pobudzenie doskonalenia siebie przez podawane wzory - bohaterów bajek, powieści. W okresie
dorastania praca nad sobą staje się świadomym działaniem".

Gdy rozważamy podmiotowość w wychowaniu, drugim ważnym zagadnieniem jest podmiotowy

charakter samego procesu wychowania, a więc konieczność takiego doboru metod, środków, form
pracy i oddziaływania wychowawczego, by wspomagały kształtowanie się podmiotowego,
osobowego charakteru aktywności wychowanka. Szczególnie ważnym problemem jest wzajemna
relacja między wychowawcą i wychowankiem. Uznanie podmiotowości osób uczestniczących w
procesie wychowania możliwe jest dzięki przyjęciu, iż jest to proces dwóch współrzędnych, w
którym wychowawca i wychowanek są podmiotami".

Zadanie rodzica czy nauczyciela nie ogranicza się jedynie do zapewnienia uczniom warunków

do ich niczym nieskrępowanej aktywności, ale istota jego leży w ukierunkowaniu tej aktywności.
Dzieje się to za sprawą interakcji wychowawczej. Jej jakość i podmiotowy charakter zależy od
spełnienia kilku warunków. Oto one:

• sytuacja wychowawcza winna mieć charakter dwupodmiotowy: charakteryzować się

dwukierunkowością wpływów, pochodzących od obydwu uczestników.

• sytuacja wychowawcza winna mieć charakter otwarty: jej przebiegu i zakończenia nie sposób

zaplanować, ani przewidzieć.

• cechą prawidłowej interakcji dwupodmiotowej jest przekonanie obydwu jej uczestników o

tym. iż jej treść, cel. dobro ma dla nich duże znaczenie. Interakcja dwupodmiotowa przebiega
zwykle wokół wspólnej linii działania. Prz\iiosi najlepsze efekty wówczas, gdy poszczególni
uczestnicy znają dobrze swoje zadanie. Ich rodzaj nie jest z góry określony ani zaplanowany.
Podział zadań dokonuje się w trakcie tworzenia tej interakcji i powinien uzyskać obustronną
akceptację. Istotną więc rolę odgrywa dialog, wspólne uzgadnianie swoich oczekiwań, pomysłów,

propozycji, rozwiązań. W realizacji wspólnie wybranego celu wkład poszczególnych osób
powinien być równie istotny, choć nie musi wyrażać się w ten sam sposób. Współautorstwo
obejmuje więc trzy zasadnicze kategorie działania: autorstwo, wykonawstwo, kontrolę". O
prawidłowości współdziałania osób w interakcji wychowawczej decyduje postawa wychowawcy
jako osoby bardziej dojrzalej, świadomej, doświadczonej.

Wskazanie na rolę wychowawcy stawia problem autorytetu i płynących z niego ewentualnych

zagrożeń podmiotowości wychowanka. W potocznym rozumieniu autorytetu kryje się przekonanie,
że ogranicza on wolność, domaga się posłuszeństwa. Tak się dzieje, gdy autorytet jest
uzurpatorstwem. to znaczy jest uznaniem siebie za prawodawcę, tymczasem autorytet służy obronie
praw, ich zachowaniu, stoi na ich straży, czyli w efekcie broni wychowanka. Dlatego też
wychowawca jako autorytet nie tyle mówi "zrób to lub tamto, boja tego chcę, ale dlatego, że tego
wymaga twoje dobro".

Z autorytetem wiąże się zagadnienie przymusu, posłuszeństwa. Nie jest ono celem wychowania,

ale pomocą w przyjęciu i podporządkowaniu się dobru, które shiży doskonaleniu wychowanka. L.
Jeleńska stwierdza: "Brak rozumnego przymusu nie jest szanowaniem wolności dziecka, ale
brakiem pomocy, aby stało się wolnem" i dalej dodaje:" Posłuszeństwo, które wywołuje bezwiednie
panowanie nad sobą, jest podświadomym wychowaniem w wolności. W miarę rozwoju dziecka
bezwiedne panowanie nad sobą musi stać się świadomym i pożądanym, wówczas cel
wychowawczy jest osiągnięty, stworzona jest w dziecku siła zachowania wewnętrznego ładu,
jedności".

Podsumowując problem podmiotowości wychowanka należy stwierdzić, że:
• to, kim jest wychowanek jako człowiek decyduje o jego podmiotowości,
• podmiotowość wychowanka obejmuje dwa poziomy, inicjalny i finalny,
• podmiotowość inicjalna jest dana każdemu człowiekowi.
• podmiotowość finalna jest owocem długoletniej pracy nad sobą w oparciu o obiektywna

hierarchię wartości,

• proces wychowania jest procesem dwupodmiotowym, w którym wychowawca pomaga

wychowankowi w uzyskaniu podmiotowości finalnej.

• istotną rolę w procesie wychowania pełni usprawnienie w poznawaniu prawdy, realizowaniu

dobra, tworzeniu nowych dziel,

• pomoc wychowawcy wyrazi się we wspieraniu wychowanka swoim autorytetem, który stoi na

straży praw rozwoju i doskonalenia podmiotowości wychowanka.

Z tego, co zostało powiedziane wynika, że podmiotowość wychowanka nie tyle realizuje się w

dopuszczeniu go do aktywności, jak sugerują to niektórzy psychologowie i pedagogowie, ale w
podjęciu zadania uzyskania podmiotowości finalnej.

O podmiotowym traktowaniu ucznia i wychowanka (Szkic na marginesie pedagogiki

praktycznie zorientowanej)

l. Wprowadzenie

W znanych kręgach pedagogicznych i często powoływanym w publikacjach raporcie

Międzynarodowej Komisji do spraw Rozwoju Edukacji powołanej przez UNESCO pt. "Uczyć się,
aby być" sformułowane są zasady odnoszące się do miejsca ucznia w życiu szkoły i
odpowiedzialności uczniów. Zasadzie związanej z miejscem ucznia w życiu szkoły, a ujętej w
sformułowaniu: "Tryb nauczania należy przystosować do ucznia", przyporządkowane jest
zalecenie: Zasadzie odpowiedzialności uczniów, związanej z potrzebą aktywnego ich
współuczestnictwa w procesie kształcenia przyporządkowane jest zalecenie: "Należy przyjąć
zasadę, że uczeń musi być centralnym punktem każdego działania wychowawczego i oświatowego,
że w miarę swego dojrzewania powinien mieć coraz większą swobodę decydowania, czego chce się
uczyć, a także gdzie chce się uczyć"

2

. Zasadzie odpowiedzialności uczniów związanej z potrzebą

aktywnego ich współuczestnictwa w procesie kształcenia podporządkowane jest zalecenie: "Tak

młodzież, jak i dorośli uczniowie powinni mieć możliwość podejmowania odpowiedzialności,
stanowiąc przedmiot nie tytko własnego kształcenia się, ale całej działalności placówki
oświatowej"'. Respektowanie tych zasad i realizacja tych zaleceń, które są akceptowane w
nowoczesnej pedagogice praktycznie zorientowanej, mogą być tylko wtedy możliwe, gdy w
procesach dydaktyczno-wychowawczych respektowana i chroniona będzie godność dzieci i
młodzieży oraz ochraniane i wzbogacane będzie ich poczucie wartości. Rolę tę powinien spełniać
przede wszystkim nauczyciel - człowiek o osobowości otwartej na ucznia jako jednostkę ludzką
stającą się.

Z. Włodarski analizując z punktu widzenia psychologicznego cechy sprzyjające pełnieniu

funkcji nauczyciela stwierdza, że dobrv nauczyciel interesuje się dziećmi i młodzieżą będącymi
przedmiotami jego oddziaływania, jego stosunek do dzieci i młodzieży wyraża się zaangażowaniem
emocjonalnym (nauczyciel lubi wychowanków), traktuje on ich jako rozwijające się jednostki,
wiąże to z poczuciem odpowiedzialności za to jakimi staną się oni z przeszłości-'. Dobry nauczyciel
odczuwa potrzebę oddziaływania, to wiąże się z umiejętnością postępowania pedagogicznego.
Ważnymi cechami tej umiejętności, które świadczą o takcie pedagogicznym, są: respektowanie
innych (uwzględnianie ich właściwości indwidualnych). zdolność do empatii oraz wrażliwość
pedagogiczna. "Dobry pedagog dostrzega w swoich uczniach różnorodne wartości pozytywne, chce
pomóc w ich rozwoju, dostosowując swoje oddziaływania do indywidualnych właściwości
uczniów.... dobry pedagog to artysta wrażliwy na wszystko, co dzieje się w sferze stosunków
międzyludzkich, w których uczestniczy i umiejętnie dostosowujący swoje postępowanie".

W niniejszym szkicu zwracani uwagę na niektóre elementy działalności nauczycieli służące

ochranianiu i wzbogacaniu poczucia godności i wartości u uczniów, mieszczące się w sferze
organizowania kontaktów międzyosobowych. komunikowania niewerbalnego, indywidualizacji
kształcenia.

2. Organizowanie kontaktów międzyosobniczych

Zasadnicze znaczenie w kontaktach międzyosobniczych na terenie klasy szkolnej mają stosunki

miedzy nauczycielem a uczniami, styl kierowania stosowany przez nauczyciela. Według D. Ryansa
nauczyciel w toku pracy kierowniczej może przejawiać:

a) zachowania autokratyczne, w toku których m.in. częściej dyryguje niż kieruje uczniami,

przecina dyskusje uczniowskie nawet wówczas, gdy wiążą się ze sprawami szkolnymi, jest
nietolerancyjny wobec pomysłów uczniowskich, jest nieustępliwy w wydawaniu poleceń i wymaga
natychmiastowego posłuszeństwa:

b) zachowania demokratyczne, w toku których: wskazuje uczniom drogę nie zmierzając do tego,

aby koniecznie tak postępowali, wymienia poglądy z uczniami, ośmiela uczniów do wyrażania
własnych opinii, zachęca uczniów do podejmowania decyzji, włącza się do działania
podejmowanego przez zespól nie dominując.

Rozwijając wątek relacji międzyosobniczych w klasie szkolnej warto zwrócić uwagę na to. że Z.

Zaborowski w strukturze stosunków między nauczycielem i uczniami wyróżnia relacje o
charakterze stymulatywnym, relacje rzeczowe, relacje obojętne, relacje konfliktowe. Relacje o
charakterze stymulatywnym przejawiają się m.in. w tym. że nauczyciel życzliwe i z zaufaniem
odnosi się do uczniów jako współpartnerów, akceptuje ich. uczniom trudnym i zaniedbanym
stwarza możliwość zmiany zachowania, podnosi ich wiarę w siebie, obniża ich lęki, stwarza z
uczniami stosunki nie poufale, ale bliskie i przyjazne, co wytwarza klimat współpracy i
życzliwości'.

Poczucie godności i wartości uczniów wydaje się być szczególnie wzmocnione wówczas, gdy

nauczyciel przejawia zachowania demokratyczne. realizuje stosunki o charakterze stymulatywnym.
Te zachowania mają duże znaczenie dla efektów procesu wychowania. A. Jankowski analizując
różnorodne wyniki badań nad stylem kierowania stwierdza, że "najbardziej stosowne do osiągnięcia
długodystansowych celów wychowawczych jest kierowanie demokratyczne. także zresztą
skuteczne w realizacji większości krótkodystansowych celów wychowawczych"*. Dodajmy do

tego. że M. Łobocki w gronie zasad organizacji działalności grupowej uczniów wymienia na
pierwszym miejscu zasadę humanizacji, która respektowana może być przez nauczyciela
przejawiającego postawę demokratyczną. Autor ten pisze, iż "w postawie nauczyciela, postę-
pującego według zasady humanizacji, powinny dominować: serdeczność i rzeczowość, cierpliwość
i opanowanie, szczerość i przychylność.

Inaczej rzecz ujmując postawy nauczycieli wobec uczniów w ich kontaktach interpersonalnych

mogą przybierać postać dwóch skrajnych typów: postawy obniżania i postawy podnoszenia.

Postawa obniżania manifestuje się w formie zastraszania, ośmieszania. upokarzania uczniów,

podkreślania ich niepowodzeń i błędów, pomniejszania ich osiągnięć, co wywołuje u uczniów
antypatię do nauczyciela, bunt. zachwianie poczucia bezpieczeństwa, niechęć do nauki.

Postawa podnoszenia przejawia się w tym. że uczeń uznawany jest za najwyższą wartość, z

czego wypływa odpowiedzialność nauczyciela za jego rozwój i co kompiluje życzliwość i przyjaźń,
poszanowanie indywidualności ucznia, akceptację i nagradzanie. Nauczyciel przejawiający taką
postawę zaspokaja u uczniów potrzebę bezpieczeństwa, pobudza ich do działania, służy im
bezinteresowna pomocą".

Postawa podnoszenia służy w wysokim stopniu ochranianiu i wzbogacaniu poczucia godności i

wartości uczniów. Wyrażanie tej postawy w praktyce szkolnej związane jest z zakładaniem
partnerskich stosunków nauczyciela z uczniami. "Układanie partnerskich stosunków miedzy
nauczycielami, a uczniami związane jest przede wszystkim z uznaniem podmiotowości uczniów.
Traktowanie podmiotowe ucznia oznacza uszanowanie go jako człowieka stającego się, uznanie
jego potrzeb, dążeń, pragnień, zainteresowań jako ważnych elementów w procesie obcowania
pedagogicznego, uwzględnianie jego życzeń, wniosków, propozycji jako czegoś co warto brać
poważnie. Podmiotowe traktowanie ucznia oznacza także konieczność wsłuchiwania się w glos
wyrażający jego obawy, frustracje, lęki egzystencjalne i reagowania pozytywnego na ten glos".

3. Niewerbalne komunikowanie ze strony nauczyciela

W dotychczasowej analizie zwrócona została uwaga na sferę kontaktów miedzy nauczycielem i

uczniami, na postawę demokratyczną, postawę podnoszenia, życzliwości i akceptacji ucznia.
Zwykle proces komunikacji dydaktycznej redukuje się do komunikowania werbalnego nauczycieli
(autorów podręczników) i uczniów. W tym zakresie istnieją duże możliwości oddziaływania na
uczniów w celu wzbogacania ich poczucia godności i wartości. Nie można jednak pomijać sfery
komunikowania niewerbalnego, silnie oddziałującego na emocje uczniów, które to komunikowanie
ma nie mniejsze walory wzbogacania lub obniżania poczucia godności i wartości uczniów.

W skład oddziaływań społecznych będących nośnikami informacji zdaniem M. Argyle wchodzą

m.in. kontakt cielesny (np. poklepanie po ramieniu), gestykulacja, ekspresja twarzy,
pozalingwistyczne cechy języka (np. emocjonalne zabarwienie) - nie są te akty werbalnym
komunikowaniem, a jednak związane są z przekazywaniem informacji. Wg M. L. Knappa - i to
stanowisko przyjmuję -komunikowanie niewerbalne oznacza zarówno pozasystematyczne cechy
języka. jak i te cechy i zachowania ludzi, które mogą być interpretowane za pomocą symboli
słownych. Komunikowanie niewerbalne jednak jest składową częścią ogólnego procesu
komunikowania polegającego przede wszystkim na komunikowaniu werbalnym. Rodzajami
komunikowania niewerbalnego są m.in. ruchy ciała, cechy fizyczne człowieka, kontakty fizyczne,
cechy języka mówionego.

W pracy szkolnej za podstawowe kategorie komunikowania niewerbalnego ze strony nauczycieli

można uznać:

a) wygląd zewnętrzny,
b) kinetykę (poruszanie się. mimikę, gestykulację),
c) cechy języka mówionego (operowanie językiem, ekspresja słowna, ogólne cechy języka).
Jakie znaczenie mają te elementy w pracy dydaktycznej? Częściowej odpowiedzi na pytanie

dostarczyły wyniki badań prowadzonych pod moim kierunkiem w 1982 roku na szczeblach: klas
początkowych, klas wyższych szkoły podstawowej, szkól średnich. Wyniki tych badań

przedstawiłem w innym opracowaniu'

6

, tu sięgnę tylko niektórych danych wiążących się z tematem

niniejszego artykułu. Interesujące badawczo było pytanie jaki wpływ na wyniki nauczania - uczenia
się mają - zdaniem uczniów - elementy niewerbalnego komunikowania się ze strony nauczycieli.
Oto wybrane dane z badań:

a) Uczniowie klas I-III (188 osób) do cech ułatw łających pracę na lekcji zaliczyli m.in. takie

cechy nauczycieli jak: uśmiech na twarzy, wesołe usposobienie (60% badanych), życzliwy stosunek
do dzieci (50%). Oceniając zaś elementy komunikowania niewerbalnego wyróżnili jako ważne
m.in.: uśmiechniętą twarz, dodawanie otuchy poprzez różne gesty, spokojne ruchy wyrażające
cierpliwość:

b) Uczniowie klas VI-V1II (64 osoby) oceniając w skali od O do 6 punktów elementy listy

zawierającej zestaw składników niewerbalnego komunikowania bardzo wysoko ocenili m.in.:
uśmiech, serdeczność, życzliwość (średnia arytmetyczna punktów ocen = 5,8), łagodny, spokojny
glos (5,7);

c) Co się tyczy uczniów szkól średnich (110 osób) wysoką ocenę ze względu na wagę uzyskały

elementy, które związane są z kontaktami nauczycieli z uczniami, ze sposobem traktowania
uczniów przez nauczycieli.

Pozytywne elementy komunikowania niewerbalnego mają szczególnie doniosłe znaczenie na

szczeblu klas początkowych (I-III); tu zależność uczniów od nauczycieli jest największa, tu też
ogromną rolę odgrywają stosunki emocjonalne między dziećmi i nauczycielami. Dzieci mają
bardzo konkretne życzenia i oczekiwania wobec nauczycieli. J. Bonar w toku badań sondażowych
przeprowadzonych pod moim kierunkiem w latach 1987-1989 na terenie szkól miejskich i
wiejskich, którymi objęła 250 uczniów klas I-III, zastosowała między innymi test zdań
niedokończonych. Oto najczęstsze wypowiedzi badanych uczniów:

" Nauczyciel powinien być...": dobry (133 uczniów), mity (42 uczniów). " Lubię, gdy Pani...":

nie krzyczy (73). uśmiecha się (58).

"Chciałabym (Chciałbym) aby Pani była...": dobra (82), uśmiechała się (31). nie krzyczała (26).

była mila (24)'".

4. Indywidualizacja kształcenia

Każdy uczeń jest niepowtarzalną osobowością, w związku z tym występują różnice między

uczniami. Poznanie cech poszczególnych uczniów - cech fizycznych (zdrowotnych) i psychicznych
(np. zdolności, zainteresowań, aspiracji, postaw. nieśmiałości) -jest ważnym zadaniem nauczyciela
pragnącego służyć rozwojowi dzieci i młodzieży na miarę ich możliwości a więc tym samym
pragnącego ochraniać i wzbogacać poczucie godności i wartości uczniów. Ten cel można osiągnąć
poprzez indywidualizację kształcenia pojmowaną jako dostosowywanie procesu kształcenia (treści,
metod, form, tempa pracy, wymagań) do indywidualnych cecli fizycznych i psychicznych uczniów.
Nie brakuje wskazówek jak to robić. W praktyce czyni się próby selektywnej indywidualizacji, nie
wystarczy jednak indywidualizować w formie kształcenia uczniów zdolnych''' (z pominięciem
pozostałych) lub w formie pracy z uczniami przejawiającymi defekty rozwojowe lub mającymi
niepowodzenia szkolne (z pominięciem pozostałych). Dostrzegać trzeba indywidualność każdego
wychowanka i służyć jego rozwojowi nawet wówczas, gdy klasy są zbyt liczne. a program
nauczania przeładowany.

Uwagi końcowe

W niniejszym szkicu starałem się ukazać dużą rolę nauczycieli w ochranianiu i wzbogacaniu

przez nich poczucia godności i wartości u uczniów. Rola w praktyce nie jest w wielu wypadkach
dobrze lub całkowicie spełniana przez nauczycieli, podobnie jak nie jest w znacznym stopniu lub
prawidłowo wykorzystywana teoretyczna wiedza pedagogiczna

3

'. Dość znaczna grupa nauczycieli

nie jest dobrze przygotowana zawodowo lub - co gorsza - nie nadaje się do tego zawodu: wrogo.
nieżyczliwie lub obojętnie nastawiona do dzieci i młodzieży. Dlatego tak ważnym elementem w

pedagogice praktycznie zorientowanej jest pozytywna selekcja kandydatów do zawodu
nauczycielskiego oraz kształcenie, dokształcanie a przede wszystkim - samokształtowanie
nauczycieli.

Wychowanie a wartości

Toczące się obecnie dyskusje na temat roli i zadań szkoły (choć zapewne były takowe i

wcześniej) są próbami odpowiedzi m.in. na pytanie: czy szkoła ma tylko uczyć (edukować), czy też
wychowywać, a jeżeli wychowywać, to jak ma to robić? Pierwszy człon tego pytania - edukacja -
nie budzi żadnych wątpliwości. Jeśli istnieją spory, to dotyczą jedynie kształtu edukacji, co
uwyraźniają dyskusje wokół opracowywanej obecnie reformy szkolnictwa. (Zresztą wydaje się, że -
niestety - reforma ta została opóźniona). W tej dyskusji jedni uważają, iż treści przekazywane w
szkole, ilość nauczanych informacji powinna podążać za rozwojem współczesnej nauki. Jedynie
bowiem to pozwoli młodemu człowiekowi na pełne uczestniczenie we współczesnej cywilizacji.
Akcent jest tu postawiony na treści rozwijającej się wiedzy. Argument to ważny, nie można go
lekceważyć. jednakże prowadzi on do wielkiego rozbudowania programów szkolnych, nie
liczącego się -jak to podkreślają jego krytycy - z różnorodnością uzdolnień uczniów. z ich czasem,
potrzebami, zdrowiem psychicznym itp.

Zwolennicy innego podejścia biorą również pod uwagę szybki rozwój nauk. jednakże uważają,

że szkoły - a przede wszystkim „przeciętny", ..statystyczny" uczeń - i tak nie zdołają nadążyć za
rozwojem wszystkich dziedzin nauki. Akcentuje się tu więc głównie osobę ucznia, jego możliwości
intelektualne i psychiczne. Zwolennicy tego poglądu postulują większe zróżnicowanie programów
szkolnych według możliwości uczniów i szkoły. Służyć temu mają tzw. minima programowe. czyli
wspólna podstawa dla budowania zróżnicowanych, pełnych programów. W założeniu twórców tej
koncepcji stwarza to szansę dla inicjatywy i twórczości nauczycieli, uczniom zaś daje możliwość
rozwoju ich rzeczywistych zdolności. Jeśli założenia te są słuszne, to wprowadzenie w życie
reformy da kilka pozytywnych i bardzo znaczących skutków:

po pierwsze, zmiany treści nauczania będą mogły być dostosowane zarówno do rozwoju nauki

jak i do możliwości uczenia;

po drugie, zdecydowana większość uczniów będzie mogła znaleźć dla siebie jakąś możliwość

pełnej realizacji właściwych sobie zdolności;

po trzecie zaś, da to możliwość rozwinięcia inicjatywy samym nauczycielom. nie skrępowanym

sztywnymi programami i najlepiej znającym możliwości swoich uczniów.

Wobec niemożności ścisłego zaplanowania swojej przyszłości przez uczniów. a nawet jej

przewidywania, ani szkoła, ani rodzice, ani też uczeń nie są w stanie wyznaczyć zakresu i ilości
informacji mogących być koniecznymi czy przydatnymi w przyszłym życiu ucznia. Takie podejście
do działania szkoły przesuwa akcent z ilości przekazywanych informacji i ich skorelowania z
rozwojem nauk na osobę ucznia. Zadaniem pierwszoplanowym szkoły, z tego punktu widzenia. jest
- oprócz podania pewnego zasobu informacji i nauczenia posługiwania się nimi -ukształtowanie
umiejętności znalezienia się w świecie, pobudzenie ciekawości oraz wykształcenie zdolności
uczenia się. nauczenie uczenia się. Jest to dlatego tak ważne, że świat społeczny, cywilizacji i
kultury też ciągle zmienia się i rozwija, również po zakończeniu nauki w szkole. Szkoła ma być -
przynajmniej dla niektórych, a liczba ich będzie wzrastać - początkiem uczenia się. które będzie
trwało jeszcze bardzo długo. Nauczyciele doskonale o tym wiedzą.

Oprócz korzyści edukacyjnych projektowana reforma -jako skutek uboczny. ale niezwykle

ważny - ma powodować znaczne obniżenie stresu u uczniów. a więc zmniejszenie nerwic, które są
wielkim zagrożeniem zdrowia, co bardzo niepokoi psychologów. Nerwice bowiem, oprócz
niszczenia psychiki człowieka. są podłożem także wielu chorób somatycznych. Dalej zaś -
społeczeństwo znerwicowane przejawia większą agresywność i podatność na manipulacje, większą
skłonność do zachowań irracjonalnych. System edukacyjny więc, nie tylko przez przekazywane
treści, ale także przez sposób działania, kształtuje żvcie społeczne.

W tym miejscu dotykamy problemu wychowania. Musimy zdać sobie sprawę z tego, że szkoła,

nauczyciele - czy tego chcą. czy też nie, czy zdają sobie z tego sprawę, czy też to ignorują - zawsze
są istotnym czynnikiem wychowania. gdyż nie tylko informują o wartościach, ale także kształtują
postawy uczniów wobec nich. Trzeba więc zastanowić się nad samym procesem wychowania i rolą.
jaką pełni w nim szkoła, oraz nad wartościami, które łączą się z wychowaniem.

Wyrażenie „wychowanie", poprzez swój przedrostek „wykieruje naszą uwagę na pewną

szczególną właściwość człowieka, mianowicie na - jego potencjalność, możność rozwoju, a
zarazem na zdolność transcendowania. wewnętrzną silę przekraczania stanu aktualnego. Tak wiec
wychowywać to rozwijać wewnętrzne osobowe zdolności i moce ludzkie, prowadzić do rozwoju
doskonałości, właściwej danemu człowiekowi pełni, spełniania człowieka - jak mówi K. Wojtyla -
Jan Paweł II.

Biorąc pod uwagę złożoność istotnej struktury, człowieka, czyli jego natury, oraz złożność

sytuacji w jakiej się znajduje, proces wychowania, rozwoju jest wieloczynnikowy. choć nie można
powiedzieć, że całościowy rozwój jest jedynie sumą rozwoju poszczególnych jego władz- zdolności
czy „warstw". Chociaż bowiem człowiek nie jest jednorodny, jednowymiarowy, lecz stanowi
strukturę złożoną, to jednak jest również jakąś zasadniczą jednością. Rozwój. kształtowanie
jednego elementu człowieczeństwa, przyczynia się do rozwoju całego człowieka. Dlatego szkoła -
już przez sam proces edukacyjny - nie tylko podaje informacje i rozwija zdolności intelektualne,
manualne i fizyczne (co jest gwarantowane układem odpowiednich przedmiotów nauczania), ale
również i inne. jak wrażliwość estetyczna, pracowitość, koleżeńskość itp. Te ostatnie są
właściwościami czy też wartościami znajdującymi się: w polu moralności.

Jeśli więc wychowanie pojąć jako całość procesu mającego wspomóc transcendowanie

człowieka, całościowy rozwój jego możliwości i mocy. to na ten proces składają się: rozwój
intelektualny, fizyczny i nabywanie umiejętności korzystania z dóbr cywilizacji, kultury, a także - i
jest to szczególnie ważne -rozwój wrażliwości i twórczości moralnej. Nie ma powodu przyjmować,
że jakieś elementy tak rozumianego procesu wychowania mogą być w sposób uzasadniony z niego
wyłączone.

Transcendowanie, przekraczanie dotychczasowego stanu rzeczy przez osobę, a uczeń przecież

osobą jest. czy też aktualizacja zawartej w człowieku możliwości wyznacza szczególne zadania
instytucjom mającym bezpośredni związek z wychowaniem osoby ludzkiej. Mam tu na myśli
głównie dwie: rodzinę (chociaż treść pojęcia „instytucja" nie wyczerpuje istoty rodziny) oraz
szkolę. W pewnym sensie ich zadania są analogiczne.

Człowiek, osoba ludzka istnieje w sposób samoistny, to znaczy me jest w swym podstawowym

wymiarze jakimś przejawem lub częścią większego organizmu - biologicznego albo społecznego.
Jest na odwrót - osoby i relacje między nimi tworzą społeczność. Osoba ludzka jest podmiotem, a
nic przedmiotem. Ma swoje własne cele i przeznaczenie, swoją własną energię: jest najwyższą i
najdoskonalszą w świecie wartością, tak wielką, tak przewyższającą wszystko w Kosmosie, że -jak
mówi K. Wojtyla - jedynym i właściwym sposobem odnoszenia się do niej jest miłość. Miłość,
czyli działanie dla jej dobra, na jej rzecz. Osoba nie może być traktowana jak przedmiot. środek do
tworzenia innych wartości: nie może być też środkiem dla innych ludzi, instytucji. Zawsze winna
być tylko celem, nigdy narzędziem. Można to wyrazić jeszcze inaczej. Wszystkie inne dobra lub
wartości pozaosobowe są wartościami niższego rzędu - cywilizacja, kultura, przyroda, państwo.
Kościół (przypomnijmy sobie stwierdzenie Jana Pawła II z jego pierwszej encykliki Redemptor
hominis - „wszystkie drogi Kościoła prowadzą do człowieka . a więc Kościół jest w służbie
człowieka) istnieją ze względu na człowieka i dla człowieka, są przyporządkowane człowiekowi.
Ponieważ zaś dotyczy to każdej osoby, więc również i ona nie jest tylko dla siebie samej. Człowiek

jest dla człowieka.

Jednakże nie oznacza to, że tak wielka wartość istnieje w sposób samowystarczalny. Pomijając

sprawę podstawową, czyli zależności w istnieniu, która jest wspólna wszystkim bytom naturalnym,
określenie, że wszystkie inne wartości są niższe od człowieka, że istnieją ze względu i dla
człowieka, wskazuje, iż człowiekowi są one potrzebne, że nimi żyje. Człowiek więc, mimo tak
wielkiego wewnętrznego dobra, nie jest samowystarczalny, jest zależny w swym życiu.
Dojrzewanie człowieka, co jest celem procesu wychowania, polega na tworzeniu w nim

umiejętności i siły życia samodzielnego. ale w harmonijnym układzie ze światem społecznym i
przyrodniczym, życia odpowiedzialnego i twórczego.

Zdobywanie samodzielności nie jest dążeniem do życia w odosobnieniu i izolacji, ale do

zrozumienia wzajemnej zależności i aktywnego akceptowania wzajemnych związków. Dojrzewanie
jest procesem, a nie jednostkowym, momentalnym aktem. Domaga się wysiłku i czasu, zarówno
więc wszystkie instytucje tworzone przez człowieka, jak i cale otoczenie naturalne, winny stanowić
pomoc i ochronę osoby ludzkiej, a zarazem są czynnikami tego dojrzewania. zdobywania
samodzielności.

Tutaj przypomina się stwierdzenie współczesnego teologa i filozofa francuskiego, J. M. Auberta

- miłość jest tak wielką mocą, tak ważną dla człowieka i cenną, że dla jej ochrony tworzona jest
osobna instytucja społeczna, małżeństwo. Jest ono instytucją chroniącą i promującą miłość między
kobietą a mężczyzną.

Oczywiście instytucje i wartości (a także antywartości) nie działają na osobę automatycznie czy

deterministycznie, choć są silą napierającą. Dla w pełni osobowego oddziaływania winny być
uświadominne i w sposób wolny zaakceptowane. I na tym właśnie polega dojrzałość - na poznaniu
prawdy o nich i możliwości samodzielnej ich akceptacji. Ten rozwój i dojrzewanie jest zarazem
najgłębiej przeżywaną wartością i zadaniem, któremu uchybienie degraduje człowieka. Nie można
więc wszystkich potrzeb sprowadzać tylko do warstwy biologicznej, uczuciowej czy psychicznej,
choć zarazem nie należy uważać ich za nieważne. Jednakże istotne potrzeby sięgają i głębiej, i
wyżej.

Z tego wynika, że wszelkie instytucje - rodzina, szkoła, państwo. Kościół -mają charakter

wspomagający i osłaniający osobę ludzką, ale również i to. że ich kształt, sposób istnienia nie jest
obojętny i dowolny. W nich i z nich niejako żyje człowiek. Rodzina wydaje na świat człowieka w
sposób biologiczny. osobowościowy i społeczny, odcinając po kolei te wszystkie jego „pępowiny"'.
a nie zatrzymując go dla siebie, co zresztą nie ma oznaczać kształtowania go jako bytu
samotniczego, jako zamkniętej monady, samotnej wyspy bez zobowiązań. Zadaniem szkoły jest
również „zrodzenie go", „wydanie na świat". Rodzice i szkoła mają dziecko nie dla siebie, ale dla
niego samego - ono jest ich celem i zadaniem.

Dlatego też pierwszorzędnym podmiotem szkoły, najważniejszą w nim osobą jest uczeń. Szkota

i nauczyciel istnieją ze względu na ucznia i dla ucznia. Uczeń zaś nie jest czymś, nie jest
przedmiotem, jaki dopiero w szkole staje się kimś, ale już jako osoba wchodzi do szkoły, która ma
mu pomóc w stawaniu się dojrzałym i samodzielnym. Dlatego niedopuszczalne jest stosowanie w
szkole wszelkich możliwych technik dydaktycznych; należy stosować tylko te. które są zgodne z
godnością osoby ludzkiej.

W tym miejscu rysuje się możliwy konflikt i ogromny kłopot. Stają wobec siebie bowiem twarzą

w twarz dwie osoby, dwie wartości - uczeń i nauczyciel. Więcej, jest jeszcze trzecia osoba, a
właściwie trzecie osoby - rodzice. Oni w zaufaniu powierzają swoje dziecko szkole, nauczycielom,
ze wzgłędu na ich kompetencje. Rodzicom to bowiem w sposób pierwszorzędny, najbliższy i
najmocniejszy powierzone jest dziecko. Nie szkole, ale rodzicom, i dopiero oni powierzają je
szkole. Ponieważ zaś dziecko nie jest \\ stanie w pełni stanowić o sobie, rodzice do pewnego
stopnia i do pewnego momentu stanowią o nim, wchodząc niejako na jego miejsce, aby z biegiem
czasu ustąpić, doprowadzając do samostanowienia. Ponieważ zaś nie są w stanie pełnić tej funkcji
samodzielnie i kompetentnie, powierzają dziecko szkole -jako instytucji w tym wyspecjalizowanej -
i kompetentnemu nauczycielowi. W relacji uczeń-nauczyciel lub uczeń-szkoła rodzice pełnią więc
dwojaką funkcję. Wobec szkoły stawiają siebie obok (a początkowo nawet w miejsce) ucznia,
wobec zaś swojego dziecka - stawiają nauczyciela (szkolę) w swoje miejsce. Cały więc proces
edukacyjny i wychowawczy dokonuje się w trójkącie uczeń - rodzice (rodzina) - nauczyciel
(szkoła).

Jeśli jednak w procesie edukacyjnym, czyli przekazywaniu wiedzy zgodnej z rozwojem nauki,

autorytetem jest nauczyciel - co zobowiązuje do szczególnej wiedzy i umiejętności jej
przekazywania, tak wielkiej, że każda niewiedza w tym zakresie jest zawiniona, obciążająca go nie
tylko administracyjnie, ale również moralnie w procesie szeroko rozumianego wychowania, gdzie

chodzi o rozwój osobowy i moralny, sprawa może się bardzo komplikować. Co ma robić
nauczyciel w sytuacji niezgodności swoich poglądów i postaw moralnych z uczniem (rodzicami)?
Czy ma rezygnować z własnych poglądów, a więc być w niezgodzie z samym sobą? Czy też ma
kształtować poglądy i postawy ucznia wbrew jemu i rodzicom, a więc gwałcić jego (ich) wolę,
sumienie i wolność? Niektórzy, nie mogąc rozstrzygnąć tego dylematu albo ze względu na
zajmowane postawy filozoficzne, odrzucają wychowawczo-moralną funkcję szkoły, twierdząc, że
jej zadaniem jest tylko edukacja. To jest rozstrzygnięcie pozorne, o czym będzie mowa dalej.
Nauczyciel ani nie może uchylać się od tego obowiązku, ani też rezygnować z podmiotowości
ucznia i własnej. Nie wolno mu postępować wbrew zaufaniu ucznia i rodziców, ale też nie
powinien również rezygnować niejako z siebie samego i pogrążać się w konformizmie,
stwierdzając, że za to mu płacą. więc to będzie robił. Nauczyciel jest również osobą i nie może
degradować się do roli narzędzia i najemnika, do roli przedmiotu. Tutaj właśnie jest miejsce na
podkreślanie wartości pluralizmu - nie jako czegoś luksusowego, ale jako podstawowej wartości
społecznej, dającej szansę i nauczycielowi, i uczniowi na wybór. Dlatego tworzenie rozmaitych
typów szkól, różniących się pod względem przyjmowanych idei i sposobów edukacyjnych i
wychowawczych, winno być regułą w strukturze edukacyjnej państwa, w polityce oświatowej. W
tym kierunku powinny iść odpowiednie rozwiązania praktyczne, także prawne i ekonomiczne.
Dziecko bowiem nie jest własnością państwa i jedynie przedmiotem jakiejkolwiek polityki. Jeśli
nauczyciel znajdzie się w sytuacji konfliktowej, jest zobowiązany lojalnie wyjaśnić racje obu stron,
a przez to również uszanować ich wolność. W działaniach wychowawczych pierwszeństwo jednak
ma wola ucznia (rodziców), pod warunkiem wszakże, iż nie wychodzi poza granicę dobra. w stronę
oczywistego zła.

Podczas jednego z wykładów na KUL ks. prof. K. Wojtyla, mówiąc o miłości między kobietą a

mężczyzną, powiedział mniej więcej tak: każdy w sytuacji miłości jest zobowiązany czynić to. o co
prosi druga strona, właśnie dlatego, że pragnie tego. Ale granicą nieprzekraczalną jest zło. grzech.
Tutaj dalej już pójść nie można, choćby druga osoba bardzo tego chciała. Temat ten później
rozwinął (także jako Jan Paweł II). mówiąc o ludzkiej solidarności. Choć dotyczy to innej sytuacji,
jednakże dobrze ilustruje relację uczeń - nauczyciel. Zdaję sobie sprawę z teoretyczności takiego
określenia i z jego praktycznej trudności. Jednak trzeba tutaj zaufać zdrowemu rozsądkowi i
doświadczeniu nauczyciela, który będzie musiał rozstrzygnąć ten problem w konkretnej sytuacji
życiowej. Jako przykład rozwiązania takiej sprawy, a przynajmniej propozycję do rozważenia.
podaję taką oto historię.

Niedawno z wizytą u Jana Pawła II był naczelny rabin Jerozolimy. Podczas konferencji prasowej

po wizycie opowiedział pewną historię życia ludzkiego. W czasie wojny pewna rodzina żydowska,
widząc, że nie ma już dla niej ratunku, poprosiła znajomą polską rodzinę o opiekę nad swoim
dzieckiem. Prosili, aby zostało ono wychowane w religii judaistycznej. W czasie wojny, z
konieczności, dla jego bezpieczeństwa, nauczono je zewnętrznych znaków i zasad religii
chrześcijańskiej. Po wojnie kobieta opiekująca się dzieckiem zaczęła mieć wątpliwości, czy może
nie należałoby je ochrzcić? Z tymi wątpliwościami zwróciła się do młodego księdza ze swojej
parafii. Ksiądz orzekł, iż należy uszanować wolę rodziców i dziecka nie chrzcić. Na zakończenie
rabin powiedział, że tym młodym księdzem był obecny papież Jan Paweł II.

W związku z zadaniami edukacyjnymi szkoły chciałbym zwrócić uwagę na pewną sprawę, która

może wydawać się marginalna czy uboczna, a jest bardzo ważna. Milcząco i powszechnie zakłada
się, że treści przekazywane uczniom w szkole są pozytywne, dobre dla nich. podawane w
atmosferze zachęty do ich stosowania w życiu. Taką postawę zajmują uczniowie, rodzice i
nauczyciele, co jest uznawane za normalne. Z większością, a może nawet ze wszystkimi
przedmiotami nauczanymi w szkole nie ma problemów, choć z doświadczenia poprzedniego
czterdziestopięciolecia wiemy, że każda lekcja mogła służyć nie tylko do poznawania świata, ale
także do ideologicznej indoktrynacji. W ostatnim czasie, w związku z gwałtownymi zmianami
społecznymi i moralnymi, zaczęto mówić o pewnych działaniach edukacyjnych i wychowawczych,
mających na celu uchronienie dzieci i młodzieży przed grożącymi złymi następstwami tych zmian.

Powstaje tutaj problem: czy przekazywanie niektóry ch treści o charakterze wychowawczym i

biotechnicznym (np. wąsko rozumianej edukacji seksualnej) bardziej służy zapobieganiu
większemu złu, czy też propagowaniu postaw życiowych, których negatywnym skutkom ma
zapobiegać? Jeśli prawdziwy jest ten drugi człon odpowiedzi, to szkoła, będąc ze swej natury
instytucją masową. prowadziłaby do „równania w dół", a na dodatek wychowywałaby dzieci i
młodzież w niezgodzie z pogądami rodziców. Można tutaj dodatkowo zapytać, czy przełamywanie
barier pewnej naturalnej wstydliwosci - będącej przejawem szacunku dla intymności, szacunku dla
normalnych zachowań w innych sytuacjach życiowych -jest rzeczą słuszną i korzystną dla
życiowego powodzenia w przyszłości.

W tym miejscu dochodzimy do problemu wartości. Zarówno z tym pojęciem, jak i z

rzeczywistością ukrywającą się za nim jest wiele kłopotów. Świadczy o tym dyskusja na temat
wartości chrześcijańskich.

Po pierwsze konkurują obecnie dwa pojęcia - „dobra" i „wartości . "Dobro" pochodzi z

klasycznej filozofii bytu. „wartość" zaś - z nowożytnej filozofii świadomości. Można podarować
sobie referowanie sporów filozoficznych wokół nich. a zająć się wyjaśnieniem istoty wartości, tym
bardziej że prócz różnic istnieją w tych dwóch prądach również punkty styczne.

Można chyba przyjąć, że doświadczany wokół i wewnątrz nas świat jest sam w sobie dobry,

choć nie zawsze dobrze służy w swej „surowej" postaci człowiekowi, a i człowiek nie zawsze czyni
z niego dobry użytek. Wyciągano z tego wniosek, że to człowiek decyduje o tym. co jest dla niego
dobre czy wartościowe. Więcej jeszcze, że wszystko, czego człowiek pragnie, jest przez to samo
dobre, a więc - że on sam decyduje, co jest dobrem i wartością. W tym ujęciu człowiek me
odczytuje wartości w samej rzeczywistości, w jej właściwościach, ale narzuca jej swoje wolne, a
wlaściwie dowolne treści. Zmienia się przez to cale zagadnienie prawdy. Prawdą nie jest zgodność
myśli ludzkiej z „treścią" rzeczywistości, prawda nie jest odczytywana, ale jakby wytwarzana
świadomością i wolnością, jest wyrazem chęci i pragnień, i taka jest narzucana światu.

Otóż byłoby tak, gdyby człowiek w pełni decydował o sobie: że jest (istnieje), że jest

człowiekiem, czyli posiada ciało, psychikę, rozum, wolę, że się rozwija. Choć człowiek to wszystko
w sobie spotyka, jednak to, że tak jest. nie zależy od niego. Człowiek może tylko stwierdzić, że tak
jest. Co więcej, ten niezależny od niego sposób istnienia stawia mu wyraźne zadania, które
przeżywa w postaci różnorodnych co do treści i siły potrzeb. To zaś. co zaspokaja owe potrzeby. co
nam pozwala trwać i rozwijać się, i sposób tego zaspokajania, można nazwać wartościami.
Wartością jest więc cala rzeczywistość, o ile odpowiada człowiekowi, jego sposobowi istnienia,
naturze, oraz te wszystkie nasze działania, które prowadzą do spełniania się człowieka. Chociaż
wartości są tutaj ujęte w zależności od człowieka, mają mu bowiem służyć, i są do niego
zrelatywizowane, to jednak można powiedzieć, że są obiektywne, bo wyrażają pewien niezależny
stan rzeczy. związek człowieka z rzeczywistością zewnętrzną i wewnętrzną.

Tutaj ukazuje się fundamentalne znaczenie prawdy dla człowieka. Skoro człowiek istnieje

.jakiś", o właściwej strukturze istotnej, a niejako tylko tworzywo. glina, z której można wszystko
zrobić, to i ta jego podstawowa struktura i sposób działania są wyznaczone niezależnie od jego
chęci. Ta wewnętrzna struktura, natura ludzka określa wymagania, co sprzyja człowiekowi, a co
nie. inaczej mówiąc, określa wartości. Cały ten układ wewnętrznych wartości i wymagań, który
dzięki świadomości i wolności człowiek może odnosić do siebie samego i do świata zewnętrznego,
jest nazywany prawem naturalnym. Odczytanie tego układu, prawda o człowieku, jego działaniu i
dobru należy do istotnych zadań człowieka, z którymi zmaga się przez cale życie, przez całą
historię. W tym aspekcie życie człowieka i historię ludzkości można ująć jako dążenie do prawdy.
Ponieważ siły nasze są kruche, a zdolności zawodne, to gdybyśmy byli pozostawieni samym sobie,
nasz los byłby tragiczny. Tak właśnie ukazuje człowieka jeden z nurtów współczesnego
egzystencjalizmu. Jednakże z pomocą przychodzi Bóg. twórca, autor naszego istnienia i naszego
człowieczeństwa, autor Kosmosu, ukazując nam w objawieniu prawdę o nas i o rzeczywistości,
ukazując wartości i prawo. Prawo naturalne jest wzmocnione w nas prawem boskim, i nie tylko
poznanie prawa, ale także wzmacniane są siły jego realizacji.

Nasze wymagania i odpowiadające im wartości nie są jednowymiarowe i jednorodne, lecz

układają się hierarchicznie. Jak mówi D. von Hildebrand "wartości moralne są najwyższe spośród

wszystkich wartości naturalnych".

Jak widać, istnieje wiele, bardzo różnorodnych wartości, które zarazem stanowią dla nas

wyzwanie, są przeżywane jako powinności, co wynika ze sposobu funkcjonowania sumienia. To,
co nam przejawia się jako dobro, jako wartość, jest przez nas przeżywane jako to, co powinniśmy
realizować. Ta dążność ku wartościom jest powinnością moralną. Mówimy więc o wartościach
odżywczych pokarmów, napojów i powietrza, którym oddychamy: o wartościach ekonomicznych
(pracy i kapitału) i społecznych (więzów międzyludzkich i wytworzonych instytucji:

rodziny, parafii, zakładu pracy, narodu. Kościoła, państwa, społeczności międzynarodowych i

ogólnoludzkiej oraz wartościach cywilizacji i kultury czy religijnych i moralnych.

Istnieją dwa rodzaje wartości o szczególnie ważnym znaczeniu. Jedne z nich istnieją na zewnątrz

człowieka, w świecie, w materii zewnętrznej, w postaci gotowej, lub są z niej przez człowieka
wytwarzane. Tak istnieją wszystkie wartości odżywcze, ekonomiczne, społeczne, cywilizacyjne i
kulturowe. Można je nazwać wartościami pozaosobowymi. Dążyć do ich odnalezienia lub też
wytworzenia, człowiek zmienia otaczający go świat, przystosowując go do swoich potrzeb,
humanizując. Cały ten proces nazywamy pracą. Zarazem jednak, przez ten twórczy proces,
człowiek sam się zmienia. O ile bowiem ten świat przetwarzany ludzkim wysiłkiem można wyrazić
w kategorii ..mieć" (posiadamy wartości odżywcze, ekonomiczne, społeczne i inne), o tyle zmiany
zachodzące w samym człowieku - a człowiek przed działaniem i po działaniu, choć jest ten sam. to
jednak taki sam nie jest - należy wyrazić w kategorii ..być": my się ..jakimiś" stajemy. Przez
działanie człowiek staje się zdrowy, bogaty, ucywilizowany, kulturalny albo pracowity, odważny,
wykształcony. Te drugie więc wartości można nazwać wartościami osobowymi, gdyż wyrażają one
pewien nowy sposób istnienia osoby ludzkiej. I tak jak człowiek przewyższa sobą calv świat
przyrody, tak też wartości osobowe przewyższają wartości przyrodnicze, cywilizacyjne, kulturowe,
społeczne. W encyklice Laborem exercens o pracy ludzkiej Jan Paweł II mówi o wyższości pracy
jako wartości osobowej (bo praca jest w pewnym sensie „przedłużeniem" osoby) nad kapitałem.

Niektórzy widzą w tych wartościach - osobowych - apogeum człowieka, Jednakże nie są one

bezwzględne i absolutne, nie są najwyższe. Zdrowie, ucywilizowanie, pracowitość czy odwaga
mogą być w bardzo różny sposób użyte. Wyprodukowanym nożem można ukroić chleb głodnemu
albo go zabić, Nawet pomoc człowiekowi potrzebującemu może być okazywana albo ze względu
na niego samego, albo też dla podbudowania swojego prestiżu społecznego. a więc niejako dla
siebie samego. To są wartości o wielkim znaczeniu dla człowieka, ale nie najwyższe.

Jeśli bowiem człowiek widzi prawdę o człowieku i jego dobni. podejmuje zobowiązanie z

prawdy tej wynikające, czyli akceptuje normę moralną i działa ze względu na ową normę, to
działanie to dopiero wówczas jest realizowane na płaszczyźnie moralnej. Jeśli ja coś robię dla
człowieka - ponieważ to jest dobre dla niego, bo to dobro powinno być zrealizowane, i dlatego
działam - to wówczas tworzę dobro moralne. Same uczucia - choć są ważne, gdyż wyrywają mnie z
obojętności. inercji - jeszcze nie są wystarczające; nie są pełnią miłości. Uczucia są zmienne. a
miłość wymaga pewnej stałości woli. stałości decyzji, chcenia na rzecz osoby. I to jest miłość.
Wówczas właśnie, w samym człowieku tak działającym, tworzą się wartości moralne. One
„nabudowują" się na wartościach osobowych. Wartości moralne są najwyższymi wartościami
naturalnymi, jakie człowiek może osiągnąć. One doskonalą człowieczeństwo. Dlatego też von
Hildebrand pisze o nich: „Dobroć. czystość, poszanowanie prawdy i pokora stoją ponad geniuszem,
mądrością. kwitnącym zdrowiem, stoją wyżej niż piękno natury i sztuki, niż lad i silą państwa. To,
co się dokonuje i olśniewa nas w akcie szczerego przebaczenia, wielkodusznego wyrzeczenia lub w
akcie bezinteresownej żarliwej miłości jest bardziej znaczące. większe, ważniejsze i trwalsze od
wszelkich wartości tkwiących w kulturze. Wartości moralne są węzłowym problemem świata: brak
moralnych wartości jest największym złem. gorszym niż cierpienie, choroba, śmierć, gorszym niż
upadek kwitnących kultur [...l lepiej krzywdy doznać niż ją wyrządzać.

Jak z tego wynika, wartości moralne (a także i osobowe) istnieją w zupełnie inny sposób niż

wartości ekonomiczne, kulturowe, biologiczne, społeczne. polityczne. Te ostatnie, posiadane przez
człowieka, mogą być też bezpośrednio przekazywane drugiemu. Mogę przekazać drugiemu
bogactwo, dzieła sztuki, twory cywilizacji, instytucje społeczne i polityczne, i on może je posiadać i

użytkować. Z wartościami moralnymi jest zupełnie inaczej: one się ze mną stapiają, ja nimi żyję.
nimi istnieję. Nie mogę ich ani dać, ani otrzymać. Każdy sam może wytworzyć je w sobie czynem,
twórczością, poprzez zrozumienie i podporządkowanie się prawdzie. Ja daję innym wartości
ekonomiczne lub im podobne i jeśli czynię to ze zrozumieniem jego potrzeby, ze zrozumieniem
wartości tego człowieka, po to. by on nie był cierpiący i poniżony, to robię świetny „interes". Daję
mu wartości niższego rzędu, a we mnie powstają wartości najwyższe - moralne.

Odwołam się jeszcze raz do von Hildebranda. który pyta o wartości moralne;
„Czy rosną w nim [w człowieku] same przez się, jak jego uroda, jak rozum. którym został

obdarzony, jak wrodzony, żywy temperament? Nie. Powstają one w człowieku jedynie jako skutek
świadomych, wolnych postaw, przy czym musi on sam w tym procesie w istotny sposób
współdziałać".

Te wartości, składające się na rzeczywistość człowieka dobrego. są tworzone przez sam podmiot

- człowieka - w działaniu. Czy oznacza to. że rodzice i wychowawcy nie odgrywają żadnej roli w
procesie wychowania. zwłaszcza moralnego? Oczywiście nie można tak powiedzieć. Rola rodziców
w tym dziele jest ogromna. Przede wszystkim biorą oni udział w dialogu. przekazywaniu treści
intelektualnych, wytwarzaniu klimatu emocjonalnego. uwrażliwianiu sumienia. Jest to rola nie do
zastąpienia, gdyż rodzic i wychowawca mają większą wiedzę i doświadczenie niż dziecko,
wychowanek. Ale to nie wszystko. Ważniejszą od tego rolę spełniają wzory osobowe albo, inaczej
mówiąc, świadectwo życia rodziców i wychowawców, wypełnianie zasady verba docent exempla
trahunt (słowa nauczają, ale pociągają przykłady). Same postawy moralne wychowawców są wielką
silą motory czną pociągającą za sobą życie wychowanka. Dlatego mówi się całkiem słusznie, że
być nauczycielem to znaczy nie tylko mieć taki zawód, ale również - a może przede wszystkim -
powołanie. Jest on bowiem przykładem nie tylko podczas zajęć, ale w każdym spotkaniu z
uczniem. Czy chce tego. czy nie chce. staje się przykładem pociągającym do dobrego albo
usprawiedliwieniem w czynieniu zła.

Jak ja mogę wychowywać w prawdomówności swoje dziecko czy ucznia, mówiąc mu. że nie

wolno kłamać, gdy sam przy jakiejś okazji kłamię lub nakazuję mu kłamać? Co będzie dla niego
ważniejsze - moje słowa czy moje czyny? Co zrobić ma wychowawca, jeśli nie osiąga
spodziewanych i upragnionych rezultatów? O. J. Woroniecki, jeden z najwybitniejszych polskich
etyków i pedagogów, mówi. iż właściwymi cnotami wychowawcy są długomyślność i cierpliwość.
Dlugomvślność. czyli nieoczekiwanie natychmiastowych rezultatów. niedziałanie tylko na krótki
dystans. Miody człowiek ma dojrzewać, a droga do tego jest długa. Potrzebna jest tu cierpliwość,
czyli gotowość na cierpienie. gdy rezultaty pracy wychowawcy nic nadchodzą. Być może bez jego
oddziaływania byłoby jeszcze gorzej, a z czasem - nie jest to wykluczone - gdy wychowawca tego
już nie może widzieć, jego działanie poskutkuje.

Czy to wszystko, o czym do tej pory mówiłem, to są wartości chrześcijańskie? Może to są

wartości ludzkie, naturalne, humanistyczne? Kiedyś kard. Wojtyla powiedział, że tym bardziej się -
jest chrześcijaninem, im bardziej się jest człowiekiem. Wartości chrześcijańskie nie są więc inne od
wartości. nazwijmy je tak, humanistycznych. Moralność chrześcijańska, czyli zalecenia działania i
życia wynikające z objawienia chrześcijańskiego, z nauk Chrystusa. nie wskazuje innych wartości i
norm moralnych niż filozofia realistyczna, czyli odnosząca się z szacunkiem do rzeczywistości,
ceniąca prawdę i rozum, który tę prawdę ująć może. Dodaje może tylko kilka wartości i norm, które
mogą być ujęte, zrozumiale i zaakceptowane przez człowieka umocnionego wiarą.

W jednym z wywiadów, którego udzielił K. Wojtyła tuż przed obraniem Go papieżem,

polemizując z krytykami Kościoła, z krytykami społecznego nauczania Kościoła, użył znamiennych
słów. Chodziło o zarzuty, że Kościół odwraca się i odwraca uwagę wiernych od życia ziemskiego, a
kieruje się jedynie poza ziemię. ku życiu wiecznemu. Kard. Wojtyła powiedział wówczas, że jest
wprost przeciwnie. Chrześcijanin ma obowiązek uczestniczyć w pracy ziemskiej, w życiu
doczesnym nie tylko dlatego, że jest człowiekiem, ale również dlatego, że jest chrześcijaninem,
czyli jest obciążony podwójnym obowiązkiem, naturalnym i religijnym. Słowa te. mutatis
mutandis. można odnieść do kwestii wychowania i dyskutowanego obecnie problemu wartości
chrześcijańskich. Wartości chrześcijańskie - prócz tak specyficznych, jak np. powinność oddawania

czci boskiej Chrystusowi (czyli prócz pewnego „naddatku" religijnego) - nie są odmienne od
wartości naturalnych. Stąd cechą charakterystyczną pedagogiki chrześcijańskiej nie jest
odmienność wskazywanych wartości, ale wzmocnienie życia chrześcijan dodatkową inspiracją i
ułatwienie przylgnięcia do wartości dodatkowym obowiązkiem - religijnym.

Pamiętać przy tym należy, że stawanie się dojrzałym, dobrym człowiekiem. jakby nasyconym

wartościami - czego wyrazem jest dojrzała miłość -jest procesem, i to długotrwałym, przecież
miłość jest zalecana przez wiele systemów filozoficznych i religijnych pozachrześcijańskich; jest
np. ahinsa Gandhiego. spolegliwe opiekuństwo Kotarbińskiego czy inne, choć treści tych pojęć nie
zawsze są tak bogate, a zalecenie tak radykalne jak nakaz miłości. K. Wojtyła tak mówi o miłości,
która jest przecież fundamentem i najwyższą wartością moralności naturalnej i religijnej: „Trzeba
się pogodzić z faktem, że taką nie jest ona od początku, od pierwszego wejrzenia, i taką nawet być
nie może. Byłoby to sprzeczne z ogólnym charakterem ludzkiego bytowania, w którym i
obowiązują prawa rozwoju i stopniowej aktualizacji. Dlatego też miłość nie jest od początku
dojrzała i pełnowartościowa, ale stopniowo dopiero może się taką stać''.

Właściwy proces wychowawczy, wspólne dzieło wychowanka i wychowawcy. będzie się toczył

wówczas, gdy miłość będzie wcielona ,.w czyny (a raczej poprzez nie) [...] w różnorodne warunki i
sytuacje zewnętrzne, w studia, pracę. mieszkanie, zarobki, w odpoczynek i rozrywkę, w każde
<razem>, a także w ewentualne <z osobna>.

Znaczenie normy personalistycznej w działalności wychowawczej
Pojęcie norma personalistyczna, aczkolwiek pod względem treściowym występowało już

wielokrotnie w historii, po raz pierwszy zostało wyraźnie zdefiniowane przez I. Kanta'. Jest ono
jednak oryginalną koncepcją ks biskupa. później kardynała Wojtyły, obecnego papieża. Rozumienie
pojęcia norma personalistyczna zostało sformułowane po raz pierwszy w książce biskupa Wojtyły
Miłość

J

Odpowiedzialność, chociaż ten sam problem poruszały już i nań wskazywały różne jego

artykuły, jak np. Zagadnienie katolickiej etyki seksualnej'. czy też Wychowanie miłości

Pojęcie normy personalistycznej u Wojtyły. dość ściśle łączyło się z próbą nowego spojrzenia na

całość życia małżeńskiego i zostało opracowane na tym terenie poszukiwań

5

. Jest ono widziane

również jako swoista metoda uzasadniania norm moralności. Nie brakuje jednak wyraźnych
stwierdzeń o tym. że jest to w ogóle naczelna zasada ludzkich czynów wedle której cale działanie
człowieka w jakiejkolwiek dziedzinie musi być dorównywane do podstawowej w działaniu ludzkim
„relacji do osoby'' .

Wychowanie zaś, jak stwierdza sam Wojtyła. jest rodzajem twórczości o przedmiocie

najbardziej osobowym, a jednocześnie twórczością w tworzywie całkowicie ludzkim: wszystko co
z natury zawiera się w wychowaniu człowieka, stanowi tworzywo dla wychowawców, tworzywo,
po które winna sięgać miłość". Wychowanie dla Wojtyły jest ciągłym stwarzaniem osobowości, jest
pobudzaniem jej do pełnego rozwoju.

Wychodząc od kategorii normy personalistycznej w działaniu ludzkim postawiłem sobie pytanie

o znaczenie normy w wychowaniu, zwłaszcza normy personalistycznej i ojej implikacje dla
praktyki i teorii pedagogicznej.

Odpowiadam na to pytanie wychodząc od ukazania współczesnego kontekstu społeczno-

kulturalno-politycznego. w którym zwracam uwagę na miejsce szczególnego występowania normy
personalistycznej, przedstawiam jej rozumienie. genezę i podstawowe formy występowania oraz
poszukuję jej znaczenia dla problematyki edukacyjnej.

1. Norma personalistyczna we współczesnym kontekście społeczno-kulturalno-politycznym i w

pedagogice personalistycznej

Na początek chciałbym zwrócić szczególną uwagę na tę perspektywę, która jest złączona z
pedagogią personalizmu, czy też można powiedzieć z tym nurtem myślenia, w którym wskazuje
się na szczególną wartość osoby, gdyż ten nurt myślenia stoi wyraźnie u podłoża koncepcji tzw.
normy personalistycznej.

1. Pedagogika personalistyczna we współczesnym kontekście życiu

Trudno jest jednoznacznie scharakteryzować personalizm w ogóle. a jeszcze trudniej

personalistyczną koncepcję wychowania. Tego rodzaju koncepcja rozwinęła się zwłaszcza w
niektórych krajach i propozycjach pedagogiki (np. we Włoszech, we Francji, w Hiszpanii i w
Niemczech) w latach 50-tych. Ogólnie widzi się w tym nurcie myślenia, potrzebę takiej pedagogiki
(także tej naukowej), która wychodziłaby od praktyki, pozostawałaby wierna człowiekowi i ciągle
mu towarzyszyła.

Aby dokładniej określić specyfikę tej orientacji w pedagogice, warto wydobyć z różnych

koncepcji personalistycznych pewne linie wspólne dla tych ujęć problematyki edukacyjnej. Te
wspólne punkty możemy wyrazić w następujących stwierdzeniach:

1) wychowanie jest rozumiane jako ważny czynnik (element) wysiłku na rzecz promowania

„uniwersum personalnego" albo też wspólnoty osób;

2) najwyższym celem wychowania jest uzdolnianie podmiotu (wychowanka) do przyjęcia

kierownictwa nad własnym procesem rozwoju:

3) pojmowanie wychowania jako tzw. „maieutyki osoby'' (wzbudzenia osoby w wychowanku).

Wychowanek nie jest uważany za rzecz do napełnienia jej czymkolwiek, ani też nie jest on istotą do
ćwiczenia (szkolenia), lecz jest osobą, którą należy w nim „wzbudzić'';

4) wychowanek jest pierwszym i podstawowym faktorem (czynnikiem) wychowania.

Wychowawca jest jedynie kooperatorem. współpracownikiem w tym dziele. Jest to stanowisko
bardzo wyraźnego podkreślania realistycznego charakteru relacji wychowawczej, występujące
wyraźnie przeciwko ujmowaniu jej w idealizmie:

5) w istocie popiera się dążenia, jakie przejawiają się w mchu tzw. ..nowych szkół", w którym to

ruchu dostrzega się także błędy w postaci m.in. naturalistycznego redukcjonizmu i
indywidualistycznego optymizmu pochodzenia hberalno-burżuazvjnego:

6) jako osoba wychowanek nie jest rzeczą („res") ani rodziny, ani państwa i nikomu nie

przyznaje się w tym zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty;

7) stwierdza się o istotnej randze i roli szkoły ukazując jej zadania obok innych instytucji

wychowujących. Podkreślany jest tutaj związek między nauczaniem a wychowaniem, poddaje się
krytyce i odrzuca się koncepcję tzw. ..szkoły neutralnej':

8) treścią nauczania szkolnego powinny być: ..integralny humanizm", a więc nie tylko literacki

lub artystyczny, lecz także naukowy i techniczny;

9) potwierdza się i broni wychowawczej funkcji rodziny, nie ukrywając także przejawów

kryzysu jaki dotyka rodzinę oraz dostrzega się zagrożenia związane z autorytatyzmem jaki może
wystąpić w wychowaniu rodzinnym;

10) podkreśla się (tym bardziej możliwy w przyjęciu klimatu wiary i przy otwarciu się na

transcendencję'"), respekt dla ..tajemnicy dziecka, które staje się osobą przy oddziaływaniu w tym
procesie wielorakich bodźców pochodzących od różnych instytucji wychowawczych" . Tego
rodzaju orientacja yv pedagogice, aczkolwiek bardzo wydatnie wystąpiła w latach 50-tych i 60-tych
obecnego stulecia, obecnie Jest trochę mniej wyeksponowana (przynajmniej w życiu publicznym).

Zwrócił na to uwagę Pani Ricoeur, który na konferencji zorganizowanej w 1982 roku w

Dourdan (Paryż) przez Stowarzyszenie Przyjaciół Emmanuela Mouniera z racji 50-lecia
czasopisma „Esprit" (znanego czasopisma założonego przez E. Mouniera w 1932 r. i najwyższego
wyrazu personalizmu na forum publicznym), tak rozpoczynał swoje wystąpienie: To krótkie
wystąpienie jest umotywowane niepokojem z powodu zrozumienia zastrzeżeń i czasami odrazy
pokoleń młodszych od mojego, jeśli chodzi o użycie określenia „personalizm ". zachowując
jednakże wierność krytyczną wobec dzieła Emmanuela Mouniera. .Jedno zdanie mogłoby streścić
moją myśl: umiera personalizm, powraca osoba

.

I dalej kontynuował mówiąc, że formuła w trybie

oznajmujacym (umiera personalizm, powraca osoba}. była zarejestrowaniem po prostu pewnego
faktu kulturalnego, w tym sensie, że owe zakończenie na -izm stawia personalizm w szeregu z tylu
innymi -urnami. które dzisiaj ukazują się nam powszechnie jako zwykle widma pojęciowe.

Obecnie zauważamy bowiem, z jednej strony widoczny kryzys i krytykę wszelkich ujęć

systemowych, co niesie ze sobą upadek wielu utopii i ideologii nowożytnych (m.in. komunizmu),
wzrost tendencji, które określane są jako postmodernizm, a które łączą się z pewnym
gnostycyzmem, jako formą kompensacji zawiedzionych oczekiwań nowożytnych oraz wzrost
tendencji irracjonalności lub wysiłków dekonstrukcji wielkich opowiadań.

Z drugiej strony natomiast występują dążenia do poszukiwania odpowiedzi na tzw. pytania

zasadnicze. Zauważamy wzrost znaczenia badań i problematyki antropologicznej i wartości
nadawanej osobie, jej godności, jej życiu i pracy do pełnego rozwoju, które łączą się z konkretnymi
wyzwaniami życia codziennego: troska o osoby upośledzone i ich prawa obywatelskie i społeczne,
troska o mniejszości narodowościowe i kulturowe, choroby i realne zagrożenia, itp..

Najogólniej mówiąc, obecny kontekst społeczno-kulturalno-polityczny, bardzo skrótowo

zasygnalizowany wyżej, ukazuje występowanie jakby dwu linii poszukiwań: z jednej strony
wymaga się krytycznej postawy wobec „nowożytności" - z jej koncepcją racjonalności, z drugiej
zaś strony występuje sprzeciw wobec myślenia, które zaznaczyło się jako tzw „postmodernizm".

W tym znaczeniu możemy mówić o ustawicznie zachodzącej polaryzacji życia kulturalnego,

społecznego i politycznego, która nie pozostaje bez wpływu na sposób rozumienia praktyki
wychowawczej i samego badania teoretyczno-pedagogicznego .

Całkowicie inaczej zaś aniżeli podnoszone na forum reklamy publicznego zgiełku, pojęciowych

rozważań i retorycznych dyskusji pod wymienionymi tendencjami i postmodernizmem, napastują
nas bieżące problemy pedagogiczne, które niesie codzienność i którym musi stawić czoło każdy
rodzic w rodzinie, każdy wychowawca w klasie, każdy duszpasterz w pracy duszpasterskiej, czy też
pedagog szkolny w szkole.

Zauważamy też istnienie pewnej dozy wrażliwości na problemy podejmowane przez wiele

kwestionowanych dzisiaj systemów, m.in. szczególnego znaczenia nabiera wrażliwość na osobę (i
jej konkretną egzystencję) oraz na wspólnotę osób. która może być widziana również jako swoisty
wkład ruchu określającego się niegdyś jako rewolucja wspólnotowa i personalna.

Ta wrażliwość ukazuje się zwłaszcza wobec konkretnych przejawów sytuacji, w których osoba

jest poddana przemocy, zagrożeniom, poddana szeregu także ideologicznym kategoriom takim jak:
nowoczesność, postęp, praktyka. laickość. formacja intelektualna ograniczona jedynie do zdobycia
wiedzy i funkcjonalności w społeczeństwie.

1.2. Aktualność inspiracji personalistycznej

Chociaż w kontekście odbiegającym od jakiejś jednoznaczności, według niektórych,

uczestniczymy w ostatnich latach, w pewnym powrocie inspiracji personalistycznej. Taki powrót
można tłumaczyć przez analogię pomiędzy latami 30-tymi XX-go wieku, w których powstał ruch
personalistyczny ..Esprit". a naszymi czasami końca wieku, ze względu na fakt separacji między
systemem społecznym a światem konkretnego życia, pomiędzy osobą a społecznością. ze względu
na upadek wartości i kryzys ekonomiczny, ze względu na kryzys instytucji i kontroli społecznej".

Obok realnego powrotu personalistycznego (który należałoby oceniać w jego realnej zawartości

kulturalnej i który, w każdym przypadku należałoby umieścić w aktualnym kontekście bardzo
pluralistycznym), wydaje się trudną do kontestacji pewna odnowiona uwaga na konkret życia, na
konkretne sytuacje podmiotowe i osobowe.

Początki przejawiania się tej obecnej wrażliwości sięgają już lat 60-tych. charakteryzowanych

jako lata wielkiego aktywizmu i następnie w nieaktywności tzw. taidnych lat 70-tych. Mamy do
czynienia wtedy z początkiem pewnego rodzaju cichej rewolucji, która zmieniła i zmienia w
powolny. lecz bardzo istotny sposób, życie indywidualne i społeczne w całym świecie zachodnim i
która wchodzi w różne kombinacje relacjonalne z ruchami (unowocześnienia) modernizacji i
wyzwolenia-jakie przechodzą przez calv świat. Znakiem tej rewolucji codziennych sposobów życia
było na pierwszym miejscu. jak mówiło się w początkach lat 70-tych, znaczne przesunięcie akcentu
z politycznego na osobowy (personalny), z ideologicznego na antropologiczny. itp.
Zamanifestowało się to. w sposób szerszy we wzroście zainteresowania jakością życia, obroną praw
ludzkich, walką o prawa polityczne i cywilne, pod znakiem pewnej żywej świadomości godności

osobowej. W tej samej linii można postawić powstawanie nowych mchów cywilnych i
kulturalnych, takich jak np. ruchy na rzecz promocji ludzkiej i obywatelskiej zwłaszcza w
odniesieniu do sytuacji kobiety, ochrona środowiska i eko-systemów lub na rzecz państwa (miasta)
o ludzkim obliczu.

W ostatnich latach wzrosła uwaga i poczucie obowiązku, gdy chodzi o ochronę i solidarność w

odniesieniu do osób będących w sytuacji zagrożenia. ze względu na kategorie słabe (kobiety,
dzieci, starcy, upośledzeni) i gdy chodzi o punkty biedy i cierpienia społeczności (grupy biedoty,
marginesu, narkomanii. chorzy na AIDS. migranci. ludzie samotni). Coraz mocniej jest
uświadamiana sobie konieczność solidarności i odpowiedzialnego zaangażowania się na rzecz
rozwoju wszystkich i każdego.

Ponadto stało się bardzo ewidentne odrzucenie charakteru totalizująccgo polityki o pochodzeniu

ideologicznym i swego rodzaju reprezentacyjności partyjnej. Wobec dawnej podmiotowości
politycznej kolektywistycznej. występującej w najnowszej przeszłości, staje się coraz mocniej
obecna podmiotowość polityczna o charakterze indywidualnym, osobowym, która jak to zachodzi
w pracy społecznej. łączona jest z pewną też zdolnością polityczną i osobistym zobowiązaniem się
do odpowiedzialnego tworzenia sytuacji właściwych dla życia i rozwoju społecznego.

Mamy więc do czynienia z pewnym jakby zszyciem ze sobą stery prywatnej i tej publicznej.

Polega ono na dążeniu do bezpośredniego interweniowania na rzecz zmian pozytywnych w zasięgu
indywidualnego człowieka i w tym samym czasie oczekiwania na realizację siebie i na jakość życia
wszystkich. Postuluje się działalność osobistą, ale zachodzącą w sposób solidarny i kooperatywny,
promując nowe formy przedsiębiorczości i wzajemnej pomocy.

Umieszczając się w tej linii społeczno-kulturalnej aktualne nauczanie papieskie zwraca uwagę

na ten fakt. w niedawno wydanej encyklice Centesimiis Annus. że miliony i miliony ludzi, działając
indywidualnie lub różnorodnie współdziałający w grupach, asocjacjach i organizacjach, (...)
utworzyli jakby wielki ruch na rzecz obrony osoby ludzkiej i ochrony jej godności. A ponadto
precyzuje, że tym zaś co nadaje treść (osnowę) temu wszystkiemu i co. w pewien sposób, daje
kierunek Encyklice i całemu nauczaniu społecznemu Kościoła, jest poprawna koncepcja osoby
ludzkiej jej wartości niepowtarzalnej .

Jeśli zwłaszcza nie wydaje się często możliwe do przyjęcia dla człowieka współczesnego, móc

się odnieść do pewnego systemu wartości stałych i obiektywnych, to nabiera znaczenia odniesienie
się do idei osoby, do wartości osoby, czy po prostu przyjęcie normy personalistycznej.

Oczywiście są bardzo zasłużone na tym polu zwłaszcza wysiłki ruchów i organizacji

narodowych i międzynarodowych na rzecz respektowania i obrony praw ludzkich w ogólności lub
dla tych odnoszących się do różnych kategorii osób lub grup społecznych (prawa człowieka,
dziecka, obywatela, chorego. niepełnosprawnego, starca, kobiety, migranta. itd.

W ten sposób postępuje się ku określeniom bardziej jasnym i precyzyjnym i kształtuje się

pewien konsens. który pozwala na umowy i porozumienia społeczne. polityczne i prawne, ponad
różnorodnymi stanowiskami ideologicznymi i politycznymi. I w ten sposób precyzują się nie tylko
wartości formalne. Jak respekt, poprawność, jasność, autonomia osobowa i polityczna, lecz również
wartości w aspekcie treściowym, takie jak życie osoby, sprawiedliwość, pokój. ochrona
środowiska, prawo do rozwoju, itp..

Należy jednak zachować dość dużą jasność w tym względzie. Gdyż rzeczywiście, pod parasolem

tego co określamy jako ludzkie czy osobowe, zachodzi niebezpieczeństwo umieszczenia
wszystkiego tego co się chce. a zbieżność w tym względzie wydaje się być podobną do pewnych
mgieł porannych, które znikają po kilku godzinach działania słońca: konkretnie mówiąc opadają te
intencje, które są przyodziane jedynie w kulturalne, ideologiczne lub bardzo partykularne interesy
ekonomiczne i polityczne.

2.0. Norma personalistyczna, jej treść, farmy i próba jej umiejscowienia w edukacji

W związku z problematyką wychowania musimy postawić sobie problem celów wychowania, a

w związku z nim także problem norm. W pedagogice mówimy często o tzw. normach społecznych.

Tą problematyką zajmuje się dział pedagogiki nazywany aksjologią.

2. l. Rozumienie norm i wartości edukacji

Pomijając sam problem rozumienia „wartości" i ich istnienia, rozumiemy tutaj wartości jako

złączone ze zdolnością człowieka do wartościowania. Każdy człowiek dokonuje wartościowania
rzeczy, zjawisk, przeżyć (np. dziel sztuki. budynku, złotej obrączki, także innej osoby, postawy
etycznej, itp.). Proces wartościowania, do jakiego jest zdolny człowiek sprawia, że aktywny jest
tutaj sam człowiek, jako podmiot w działaniu i wartościowaniu, przez to jest on też bardziej zdolny
i gotowy do przyjmowania wartości i do ich realizowania.

Wartości wyrażają też „co być powinno", są koncepcją tego czego pragniemy, wpisują one w

rzeczywistość pewien jakby „sens ostateczny", przez ukazanie tego co naprawdę istotne, do czego
warto dążyć. Wartości są też filarami na których opiera się życie społeczne, życie wspólnotowe.
Podstawowe zachowania ludzkie są przez nie motywowane i regulowane.

Wartości stanowią podstawowy element ludzkich postaw i przyjętego stanowiska. W przypadku

ludzkiej postawy mamy do czynienia z uzewnętrznieniem pewnej ilości idei wartości.
Uwewnętrzniona wartość przejawia się jako pewna postawa, która w zależności od tego czy jest
przyjęta przez członków danej grupy społecznej, staje się mniej lub bardziej postawą społeczną.

Sama idea wartości, nie mówi nam jednak jeszcze niczego istotnego o jej rozumieniu ani też o

sposobie jej zrealizowania. Istnieją jednak „przepisy wykonawcze" dla wartości a są nimi „normy
społeczne", które określają w jaki sposób dana społeczność lub członkowie danej grupy, rozumieją,
realizują i zachowują dane wartości. „Normy społeczne" powstają zazwyczaj w dłuższym okresie
czasu, wywodzą się one z pewnego społeczno-kulturowego (kolektywnego) stanu świadomości i
osiągnęły swoją ważność dla danej kultury lub społeczności.

Jeśli przyjmiemy rozumienie wychowania, jako pomocy społecznej w przyswojeniu sobie

pewnych wartości i norm danej grupy, społeczności. możemy mówić o pewnym procesie
uwewnętrzniania (czynienia wewnętrznymi) wzorów zachowań i norm danej społeczności. Proces
ten różnie jest określany często mówimy wtedy o formowaniu sumienia, jako tej inspiracji w
człowieku. która z racji swojej zgody na daną koncepcję wartości i norm jak też oczekiwań
społecznych z nimi związanych, przekształca się w ..wewnętrzny glos" regulujący zachowanie
jednostki.

2.2. Norma personallstycwa w uksjologii edukacji

Pewna odpowiedzią na te tendencje wrażliwości na osobę może być przyjęcie również w

edukacji, tej perspektywy patrzenia i metody myślenia, którą nazywamy normą personalistyczną.
Najpierw sięgnijmy do poszukiwania genezy samego rozumienia normy personalistyczncj. jej treści
i podstawowych jej form, aby następnie wskazać na konsekwencje z niej wynikające dla edukacji.

Koncepcja normy personalistycznej wyłoniła się u Wojtyły z refleksji krytycznej nad kwestiami

etyki seksualnej, występującej w obiegowych ujęciach podręcznikowych. Dokonując krytyki tych
ujęć kard. Wojtyla podejmuje próbę opracowania zagadnień moralnych życia małżeńskiego, biorąc
za punkt wyjścia nie tyle hierarchię celów, ale świat wartości osobowych.

Bezpośrednim zaś punktem wyjścia dla sformułowania normy personalistycznej była odpowiedź

na dwa podstawowe pytania:

1-sze dotyczyło przykazania miłości bliźniego, w jego rozumieniu dostępnym nawet dla ludzi

niewierzących;

2-gie dotyczyło stosunku (relacji) osoby do natury, a ściślej biorąc do problemu redukcji osoby

do natury.

Kard. Wojtyła wyszedł od analizy tej rzeczywistości międzyosobowej, którą nazywa się

miłością. W tej relacji wskazuje na podstawową prawdę, że człowiek jako byt osobowy jest
szczególną wartością, co pociąga za sobą pewne wymagania w dziedzinie etycznej. Tą drogą
dochodzi Autor do pewnej interpretacji przykazania miłości bliźniego, którą wyraża w formie
zasady: „Otóż właściwym odniesieniem do osoby jest miłowanie jej".

Przy drugim zaś pytaniu, odnoszącym się do stosunku natury do osoby. podjęta jest kwestia

popędu. Bardzo istotne jest dla niego podkreślenie faktu. iż porządek natury nie jest tym samym co
porządek przyrodniczy, gdyż ten ostatni. zawierając wprawdzie porządek naturalny, zawiera go o
tyle o ile jest on dostępny dla badań nauk przyrodniczych, a nie jest jakimś swoistym porządkiem
istnienia z wyraźnym odniesieniem do Pierwszej Przyczyny, do Boga Stwórcy, jak to ma miejsce w
wypadku mówienia o porządku naturalnym.

Podstawowym wymaganiem normy personalistycznej jest pełne uznanie wartości i godności

osoby, które łączy się szczególnie z biblijnym przykazaniem miłości bliźniego a nawet jest jego
swoistym uzasadnieniem. Można to widzieć jako bardzo istotne w wychowaniu. Analogicznie
bowiem do rozważanego przez Wojtyłę problemu normy personalistycznej na terenie etyki
seksualnej, można również w odniesieniu do wychowania mówić o obowiązku afirmacji
ponadrzeczowej i ponadkonsumpcyjnej (ponaduźytkowej) wartości osoby ludzkiej.

Wskazywał na to już m.in. W. v. Humboldt, który będąc odpowiedzialnym za reformę oświaty w

Prusach, mimo iż reprezentował władzę państwową, w swoim projekcie systemu jednolitej
edukacji, broni dziecko, młodego człowieka i w ogóle osobę przed wszystkimi próbami
intencjonalności w edukacji. postulując swoją koncepcję ogólnej formacji jako uprzedniej przed
formacją zawodową. Znane jest jego słynne zdanie w obronie człowieka: nikt nie może być
traktowany jako tylko środek do nawożenia kultury.

Norma personalistyczna zabrania posługiwania się osobą jako środkiem do celu. jako jakimś

bezosobowym narzędziem, czyli w taki sposób, który zaprzeczałby jej osobowemu charakterowi.
Osoba posiada charakter ponad-użytkowy i w tym charakterze musi być dokonana jej afirmacja,
która domaga się zachowania właściwych granic. Niedopuszczalne z punktu widzenia normy
personalistycznej jest usiłowanie podporządkowania sobie osoby ludzkiej, prowadzące do
zredukowania jej wartości osobowych. W edukacji przejawiałoby się to wtedy, gdy mamy
przedmiotowe traktowanie osoby ludzkiej, postawienie jej na równi z przedmiotami martwymi i
dysponowaniu nią podobnie jak dysponujemy rzeczami. Tego rodzaju postawa prowadzi do
jawnego pogwałcenia praw przysługujących osobie ludzkiej, ze względu po prostu na nią samą.

Norma personalistyczna, podobnie jak na gruncie etyki, nie kwestionowała norm moralnych

życia małżeńskiego pokazywanych w tradycyjnych ujęciach podręczników, tak też nie kwestionuje
ona żadnych sprawdzonych i wypracowanych zwłaszcza w praktycznym działaniu
wychowawczym, istniejących norm i zasad wychowania.

Z myślą o edukacji możemy podjąć się podobnej próby uzasadnienia normy personalistycznej

wychodząc od ontologii wychowania, podobnie jak czynił to Wojtyła w odniesieniu do etyki
małżeńskiej, poszukując jej uzasadnienia w ontologii małżeństwa.

Norma personalistyczna ma różne swoje formy. Możemy nadawać jej kształt pozytywny, jak też

i negatywny.

Pozytywna treść normy personalistycznej brzmi jako nakaz kształtowania w sobie postawy

zmierzającej do rozwijania drugiego, do ułatwiania mu urzeczywistnienia się jako celu, po to, aby
najpełniej rozwijał siebie jako projekt, by rozwinąć wszelkie swoje możliwości. Ilekroć
przedmiotem działania człowieka jest osoba, tylekroć nie może ona być traktowana jako środek do
celu, jako narzędzie. Wojtyla ujmuje normę personalistyczna bardzo krótko w ten sposób:

Osoba nie może być przedmiotem użycia ale tylko przedmiotem miłości. Tak rozumiana norma

personalistyczna może służyć do dedukcji dalszych szczegółowych norm.

Można tę normę sformułować również negatywnie, w sensie unikania wszystkiego co przeczy

temu właśnie urzeczywistnianiu się człowieka jako projektu. Osoba jako najwyższe dobro świata
stworzonego, nie może być traktowana jako przedmiot użycia, nie jest rzeczą, a więc czymś
zamkniętym, bez relacji z otoczeniem.

Według Wojtyły istnieją dwa rodzaje norm. Jedne oparte o hierarchię celów. drugie natomiast

oparte o hierarchię wartości osobowych. Wychodząc od katolickiej etyki małżeńskiej, Wojtyla
podkreśla, że mamy w niej dwie normy naczelne. z których wyprowadza się szczegółowe
wskazania moralne. Jedna to norma teleologiczna, wyprowadzana z natury popędu seksualnego, a
domagająca się respektowania jego celowości, druga natomiast jest to norma personalistyczna,

która opiera się na godności osoby ludzkiej i domaga się jej respektowania zarówno w kierowaniu
własnym rozwojem i wychowaniu się jak też i w stosunkach. w relacjach z innymi osobami.

Obie te normy należy widzieć jako wzajemnie się uzupełniające i nawet warunkujące.

Podstawową i zasadniczą jest norma ideologiczna, która jest oparta o porządek natury i domaga się
wzięcia pod uwagę celowości rozwoju, celowości wszelkich działań człowieka i jego dążeń. Norma
personalistyczna natomiast wymaga respektowania godności osoby ludzkiej w relacjach
wychowawczych i ma ona charakter dopełniający. Norma personalistyczna tak widziana nie tylko
nie osłabia, ale wyraźnie eksponuje obowiązek respektowania celów małżeństwa, w odniesieniu zaś
do wychowania - celów wychowania. Tego rodzaju ujęcie może pomagać w interioryzacji celów,
które wynikają z samej ontologii wychowania".

Wychowanie bowiem jest tą szczególną relacją międzyludzką, w której podmiotem i

przedmiotem zarazem czynów wychowujących jest osoba ludzka Wynikałby stąd moralny wręcz
obowiązek respektowania godności ludzkiej i wartości, które są widziane jako właściwe dla osoby
ludzkiej. Można zaś stwierdzić za Wojtyłą, że to wszystko co zawiera w sobie wychowanie i
właściwe postępowanie etyczne na poziomie osobowym oznacza przestrzeganie wymagań
prawdziwej miłości.

Stwierdzamy jednak, że człowiek jest osobą i ponieważ ma on swoją wartość nieporównywalnie

wysoką, powinniśmy osobę nie tylko wspierać i budować, lecz również utrzymać, zachować i
chronić przed samym nawet człowiekiem. który nigdy nie zaprzestaje dążeń do zezwierzęcenia.
albowiem ma on jednocześnie możliwość tworzenia siebie i rozwoju, ale też i samozagłady'.

Jako istota cielesna, naturalna, z natury stworzona i z naturą złączona. człowiek występuje nie

tylko jako obiekt miedzy obiektami, ale jako istota myśląca i chcąca, jest on też dany jako podmiot,
tzn., że jako przedmiot zależy on od natury, a jako podmiot staje naprzeciw natury, która jemu jest
poddana'.

Jako podmiot, człowiek ma zdolność inicjatywy i zaczynania wszystkiego (dawania początku).

W związku z tym rodzi się pytanie o to jak człowiek wyraża i realizuje tę swoją zdolność? Nasze
istnienie, nasze .,być" - w myśleniu i w chceniu, w doświadczeniu przychodzące do świadomości,
jest rezultatem różnych funkcji i aktywności: rozumienie, pamięć, wyobrażenie, fantazja, potrzeby,
skłonności. instynkty, emocje i uczucia. To są wymiary naszego -być" i osoba jest ich syntezą.
Wszystkie te wymiary są ze sobą w konkretnej osobie tak złączone, że każdej pojedynczej osobie są
one własne (jedynie jej właściwe) i to w taki sposób. że osoba staje się (indywiduuje się), jako
..być" („istnienie") oryginalne. niepowtarzalne, jednorazowe.

W związku z tym osoba przyjmuje w egzystencji pewną rolę. jej tylko właściwą, z jednej strony

należy ona do natury i jest z nią związana, z drugiej zaś przekracza ona naturę, transcenduje ją.
Czyni to zwłaszcza w edukacji stawiając sobie cele wychowania. Jeśli cel jest rozumiany przede
wszystkim jako dobro, do którego realizacji się zmierza, w pedagogice interesuje nas przyszłe d
????h rozwojowe wychowanka, które wychowanek i wychowawca osiągają we wzajemnej relacji.
Miłość natomiast w tej relacji jest elementem, który ją konstruuje w treści etycznej. Miłość może
być brana pod uwagę jako norma, a niejako cel "

We wszystkim więc działaniu, które ma za przedmiot osobę ludzka należy respektować jej

godność, szczególną wartość, a to nabiera znaczenia zwłaszcza w odniesieniu do problematyki
edukacji. To daje też podstawę dla szczegółowych wymagań ponadrzeczowego i
ponadkonsumpcyjnego czy też utylitarystycznego odniesienia się do drugiego człowieka, w naszym
wypadku wychowanka do wychowawcy i odwrotnie.

3.0. Implikacje normy personalistycznej dla działalności wychowawczej

W wychowaniu jak też w nauczaniu mamy do czynienia z przekazem pewnych treści, z całym

szeregiem relacji międzyosobowych, ale także relacji do otaczającego nas świata. Tego rodzaju
przekaz domaga się tej szczególnej pracy, która dąży do złączenia tego co jednostkowe ze
społecznym, subiektywnego z obiektywnością. To co może być przekazywane, musi z konieczności
posiadać pewną obiektywną strukturę, można przekazywać to co w sobie Jest zdefiniowane i
zobiektywizowane, co jest determinacją naszej wiedzy. Oczywiście nie każda determinacja

przyczynia się do tego. aby wspierać rozwój osobowości. Determinacje, które posiadają tę
zdolność, są tymi. które określamy jako determinacje wartości, gdyż one są utworzone z tego. co
pod postacią słów historycznie się „zdeterminowało", tzn. dobra kultury lub zwyczajnie kultura.
Sama kultura jednak nie może oddziaływać bez pośrednictwa ze strony człowieka.

Podkreśla m.in. M. Gogacz. że głównym principium wychowania jest osoba wychowująca i

zarazem osoba wychowanka. To osoby decydują o wychowaniu... • Jest potrzebne tutaj spełnienie
pewnych niezbędnych warunków, aby zachodziło tego rodzaju pośredniczenie. Powstaje
specyficzny splot relacji typu przedmiot -podmiot, które warto rozpatrzeć szczegółowiej.

3. l. Potrzeba afirmacji drugiego człowieka dla niego samego w wychowaniu
Na gruncie wychowania możemy ten problem wyrazić jeszcze w taki sposób:
Jako przedmiot (Objekt), osoba ludzka jest włączona w związki przyczynowe, jako zaś podmiot

(„Subjekt") projektuje się. rzuca się w świat celów. Pod pierwszym względem osoba ludzka jest
poddana naturze, pod drugim natomiast przystosowuje ona naturę swoim celom ".

Ale oto zachodzi „transcendowanie" osoby ponad doświadczenie, poprzez ów projekt, szkic

możliwego i dalszego doświadczenia na przyszłość. Chodziłoby tutaj o te wszystkie wydarzenia,
które historycznie mogłyby mieć miejsce i które w ten sposób są już jakby wkomponowane w
możliwe doświadczenie. Właściwością człowieka jako osoby jest też i to. że jego projekty
przekraczają horyzont tego co jest sprawdzalne. Tego rodzaju zdolność, właściwa człowiekowi
ucieleśnia i urzeczywistnia to co nazywamy dążeniem skierowanym na transcendencję, albo też
transcendentalnością człowieka.

To ukierunkowanie (skierowanie) na transcendencję jest dalszym aspektem. który charakteryzuje

i determinuje specyficzność osoby ludzkiej. Dzięki temu skierowaniu na transcendencję, projekt
osoby wkracza w sferę misterium prowadząc do tego, że jego przedmiotem nie jest już przyszłość
lecz „los".

Personalistyczna wizja ludzkiego życia, prowadząca Wojtyłę do pojęcia powołania, wytycza

także ten kierunek rozwoju, w jakim człowiek siebie realizuje i daje siebie w miłości. W
integralnym ujęciu powołanie znajdowałoby swój fundament w ewangelicznym pojęciu
obiektywnego wezwania Bożego. Oznacza wtedy ono tylko rozwój osobowości przez dar samego
siebie. ale równocześnie włączenie się w dzieło Boga i odpowiedź na Jego miłość. W takim ujęciu
można znaleźć też miejsce na nadprzyrodzoną wartość łaski. a szczególnie łask sakramentalnych".

W ten sposób projekt osoby na przyszłość, wkracza w to co niesprawdzalne (penetruje je) i to

przy pomocy hipotez, które pozostają zawsze hipotezami, gdyż nie są one sprawdzalne przez jakieś
możliwe sobie do wyobrażenia doświadczenie (a więc w odróżnieniu od tych hipotez, które dotyczą
przyszłości i są weryfikowane w możliwym doświadczeniu). Tego rodzaju hipotezy powstają nie po
to. aby rozwiązać określony problem, lecz aby odszyfrować misterium. Łączy się z tym specyficzna
aktywność związana z przewidywaniem przyszłości osoby, z pewną funkcją perspektywiczną.
Przewidywanie (w odniesieniu do tego co w końcu nie jest przewidywalne) oznacza zachowywać
się w sposób odpowiedni egzystencji, aby poznać i respektować osobę, lub też inną jednostkę
uważaną nie za narzędzie mojego życia, lecz jako cel sam w sobie.

Warto tutaj dodać, że nie zawsze jest niemoralne uważać drugiego za narzędzie. Są faktycznie

sytuacje, w których według personalizmu, nie możemy uważać drugiego za narzędzie, są też
sytuacje, w których muszę poświęcić się całkowicie dla innych jako narzędzie. Chodzi tutaj o
ważny problem sytuacji i funkcji publicznych i odpowiednie organizacje polityczne, przez które
ustalane są zasady, sposoby i techniki współżycia i granice działania społecznego.

Tak jak wszelkie zasady logiczne, jak pojęciowe przedstawienia (ujęcia) i idee w ogólności, są

narzędziami dla zaistnienia tego co poznajemy, tak w pewnym sensie np. urzędnicy publiczni są też
narzędziami społeczeństwa, narzędziami Państwa. Państwa, uważanego jako całość instytucji
prawnych, jako całość administracji polityczno-społecznej.

Ma to znaczenie również dla sytuacji szkoły i dla pracy poszczególnych wychowawców, osób

zatrudnionych i prowadzących działalność wychowawczą. Pracujący zawodowo w jakiejś instytucji

wychowawczej powinni podobnie ofiarować się swoim wychowankom całkowicie jako narzędzie
rozwoju intelektualnego i moralnego, tak jak wychowanek musi być przyjęty przez prawdziwego
profesjonalistę również w jakimś sensie jako przedmiot, aby na mego wywierać wpływ, przez
sytuacje poznawania, przyswajania wiedzy. Powinien on zaistnieć konkretnie jako jednostka, którą
chcemy przystosować i wdrożyć do twórczej aktywności i do stawania się osobowością.

W ten sposób pracując stajemy się w edukacji swoistymi narzędziami, aby nasz wychowanek

stawał się osobą, aby realizował swoją osobę jako owe centrum oryginalne (podstawowe) woli. jako
niepowtarzalna osoba w zakresie tak indywidualnym jak i społecznym.

Norma personalistyczna domaga się zawsze traktowania człowieka jako podmiotu, który w

sposób wolny określa cele swojego działania. Jeżeli natomiast główny cel. jaki sobie stawiamy, jest
nasz wspólny, wtedy nie znajduję się w sytuacji narzędzia. Wychowawca czy mój przełożony,
którego respektuję, nie jest twórcą wartości, lecz wartość, której służymy, wspólnie realizując taki
cel. nie mamy do czynienia tutaj ze zniewoleniem i nie mamy jakiegoś nadrzędnego traktowania
osoby".

Nie jest to rzecz nowa. nie należy jej szukać u Feriere czy CIaparede lecz już u św. Augustyna i

u św. Tomasza z Akwinu. W .Sumie teologicznej w art. 117 stawia sobie Tomasz pytanie: Czy
człowiek może nauczać drugiego. Odpowiada na nie: oczywiście. lak. ale nie w tym sensie, że
nauczyciel złoży wiedzę w umyśle ucznia w sensie takim, że ów nauczyciel doprowadzi tego,
którego naucza do użycia światła własnej inteligencji, aby pojmować od siebie, własnym wysiłkiem
wewnętrznym, przez własny akt osobowy, przepracowując na własny sposób informacje
przekazywane mu z zewnątrz przez znaki, obrazy, itp. Nauczyciel nii;

jest niczym innym jak sługą natury („minister naturae"). tak jak akuszerka nic może zastąpić

rodzącej kobiety, jak lekarz nie może przyjąć leków zamiast chorego. tak też i nauczyciel nie może
wyręczać w tym dziele wychowania i poznawania -ucznia. Nauczyciel wspiera inteligencję ucznia
w pojmowaniu. Kontynuuje św. Tomasz: Człowiek, który naucza, nie czyni niczego innego jak
oferuje pomoc z zewnątrz, lak jak lekarz, który leczy chorego. I tak jak natura wewnętrzna
człowieka jest podstawową przyczyną powrotu'do zdrowia, lak światło wewnętrzne inteligencji, jest
podstawową przyczyną wiedzy w tym który się uczy. A trochę dalej podkreśla on: Nauczyciel nie
jest przyczyną światła w poznaniu u swojego ucznia, lecz przez swoje nauczanie doprowadza go do
kształtowania w sobie własnej inteligencji, doprowadza do formowania własnych pojęć, których on
nauczyciel ukazuje znaki i symbole z zewnątrz.

3.2. Miłość w relacji wychowawcze/jako właściwe i pełne odniesienie się osoby do drugiej

osoby

Szczególnym zaś sposobem i właściwym klimatem w relacji wychowawczej jest miłość, która

nie tyle jest w stanie gotowym, lecz jest w stanie stawania się. Miłość jest jakby nerwem życiowym
dla edukacji.

Ten problem był szczególnie obecny w myśli pedagogicznej św. Augustyna. Nawoływał on

znurzonych nauczycieli i wychowawców wiele razy powtarzających te same kwestie: Chciejmy
zwracać się do dzieci z miłością braterską, ojcowską, matczyną i gdy tak będziemy złączeni z ich
sercem, to wtedy i nam samym te rzeczy ukażą się w nowym świetle. To właśnie miłość sprawi, że
ciągle na nowo będzie dochodziło do spotkania. Wychowawca, nauczyciel powinien być sercem
przy tym co czyni, musi się zaangażować.

Tego rodzaju miłość nie powstaje jednak nagle. Musi być ona wychowywana, podobnie jak to

ma miejsce w małżeństwie. Dlatego zdaniem Wojtyły. należy mówić o wychowaniu miłości.
Wychowanie miłości widzi bp. Wojtyła jako podstawowe. pierwsze i ostatnie zagadnienie związane
z małżeństwem. Pierwsze, bo od niego wszystko się zaczyna (małżeństwo z miłości), ostatnie bo
małżeństwo stanowi swoistą próbę owej miłości i ma siebie potwierdzić. Właściwie można to w
zupełłności odnieść do wychowania.

Tak jak miłość małżonków nie jest od samego początku jeszcze dojrzała i pełnowartościowa, ale

stopniowo może się taką stać. tak też miłość w relacji wychowawczej dopiero się staje. I aby mówić
o wychowaniu miłości, potrzebna jest, zdaniem Wojtyły. pewna orientacja w całej problematyce

stawania się. Z jednej bowiem strony musimy zdawać sobie sprawę z tego. że pewne fakty w
całokształcie ludzkiej miłości dzieją się samorzutnie i bywają przeżywane spontanicznie. One też są
określane słowem miłość. Od strony psychologicznej fakty te zachodzą w sferze zmysło-
uczuciowej, chociaż obejmują w tym samym czasie całą istotę człowieka. Podkreśla Wojtyła. że
głębia osoby ludzkiej dochodzi do głosu raczej stopniowo, w refleksji i stopniowym rozważeniu
motywów oraz obiektywizacją. Chodzi o swoiste dopełnienie tego. co zaczyna się w uczuciu i w
zmysłach a co stanowi właściwą głębię osoby ludzkiej i jej zaangażowania.

Chodziłoby o postawienie miłości niejako w odniesieniu całej osoby, a nie tylko w skali jakiś

nawet intensywnych subiektywnych doznań. Czasami i na gruncie edukacji stwierdza się, że skoro
wymaga, widocznie nie kocha, gdy tymczasem należałoby iść w przeciwnym kierunku. Jest tu
wymagana współpraca z myślą i aby wychowawca i wychowanek mogli się zdobyć na refleksję,
muszą posiadać pewną koncepcję miłości i wychowania, a nawet pewien przemyślany ideał.

Intensywność relacji między wychowawcą a wychowankiem może się zmieniać, ale musi być jej

nadana pewna stabilizacja głębsza, oparta na głębszych warstwach naszego rozumu i woli. Tak
ważnej sprawy Jaką jest wychowanie, nie można powierzać przypadkowi, modzie i nastrojom, bo
poza sobą naraża się zawsze drugą, przeważnie bardzo młodą osobę na fatalne skutki.

Wychowawca powinien czuć się dłużnikiem prawdy wobec dziecka. Jeśli nie staje wobec

dziecka w prawdzie, oddala się od niego. Wielu rodziców i wychowawców z powodu braku prawdy
w ich postawie, sprawia zawód wychowankowi. Nie znajdując sami spokoju, usiłują wprawdzie
racjonalizować swoją postawę zakłamania wręczeniem dziecku prawa do wolności lub fałszywie
pojętej tolerancji, Faktycznie nie zachodzi spotkanie i wychowanek traci wiarę w wychowawcę i
jego miłość. Nędzy dalszych nieszczerych spotkań z wychowankiem nie zastąpią ani wielorakie
techniki czy strategie wychowawcze, ani wyszukane metody, ani nowoczesna aparatura.

Patrząc na współczesną sobie, a przecież nie tak odległą naszym czasom sytuację pedagogiki, J.

Maritain stwierdzał: Współczesna pedagogika jest poważnie chora, ponieważ uwierzyła, że środki
przez nią stosowane, są tak dobre i skuteczne, że aż straciła z oczu cel.

Wychowanie dokonuje się w zasadzie w praktyce, nie zaś w teorii. Stąd także zasada współpracy

z laską weryfikuje się w praktyce. Ta praktyka ukazuje nam konkretnych ludzi, małżonków,
narzeczonych, rodziców i dziecko. wychowawców i wychowanków, którzy są gotowi także
otworzyć się na Boga i prosić o szlachetność i prawdziwość. Wymaga to oczywiście pewnych
sprawności. cnót. Inaczej do niczego się nie dojdzie. Miłość będzie brana pod uwagę i postrzegana
jako fakt istniejący pomiędzy moim ja a jakimś drugim ja. Wtedy zamiast mieć do czynienia z
miłością, może zaistnieć jedynie jakaś szczególna konfiguracja egoizmów. W wychowaniu miłości
zaś trudno wskazać na bardziej istotny problem jak przezwyciężenie różnych form egoizmu.

Dla człowieka, który przeczytał i przemyślał Ewangelię zdaniem kard. Wojtyły, nie tylko Bóg

jest miłością. lecz także mi/ość jest z Boga. Realizować te prawdy należy wcielając je w czyny, w
konkretne życie a nie tylko je przeżywać w sferze umysłowej lub umyslowo-emocjonalnej. Oprócz
wcielenia w czyny i ukazywania ludzkiej miłości przez nie, istnieje problem wcielenia ludzkiej
miłości w różnorodne warunki i sytuacje zewnętrzne, w studia, w nauczanie. w pracę, w
odpoczynek, w zarobki, w każde razem a także w każde z osobna. One tworzą ludzki los i nie
można ich pomijać. Ale też nie można wszystkiego do nich redukować. Socjologizm, ekonomizm.
itp. byłyby przekreśleniem miłości. Miłość powinna być tak silna, aby wszystko przetrzymać. Jeśli
dochodzi do jakiegoś nieszczęścia, to należy wiedzieć, że najczęściej pęka ona od wewnątrz, nawet
jeśli obwiniane są za to pewne okoliczności zewnętrzne. I właśnie dlatego tak bardzo istotną jest
sprawa wychowania miłości i stopniowego jej wychowywania.

3.3. Norma personalistyczna a obraz (model) człowieka

Wielokrotnie pojawiają się glosy uzasadnionej krytyki współczesnych ujęć edukacji i bardzo

trudno jest określić nową właściwą koncepcję wychowania. Swego rodzaju życzenia i postulaty pod
adresem pedagogiki i przezwyciężenia jej impasu, wyraził M. Gogacz, mówiąc o trzech zespołach
zagadnień skupionych na problematyce antropologicznej:

1) Współczesna pedagogika nie opiera się na teorii człowieka, dlatego trzeba przywrócić jej więź

z antropologią filozoficzną.

2) Współczesna pedagogika jest złączona z błędną teorią człowieka, która wymaga porzucenia.

Tego rodzaju błędna teoria człowieka jest, zdaniem Gogacza, zawsze osadzona w idealistycznej
filozofii.

3) Należy oprzeć pedagogikę na teorii człowieka zgodnej z jego bytową strukturą i

gwarantowałaby to filozofia realistyczna.

Norma personalistyczna w edukacji (podobnie jak w innych rodzajach ludzkiego działania,

ludzkiej twórczości, oparta na ontologii wychowania i odpowiednio każdego rodzaju twórczości)
wydaje się spełniać te wszystkie postulaty i może nieść istotną pomoc dla dalszych poszukiwań
współczesnej pedagogiki.

Autor normy personalistycznej zwrócił uwagę na szereg niedopracowań w swojej koncepcji,

zwłaszcza jeśli chodzi o rozumienie pojęcia osoba. Warto podkreślić, że w naszej myśli o osobie
niestety pomijany jest fakt różnic pici. Dotychczasowe pojęcie osoba wzięte z refleksji nad
tajemnicą Trójcy świętej i z Chrystiologii, nie uwzględnia szeregu kategorii aktualizujących jeszcze
bardziej samo pojęcie w odniesieniu do konkretnych ludzi.

Dlatego należałoby dogłębniej przemyśleć samo pojęcie osoba. Dzisiaj wiemy o osobie (po

Freudzie, po psychologii indywidualnej i strukturalizmie, po Szkole Frankfurckiej, nihilizmie, itp.)
dużo więcej i dlatego należałoby dopracować myślowe przedstawienie osoby, a więc tzw. obraz
czlowieka (model człowieka), według którego pozostając na poziomie pewnej ogólnej mentalności,
człowiek widzi, myśli i projektuje swoją egzystencję w świecie i w historii ''.

Tego rodzaju obraz człowieka, nawet jeśli nie jest on wyraźnie ukazany, zawsze jest zawarty w

koncepcjach wychowania i każda epoka miała swój obraz uprzywilejowany ( średniowiecze -
człowiek jako obraz Boga. czasy nowożytne -homo faber, tzn. budowniczy a nie użytkownik
jedynie tego świata; i czasy ponowożytne zdaj ą się oferować swój obraz - w wielu aspektach różny
od poprzednich).

Współczesna wielorakość obrazów, modeli człowieka, niekoniecznie musi natychmiast

sugerować relatywizm czy historyzm. Warto natomiast spojrzeć na obecną wielość modeli
człowieka jako na możliwość i zaproszeniu do poszukiwania. Wiele można zyskać przy starciu się z
różnymi interpretacjami i w pluralizmie koncepcji. Chodziłoby jedynie o dostosowanie się
ustawiczne odnoszenie się do prawdy samego faktu wychowania.

Gdy patrzymy dzisiaj na różne koncepcje wychowania, łatwo zauważyć. że powstają one jako

odpowiedź na wymagania społeczne.

Z tego punktu widzenia możemy stwierdzić, że nie są zb\t odpowiednie dla pedagogiki modele

człowieka typu spekulatywno-istotowego. które mówią o nim jedynie w kategoriach jakości
konstytutywnych i determinujących (inteligencja, wolność, cielesność, duchowość, itp.). lub też
podstawowych wymiarów (indywidualność, kolektyw. polityczność, itp., lub też z powołaniem się
na jakiś statut nadprzyrodzoności. Tego rodzaju aspekty mogą rodzić zagrożenie przykrycia sobą
aspektów stawania się. rozwoju, dynamizmu, itp.

Nie byłyby zadowalającymi dla wychowania modele człowieka o charakterze relacyjno-

doświadczeniowym. zainteresowane określaniem warunków i możliwości autentycznej egzystencji
(człowieka widzi się jako jakiś byt tajemniczy, jako intersubiektywność. podmiotowość, jako istotę
czującą kosmos i w nim partycypującą, itp.). Taka antropologia ponosi ryzyko zaniedbania
konkretu, materialności struktur i kontekstu w jakim toczy się egzystencja. Mimo nawet
podkreślania podmiotowości, zaniedbuje się sięgania do jej korzeni (a więc stawania się sobą w
relacji z innymi).

W odniesieniu do sugestii wyrażonej zwłaszcza w Miłość i Odpowiedzialność. wydają się

natomiast adekwatnym dla potrzeb edukacji modele człowieka ujęte w perspektywie historyczno-
prakseologicznej. mające na uwadze człowieka w kategoriach podmiotu i ludzkości, konkretnej
kobiety i mężczyzny stających się osobami, danej kultury, cywilizacji, własnej aktywności w
przekształcaniu świata. Byłby wtedy dany priorytet dla konkretnych sytuacji w jakich żyje ludzkość
c/.v pojedynczy człowiek. Podstawowym bowiem elementem i ostatecznym punktem odniesienia
wszelkich stwierdzeń antropologicznych powinien być przecież człowiek a nigdy idea człowieka.

Natura ludzka, lub jakiś abstrakcyjny człowiek z/'aniaz/i. Model człowieka nie jest dziełem
ukończonym ani też dającym się bezpośrednio zastosować w wychowaniu. Taki model musi z
jednej strony przejść proces przystosowania się do możliwości indywidualnych wychowanka,
uwarunkowanych rozwojem jak też różnymi poziomami egzystencji. Z drugiej strony należy też
zawsze widzieć konkretne wymagania i okoliczności społecznego rozwoju człowieka.

Jeśli nawet koncepcja człowieka spełnia szereg wymagań, będzie zawsze jeszcze

niekompetentna w dwojakim sensie:

1) pozostając na poziomie uniwersalności i pojęciowości. zawsze jest generalizacją i abstrakcją;
2) wskazując pojęcia i horyzonty egzystencji ludzkiej, nie mówi jednak o celach i własnym

horyzoncie tego kto jest podmiotem wychowania.

Łatwo więc popadać w zagrożenia, podobnie jak to stało się widoczne w podręcznikowych

ujęciach etyki i teologii moralnej w połowie XX wieku- które wyprowadzały normy moralne z
celów małżeństwa, oderwanych od ontologii małżeństwa. Dokonując krytyki tych ujęć. bp. Wojtyła
wówczas proponuje koncepcję normy personalistycznej. która jest swoistym postulatem afirmacji
osoby dla niej samej. W ujęciu negatywnym zasada ta głosi, że osoba me może być nigdy środkiem
do celu, bo byłaby wtedy pogwałcona jej podstawowa godność. Osoba powinna być traktowana
zawsze jako cel. gdy ma lub powinna mieć swój cel. Zasada ta ma do spełnienia ogromnie ważną
rolę w wy chowaniu i w pedagogice i wy maga dalszych prac.

Konkretnie zaś możemy stwierdzić, że mówić o modelach człowieka, nie oznacza mówić i

myśleć o jakimś odniesieniu do obrazu przypisanego i normatywnego, ale też nie oznacza to
doprowadzić modele człowieka do czystych hipotez pracy. Odpowiedniość zaś i prawdziwość
każdego ujęcia w świetle normy personalistycznej jest warunkowana przez wierność konkretnemu
człowiekowi osobie i wspólnocie osób".

Wychowanie jako spotkanie osób

(...) Mówimy o kryzysie szkoły. Wszelki kryzys jak uczy nas Platon, autor jednego z

podstawowych archetypów wychowania europejskiego, jest w swej istocie kryzysem osobowym.
Polega on na życiu w iluzji dobra, prawdy i piękna. Kryzys nie pojawia się pierwotnie w świecie, w
jego przedmiotach i instytucjach. A jeśli mówimy o kryzysie instytucji to tylko przez analogię w
odniesieniu do osobowego bytu człowieka. Kryzys w swych źródłach, pojęty pierwotnie, trwa tak
długo, jak długo człowiek nie zacznie stawać się osobą, to znaczy utożsamiać się z tym co
prawdziwe, dobre i piękne, z wartościami w sensie absolutnym.

Kryzys szkoły jest więc pierwotnie, w swoim źródle kryzysem osobowym. Oznacza to najpierw,

że szkoła przestała być wspólnotą nauczycieli jako mistrzów i uczniów, wspólnotą w której
dokonuje się edukacja: gdzie wychowawca jako mistrz już idący drogą ku prawdzie, dobru i
pięknu, prowadzi ze sobą wychowanków i dzięki nim także sam niejednokrotnie do prawdy i
piękna się zbliża. Po wtóre, symptomem kryzysu szkoły jest utrata sensu takiego słowa jak
edukacja. Szkoła nie dokonuje edukacji, a jedynie uczy i przekazuje wiedzę. Szkoła nie wychowuje,
to znaczy nie odsłania dobra, prawdy i piękna i nie pociąga do urzeczywistniania wartości. A jeśli
wychowuje, to jedynie w znaczeniu przystosowania do obowiązujących struktur i instytucjonalnych
modeli życia. "Wychowawcy zaczęli świadomie orać ziemię, aby zarobić na codzienny chleb."

Samo oddzielenie wychowania od przekazu wiedzy jest znakiem wspomnianego kryzysu. Skąd

wzięło się owo oddzielenie? Kiedy szkoła jako wspólnota edukacji straciła swą tożsamość i
przestając być wspólnotą mistrzów i uczniów zaczęła funkcjonować zgodnie z obcą, narzucaną jej z
zewnątrz istotą? (...)

Choć kryzys szkoły nie jest więc tylko domeną naszego wieku, myślimy jednak zawsze o naszej

aktualnej sytuacji. Znajdujemy się na przełomie. Za nami pozostaje szkoła, której zadaniem było
efektywne kształcenie funkcjonariuszy ideologii politycznej. Przed nami szkoła, która także wydaje
się być bardziej zainteresowana produkcją funkcjonariuszy - pieniądza, technologii czy polityki -niż
dobrych i sprawiedliwych.

Wychowanie jest wychowaniem do bycia osobą. Obok znanego rozróżnienia Gabriela Marcela

między "być" i "mieć", które także jest niezmiernie ważne dla problemu wychowania, dokonajmy
rozróżnienia między "być" i "funkcjonować". Bycie jest byciem osobą, funkcjonowanie działaniem
nieosobowym. Aby ukazać sens owego rozróżnienia, przedstawmy najpierw różnicę między osobą,
a potem jej możliwych działań funkcjonalnych, by następnie przejść do różnic między
wychowaniem w optyce "bycia" i w optyce "funkcjonowania".

Osobą staje się człowiek wówczas, gdy otwierając się na dobro, prawdę i piękno, uczestniczy w

wartościach i je urzeczywistnia, dokonując preferencji zgodnej z ich hierarchicznym układem: od
wartości najniższych (materialnych). poprzez wartości duchowe ku wartościom absolutnym. Po
czym wartości absolutne w archetypie wychowania chrześcijańskiego określane są jako miłość
Boża. Bycie osobą jest więc pewną relacją wertykalną poprzez kolejne wartości ku Bogu i dopiero
od Boga ku niższym wartościom. Dzięki tej preferencji osoba staje się bytem moralnym,
odróżniając się od bytu naturalnego, czy bytu tylko często racjonalnego. Bez tej relacji, bez
uczestnictwa w wartościach i ich preferencji. człowiek jedynie spełnia akty funkcjonalne w polu
życia wyznaczonym przez skrajne możliwości, pomiędzy którymi wciąż się porusza. Ograniczamy
się tutaj tylko do tych możliwości, które wynikają z relacji człowieka do świata. społeczeństwa,
wolności i wartości materialnych.

Człowiek jest z jednej strony istotą wewnętrzną. Może calkowicie zamknąć się w swym wnętrzu

i myśląc jedynie o sobie właśnie tam szukać ucieczki przed światem. Takie zamknięcie jeśli nie ma
ono charakteru osobowego, przeradza się w stan idealistycznego wyobcowania, a życie
wewnętrzne, które jest tutaj pozorne. obraca się w pustce. "W płaszczyźnie myśli - pisze Mounier.
klasyk francuskiego personalizmu - objawia się to swego rodzaju dekadenckim prymatem czystych
idei nad myślą zaangażowaną i nad doświadczeniem, objawia się również pasożytniczym rozwojem
intelektualnego przeżywania, myślą bez konkretnego celu i ideałami bez skuteczności". W sferze
przeżyć wewnętrznych utożsamia się "z wynikającą z luksusu i bezczynności skłonnością jednostki
do zajmowania się własnymi komplikacjami wewnętrznymi i do dekadenckiej pobłażliwości wobec
samego siebie". W przeciwieństwie do całkowitego zamknięcia się w sobie.

Człowiek może stać się istotą całkowicie wychylona na zewnątrz, usiłującą znaleźć źródło

własnej tożsamości w zewnętrznym zaangażowaniu. "Narcyz jest od wewnątrz trawiony przez
chorobę pięknoduchów i zatruwa go jego własne spojrzenie na siebie. Ale Herkules jest z zewnątrz
trawiony przez własne sukcesy. spala się cały w ogniu swych zwycięstw'. Warunkiem
przezwyciężenia tych dwóch skrajnych form życia jest właśnie bycie osobowe. Nie należy
oczywiście tego rozumieć w ten sposób, iżby osoba miała być czymś pośrednim między
całkowitym zamknięciem i otwarciem. Bycie osobowe pochodzi z innego wymiaru. z uczestnictwa
w wartościach: od najniższych do miłości Bożej, To relacja do Boga. jak pisze Mounier jest
gwarancją równowagi osoby w jej relacji do świata.

Byt osoby ukazuje się nam także w perspektywie skrajnych relacji jednostki do życia

społecznego: kolektywizm - indywidualizm. Kolektywizm jest taką formą życia społecznego, w
której nie ma miejsca dla jednostki. Jest bezosobową formą zacierającą poczucie odpowiedzialności
i tyranizującą człowieka. Przeciwstawia mu się skrajny indywidualizm, gdzie człowiek z kolei
wykorzenia się ze swych więzi społecznych i stawia swoje własne dobro ponad dobro wspólne.
Jeśli celem kolektywizmu jest ideał abstrakcyjnej równości, celem idealizmu jest ideał
abstrakcyjnej wolności. Bycie osobowe ponownie otwiera nam tu inny. osobowy wymiar relacji
społecznych. Osoba, jak uczy personalizm, nie jest nową postacią indywidualizmu. Osoba we
wszystkich swych aktach jest dla innych. Tym jednak, co nie pozwala jej ani utracić swej godności
w bezosobowym kolektywie, ani stawiać własnego dobra nad dobro wspólne, są wartości, w
których uczestniczy i które urzeczywistnia. Bycie osobowe ukazuje się także w innym wymiarze
niż pole wyznaczone przez skrajnie rozumianą wolność. Kolektywizm wciela ideał wolności
rozumianej jako uświadomiona konieczność. Indwidualizm - wolność samowoli. Odwołajmy się do
prozaicznego obrazu zegara wahadłowego, odróżniając w nim mechanizm i wahadlo. Jeśli się je od
siebie odłączy tracą sens. Kolektywistyczna wolność to wolność mechanizmu, w którym każdy
odgrywa swą nie wybraną subiektywnym wyborem rolę. Tym większa jest wolność, im głębsze
uświadomienie nie wybranej roli i zgodne z nią funkcjonowanie. Natomiast wolność samowolna,

indywidualistyczna, to wolność wahadła, które niczego nic regulując waha się dla samego siebie.
Jest to wolność dla wolności, która nie urzeczywistnia żadnych wartości. Wolność osoby pochodzi
z innego wymiaru. Jest wolnością od.... która jest jednocześnie wolnością do... Sięgnijmy do innego
obrazu. Ktoś wybiera zwód. Powiedzmy, że w sposób wolny wybrał zawód skrzypka. Czy po
dokonaniu tego wyboru wolność znika? Ona dopiero naprawdę się zaczyna. Co oznacza bowiem
wolność skrzypka? Oto otwiera się przestrzeń muzyki, która ma swoje prawa. Być wolnym jako
skrzypek, to swobodnie poruszać się w przestrzeni muzyki, dzięki studiom teorii i żmudnym
godzinom ćwiczeń. Wolność jest więc synonimem jakiejś doskonałości. Im ktoś lepiej pozna
zasady muzyki, im doskonalej zgłębi grę na instrumencie, tym swobodniej będzie się poruszał w
owej przestrzeni, tym bardziej będzie wolny. Wolność jest także synonimem wierności. Wymaga
bowiem potwierdzenia pierwotnego wyboru. Inaczej bowiem traci sens wolny wybór, w którym
ktoś decyduje się być skrzypkiem, aby następnego dnia zamknąć nuty w biurku i odstawić
instrument do kąta. Człowiek wybiera w życiu wszystko, nie wybiera jednak swojego powołania do
bycia osobą, gdyż to on sam został wybrany. Dlatego wolność osobowa jest już osobową
doskonałością, wiernością osobowemu powołaniu, które spełnia się poprzez preferencję wartości aż
ku miłości Boga.

Ostatnia wreszcie alternatywa, w perspektywie której ukazuje się wymiar bycia osobą, wynika

ze stosunku do dóbr materialnych, które stanowią najniższy stopień w hierarchii wartości.
Kolektywizm doprowadził do upadku ekonomii i życia gospodarczego. Nie urzeczywistnił on
podstawowych aspiracji ludzkich w dziedzinie ekonomii i dóbr materialnych, a wręcz sprowadził
warunki życia do takiego poziomu, na którym człowiek stał się dla człowieka wilkiem. Brak
koniecznych do życia dóbr materialnych zrodził egoizm i zaniknął człowieka na innych,
doprowadzając niejednokrotnie do zerwania więzi międzyludzkich. Życie społeczne stało się w
kolektywistycznej strukturze społecznej zaborczym wyścigiem o dobra, których powszechnie brak.
Kolektywizm, poprzez kryzys ekonomiczny, doprowadził do źle pojętego indywidualizmu.
Alternatywą wobec tego stanu rzeczy wydaje się być rzeczywistość, w której każdy może posiadać
wszystkiego w nadmiarze, ale właśnie dlatego tym bardziej pragnie posiadać jeszcze więcej.
Rodzące się z tego pragnienia nieuporządkowane, dążenie do posiadania dóbr materialnych
prowadzi do zakwestionowania wyższych wartości życia osobowego. a także do rozbicia więzi
międzyludzkich, które istnieją jeszcze tam, gdzie razem łatwiej zdobyć kolejne dobra. I tutaj znowu
możemy mówić o osobowym wymiarze posiadania. W języku religijnym określamy go mianem
ubóstwa. Ubóstwo nie jest jedną z relacji do dóbr materialnych. Ukazuje właśnie ów inny wymiar
bycia, gdyż jest pierwotnie relacją do Boga. Ubogim jest ten, kto ma wszystko u Boga. a jego
stosunek do wartości materialnych ma charakter osobowy. Posiadając. znajduje się już poza
alternatywą nieuporządkowanego dążenia do dóbr materialnych z powodu ich braku i z powodu
możliwości posiadania ich w nadmiarze. Jan Paweł II tak pisał o tym w encyklice Sollicitudo rei
socialis: "Jawi się zatem następujący obraz: są tacy nieliczni, którzy posiadają wiele i nie potrafią
prawdziwie być, bowiem na skutek odwrócenia hierarchii wartości przeszkodą staje się dla nich
kult "posiadania"; są także i tacy, którzy mają mało lub nic i którzy nie są w stanie realizować
swego zasadniczego ludzkiego powołania z powodu braku niezbędnych dóbr. Zło nie polega na
"mieć" jako takim, ale na takim "posiadaniu", które nie uwzględnia jakości i uporządkowanej
hierarchii posiadanych dóbr. Jakości i hierarchii, które płyną z podporządkowania dóbr i
dysponowania nimi "byciu" człowieka i jego prawdziwemu powołaniu".

Bycie osobowe, które stanowi spełnienie powołania człowieka, otwierając się na dobro, prawdę i

piękno uczestniczy w wartościach zgodnie z ich preferencją: od wartości materialnych, poprzez
duchowe ku wartości absolutnej, miłości Bożej. Dzięki uczestnictwu w wartościach i ich
urzeczywistnianiu, osoba pozostaje w osobowej relacji do świata, społeczeństwa, wolności i dóbr
materialnych.

Ten świat wartości odsłania się w sposób żywy poprzez spotkanie osób. Lecz tak jak

odróżniliśmy porządek bycia sobą od porządku działań funkcjonalnych, tak możemy odróżnić
wychowanie w "optyce bycia" i w "optyce funkcjonowania". Czym różni się jedno wychowanie od
drugiego?

Wychowanie w optyce funkcjonowania przyjmuje obiektywny, przedmiotowy sposób

traktowania człowieka. Polega ono na formowaniu wychowanka zgodnie z obowiązującymi
modelami życia charakterystycznymi dla danej ideologii czy społecznego systemu.

Wychowanie w optyce osobowej jest spotkaniem osób, mistrza i ucznia, poprzez które otwiera

się horyzont wartości, dzięki którym człowiek staje się człowiekiem, bez względu na ideologię czy
system społeczny.

Dla wychowawcy, który wychowuje "skutecznie" do działań funkcjonalnych, każda chwila i

sytuacja jest taka sama. Myśli on schematycznie i porusza się pośród schematów. Z góry ma
wszystko określone. Nie daje się zaskoczyć. Wie, czego i od kogo należy się spodziewać. W jego
życiu nie ma miejsca na wydarzenie. Dla wychowawcy, który jest osobą i wychowuje osoby, każda
chwila jest inna, odmienna, jak odmienna jest każda osoba i każda chwila oraz sytuacja jej życia.
Wychowanie osobowe jest wciąż otwartą możliwością spotkania, zmiany i nawrócenia.

Wychowanie zgodne ze wzorcem funkcjonowania ma charakter bezosobowy. Polega na

bezosobowym zjednoczeniu z powszechnym obowiązkiem, obowiązującym prawem; na
posłuszeństwie normom i przepisom systemów i organizacji. A posłuszeństwo tym jest
doskonalsze, im jednostka doskonalej łączy się z powszechnym zobowiązaniem, znika w nim,
podobnie jak doskonale funkcjonujący mechanizm, w którym nie słychać dźwięku żadnej części.
Wychowanie osobowe polega natomiast na naśladowaniu osobowych wzorców, mistrzów. Jeśli
wychowanie w optyce funkcjonowania to przepisy i programy, wychowanie w optyce osobowego
bycia to żywi ludzie, których programem jest samo ich żvcie. Wychowanie w optyce bycia
osobowego stanowi wspólną wędrówkę ku prawdzie, dobru i pięknu. poprzez kolejne stopnie
wartości. Wychowawca jest tu mistrzem, który odstania te wartości i apeluje. Sama jego osoba
stanowi wezwanie, na które wychowanek odpowiada wolną i osobową odpowiedzią i postępuje za
swym mistrzem na drodze ku wartościom najwyższym.

W wychowaniu w optyce funkcjonowania wychowawca jest więc mandatariuszem i stróżem

prawa oraz panującego lądu. Jego relacja do wychowanka jest relacją siły i kontroli, a moralność,
którą wpaja, jest moralnością zamkniętą opartą na przymusie. Wychowawca, który wychowuje
osoby jest świadkiem wartości, a jego relacja do wychowanka jest relacją pomocy i służby.

Wychowawca - funkcjonariusz posiada autorytet oparty jedynie o prawo porządku, którego

strzeże lub który reprezentuje, albo o osobę, której jest mandatariuszem. Jego autorytet jest
autorytetem władzy i ma go tak długo, jak długo trwa porządek, którego strzeże lub osoba, którą
reprezentuje. Wychowawca, który wychowuje osobowo ma autorytet duchowy i intelektualny.
którego nie traci, kiedy upadają ideologie i zmieniają się porządki społeczne, gdyż jest
mandatariuszem Boga. Będąc nim nie musi zasłaniać swoich słabości władzą.

Wychowawca, który jest mistrzem potrafi otworzyć wychowankowi swój dom i do niego

zaprosić. Znajduje dlań miejsce w swym życiowym ethosie. Szkoła staje się w ten sposób
przedłużeniem domu. Dla wychowawcy- stróża szkoła jest tylko rodzajem przechowalni, w której
spełnia się jakieś funkcje, ale gdzie się nie mieszka.

Wychowawca wychowując w optyce funkcjonowania oddziaływuje jedynie na intelekt i pamięć

wychowanka, gdyż jego celem jest przyswojenie mu zasad i przyzwyczajenie do nich.
Wychowawca wychowujący osoby kieruje swój apel do całej osoby, szczególnie do jej uczuć, a
jego celem jest uzdolnienie wychowanka do samodzielnego formułowania sądów o rzeczywistości.

Ostatecznym celem wychowania w optyce działań funkcjonalnych jest bezruch. Dąży ono do

stanu, który określa się stanem "świętego spokoju'', a wychowanka ocenia pozytywnie o tyle. o ile
mieści się on w ustalonym porządku i nie przeszkadza wychowawcom. Wychowanie w optyce
bycia jest twórcze i dynamiczne, jest otwarte, gdyż zawsze zmierza ku temu co lepsze, prawdziwsze
i piękniejsze. Jego celem jest miłość Boga. która jest źródłem wszelkiej twórczości.

Dokonując tego rozróżnienia nie neguję oczywiście społecznego porządku i instytucjonalnych

form życia społecznego, w których człowiek żyje i do życia w których powinien być wychowany.
Nie one jednak są źródłem ani celem wychowania. Nie z nich także czerpie ono swą ostateczną moc
i wartość.

Istnieją prawdy, których można nauczyć się z książki, do których można dojść przez

intelektualne spekulacje. Lecz są także takie prawdy, na które nie ma teoretycznej odpowiedzi.
Można je poznać jedynie przez osobiste świadectwo i własne życiowe ich doświadczenie. O taką
Prawdę zapytał kiedyś Piłat Chrystusa. Chrystus, jedyny Mistrz, nie odpowiedział na pytanie Piłata.
Swoim świadectwem zaprosił go do naśladowania. Podobnie wzywają ci. którzy sami apelując
odpowiadają na Jego apel. Wychowanie, choć nadal orze ziemię by zarobić na codzienny chleb, w
wezwaniu i odpowiedzi ma jednak szansę "powrotu do raju czystej spontaniczności".

Wartości współczesnej edukacji w Polsce Próba diagnozy

Wstęp
Wartości, a obok nich celów edukacji, będących kategoriami nauk pedagogicznych nie da się

wyeliminować z teorii i praktyki pedagogicznej. Tworzą one bowiem treść ideahi wychowania na
każdym odcinku jego historii, niezależnie od tego, które z wartości zdominują ten ideał. Nawet
wtedy, gdy nie są one zwerbalizowane, są obecne, bowiem w edukacji człowieka zawsze o "coś"
chodzi. niezależnie od tego jaka jest treść owego "coś". Gdyby tak nie było, edukacja czy
wychowanie nie miałyby sensu, racji bytu. Ów sens wyraża się w zaaprobowanym świecie
wartości. On wyznacza kierunek edukacji. Oczywiście dzieje się tak przy przyjęciu stanowiska, że
wartości mają byt pierwotny, bo tylko takie stanowisko pozwala na upatrywanie w nich źródła
celów edukacji szkolnej.

Różnorodność aprobowanych przez społeczność światów wartości przynosi pluralizm

programowy i zarazem organizacyjny w oświacie. Świadomość tego stanu rzeczy jest niezmiernie
istotna dla kondycji oświaty. B. Suchodolski pisał, że edukacja ujmowana w kategoriach wartości i
celów staje się podstawową nadzieją na naprawienie wspólnej, zagrożonej cywilizacji.

Myśl powyższa wydaje się znajdować we współczesnej pedagogice głębokie zrozumienie.

"Dzisiaj szczególnie eksponuje się cele dotyczące rozwoju osobowości (...). oferowania świata czy
światów wartości (...). Odradza się aksjologia edukacyjna, refleksja o wartościach proponowanych
przez oświatę"- stwierdził przed paroma miesiącami T. Lewowicki na II Ogólnopolskim
Sympozjum

Istnieją stanowiska inne. W przypadku traktowania wartości w sensie względnym, mamy

sytuację, w której wartości wyprowadzane są z przyjętych celów. Pogląd taki można znaleźć w
pracach:

J. Derey'a,R. Lintoiia.C. Moms'a- pisze o tym S. Ruciński w Wychowanie jako wprowadzenie w

życie wartościowe. Warszawa 1988. Istnieje też stanowisko, w którym twierdzi się, że cele i
wartości edukacji szkolnej wzajemnie się warunkują, pisze o tym np. K. Konarzewski, Pedagogika
celów czy pedagogika wartości?, "Kwartalnik Pedagogiczny", 1988, nr 2. B. Suchodolski,
Wychowanie mimo wszystko. Warszawa 1990. T. Lewowicki. Przemian oświaty ciąg dalszy -
próba kolejnego bilansu dokonali i zaniechali edukacyjnych w procesie demokratyzacji życia
społecznego w Polsce. (W:) A. Zając (red), W poszukiwaniu modelu oświaty w okresie przemian.
T. I. Rzeszów 1996.w Rzeszowie poświęconym "Przemianom w Oświacie". Jednakże rozwój
aksjologii edukacyjnej nie jawi się pedagogom jako proces jednolity i wewnętrznie spójny. "Czasy
współczesne charakteryzuje wielowartościowość. W minionych okresach mogła ona bulwersować,
jako wyraz niedoskonałości istniejącej teorii, obecnie jest trwałą cechą sytuacji w nauce. Obserwuje
się upadek hierarchicznych struktur wartości. Dramaturgia staje się sposobem myślenia,
doświadczania i pojmowania świata. Wspomniana wielowartościowość i współistnienie kultur nie
stanowi etapu przejściowego lecz stały atrybut świata, w którym nie ma już wiedzy aspirującej do
ekumenicznej i uniwersalnej dominacji". Wobec takiej diagnozy obecnej sytuacji aksjologicznej we
współczesnej pedagogice polskiej (i nie tylko) -jawią się pytania na które trudno obecnie znaleźć
(dawać) jakąkolwiek odpowiedź. I tak na przykład można zapytać - w którym kierunku przesuwać
się będzie natężenie wyżej wspomnianej dramaturgii? Co człowiek (uczeń) pocznie wobec
nasilającej się ciągle dramaturgii doświadczania świata - jakie natężenie tej dramaturgii będzie w
stanie udźwignąć zdrowa psychika człowieka? Jedni w tym upatrują szansę, inni zagrożenie - tak

dla człowieka jak i dla poziomu (efektywności) edukacji. A może mimo chwiania się struktur
wartości w aktualnej rzeczywistości, także edukacyjnej, warto pracować nad ich odbudową? -
przecież "budowanie własnego człowieczeństwa i pomoc udzielana w tym zakresie drugiemu
człowiekowi (czyli wychowanie-J. K.), jeśli mają mieć szansę powodzenia, muszą oprzeć się na
wyraźnych, stabilnych wartościach'"'.

l. Rola uksjologii w edukacji

Przyjęcie określonej koncepcji wartości wiąże się bezpośrednio z uznawaną koncepcją

człowieka. Warto zauważyć, że powyższe zdanie wskazuje na istotność związku między
antropologią i aksjologią. Najczęściej, przystępując do wychowania posiadamy konkretną, finalną
wizję wychowanka (czyli konkretne założenia antropologiczne). Istotną rzeczą dla wychowawcy
staje się wtedy uświadomienie sobie posiadanej koncepcji człowieka, wtedy wybór systemu
wartości lub ustalenie ich hierarchii staje się już tylko konsekwencją wcześniejszego założenia.

Analiza problematyki aksjologicznej i wychowawczej pokazuje, że człowiek jako podmiot i

przedmiot wychowania, posiada swoistą charakterystykę aksjologiczną. "Wszelki ideał czy model
wychowawczy musi wyrastać ze zrozumienia aksjologicznej specyfiki natury ludzkiej. Wiedza o
wychowaniu musi się zatem opierać na wiedzy o wartościach i wiedzy o człowieku (podkreśl.- J.
K.)"". Jeżeli nasz humanizm skłania nas do wysiłków nad budowaniem wszechstronnego,
uniwersalneeo systemu wychowania, to na samym początku istnieje potrzeba wypracowania jego
trwałych podstaw - aksjologicznych i antropologicznych.

/. /. Status i sposoby istnienia wartości

Zajmujące aksjologów pytania o status i sposoby istnienia wartości nie przynoszą, jak dotąd,

konkretnych rozstrzygnięć. Status wartości (ontologiczny) zależy od tego. co uznamy za ich istotę,
czyli jaką przyjmiemy ich definicję. Jakkolwiek wartości wymykają się dyskryptywnemu
definiowaniu i nie sposób stwierdzić ontycznego ich statusu, to jednak wielu aksjologom rozum
podpowiada przyjęcie obiektywnego i absolutnego ich charakteru. Dlatego wielu autorów afirmuje i
stara się uzasadnić ontyczną tezę o istnieniu wartości*.

B\l niezależny, obiektywny nadaje wartościom fenomenologia. Przykładowo M. Scheler

rozumiał wartości jako istniejące obiektywnie, w sposób idealny. Stawiają one człowiekowi
wymagania, a istnienie w człowieku pewnego przymusu wewnętrznego powoduje, że działa on na
rzecz tego. co uzna za dobre. Podejście obiektywne przyznaje wartościom niezależność wobec
świadomości, a przeżyciom aksjologicznym zdolność ich poznawczego ujmowania'. Implikuje to
merela-tvwność wartości względem aksjologicznych przeżyć jednostki.

Subiektywny punkt spojrzenia na wartości powoduje utożsamianie ich ze sferą doznań

psychicznych. Następstwem tego jest relatywizacja wartości względem jednostki. Koncepcje
subiektywne wartości pozwalają, aby by lv one traktowane jako odpowiedź na potrzeby jednostki
Są one wtedy bytem psychicznym, pochodnym wyłącznie od aktów świadomości, a ich hierarchię
każdorazowo od nowa. stwarza natura człowieka z nieodłączną chaotycznością jej impulsów,
skłonną ulegać determinantom sytuacyjnym.

Mimo istnienia wskazanych wyżej, dwóch zasadniczo odmiennych punktów spojrzenia na

sposób istnienia wartości, powszechiu-m wśród wielu pedagogów jest pogląd, że do
pierwszoplanowych zadań edukacji należy umacnianie (wdrażanie) wśród jej uczestników wartości
uniwersalnych. leli transcendentna triada: prawda, dobro, piękno przyczynia się do uszlachetniania
poszczególnych stron ludzkiej natury. Prawda doskonali intelekt, a dobro i piękno odpowiednio
wolę i uczucia. Z tymi wartościami, określanymi jako uniwersalne, ogólnoludzkie, humanistyczne
pokrywają się w znacznej mierze (poza stricte religijnymi) wartości wychowawcze społecznej
nauki Kościoła".

Problem obecności obiektywnie istniejących wartości uniwersalnych w życiu społecznym i

funkcjonującej w jego obrębie edukacji znalazł pewnego rodzaju odzwierciedlenie w Raporcie
Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej. Jednakże autorzy zredukowali je do postaw.

Tymczasem -jak twierdzi między innymi także J. Życiński w „Medytacjach sokratejskich" -
uniwersalne wartości nie są redukowalne, nie są także relatywne. Teza przytoczona wyżej za J.
Zycińskim, jest obecna w akcentującej problematykę aksjologiczną teorii pedagogicznej, natomiast
trudno doszukać się jej w dokumentach odzwierciedlających praktykę edukacyjną lub regulujących
ją podobnie zresztą jak nieobecne są tutaj tezy odmienne, uznające subiektywny punkt spojrzenia
na wartości.

1.2. Związek wartości z celami edukacji

Problem związku wartości z celami implikuje pytanie o charakter tego związku oraz pytanie o

pierwotność, o to, która z tych dwóch kategorii jest "bardziej podstawowa", która tkwi bliżej samej
istoty kształtowania człowieka w procesach edukacyjnych?

Podobnie jak w kwestii sposobów istnienia wartości, tak i w tej kwestii na gruncie teorii

pedagogicznej spotykamy się z różnorodnością stanowisk. Związek wartości i celów edukacji
szkolnej wynika z faktu, że działalność szkoły w swej perspektywie jest zorientowana na
wywoływanie pożądanych zmian w uczniach. Chodzi tu o zmiany, które są kategorią rozwoju, w
których zarazem zawarta jest treść afinnowanych (przejętych, osiągniętych) przez uczniów
wartości, które z kolei założono w celach edukacji szkolnej.

Kierując się wyżej wspomnianym związkiem wielu pedagogów stawia sobie pytanie: czy cele

edukacji szkolnej wyprowadzać z wartości, czy uzasadniać je wartościami?. Pytanie to - w ogóle
fakt jego zaistnienia -jest przede wszystkim konsekwencją wspomnianej wyżej różnorodności
stanowisk (koncepcji) dotyczących sposobu istnienia wartości.

W literaturze pedagogicznej pojawiał się także problem antynomii tych dwóch istotnych dla

pedagogiki kategorii

15

. W. P. Zaczyński zwraca uwagę, że przemilczanie "wymienionego faktu (to

znaczy przeciwstawiania sobie celów i wartości - J.K.) może być myląco kojarzone: a) ze zgodą
pedagogów na tę jawnie fałszywą antynomię; b) ze zgodą pedagogów na zakwestionowanie
podstawowych prawd w pedagogice dotąd powszechnie akceptowanych". W. P. Zaczyński uważa,
że między wartościami i celami nie ma antynomii. Jeżeli przyjmie się taki model ideologiczny,
którego najwyższe i najniższe piętro zajmuje jako zasada i cel rzeczy, transcendentalna triada -
uznać trzeba, że wszystkie teleologie szczegółowe. w tym również edukacyjne, do niej zmierzają i
w jej świetle się weryfikują. W. P. Zaczyński wskazuje istnienie ścisłego związku miedz}
wartościami i celami edukacji szkolnej. Pierwsze z nich (wartości) uznaje za jakby "niewidzialną
oś", natomiast drugie (cele edukacji) uznaje za łatwo dostrzegalne i bez większych trudności dające
się ujawniać''.

Nieco inaczej układa akcenty w tym problemie K. Denek. Twierdzi on. że jeżeli wyjść " z

założenia, że każdy człowiek samorealizuje się w określonej kulturze, można przyjąć istnienie
wartości ponadczasowych. Tworzy je wspomniana triada transcendentalna. Składające się na nią
wartości stanowić mogą źródło celów (podkreśl. - J.K.) edukacji szkolnej. Dotyczy to zwłaszcza
celów finalnych (dalekosiężnych). W bliższej perspektywie aktywności szkolnej jej wartości i cele
przenikają się. Oznacza to, że dla uczniów poznawanie (podkreśl. - J.K.) faktów, rzeczy, zjawisk,
wydarzeń i procesów bierze początek z celów edukacji, a następnie z wartości.". Zwrócić tu należy
uwagę, że jest to stanowisko niejako związane z działalnością dydaktyczną szkoły. K. Denek pisze
o - co podkreśliłam wyżej - poznawaniu, i w tym wymiarze można przyjąć stanowisko Autora.
Powstaje jednak pytanie, jeśli obok celów wyraźnie dydaktycznie zorientowanych, spojrzymy na
cele o wyraźnie wychowawczej treści - to czy tutaj owo przenikanie się celów i wartości, nawet w
codziennej aktywności szkoły. będzie miało miejsce? Czy wartości nie okażą się zdecydowanie
nadrzędne wobec celów wtedy, gdy będziemy wkraczać w tak zwaną kierunkową
(nieinstrumentalną) sferę osobowości wychowanka?

2. Wartości najczęściej podejmowane we współczesnej aksjologii edukacyjnej

W środowisku szkolnym, jak i w całym społeczeństwie, "zanikła - jak się wydaje - potrzeba

samodzielnego wybierania wartości, ich hierarchizowania ze względu na uznaną prawdę, która jest

prawdą wewnętrznie przeżytą, stale weryfikowaną, stale motywującą do wysiłku szukania.
Zjawisko to ujawnia zanik autonomii wewnętrznej i pilne zadania wychowawcze". Wobec takiego
stanu rzeczy w praktyce edukacyjnej, teoria pedagogiczna nie pozostaje bierna. Podstawowym
punktem wyjścia do naprawy istniejącego stanu może się stać dokonująca się nieustannie diagnoza,
ciągle potwierdzająca niewystarczającą obecność wartości w edukacji. Łącznie z zanegowanym
paradygmatem pedagogiki instrumentalnej ten stan rzeczy spowodował szerokie zainteresowanie
się teorii pedagogicznej problematyką wartości.

Jeżeli chcemy zajmować się wartościami najistotniejszymi w edukacji. to niezbędnym wydaje

się być choćby zaznaczenie rani rzeczywistości społecznej. w której ona przebiega. Najkrócej rzecz
ujmując, stwierdzić należy, że asjolo-giczne tło mówienia o wartościach edukacyjnych stanowią
dziś demokracja. pluralizm, otwartość.

2.1. Podmiotowość

Jedną z pierwszych wartości, które w zasygnalizowanej wyżej sytuacji zaznaczyły swoją

obecność w pedagogice ogólnej jest podmiotowość ucznia i nauczyciela jako głównych
uczestników procesów kształcenia i wychowania. Podmiotowość w edukacji najczęściej
interesowała pedagogów w aspekcie celowego sprzyjania rozszerzaniu granic możliwości
edukacyjnych człowieka oraz w aspekcie pełniejszego rozwoju jego osobowości. W związku ze
wzrostem zainteresowania problemem podmiotowości. T. Kukolowicz stwierdza, że "mówi się o
poczuciu podmiotowości, potrzebie podmiotowości, podmiotowym traktowaniu wychowanka,
ucznia, pracownika, orientacji podmiotowej, relacjach podmiotowych". O podmiotowości
najczęściej świadczą takie jej atrybuty. na które powołują się pedagodzy, jak równość w relacjach
międzyosobowych, możność decydowania, niezależność, wolność, posiadanie praw. Wobec
szerokich dyskusji nad podmiotowością istotnym - zarówno dla teorii jak i praktyki - wydaje się
fakt wyróżnienia dwóch poziomów podmiotowości: podmiotowości inicjalnej - danej każdemu oraz
podmiotowości finalnej - będącej owocem długoletniej pracy nad sobą. nad rozwojem swoich
możliwości poznawczych, moralnych i twórczych w oparciu o obiektywną hierarchię wartości. Jest
umiejętnością kierowania sobą. ciągłego "tworzenia siebie" ze świadomością odpowiedzialności za
własne życie i czyny. Tak rozumiana podmiotowość finalna jest - zdaniem T. Kukolowicz -jednym
z celów wychowania.

Podmiotowość jako element osobowego wymiaai człowieka występuje w pracach K. Olbrycht.

Przyjmuje ona w tym celu -jak powiada w duchu poglądów zawartych w dziele K. Wojtyły "Osoba
i czyn" - traktów anie osobowego wymiaru człowieka jako syntezy jego podmiotowości i spraw
czości.

Z kolei S. Pałka w szkicu mieszczącym się -jak powiada - w pedagogice praktycznie

zorientowanej, zwraca uwagę na inne aspekty podmiotowości wychowanka, na "niektóre elementy
działalności nauczycieli sluźące ochranianiu i wzbogacaniu poczucia godności i wartości u
uczniów, mieszczące się w sferze organizowania kontaktów międzyosobowych, komunikowania
niewerbalnego, indywidualizacji kształcenia".

Na podstawie badań S. Pałka stwierdza, że dość znaczna grupa nauczycieli nie nadaje się do tego

zawodu z powodu wrogiego, nieżyczliwego lub obojętnego nastawienia do dzieci i młodzieży

29

.

Spostrzeżenie to wydaje się być niezwykle istotnym dla systemu naboru kandydatów do uczelni
kształcących nauczycieli oraz dla samego procesu edukacji nauczycielskiej. Obecność bowiem
spostrzeżonego stanu rzeczy eliminuje podmiotowość z edukacji. W związku z tym spostrzeżeniem
nasuwają się następujące pytania: czy niechęć (wrogość) do młodzieży to stała cecha osobowości
(postawy) nauczycielskiej? Co począć z tym problemem u czynnych zawodowo nauczycieli? Czy i
jakie procedury terapeutyczne mogą eliminować takie cechy osobowości u kandydatów do zawodu?
Należy ponadto zauważyć, że stwierdzony przez S. Pałkę stan rzeczywistości szkolnej eliminuje nie
tylko podmiotowość ucznia, lecz także podmiotowość nauczyciela, gdyż w sytuacji przejawiania
obojętności lub wrogości do ucznia, nauczyciel sprowadza własną osobę do "obiektu
obsługującego", eliminując tym samym swój podmiotowy udział w procesie edukacyjnym.

Podsumowując powyższe uwagi o podmiotowości wychowanka należałoby wskazać jako

wartościowe te opcje poglądów pedagogicznych, zgodnie z którymi podmiotowość wychowanka
realizuje się nie "tyle w dopuszczeniu go do aktywności, jak sugerują niektórzy (...), ale w podjęciu
zadania uzyskania (definiowanej wyżej - J. K.) podmiotowości finalnej". W odbudowywaniu
własnej podmiotowości nie tylko pedagogika, ale i nauki z nią współpracujące, widzą szansę na
obronę zagrożonego człowieczeństwa.

2.2. Wolność

Wartość ta ma rangę szczególną, nie tylko w edukacji, ale szczególnie wśród samych wartości,

w aksjologii. Bowiem: "Wartości stoją wolnością, to znaczy nie mogą być urzeczywistniane przez
autorytarny przymus; nie mogą być urzeczywistniane o ile nie są wybrane wolną decyzją".
Oczywistą rzeczą zatem jest fakt pojmowania wolności wychowawcy i wychowanka jako punktu
wyjścia wszelkiego wychowania.

Na wstępie rozważań nad znaczeniem danej wartości dla wychowania. rozważana bywa jej istota

- czym zatem jest wolność? Jak się przejawia?

J. Tischner twierdzi, że "Wolność nie pojawia się w świecie czystych możliwości, lecz w świecie

gdzie istnieje: prawda i nieprawda, szczęście i nieszczęście, sprawiedliwość i niesprawiedliwość,
uczciwość i nieuczciwość, honor i podłość". Zatem wolność nie pojawia się w pustej, neutralnej
przestrzeni. Być wolnym oznacza "być już podniesionym do tego świata wartości, które same przez
swe istnienie wzywają do urzeczywistnienia. Wolność zawsze odnosi nas do świata wartości".

Wolność jawi się nam jako źródło i podstawa godności człowieka. Wolność pojmowana jest

zatem często jako istota człowieczeństwa. W tym wymiarze mówią o niej filozofowie i jest to
wymiar, z którym współczesny człowiek spotyka się rzadziej mź na przykład z wolnością działań w
wymiarze społecznym czy gospodarczym. Skoro społeczeństwa demokratyczne oparte są na
wolności, skoro wolności "pełno jest" wokół człowieka, czym zatem wolność jako wartość jest w
edukacji?, i po co jest, jeżeli edukacja dokonuje się w społeczeństwie wolnym? Otóż w kwestii tej,
jak mi się wydaje, należy rozróżnić dwa obszary zagadnień:

1. Wolność, pojmowana w wymiarze maksymalnie głębokim i szerokim, wymaga wychowania

do niej (to zagadnienie jest zadaniem dla edukacji).

2. W każdym procesie wychowawczym mamy do czynienia z wolnym wychowankiem i wolnym

wychowawcą. Istota ich wolności w sytuacjach edukacyjnych zawierać się będzie w jakości relacji
zachodzących między nimi (to zagadnienie dotyczy metod i form realizacji zadania powyższego).
W kwestii drugiej pedagodzy na ogól nie usiłują wypracowywać szczegółowych dyrektyw, reguł
dla praktyki edukacyjnej. Myślę, że dla wielu wspólne jest uzasadnienie wypowiedziane przez T.
Gadacza: "Sądzę, że sformułowanie takich zasad nie jest w pełni możliwe, ze względu na
odmienność i odrębność osoby wychowanka".

Wychowywać do wolności może tylko "ktoś", kto zdolny jest do animowania wolności własnej i

wolności wychowanka. Tezę tę, co często bywa podkreślane, można rozszerzyć stwierdzając, że
punktem wyjścia wszelkiego wychowania musi być szacunek właśnie do wolności wychowanka.
"Wychowanie do twórczej wolności powinno zmierzać do wychowania do wiary w swoją
wolność". Powiem więcej, mogłoby rozpoczynać się od zagadnień związanych z przekonaniem,
wiarą wychowanka we własną wolność. Element przekonania o w lasnej wolności wydaje się być
stałym kontekstem wychowywania do wolności. Wśród okoliczności towarzyszących wychowaniu
do wolności pedagodzy często wskazują na to. że powinno się ono charakteryzować
wspaniałomyślnością w odsłanianiu wychowankowi świata wartości połączoną z pozbawionym
przymusu wskazywaniem wychowankowi kierunków, w których może urzeczywistniać się jego
wolność. Tego rodzaju osobowe wychowanie (charakterystyczne dla koncepcj i personalistycznych
w pedagogice) "sytuuje się pośrodku między wychowaniem autorytam tzn, w którym wolność jest
zduszona, a absolutnie liberalnym, gdzie wolność całkowicie uwolniona, nie znajdując kierunku,
porusza się chaotycznie i rodzi chaos"

3

'. Pozostając przy liberalnych ujęciach wolności dla

współczesnej edukacji - ujmując rozumienie wolności łącznie na gruncie każdej z nich (pedagogika
radykalno-emancypacyjna, neo-illumenizmu, antypedagogika) -wszystkie one swoim istotnym

zadaniem czynią wyzwolenie wychowanka. "Rozumiane jest ono różnie -jako wyzwolenie od
wychowania, bo traktuje sieje jako przymus i przemoc wobec dziecka, a także jako wyzwolenie od
wszystkiego (...). Chodzi również o uwolnienie się od skutków postępu technologicznego. Tak
rozumiana wolność prowokuje do postawienia pytania: czy można człowieka nie wychowywać, nie
nadawać mu kierunku? Czy w ogóle, w rzeczywistości może zaistnieć taka sytuacja?".

Nowy. liberalny typ wolności zakłada możliwość wyrażania się w formułowaniu własnych

alternatywnych celów i norm. w możliwości wysuwania własnych roszczeń (kto je ma realizować,
wysłuchiwać?), w możliwości domagania się uzasadnień (kto ich udzieli?) dla wszystkiego, co
miałoby mieć charakter obowiązujący dla jednostki, jak i dla społeczeństwa.

Stanowisko pedagogik alternatywnych, na gruncie których wartości mają byt subiektywny, mogą

być zmiennie, w zależności od sytuacji definiowane i hierarchizowanc jest obce tym koncepcjom
wychowania, które między innymi chcąc chronić człowieka od chaosu (antywartość). uznają
obiektywne istnienie i istotę wartości.

2.3. Odpowiedzialność - wartość pożądana i odrzucana

W Polsce próbę filozoficznej i całościowej zarazem analizy kategorii odpowiedzialności podjął

R. Ingarden. Poszukiwał on (i dal opis) fenomenu moralnego i społecznego tego zjawiska. Zatem
wielu pedagogów analizujących zagadnienie odpowiedzialności na gruncie nauk o edukacji sięga
do jego dokonań i ustaleń-". W filozofii i psychologii wskazuje się na odpowiedzialność jako
pozytywną cechę osobowości. Wysuwa się też postulat dotyczący teorii edukacii w którym
postuluje się, aby postawa odpowiedzialnego funkcjonowania w życiu podlegała kształceniu.
Treścią tej postawy są wartości moralne jednoznacznie oceniane jako pozytywne. Niekiedy mówi
się też o tym. jakimi regułami kierują się ludzie którym przypisuje się odpowiedzialność.

B. Żechowska definiuje odpowiedzialność jako "swoistą wartość moralną przejawiającą się

zarówno w przeżyciach psychicznych osobowego "ja'' (człowieka realnego),jak i w jego czynach"^.
Uznaje ona. że potencjalne zagrożenie dla zachodzenia odpowiedzialności, płynie z przyjmowania
subiektywistycznych i relatywistycznych koncepcji wartości oraz takich filozoficznych wizji świata
jak skrajny detenninizm i indetenTlinizm. Odnosząc odpowiedzialność do procesów edukacyjnych
uznaje możliwość realnego zaistnienia odpowiedzialności w procesach kształcenia pedagogów.
Wykazuje, że w teleologicznie ujmowanych procesach edukacyjnych odpowiedzialność rozumiana
jest jako "postawa", którą kształtuje się w oparciu o określoną metodykę działania. W
aksjologicznie zaś ujmowanych procesach edukacyjnych, odpowiedzialność staje się w 'artością
moralną i jako taka może zaistnieć w świadomości i czynach osoby jedynie dzięki jej osobistej,
dobrowolnej i w pełni świadomej akceptacji. Wartość, jaką jest odpowiedzialność. na polu edukacji
pozwala zbliżyć się do istoty miejsca i ról jakie poszczególni uczestnicy procesu edukacyjnego
mogą i winni w nim przyjmować.

Jeśli chcielibyśmy się pokusić o syntetyczne, uogólnione ujęcie diagnozujące stosunek do

wartości jaką jest odpowiedzialność we współczesnej, polskiej literaturze pedagogicznej, to trafnym
wydaje się być następujące ujęcie przedstawiające zróżnicowanie spojrzeń na rolę
odpowiedzialności w wychowaniu w aspekcie trzech filozofii: "Obiektywizm aksjologiczny
fenomenologu i personalizmu pozwala wyznaczyć odpowiedzialności znaczące miejsce w
proponowanych przez nie koncepcjach wychowania: w pierwszym modelu będzie to
odpowiedzialność w imię idei człowieczeństwa, której wyznacznikiem będzie dojrzałość
aksjologiczna, w drugim - odpowiedzialność w imię ideału moralnego podporządkowania prawdzie
obiektywnej i wolności istotnej. W obu przypadkach przyznaje się znaczenie autorytetowi, wzorowi
osobowemu i naśladowaniu. Natomiast stanowisko subiektywistyczne w aksjologii
postmodernistycznej z konieczności zamyka drogę odpowiedzialności w wychowaniu, a wraz z nią
autorytetowi, wzorowi osobowemu, obiektywnemu dobru dla osoby itp., w imię nieingerowania,
uszanowania indywidualnych wyborów wychowanka. Indywidualizm oparty na subiektywizmie
aksjologicznym zapoczątkowuje destrukcję samego pojęcia wychowania".

Stanowiska aprobujące odpowiedzialność powodują, że urzeczywistniane wartości, a co za tym

idzie - proces wychowania, są spójne wewnętrznie. Sprzeczności powstają przy przekraczaniu,
relatywizowaniu tych stanowisk.

Obecnie, w okresie przemian społecznych i zarazem w okresie pluralizmu myślenia o edukacji

dzieje się tak, że stosunek do tej wartości pedagogicznej (i nie tylko) przebiega począwszy od
głębokiej akceptacji i egzekwowania jej w działaniu, poprzez ambiwalentne, zależne od
okoliczności sięganie po nią. aż do zupełnego jej odrzucenia na gruncie pedagogik alternatywnych
(głównie antypedagogiki).

Przykładem odzwierciedlającym drugą część powyższej tezy może być artykuł H. Budzisz

"Szkoła dla dziecka" zdający relację ze spotkania (kursu) polskich nauczycieli w Łodzi z guru
antypedagogów H. von Schoenebeckiem. Pisze ona cytując tego antypedagoga: "Wielu rodziców
uważa, że kocha swoje dzieci i dlatego czują się za nie odpowiedzialni. Z tego powodu wychowują
je. A ja nie wychowuję swoich dzieci i nie jestem za nie odpowiedzialny - stwierdza przy wtórze
szmeru zdziwienia profesor z Minister. (...) Według mnie odpowiedzialność za dziecko to...
duchowa agresja".

Konieczność przygotowania pedagogów do odpowiedzialnego działania postulowano na Sesji

PTP w 1991 roku. H. Kwiatkowska w referacie "Edukacja nauczycielska w optyce pytań o
współczesność i przyszłość" pisała: "zarysowuje się więc następujący kierunek przemian: od
edukacji "rozmytej odpowiedzialności" kryjącej się za zarządzeniem, instrukcją, autorytetem nauki
i władzy do odpowiedzialności personalnej, indywidualnej".

Stanowisko H. Kwiatkowskiej we wskazanym wyżej cytacie wydaje się zmierzać do

radykalizowania kwestii odpowiedzialności w działaniach edukacyjnych. Spodziewać się, można,
iż chodzić tutaj będzie zarówno o kształtowanie i przejawianie postaw odpowiedzialności jak i o
uruchamianie demokratycznych mechanizmów egzekwowania odpowiedzialności.

Potrzeba wychowania do odpowiedzialności postulowana jest także przez J. Kozieleckiego

miedzy innymi w książce "Koniec wieku nieodpowiedzialności". Niesie ona, istotną także dla
edukacji, tezę o konieczności obecności we współczesnym świecie szeroko pojmowanej
odpowiedzialności. J. Kozielecki podkreśla, że nie ma już odwrotu od świata wartości, spośród
których podstawową powinna być dzisiaj właśnie odpowiedzialność. Swoistym potwierdzeniem
powyższego sądu jest motto do tej książki wybrane przez Kozieleckiego: "Nadal nie potrafimy
zrozumieć, że jedynym prawdziwym filarem naszych działań -jeśli mają one być moralne -jest
odpowiedzialność" (V. Hcivel. J 990).

2.4. Spotkanie i dialog jako wartości

Spotkanie i dialog stały się głównymi kategoriami pedagogiki personalno-egzystencjalnej

Jednakże obszar ten nie jest jedynym, gdzie wartości te są obecne. Także alternatywnie
zorientowane nurty myślenia o edukacji posługują się nimi dając im czasami zupełnie odmienną
treść.

"Dialog stanowi istotę relacji dydaktyczno-wychowawczych. Jako metoda jest to sposób

komunikacji interpersonalnej polegający na dążeniu do zrozumienia, zbliżenia i współdziałania
pomiędzy partnerami.". Ponieważ dialog przebiega w trzech płaszczyznach: intelektualnej,
emocjonalnej, pragmatycznej - to powiada się, że gdy przynajmniej jedna z wymienionych
płaszczyzn staje się choćby częściowo wspólna dla partnerów, to mamy do czynienia z procesem
dialogu. Ponadto należy wyróżnić postawę dialogu, która wyraża się gotowością rozumienia,
zbliżenia, współdziałania.

M. Buber podkreślając, że relacje wychowawcze mają charakter czysto dialogiczny. mówi

ponadto, że wychowawca jest daleko bardziej obciążony w takiej relacji niż wychowanek, co jest
zrozumiałe ze względu na zachodzące między nimi różnice''.

Z kolei J. Tarnowski wskazuje przy dialogu na dwie pułapki, paternalizmu i kumplowstwa. które

są dialogiem pozornym.

Spotkanie w najszerszym znaczeniu można rozumieć jako zetknięcie się z jakąś rzeczywistością;

w nieco węższym, jeśli wpływa ona w znacznym stopniu na daną osobowość: w szczególnym zaś
wtedy, gdy ta rzeczywistość dotyka "rdzenia" osoby i całkowicie ją przeobraża. Takie zdarzenie

nazywamy spotkaniem egzystencjalnym.

J. Tarnowski stwierdza" , że spotkanie jako kategoria dydaktyczna ma wielorakie zastosowanie

w zależności od tego. czy przybiera ono charakter interpersonalny, czy przedmiotowy. W
pierwszym przypadku mamy do czynienia z przemianami osobowości nauczyciela pod wpływem
ucznia i odwrotnie. W drugim natomiast ujęciu uczeń dzięki nauczycielowi zaczyna interesować się
daną dziedziną wiedzy lub ukazanym mu rodzajem sztuki, ulega jej urokowi i staje się gorliwym
odbiorcą lub nawet wchodzi w tym zakresie na drogę twórczą.

Bycie osobowe ucznia i mistrza jako kwintesencję ujętego realistycznie urzeczywistnienia się

osoby wychowanka i wychowawcy w spotkaniu przedstawiał T. Gadacz". Cala wielkość i trudność
realizacji tak pojmowanego spotkania w edukacji zawiera się w tym. że nauczyciel, by je
realizować musi znaleźć miejsce dla ucznia w swoim ethosie życiowym.

Dialog i spotkanie traktowane jako wartości współczesnej edukacji mają szczególny wymiar i

zajmują szczególne miejsce w praktyce edukacyjnej Ich obecność i realizacja (niezależnie od tego.
czy pojawią się jako metoda czv postawa uczestników procesów edukacyjnych) dotyka ucznia
bezpośrednio i staje się drogą do urzeczywistniania innych wartości.

3. Wartości rzadziej podejmowane we współczesnej aksjoloffii edukacyjnej

Kwestię wartości jak gdyby aktualnie zapomnianych, niemodnych, rzadziej podejmowanych

poruszyła T. Kukolowicz. Uzasadniła ona potrzebę pielęgnowania, podtrzymywania obecności tych
wartości w wychowaniu szkolnym, rodzinnym i w życiu codziennym. W naukowej literaturze
pedagogicznej ostatnich lat faktycznie istnieją wartości, o których mówi się rzadko lub które są
przedmiotem zainteresowań pojedynczych pedagogów.

Jedną z tego rodzaju wartości, zarazem mogącą uchodzić w przekonaniu M. Łobockiego za

doniosły cel wychowania jest altruizm. M. Łobocki rozpatruje tę wartość nie tylko w aspekcie
celów wychowania, ale także daje charakterystykę genezę tej wartości, pokazuje jej funkcję w
nowożytnej cywilizacji oraz rolę integracyjną w oddziaływaniach wychowawczych. Powiada on:
"nie można nakazywać nikomu być altruistą. Zachowanie prospoleczne podejmowane z nakazu,
namowy czy przymusu lub w poczuciu obowiązku, w tym także z obowiązku z wykonywania
zawodu nie jest na ogól przejawem altruizmu. W sytuacji takiej znajdują się nierzadko
nauczyciele...(...) współcześnie altruizm urasta do rangi jednego z podstawowych celów
wychowania, a niekiedy nawet może przybrać charakter naczelnego celu w procesie
wychowawczym. Tendencję tę obserwuje się u wielu pedagogów".

S. Michalowski podnosi kwestię takich wartości jak: wizja, wola, odwaga. nadzieja. Wartości te

zapewniają godność osobie ludzkiej, pozwalają realizować własną ideę człowieczeństwa także w
trudzie, w zmaganiu, w poszukiwaniu i odkrywaniu."... wizja, wola. odwaga i nadzieja tworzą w
spoinie matrycę ludzkiego działania budując zarazem strukturę bytu i sensu ludzkiego życia. Tym
samym możemy przeciwstawić się współczesnej filozofii rezygnacji, zwątpienia. bezsilności i
egzystencjalnej posępności.".

Szacunek do ucznia powinien iść w parze z miłością i odpow iedzialnością wychowawców.

Problem tej wartości podejmuje K. Ablewicz. traktując ją jako element kultury pedagogicznej. Jest
to niewątpliwie zapomniana w edukacji wartość. Pedagodzy na ogól nie zastanawiają się "czym w
ogóle szacunek jest oraz jakie warunki muszą zaistnieć, by można było wprowadzić to pojęcie do
wychowania" Rangę tej wartości w kształtowaniu człowieka i w kreowaniu kultury pedagogicznej
oddaje konkluzja do której dochodzi autorka w efekcie rozważań nad tym, czym jest szacunek:
"Odpowiedzialność za prawdę własnej egzystencji w sensie najogólniejszym ponosi w zasadzie
każdy, wychowawca jest jednak mocniej z nią związany, gdyż z prawdąjcgo egzystencji splata się i
wzrasta u

JCJ

boku prawda egzystencji realizującego i budującego swe ludzkie oblicze dziecka.

Szacunek dla niej zakreśla horyzont odrębności i wolności wychowanka: strzeże też jednocześnie
jego tożsamości'".

Przez autentyzm potocznie rozumie się "bycie sobą". J. Tarnowski wskazując tę wartość jako

jedną z kategorii personalistycznych, pisze że młodzież najczęściej rozumie tę wartość jako

możliwość oddawania się nastrojowi, ulegania kaprysom. Odrzuca wtedy możliwość
podporządkowania się niemiłemu obowiązkowi. Natomiast autentyzm "pojęty egzystencjalnie
polega na wierności naszemu najgłębszemu 'ja', co wyraża się przylgnięciem do obranych Wartości
Najwyższych".

Zaangażowanie to wartość szczególnie ważna w dydaktyce - pisze J. Tarnowski - ponieważ

problemem nauczycieli jest brak zainteresowania uczniów nauką, ich bierność i apatia.
Zaangażowanie postrzega J. Tarnowski. z pewną ostrożnością, jako problem związany a zarazem
podporządkowany obecności w edukacji dialogu, spotkania i autentyzmu.

Wartością, której społeczność pedagogów poświęciła wiele myśli i miejsca jest praca i jej

znaczenie dla wychowania. Jednakże wydaje się. że współcześnie wartość trudu pracy, sensu
systematycznego wysiłku usunęła się w cień, szczególnie w nieformalnych oddziaływaniach
wychowawczych (głównie mass-mediów), i zdaje się znaczyć niewiele wobec efektów (zysków)
jakie przynosi. We wskazanych powyższym przypisem opracowaniach praca ludzka została
określona jako działalność kreacyjna. Praca bowiem "stwarza takie możliwości kształtowania
osobowości, jakich nie daje ani zabawa, ani uczenie się. W procesie pracy powstaje nie tylko
wytwór pracy podmiotu, lecz kształtuje się sam podmiot". Dlatego w edukacji szczególnego
znaczenia winno nabierać wychowanie "do pojmowania sensu 'trudu pracy' uzasadnionego własną
samorealizacją osobową" i realizacją dobra wspólnego.

Ostrzeżeniem dla pedagogów jest pojawiające się tu i ówdzie hasło "wychowania do bezrobocia"

proponowane edukacji a pozostające w sprzeczności z tymi koncepcjami człowieka, dla których
godność wychowanka jest wartością nieredukowalną

Podsumowanie
Badania empiryczne z początku lat 90-tych stwierdzają niski stan świadomości wartości wśród

czynnych nauczycieli"'. Niedocenianie i nieobecność wartości w edukacji szkolnej i wynikająca
stąd nieobecność ich w życiu społeczności, jest najczęstszą drogą do dewiacji i patologii. Innymi
słowy ceną porzucenia w edukacji i poza nią busoli aksjologicznej w postaci wartości ich hierarchii
są obserwowane wszędzie przejawy patologii w relacjach międzyludzkich. Dlatego przytaczane
wyżej badania teoretyczne i propozycje winny znajdować odzwierciedlenie w praktyce
edukacyjnej. Problem ten jawi się jako poważne, trudne zadanie zarówno dla pedagogiki
teoretycznie jak i praktycznie zorientowanej.

Edukacja ujmowana w kategoriach wartości i celów staje się podstawową nadzieją na

naprawienie wspólnej, zagrożonej cywilizacji -jak pisał B. Suchodolski. Nadzieja ta jest
niewątpliwie kontekstem podejmowanej przez pedagogów problematyki aksjologicznej.

Część III
koncepcje wychowania

Wstęp do „Szkiców o wychowaniu"

Cechą oświaty czasów nowożytnych, a zwłaszcza oświaty ostatnich kilkudziesięciu lat. są

permanentne zmiany polegające na jej doskonaleniu lub reformowaniu. Źródłem tych zmian
edukacyjnych poczynań i dokonań są problemy globalne współczesnego świata i problemy
poszczególnych krajów, a także problemy egzystencjalne ludzi: z jednej strony ich wyobcowanie,
zniewolenie, bezradność, bezideowość, poczucie bezsensu i nieustannego zagrożenia, a z drugiej
strony poczucie własnej wartości, godności, wolności i odpowiedzialności, lądu i piękna, spełniania
dobra i zmierzania ku prawdzie, ku temu. co lepsze: problemy sięgające istoty człowieczeństwa.

Przemiany edukacji zachodzą na tle i w ścisłym związku z przemianami politycznymi,

gospodarczymi i społecznymi, a także rozwojem nauki, techniki i kultury. Edukacja jest jednym z
promotorów zmian w wymienionych dziedzinach. ale sama jest -jej kształt i treść - również ich
rezultatem. Dokonujące się w naszym kraju transformacje ustrojowe kierują uwagę wielu
środowisk na oświatę jako czynnik stanowiący o ich istnieniu i rozwoju, stanowiący o istnieniu
systemu państwa, o biologicznym i kulturowym istnieniu społeczeństwa i narodu. Najbardziej

czułym i najczęściej przez społeczeństwo przestrzeganym elementem edukacji są ideały i cele
kształcenia. Od nich bowiem zależą w decydującym stopniu inne składniki ośw iaty. one określają
kierunek zmian tych składników: szczegółowy ch celów i zadań, organizacji, środków i metod
kształcenia, systemu kształcenia.

Uwzględniane dotąd w pracach nad reformami oświatowymi proste zależności - zmiana jednych

systemów prowadzi do zmiany drugich: zmiany w nauce i technice (zwłaszcza w technologiach),
gospodarce czy też zmiany ustrojowe prowadzą do zmian w edukacji - nie zawsze jednak
wystarczają do wyjaśnienia występujących, tak negatywnie jak i pozytywnie ocenianych zdarzeń
edukacyjnych, a także do konstruowania nowych rozwiązań. U podstaw wielu niepowodzeń w tym
zakresie zdaje się tkwić fakt niedostatecznego uwzględniania. świadomego pomijania lub
zapominania - przy podejmowaniu węzłowych dla dorastającego człowieka decyzji - o kierunkach
jego rozwoju, decyzji o podstawowych dla jego bytu wartościach, a więc o nim samym.

W praktyce prowadzi to do pewnego postępu w zakresie instrumentalnego wyposażenia i

przygotowania młodzieży do życia, a jednocześnie do jej duchowego zubożenia i zagubienia w
otaczającej rzeczywistości. Z tego powodu od lat. a szczególnie w obecnym okresie transformacji
ustrojowej w Polsce, ważne bylv i są nadal wszystkie te prace, które sygnalizowały istnienie
problemów w zakresie życia duchowego młodego pokolenia, wskazywały kierunki i sposoby
wspomagania i kształtowania tego życia oraz ujmowałyby je jako całość. Niestety opracowań
takich jest niewiele. Można więc mówić o dużym zapotrzebowaniu na nowe propozycje
uwzględniające wyraźniejsze niż dotąd włączenie świata wartości do procesów rozwoju duchowego
człowieka, w tym do procesów jego wychowania i samowychowania.

Dyskusja nad obecną sytuacją oświaty w Polsce oraz nad jej perspektywami. uwzględniając

niezaprzeczalne osiągnięcia, a także oczywiste niedostatki i zagrożenia naszego szkolnictwa,
poważne osiągnięcia nauk o wychowaniu, wyniki studiów porównawczych nad systemami
oświatowymi, liczne raporty i projekty reform, może doprowadzić do nowych jakościowo
rozwiązań.

Zastanawiając się nad zakresem i kierunkami dokonujących się i mających się dokonać

przeobrażeń, należy pamiętać o źródłach nurtujących nas w związku z tymi przeobrażeniami
problemów, a także o tym. że dziedzictwo oświatowe. z jakim mamy do czynienia obecnie, jest
dziedzictwem nie tylko ostatniego półwiecza, ale również wcześniejszych dokonań i zdarzeń. (...)

Nowe koncepcje wychowania

Minęły czasy, w których obowiązywała wyłącznie jedna koncepcja wychowania. Aktualnie

pojawiło się wiele nowych jego ujęć, a także w ślad za nimi tworzy się na przykład nowe szkoły, z
nowymi hasłami wychowawczymi, a także z nowymi koncepcjami kształcenia. Głoszone hasła są
bardzo pociągające. podkreślają wolność, swobodę, spontaniczność itd.. neutralność ideologiczną.
Nie zawsze orientujemy się. ku jakim celom one zmierzają, kogo chcą wychowywać. czy
rzeczywiście są neutralne ideologicznie? Z tego też względu warto się zapoznać z nowymi
tendencjami w wychowaniu.

Zanim przejdę do ich zaprezentowania chcę zwrócić uwagę na ich ogólne podstawy. Są nimi

jasno lub nie, fomulowane założenia filozoficzne dotyczące rozumienia rzeczywistości, człowieka.
Od nich zależą cele. metody, środki, sposób traktowania wychowanka. Do współczesnych,
prezentowanych u nas koncepcji wychowania należą: nurt neo-illumenistyczny (inaczej laicki),
radykalno-emancypacyjny. technologiczno-funkcjonalny. antypedagogika. Pominęłam nurt
marksistowski oraz personalistyczny. Pierwszy jest znany, o drugim będzie mowa w osobnym
artykule.

Pierwszy z wymienionych nurtów przyjmuje następujące założenia:
1 - wszystko można wyjaśnić, odwołując się do poznania człowieka i prowadzonych przez niego

badań;

2 - nie ma stałej prawdy, jest ona stale "stwarzana"
3 - sens życia wyraża się w stałym rozwoju;

4 - świat stale się zmienia, wobec tego nie ma niezmiennych i absolutnych zasad;
5 - natura człowieka jest efektem wpływu kultury.
Celem wychowania opartego na powyższych założeniach jest ukształtowanie postawy

racjonalistycznej. Oznacza ona. według M. Szymańskiego. gotowość jednostki ludzkiej do
kwestionowania wszystkiego: absolutów, wszelkich prawd zastanych, autentycznych i jedynie
słusznych rozwiązań. Oznacza ciągle zwątpienie i sceptycyzm, odmowę samozadowolenia i
pewności, przeciwstawienie się religijnej indoktrynacji i politycznej manipulacji. Ale oznacza także
tolerancję, gotowość do podjęcia każdego dialogu nad każdą ideą i wizją świata. Autor proponuje,
aby rozum a raczej odwaga posługiwania się nim zostały potraktowane jako wartość i naczelny cel
edukacji.

Nurt radykalne - emancypacyjny podkreśla, że jednostka jest od urodzenia doskonała i wolna.

Wartością jest otwieranie się na nowe, wypowiadanie we własnym imieniu wartości na nowe
znaczenia i nowy sposób doświadczania świata. Zakłada się przy tym, że żyjemy w kręgu wiedzy
milczącej, którą można określić jako ukryty program, która ogranicza nas i nasz rozwój i trzeba się
z niej wyzwolić. W ten sposób chodzi o uzyskanie nowego typu wolności. Wyrazi się ona w
formułowaniu, własnych, alternatywnych celów i norm, w możliwości wysuwania własnych
roszczeń, w możliwości domagania się uzasadnień, dla tego co ma mieć charakter obowiązujący dla
jednostki, jak i dla społeczeństwa. W nawiązaniu do tego nurtu wysunięto propozycję pedagogiki
dialogu. Podstawowe założenia tej pedagogiki są następujące: nie ma rzeczywistości obiektywnej w
ogóle, dla człowieka istnieje tylko to. co jest potwierdzone przez podmiot poznający, przedmioty
składające się na świat, w którym żyjemy obiektywizują się. zaczynają istnieć w sensie społecznym
od momentu, gdy my sami potrafimy je nazwać, pojęciowo wyodrębnić, ująć w języku, w którym
mówimy - i co najważniejsze wytłumaczyć innym. Od tej pory dzięki ich nazywaniu i wspólnemu
rozumieniu zaczynają one istnieć jako coś, z czym ludzie się liczą w swoim działaniu. Aby do tego
dojść, potrzebny jest dialog. Dialog pozwala na krytyczne rozumienie własnego sposobu
doświadczania świata. Dialog dokonuje się za pomocąjęzyka, który nie jest systemem raz na
zawsze ustalonych znaczeń. dopiero je określamy. Ustosunkowując się do przedstawionych nurtów
pedagogiki należy zauważyć, że operują one niezwykle chwytliwymi współcześnie hasłami. Są
nimi: racjonalność, krytycyzm, wolność, tolerancja, dialog i jego znaczenie w wychowaniu dla
pokoju. Natomiast definiowanie wymienionych pojęć budzi wątpliwości. Zostaje zakwestionowana
prawda obiektywna, jej miejsce zajęła subiektywność, zakwestionowano istnienie stałych pojęć,
zasad. I chociaż zwrócono uwagę na istnienie tak zwanej wiedzy milczącej zniewalającej
człowieka, to wymienione kierunki wpadają w jej sidła. Obok aktualnych i pożądanych haseł
ukrywa się za nimi subiektywizm, relatywizm, pseudo-wolność.

Nurt technologiczno-funkcjonalny traktuje wychowanie jako narzędzie realizacji celów

społecznych państwa, demokracji. Z tego względu należy koncentrować się w wychowaniu na
rozwoju zainteresowań, intelekcie wychowanka. W tym też celu trzeba korzystać z urządzeń
technicznych, stosować je w nauczaniu. Ks. M. Nowak tak pisze na temat tego nurtu: Sam proces
myślenia, refleksji, jest widziany nie tylejako towarzyszący naszej działalności, jako myślenie w
działaniu (J. Dewey). lecz jako «aparat» pojęciowej organizacji rzeczywistości (J. Piaget). Widać
tutaj więc już wyraźnie wpływ cybernetyki i psychologii procesów poznawczych. Dąży się do
wypracowania technologii procesu poznania i wychowania. Ważną rzeczą staje się nabywanie
kompetencji, a wszystko powinno zmierzać ku celowi jakim jest funkcjonalność. W rezultacie
wychowanie pełni funkcję bycia użytecznym wobec państwa, społeczeństwa, demokracji.

Antypedagogika wyrosła z zawiedzionych nadziei w moc wychowania, jakie objawił wiek XX.

Poszukiwanie przyczyn tego stanu doprowadziły do wniosku, że każde intencjonalne działanie
wobec wychowanka jest jego okaleczeniem. Człowiek jest od urodzenia w pemi wartościowy,
autonomiczny, potrafi decydować o sobie i swoim wychowaniu. Istotne jest tylko tworzenie
warunków dla spontanicznego, niczym nieograniczonego rozwoju'. Praktycznym wyrazem założeń
antypedagogiki jest tworzenie między innymi szkól alternatywnych, zakładających swobodny
niczym nieograniczony rozwój, bezstresowość".

Inną propozycję pedagogiki zaproponował B. Suchodolski. Jest nią pedagogika humanistyczna.

Nawiązuje ona także do racjonalizmu krytycznego K. Poppera. Jej zasadnicze idee są następujące:
otwartość na świat, umiejętność myślenia i działania globalnego, służebność wobec świata i
człowieka, oparcie o miłość, powrót do prawdziwej natury, do człowieczeństwa. W nawiązaniu do
tych wartości proponowany jest następujący model kształcenia innowacyjnego, opartego na
procesach antycypacji i uczestnictwa warunkach społeczeństwa globalnego. Jest to pedagogika, w
której mocno brzmią akcenty przekroczenia kultury narodowej i regionalnej na rzecz globalizmu.
Pedagogika humanistyczna niestety nie definiuje wyraźnie wartości, postuluje etykę niezależną,
która w rzeczywistości nie istnieje, opowiada się za kosmopolityzmem w postaci globalizmu.

Obok wymienionych tendencji w wychowaniu należy jeszcze wymienić pedagogikę R. Steinera.

Jest to pedagogika, która opiera się na antropozofii. Antropozofia jest określana jako mieszanina
idei gnostyczno-manichejsko- kabalistyczno-indyjsko-chrześcijańska'. Według antropozofii ludzie
mają tę samą naturę, co Bóg, który nie istnieje poza nimi. ale jest immanentny wobec świata. Bóg
nie wspiera człowieka laską, nie wysłuchuje jego modlitwy. Wiedzę czlowiek zdobywa szczególną
intuicją tajemną. Sam z natury jest dobry, ale w rozwoju natrafia na zło. które jest zagrożeniem.
Wychowanie to przeciwstawianie się zagrożeniom, stąd pedagogika jest terapią. Uwzględnia ona
następujące aspekty:

wychowanie estetyczne, ogólne i zawodowe, religijno-moralne. W wychowaniu religijno-

moralnym chodzi o ukształtowanie ogólnej pobożności, rozumianej jako postawy czci wobec
mądrości, piękna i dobra w świecie i ludziach. Przedstawiona w dużym skrócie pedagogika R.
Steinera z uwagi na swoje założenia filozoficzne. jest obca kulturze polskiej i podstawowym jej
wartościom. Trudno zgodzić się z jej spojrzeniem na człowieka.

Przedstawione powyżej nurty, obecne w polskiej pedagogice, przynoszą i podkreślają niektóre

ważne w wychowaniu elementy. Wspólnym, cennym ich znamieniem jest koncentracja na osobie
wychowanka i rozpatrywanie wychowania w odniesieniu do niego. Tylko niektóre z tych nurtów
odchodzą od tej tendencji, na przykład nurt technologiczno-funkcjonalny. Tym niemniej
podkreślam ową koncentrację z uwagi na to. że do niedawna wychowanie i kształcenie ujmowane
było jako działalność służąca przede wszystkim celom społecznym, a nic wychowankowi. Jakie
zatem zadania stawia się wychowaniu? Zarówno pedagogika neo-illumenizmu, jak i radykalno-
emancypacyjna. a także antypedagogika. podkreślają jako istotne zadanie wyzwolenie
wychowanka. Rozumiane jest ono różnie -jako wyzwolenie od wychowania, bo traktuje sieje jako
przymus i przemoc wobec dziecka, a także jako wyzwolenie od wszystkiego: absolutów, wszelkich
prawd zastanych, ostatecznych i jedynie słusznych.

Cliodzi również o uwolnienie się od skutków postępu technologicznego. Tak rozumiana wolność

prowokuje do postawienia pytania: czy można człowieka nie wychowywać, nie nadawać mu
kierunku? Czy w ogóle w rzeczywistości może zaistnieć taka sytuacja?

Są i inne zadania skierowane do wolności człowieka. Pedagogika personalistyczna stwierdza, że

człowiek jest wolny, ale jego wolność może być zagrożona przez niewłaściwe wybory, przez
niezgodną z prawdą kwalifikacją dobra. Wobec różnych diagnoz stanu wolności człowieka
powstaje pytanie, jak jest w rzeczywistości, czy zniewolenie wywołane jest przez czynniki
zewnętrzne jak twierdzi antypedagogika. a może są one w człowieku? Odpowiedź na powyższe
pytania pozwoli na właściwe wychowanie do wolności.

Wymienione zadanie nie jest oczywiście jedynym. W ujęciu neo-illumenizmu szczególne

znaczenie ma położenie nacisku na formację intelektualną, na postawę krytyczności. Pedagogika
radykalno-emancypacyjna doda do tego kształtowanie postawy ciągłego zwątpienia, sceptycyzmu,
odmowy samozadowolenia i pewności, przeciwstawianie się religijnej indoktrynacji i politycznej
manipulacji", a także kształtowanie tolerancji, gotowości dialogu, oraz otwieranie się na nowe
wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczania
świata. Pedagogika dialogu dopełni to zadanie tym. że relacja wychowawca - wychowanek to stale
zapytywanie będące sposobem bycia. a w ten sposób uczenia się siebie i świata.

Kształtowanie zaproponowanych postaw prowadzi w konsekwencji do uznania nieistnienia

prawdy obiektywnej, odrzucenia zasad, praw. a w końcu do subiektywizacji rzeczywistości. Czy w
wychowaniu chodzi o podanie w wątpliwość wszelkich praw, zasad, wartości? Odpowiedź na

powyższe pytanie wymaga odpowiedzi na kilka innych pytań. Między innymi warto uświadomić
sobie dlaczego wychowujemy? Czy jest to tylko spełnienie funkcji wobec społeczeństwa? Czy
może odnajdujemy źródła wychowania w samym człowieku? R.Guardini w taki oto sposób
formułuje ostatnie pytanie: Z czego wynika działalność pedagogiczna? Czy jest to coś narzuconego
człowiekowi z zewnątrz? Przez warunki zewnętrzne? Ze względu na określone cele? Czy też
istnieją jakieś wewnętrzne uwarunkowania zasady kształcenia? Jakaś wewnętrzna konieczność?

Na tak sformułowane pytania znajdziemy odpowiedzi między innymi u L. Jeleńskiej. R.

Guardiniego. Zdaniem L. Jeleńskiej problem pedagogiczny jest również przerzuconym obrazem
problemu życiowego. Jest mm wewnętrzny rozłam, niezgoda z samym sobą. Jest to stan
wewnętrznego rozdarcia, który wywołuje w człowieku stały konflikt, wyrażający się w pytaniach:
co robić, aby czynić dobro?

Na ten sam problem wskazuje R. Guardini. ale ujmuje go w aspekcie bardziej pozytywnym.

Przede wszystkim stwierdza, że wychowanie jest uwarunkowane stanem wnętrza człowieka, istotą
bytu ludzkiego. Polega to na tym. że: tożsamość rozwijającej się jednostki jest rozpięta między
możliwością siebie i sobą realnym. Napięcie to wyzwala pewien ukierunkowany proces: rozwój
sam z siebie. Prowadzi on do rozładowania napięcia.

Zarówno L. Jeleńskajak R. Guardini podkreślają, że źródłem - przyczyną wychowania jest stan

wewnętrzny człowieka. Zadaniem wychowania jest zatem odpowiedzieć na niego. Wymienieni
autorzy dość podobnej udzielają odpowiedzi. Między innymi R. Guardini stwierdza: Równocześnie
dostateczne rozeznanie w sobie samym poucza mnie, że nie mogę stać się sobą inaczej, jak tylko
poświęcając się czemuś, co nie jest mną. Żyć oznacza "żyć czymś". Nie można po prostu żyć.
Tylko wtedy mogę w swoim życiu stać się sobą, kiedy wychodzę przed siebie ku czemuś, co nie
jest mną. ku jakiemuś bytowi odrębnemu ode mnie: ku rzeczom, ludziom, dziełom, zadaniom. Staję
się sobą. kiedy ten obcy byt czynię przedmiotem, treścią mojego życia, kiedy żyję nim, w nim, z
niego. Koniecznym tego warunkiem jest, aby on istniał, a nie był poddany w wątpliwość, dopiero
tworzony, ustalany między innymi w dialogu. Należy podkreślić, że zmierzanie do realizacji siebie
poprzez poświęcenie się czemuś stanowi jednocześnie przygotowanie do życia w społeczeństwie.
A. Krąpiec, wyjaśniając postępowanie człowieka wykazuje, że jest to zadanie ku prawdzie, dobru i
pięknu "'.

Biorąc pod uwagę przedstawioną powyżej istotę wychowania, można stwierdzić, że współczesne

tendencje w wychowaniu wprawdzie podkreślają znaczące dla dzisiejszych czasów wartości w
wychowaniu, to jednocześnie subiektywizują je, relatywizują, a zatem uniemożliwiają uzyskanie
odpowiedzi na wewnętrzne potrzeby wychowawcze człowieka.

Nurty myślenia w pedagogice współczesnej

Pedagogika staje ciągle wobec nowych wyzwań chwili, wobec nowych zapotrzebowań

społecznych, które przecież stanęły u jej początków, a obecnie ciągle wpływają na jej rozwój i
kierunki rozwoju. Wyzwania jakie stają przed współczesną pedagogiką są wielorakie i dotyczą
zarówno teoretycznej jej strony, jak i praktyki. Patrząc na ich wielość i nieoczekiwany sposób
manifestowania się, można mieć czasami wrażenie, że są wręcz przytłaczające.

Jak odpowiadać na te wyzwania?
Współczesny kontekst myślenia i działania pedagogicznego charakteryzuje brak klarowności

sytuacji, brak pewnych dróg i w ogóle brak pewności, a z drugiej strony zauważamy w iększą niż
kiedykolwiek konieczność praktycznego działania wychowawczego i podejmowania decyzji'. Już
nawet ta sytuacja ukazuje, jak bardzo będzie (i nawet już staje się) potrzebna pedagogika naukowa,
zw łaszczą ta oparta na solidnych podstawach filozoficznych i antropologicznych, dla tak złożonej i
skomplikowanej praktyki edukacyjnej.

Staje się coraz bardziej potrzebna taka pedagogika naukowa, która wychodziłaby od praktyki,

pozostawałaby wierna człowiekowi i ciągle mu towarzyszyła.

Chciałbym tu zaprezentować wybrane punkty bogatej panoramy współczesnych nurtów

myślenia w pedagogice, które usystematyzowałem według klucza chronologicznego (według ich

czasu ukazywania się), ale zarazem przedstawić hipotezę dla dalszych teoretycznych poszukiwań.

Wielkie systemy wychowania okresu po II wojnie światowej i ich wiodące kategorie: osoba,

praktyka, (praxis) i laickość

Całkiem ciekawie przedstawia się mozaika różnych tendencji współczesnych w życiu

społecznym, kulturalnym i politycznym w Polsce, wraz z okresem wyzwalania się od jednej
(przynajmniej oficjalnie) poprzedniej monolitycznej koncepcji życia i wszelkiej działalności, także
edukacyjnej.

Np. jak dzisiaj widzieć z perspektywą na przyszłość, problem przyszłości oświaty, kształcenia

zawodowego, potrzeb społecznych pod względem kształcenia itp.

Również w dziedzinie edukacji dochodzą do głosu inne kierunki myśli pedagogicznej i nie

zawsze jesteśmy zorientowani w tej nagle rozmnożonej mozaice różnych koncepcji.

Myślę, że warto ukazać najpierw wiodące linie w edukacji w Europie, aby w ten sposób widzieć

ich konkretne funkcjonowanie także u nas.

Chciałbym wyjść w tej kwestii od przypomnienia, że w Europie Zachodniej. zwłaszcza w reakcji

w okres neoidealizmu czasów faszystowskich, w bezpośredniej bliskości lat po II wojnie światowej
i podczas lat 50 i 60. na gruncie pedagogicznym nastąpiło intencjonalnie szerokie uprzywilejowanie
w badaniach pedagogicznych dla wkładu nauk humanistycznych i społecznych, a zwłaszcza
psychologii i socjologii (które w dużej mierze ograniczały się do informacji pochodzących z lektury
]. Deweya i E. Claparede"a lub jakiegokolwiek innego autora i wychowawcy ruchu "Nowych
Szkól" i to na tyle. na ile byli oni znani i wzięci pod uwagę w pedagogice). Te tendencje miały
swoje odzwierciedlenie także u nas w postaci rozwoju pedagogiki psychologicznej i pedagogiki
społecznej.

Pomimo tego, w polityce edukacyjnej i szkolnej Europy dominowały koncepcje i traktaty

bardziej globalne, typu teoretycznego, światopoglądowego i ideologicznego lub opracowania
wielkich pedagogów i systemów, które możemy podzielić na trzy główne kierunki:

1) kierunek personalistyczny. bliski siłom politycznym chrześcijańskiej demokracji;
2) kierunek marksistowski, bliski siłom politycznym socjalizmu i komunizmu;
3) kierunek tzw. laicki, bliski zróżnicowanemu sektorowi sil hberalno-socjalistycznych',
Można więc powiedzieć, że to panorama polityczno-ideologiczna w dalszym ciągu wyznaczała

kierunek poszukiwań także w zakresie edukacji. Odpowiadałoby to odwiecznej wręcz ścisłej relacji
między pedagogiką a polityką. widoczną już w Państwie Platona, u Arystotelesa, itd.

Te trzy wymienione kierunki związane były z nazwiskami znanych pedagogów, których często z

racji jedynie pewnych pozycji dość bliskich klasyfikowano i wymieniono jako przynależących do
danego kierunku.

Te trzy kierunki skonstruowały się wokół trzech kategorii o charakterze teoretycznych założeń:
a) osoby, widzianej według tradycji filozoficznej o inspiracji chrześcijańskiej (pod szczególnym

wpływem myśli J.Maritaina i E.Mouniera):

b) praktyki (pra\is). rozumianej według tradycji filozoficznej marksistowskiej. a na terenie np.

Włoch także Gramsciego:

c) tzw laickości, rozumianej, według tradycji filozoficznej neo-illuminizmu. za J.Deweyem i

także według filozofii liberalno-demokratycznej np.wloskiego filozofa G.Calogero.

Kierunek personalistyczny
W obliczu kryzysu światowego w latach 30. E.Mounier (1905-1950) i jego przyjaciele

zaprojektowali drogę wyjścia z zagrożeń kolektywizacji ekonomicznej, czy też wystąpień
reakcjonariuszy. proponując rewolucję personalistyczną i wspólnotową.

Kierunek ten znalazł także swoich przedstawicieli w Polsce w latach 30. ale wydarzenia II wojny

światowej i po niej następujące dziesięciolecia stanęły na przeszkodzie w jego rozwoju. Na
zachodzie Europy, zwłaszcza w niektórych krajach (Niemcy, Wiochy. Hiszpania. Francja), wielu
pedagogów chrześcijańskich odnosząc się do stanowisk Mouniera. J. Maritaina czy w Niemczech
R.Guardiniego. podjęło starania o pedagogikę, która w centrum swojej uwagi miałaby osobę.
Wskazywano jako cel edukacji promocje osoby, którą należałoby wzbudzić i otworzyć poprzez

pracę określanąjako "maieutyka". Osobę ludzką w inno się prowadzić ku integralnemu
humanizmowi i ku życiu społecznemu wspólnotowemu, w którym uczestniczyłaby aktywnie i
wspólodpowiedzialnie.

Wychowawców widziano raczej w roli akuszerów, kooperatorów rozwoju osobowego, natomiast

metody i techniki wychowania umieszczano w kontekście pew nej całości relacji wychowawczej i
w służbie pewnego świadectwa osobowego. któremu nadawano pierwszorzędną rolę w działalności
wychowawczej. Jako bardzo istotną w idziano potrzebę respektowania "tajemnicy" podmiotu, który
staje się osobą i którego nigdy nie można zredukować do przedmiotu lub terenu przywłaszczenia i
zawładnięcia przez kogokolwiek (ani przez rodziców, ani przez rodzinę, ani przez państwo.
Kościół, czy partie).

Ten kierunek widziany jako broniący wartości personalistycznych i solidarnościowych i do

niego zresztą odwołują się wyraźnie dokumenty konstytucyjne większości państw Europy
Zachodniej (zwłaszcza Wioch i RFN).

Kierunek marksistowski

W połowie lat 60. na zachodzie Europy rozpoczął się wyraźny rozwój kierunku pedagogicznego,

który odwoływał się do marksizmu

6

. Chociaż jest to kierunek bardzo zróżnicowany, charakteryzuje

się on krytyką aktualnego stanu w edukacji i krytyką istniejących teorii lub modeli wychowania,
która szła w parze z krytyką systemu społecznego i tzw. ''burżuazyjnej ideologii".

Z tej sytuacji alienującej, jaka powstała z racji związku między edukacją. a władzą, widziano

drogę wyjścia przez zaprojektowanie edukacji jako włączonej w historyczny proces rewolucyjnej
transformacji życia społecznego, wychodząc od tzw. praxis rewolucyjnej. W tym kontekście
nawiązywano szczególnie do myśli A. Gamsciego (1891-1937). Edukację widziano jako
działalność podporządkowaną walce i praktyce rewolucyjnej, która zmierzała do usunięcia alienacji
w relacjach społecznych, zwłaszcza w związku z produkcją. Sama zaś alienacja była widziana jako
właściwość systemu ekonomicznego kapitalistycznego. W praktyce wyzwalającej umiejscawiała się
tzw. podstawowa "zasada wychowania" (usunąwszy opozycje miedzy kulturą intelektualną, a
kulturą techniczną), natomiast wykształcenie szkolne otrzymywało swój sens w rozumieniu tejże
zasady jako aspektu ogólnej formacji klasy robotniczej i intelektualistów, organicznie złączonych z
klasą robotniczą i jej celami historycznymi. Edukację porów nywano

w związku z tym do działania w przemyśle i pojmowano jako działanie ustawiczne, które

zmierza do walki z naturą i z instynktami, aby je zdominować i ukształtować aktualnego człowieka
dla swojej epoki i dla przyszłości socjalistycznej. Walczono o tzw. hegemonię, tzn. taką
koordynację życia politycznego, która doprowadziłaby do konsensu, do zgodności i do jednego
kierunku kulturalnego. W ten sposób wszelkie struktury edukacji i szkoły miały być
podporządkowane całemu życiu kulturalnemu i produktywnemu społeczności.

W związku z tym pragnie się edukacji fundamentalnie jednolitej, w której praca fizyczna i

intelektualna, nauka i technika byłyby zintegrowane i ukierunkowane na cel, którym jest
"wszechstronny" rozwój, tzn. pełny i harmonijny rozwój człowieka społecznego. Wszystko to
powinno być dziełem me tyle indywidualnych wychowawców, porównywanych do agentów zmian
społecznych, co dziełem poczynań i interwencji kolektywnych, podejmowanych w kontekście
projektu politycznego całości przekształceń społecznych'.

Kierunek laicki

Adekwatnie do tego, co zachodziło w dziedzinie polityki, w pedagogice zachodnioeuropejskiej

rozwinął się kierunek określany jako "pedagogia laicystyczna", jakby trzecia droga między
personalizmem a marksizmem. Tak jak pedagogika personalizmu odwoływała się do Mouniera i
Maritaina. a pedagogika marksizmu odwoływała się do Marksa i Gramsciego, tak kierunek laicki
odwoływał się zasadniczo do J. Deweya (1859- 1952).

Zgadzano się z naturalizmem neo-illuministycznym De\veva. Podzielano także jego ideał

demokracji postępowej, do zrealizowania której powoływał on edukacje wspomagane przez rozum
i naukę i formujące ludzi wolnych i demokratycznych.

Tak rozumując edukację można scharakteryzować zasadniczo jako "edukację umysłową"

(edukacja intelektualna), pozostająca w łączności z rzeczywistością historyczną, z postępem
naukowym i technologicznym, ze zdobyczami kulturalnymi. społecznymi, cywilizacyjnymi,
polityc/.nymi, które cechują historię ludzką i które widziano jako inspirujące dla praktycznego
życia społecznego w Europie.

Podobnie też wierność rozumowi i jego autonomii poznawczej i etycznej prowadziła do

eksponowania szczególnie edukacji do i w duchu krytycznym. Powołaniem edukacji była "edukacja
naukowa" w sensie użwania i czynienia własnymi treści, metod i sposobu postępowania branych z
samych badań naukowych. Z tego punktu widzenia można stwierdzić, że typową cechą tego
kierunku było entuzjastyczne podejście do metod wychowawczych i technik dydaktycznych tzw.
"nowych szkól". Była tam także stosunkowo mocno odczuwalna potrzeba przejścia od tradycyjnej
pedagogiki do prawdziwej nauki o wychowywaniu (postulowana zresztą już przez Deweya).
Dlatego też m.in. starano się zachować wrażliwość na bodźce pochodzące ze strony myśli naukowej
i wynalazków technicznych czy też technologii.

Każdy z tych trzech kierunków zaczął się zaznaczać, i to w zasadzie według przedstawionych

cech. od lat także w Polsce w raz z powstawaniem odpowiednich opcji politycznych (w postaci
nawet powstających partii politycznych). Wydaje się, że chociaż dotychczasowa działalność
poszczególnych partii skierowana była na inne cele i mało uwagi poświęcano sprawom edukacji, to
jednak one zawsze też się wylanialy. To co można stwierdzić o ogólnym klimacie politycznym w
kraju, wydaje się istnieć także w zakresie koncepcji edukacji. Było tak na Zachodzie i obecnie
również u nas każdy z tych kierunków zdaje się pracować na własne konto (oddzielnie), w sposób
wyłączny, często z roszczeniami.aby być kierunkiem wszechogarniającym i całkowitym. W sensie
tej wyłączności każdy stawia samego siebie jako zdolnego zrozumieć i dać sens całości edukacji.

Podkreślam jeszcze raz, że nie jest to tylko polski fenomen, ale ogólnoeuropejski, gdzie także

możemy powiedzieć, że każdy z tych kierunków jawił się jako jedyna całkowicie "prawdziwa''
koncepcja edukacji, inne byl\ uważane nawet za "wrogie", które należało zwalczać, lub
przynajmniej przeprowadzić konfrontację'.

Każdy z nich stara się interpretować fakty dotyczące edukacji, każdy ukazuje się jako

wyczerpujący, ostatecznie i jednoznacznie ujmujący rzeczywistość wychowania. U podstawy działa
jeszcze przekonanie, podtrzymywane bardziej jako stereotyp, aniżeli wyrażone jako koncepcja
zasadna, o pewnej absolutnej obcości systemowej jednej w odniesieniu do drugich i każda żąda
uznania jej hegemonii wobec każdej innej.

Oczywiście bardziej aniżeli o potwierdzenia wyraźnie zadeklarowane, chodzi o oczywistości

logiczne, o perspektywy semantyczne nie ukazane, lecz dane jako koordynaty, jako linie
wytyczające kierunek o każdej koncepcji'".

Nowe bodźce teoretycznej refleksji w edukacji

W panoramie europejskich koncepcji edukacji zaistniały jednak jeszcze inne, nowe kierunki,

które były złączone, jak zauważył to P. Ricoeur". z formą kontenstacji wszelkich form tradycyjnej
wiedzy pod koniec lat 60. która była podejmowana na płaszczyźnie bardziej emocjonalnej, aniżeli
systemowej. Pojawiła się radykalna krytyka systemu wychowania i dotychczasowego stanu badań
pedagogicznych, wystąpiły oznaki kontestacji oraz podnoszono podejrzenia wobec edukacji i
pedagogiki o instrumentalność. widziano je jako narzędzie w ręku ideologii, jako podporządkowane
władzy rządzącej i stawiające sobie za cel utrzymanie istniejącego status quo.

W latach 70, i w początkach lat 80 doszły do głosu pewne koncepcje teoretyczno-kn. tyczne, a

więc: socjologia tzw. Szkoły Frankfurckiej, różne formy freudyzmu. strukturalizm
antyhumanistyczny. kultura radykalna i neo-nihilistyczna (inspirowana przez Heideggera i
Nietzschego). w końcu anypedagogika i postmodernizm, które stanęły u podłoża poszukiwań
nowych dróg poprzez krytykę istniejącego w społeczeństwie systemu wychowania lub rozpoczęcia

i prow adzenia badań psycho-socjologicznych wspartych na teoriach kłytycznych wspomniane!
Szkoły Frankfurckiej czy psychoanalizy freudowskiej.

Tak też w latach 70, z tych różnych tendencji, począwszy od kryzysu człowieka współczesnego

ery post-industrialnej, poprzez wydarzenia związane z upadkiem mitów i utopii, które ongiś
zakładały możliwość niemal cudownej zmiany społeczeństwa, aż po wpływy laicyzmu,
anarchizmu, autokracji, ruchy odrzucające gwałt i przemoc, doszło do powstawania pedagogii,
którą określiłem jako radykykalno-emancypacyjną. czy też jako radykalnej emancypacji.
Najbardziej podkreślaną w tym kierunku ideą z zakresu antropologu jest przekonanie, że jednostka
ludzka jest samowystarczalna i wolna. Człowiek jest doskonały w swojej pierwotnej naturze.
Dominującymi wartościami są: spontaniczność, zabawa, radość, ekspresja. Największym ziem jest
tłumienie, represjonowanie itp.

Edukacja ma sens i wartość, o ile walczy przeciw indoktrynacji, o ile jest anty-(m.in.:

autorytaryzmowi, konformizmowi, uzależnieniom itp.). Wychowanie polega na wyzwalaniu z
uwarunkowań i represji, na dochodzeniu do spontaniczności tak, aby człowiek mógł korzystać ze
swobody. Osią koncepcji jest nieuznawanie władzy, a zwłaszcza tyranii. W związku z tym
natomiast rodzi się wrażliwość na niesprawiedliwość oraz gotowość do zaangażowania się w
jakąkolwiek działalność. Człowieka wzywa się do zerwania z wszelką tradycją. normami,
celowością, dyscypliną. Wyakcentowuje się prawo do być innym. Szkoła powinna być miejscem
wychowawczym alternatywnym i kontestatorskim: powinna to być zasadniczo szkoła
przeciwstawna szkole tradycyjnej, zinstytucjonalizowanej i opartej na władzy.

W tym kontekście, ostatecznie staje się prawie nie do pomyślenia ta sama podmiotowość ludzka,

zredukowana do zabawy pirotechnicznej ze wzbudzaniem napięć, do wyzwolenia i spełnienia
potrzeb. Aby przyznać sens temu czemukolwiek, nie należy, zdaniem tych autorów, wymagać
jakiegoś podmiotu'.

W ten sposób, pod koniec lat 70.. pewien podmuch "neo-nihilizmu" postawił w wątpliwość

dopuszczanie pewnej racjonalności w historii, jak też istnienie normatywności obiektywnej, norm i
zasad wynikających z porządku natury. do których należałoby się dostosować w postępowaniu
osobowym (personalnym), interpersonalnym i kolektywistycznym.

W miejsce K. Marksa i S. Freuda, nowymi duchowymi mistrzami w myśleniu, stają się w

początkacii lat 80. F. Nietzsche i M. Heidegger.

Z innych wyznań lat współczesnych powstała pedagogia tzw. technologiczno-funkcjonalana, w

latach 80. kiedy to stalą się znacząca "nadzieja technologiczna" zawierzona ścisłej kontroli
produkcji i życia społecznego lub osobowego przez zastosowanie przeniknięte nowymi
technologiami informatycznymi skomputeryzowanymi. Wydawała się ona dawać silę pewnej
"nowej współczesności". W sposób szczególny budowano tutaj na przestankach zawartych w
różnych kierunkach psychologii i pedagogiki XIX i XX wieku, wyraźnie występujących już u J.
Deweya, a opartych na postawach wypracowanych już w latach 30. przez E. Ciaparede (1873-
1940), o fukcjonalnym pojmowaniu życia ludzkiego'".

Opierając się na tych podstawach dokonywano w myśli pedagogicznej coraz dalej idących prób

pełnej aplikacji postępu naukowo-technicznego do procesów kształcenia i wychowania,
realizowanych zwłaszcza w szkole.

Była tu niewątpliwie duża racjonalizacja procesów poznawczych, którą widziano jako środek

zapobiegający z jednej strony limitom, ograniczeniom i niedoskonalościom szkoły tradycyjnej, z
drugiej zaś - szkodom spowodowanym przez zbytnią spontaniczność w wychowaniu.

Mówi się w tej koncepcji o przemyśle nauczania i wychowania. Bardziej też aniżeli na rozwój

zainteresowań i poglądów zwraca się uwagę na rozwój zainteresowań i poglądów zwraca się uwagę
na rozwój intelektualny. Paradygmatami wychowania realizowanego w tym nurcie stają się
nauczanie i pojmowanie. Wychowanie - to formowanie umysłu do demokracji, rozumianej jako
forma życia człowieka w społeczności, z którą dany człowiek jest integralnie złączony,
zharmonizowany (przy czym ta harmonizacja jest podstawą postępu).

Aby mogła funkcjonować, demokracja potrzebuje elity. Ma to być elita intelektualna i moralna.

Tę elitę ma wychowywać szkoła. Szkoła pełni bowiem funkcję nie tylko socjalizacyjną, ma również

formować inteligencję. Nauczanie poszczególnych przedmiotów w szkole winno być sprowadzone
do minimum. Z tego wynika, że poziom wykształcenia poszczególnych ludzi nie powinien być
wysoki. Natomiast "szkoła na miarę" powinna otoczyć szczególną opieką najbardziej uzdolnione
jednostki, które oddadzą swoje zdolności dla dobra ogółu. Nie precyzuje się jednak bliżej, na czym
miałoby polegać to dobro ogółu.

Sam proces myślenia, refleksji jest widziany nie tyle jako towarzyszący działalności, jako

myślenie w działaniu (J. Dewey). lecz jako aparat pojęciowej organizacji rzeczywistości (J. Piaget).
Widać tutaj wyraźny wpływ cybernetyki i psychologii procesów poznawczych. Dąży się do
wypracowania technologu procesu poznania i wychowania. Ważną rzeczą staje się nabywanie
kompetencji. a wszystko powinno zmierzać ku celowi, jakim jest funkcjonalność. W zakresie
natomiast podkreślania z jednej strony aspektu osobowościowego, a z drugiej aspektu spoleczno-
ekonomicznej skuteczności, powstaje problem pierwszeństwa i uprzywilejowania: czy priorytet
powinien być dany dla essere (być) czy też dla funkcjonalności, dla użyteczności.

Jeśli nawet ta koncepcja mogłaby się okazać pewnym zyskiem ekonomicznym. łatwo

wnioskować, że będzie kazała sobie zapłacić okup w sensie wcielenia człowieka w ramy
programowe, w anonimową standaryzację życia. w podporządkowanie życia osobowego interesom
produkcji ekonomicznej. I nie pozostaje jedynie hipotecznym niebezpieczeństwo powstania
pewnego modelu człowieka bardzo bliskiego tradycji idei "człowieka mas2yny"( 1'homme -
machinę) w wydaniu sprytnym i uwspółcześnionym (w którym skądinąd nie jest do
wyeliminowania nowe niepowodzenie jak to już wielokrotnie działo się w historii ludzkości
ostatnich dwu wieków'").

Do tej panoramy sytuacyjnej dołączył się jeszcze postmodernizm, o którym krótko jeszcze

wspomnę, aby ukazać, iż mamy do czynienia z kontekstem sytuacyjnym bardzo ciekawym. Jakie
zaś możliwości wyjścia?

Współdyrektor Instytutu Badań Filozoficznych w Hannoverze, P. Koslowski zauważa

współcześnie dwa postmodemizmy. Dwa postmodemizmy, o których mówi, to:

1) ten, według którego nasz czas obecny, byłby okresem kulturalnym dekons-trukcji wielkich

opowiadań (= ideologie, projekty, światopoglądy) nowo-żytności;

2) ten, który dotyczyłby mistycznej ucieczki z żelaznej klatki nowożytności w pewien rodzaj

gnostycyzmu. kompensacją zawiedzionych oczekiwań nowożytnych. Taki gnostycyzm byłby
według autora, czymś łączącym w kategorii odmienności (różnorodności)'.

Interesująca byłaby tutaj pierwsza propozycja, zwłaszcza wobec podejmowanych prób

przebudowy wielkich systemów, których ilustracją może być chociażby "pierestrojka".

Wróćmy więc do naszych wielkich systemów.
Te wydarzenia oraz nów e impulsy życia niosły także wew nętrzne trudności i żywe dyskusje w

ramach tzw. "mocnych systemów pedagogicznych":

• w latach 70, żywa polemika wybuchła w ramach personalizmu, która uwypukliła, że istnieją

różne personalizmy i różne sposoby rozumienia podstawowej kategorii w personalizmie, jaką jest
"osoba"; te rozbieżności były złączone także z różnym pojmowaniem takich aspektów, jak relacja
między metafizyką a historią, między transcendencją, a egzystencją, między indywidualnością, a
społecznością:

• od strony koncepcj i laickich dążono do poszerzenia odniesień teoretycznych ze szczególnym

zbliżeniem się do pozycji wyrażonych w dziele Institut ofEducation w Londynie prowadzonym
przez R. S. Petersa i P. H. Hirsta. szczególnie zajętych badaniem języka pedagogicznego;
poszukiwano zbliżenia się do racjonalizmu krytycznego popperowskiego (W. Brezinka);
nastręczyło to szereg trudności, które wyraził w swoim traktacie m.in. we Włoszech. R.Laporta

3

".

gdzie szczególnym przedmiotem rozważań jest społeczna funkcja edukacji;

• kierunek marksistowski podjął się roli krytyki instytucji pedagogicznych. lecz również musiał

zdawać sobie sprawę z obecności śladów ideologizmu i dogmatyzmu. przyjętego przez tę
pedagogikę.

Uwaga wszystkich zwróciła się w tych latach ku wsparciu konkretnej praktyki wychowawczej,

która była anty -autorytarna, wspierająca spontaniczność i tendencje polityczne właściwe

poszczególnym kierunkom.

Okres krytycznego przemyśleniu dotychczasowych systemów i nowe postukiwania

Ale jakie konkretne propozycje i możliwości rozwoju byłyby do zauważenia dzisiaj?
Należy stwierdzić, że powrót do tych wielkich systemów nie jest dzisiaj łatwy. Solidność

systemowa tych kierunków została zachwiana, gdy wyłoniły się nowe problemy, o których
wspomniałem pobieżnie, a przemiany polityczne u nas i w całej Europie Srodkowo-Wschodniej
ukazały w nowy sposób problemy wolności i demokracji, często stawiając pod znakiem zapytania
szereg problemów politycznych, ekonomicznych i społecznych Europy i świata.

Również wspomniane koncepcje wychowania stanęły wobec pewnych limitów, ograniczeń,

jakie w nich wyłoniły się chociażby w związku z trzema kategoriami w każdym z trzech wiodących
kierunków:

1) osoba.
2) laickość,
3) praxis.
Inaczej mówiąc, nie można dzisiaj już myśleć o osobie, o praxis i o laickości, jak poprzednio.
Nie jest to żaden powód do lęku, lub rozpaczy, po prostu - również te ujęcia teoretyczne są

dziećmi swego czasu i zużywają się.

I być może nadszedł czas. aby je na nowo przemyśleć, biorąc pod uwagę to wszystko, co się

dokonało w świecie w ostatnim czasie. Należałoby zapytać, czy tego rodzaju kierunki są dzisiaj
odpowiednie.

I w tym względzie chciałbym jeszcze podjąć niektóre aspekty w charakterze krytycznym i

zarazem perspektywicznym.

"Osoba" i nowy sposób rozumienia podmiotowości

Rozwój świadomości religijnej w kraju (jak też i na świecie), w następstwie Soboru

Watykańskiego II, jak też wkład nauk społecznych! antropologii kulturowej (m.in. dla problemu
inkulturacji wiary) w ostatnim okresie wnosi potrzebę przejrzenia krytycznego dotychczasowego
rozumienia pojęcia "osoba" i jej rozwoju. Należy zatroszczyć się o to, aby stwierdzenie o centralnej
pozycji osoby nie stało się synonimem obrony indywidualistycznej lub też nie stało się okazją do
przesady i popadnięcia w stronę koncepcji spirytualistycznych lub prywatystycznych.

W samym łonie Kościoła uwypuklenie pojęcia "Ludu Bożego" i "historii zbawienia" oraz

samego pojęcia "zbawienie/wyzwolenie", jak to wynikało też z doświadczeń ludów latyno-
amerykańskich i Trzeciego Świata, domaga się rozszerzenia horyzontów.

Z drugiej strony nowe bodźce kulturalne (psychoanaliza, strukturalizm. kultura zwana radykalną,

neo-nihilizm nietzscheański i heideggerowski, czy też cybematyzacja życia zapraszają do refleksji
nad podmiotowością, która chociaż jest tak zróżnicowana, nie zanika pod wpływem zewnętrznych
oddziaływań. Pojawia się na nowy sposób ujmowania cielesności, relacji do świata, rzeczy.
wytworów techniku nauki, na które chcemy odpowiadać, włączając je w cały proces auto realizacji
osobowej i wyzwolenia społecznego i wspólnotowego, jak też rozwoju i postępu, demokratyzacji
życia i dążeń do pokoju.

Jednocześnie od strony personalistycznych opcji i koncepcji wychowania zauważamy pewne

wysiłki uwzględniania nowych osiągnięć wiedzy naukowej i praktyki oraz włączenie ich w całość
problematyki przepracowywania "wielkich opowiadań".

"Laickosć" i "neutralność" współcześnie

Innego rodzaju problemy rodzi zbyt zacieśniony sposób pojmowania "laickości", które wyraża

kierunek laicki, obsesyjnie jakby zamknięty w koncepcji wolnej od jakichkolwiek przesłanek
światopoglądowych, czy religijnych, zwłaszcza w zakresie uprawiania nauki i prowadzenia badań.

Dzisiaj posiadamy wyraźniejszą świadomość, że nikt nie jest zachowany od ryzyka zagrożeń

ideologii i jakichkolwiek wpływów meta-naukowych, gdy prowadzi badania lub interpretuje fakty i
dane badań. Nie posiadamy gwarantowanych metod badań, ani procedur, które wychodziłyby poza
konkretne intencje badawcze. Poza tym nie robimy badań w próżni, ale zawsze w kontekście
kultury, historii i potrzeb społecznych.

Dzisiaj zdajemy sobie bardziej wyraźnie sprawę z tego. że nieproduktywna wręcz byłaby

absolutna autonomia i obiektywność naukowa. Bardziej więc. aniżeli o wolności od ideologii, od
światopoglądów i od potrzeb indywidualnych i społecznych w poznaniu mówimy o wolności w
ideologii, w koncepcjach światopoglądowych i w kontekście potrzeb społecznych. Nie wolność od
ideologii i religii, lecz wolność w ideologii i w religii. Badania naukowe mogą być wtedy wspierane
i prowokowane przez tego rodzaju uwarunkowania, które stanowią osnowę procesów
historycznych.

Również dla niewierzącego może być znaczące prowadzenie badań nad relacją między wiarą a

rozumem, gdzie można odkrywać ową polifonię, w której glosy wspierają, kontrastują i mogą
przynosić efekty nieprzewidywalne.

Praxis (rewolucyjna) a wyzwolenie osobowe i wspólnotowe

Kierunek laicki i kierunek marksistowski, też wydają się poważnie zagrożone z racji ograniczeń

o charakterze antropologicznym. Zwłaszcza należy widzieć w nich ów prawdziwy kult autonomii,
będącej spuścizną illuminizmu i Kanta. Ta idea "autonomii" wydaje się też szczególnie widocznym
znakiem czasów nowożytnych, znakiem obecnym zwłaszcza w kręgu pedagogicznych
zainteresowań tych kierunków.

Zdaje się. że w marksizmie nie znajdujemy zbyt wielu znaków przyjęcia nowego sposobu

rozumienia wolności, którym nie jest przecież ten illuministyczny. Bardziej jeszcze nieodpowiedni
wydaje się obecnie sposób widzenia egzystencji osobowej i wspólnotowej. Z racji samej przecież
idei autonomii tak trudno podjąć wysiłek spotkania się z dmgim. z innym nie redukując go do roli
przedn^iotu lub najwyżej tylko tolerującego.

Poza tym i przed marksizmem staje ta sama potrzeba ponownego przepracowania idei

podmiotowości, bo przecież z kręgu podmiotowości się nie wychodzi, gdyż mówimy o
podmiotowości społecznej. Czy będzie to "ja indywidualne, czy grupowe. czy kolek"tywu", zawsze
pozostajemy "w kręgu ja"' (ego).

Swoją drogą też praxis marksistowska ryzykuje sytuację zwykłego materiału dla działania

społecznego transformacyjnego, przekształcającego, bez podmiotu (przynajmniej w sensie
indywidualnym) i bez tych aspektów przynależności osobowej, które przecież występują w
działaniu i historii.

Dzisiaj więc pojęcie "praxis" jest najbardziej poddane krytykom z racji redukcjonizmu, jeśli

chodzi o koncepcje życia, gdzie praktyka jest widziana jako zwykle rzemiosło, które prowadzi do
zaniedbania aspektów "być" (essere). wewnętrzności. daru. W imię też transformacji świata ku
celom socjalistycznym. praxis według marksizmu może dać sposobność wystąpienia tego samego
myślenia, o które marksizm oskarża kapitalizm, tzn. myślenia o zdominowaniu
nieuwzględniającym całych systemów naturalnych i osobowych. Zarówno środowisko naturalne,
ekologia, jak też poszczególne osoby ludzkie są poważnie zagrożone ze strony wlaśnie praxis. tej
kategorii, jaką przyjęła przecież pedagogika marksistowska jako wiodącą. To zagrożenie jest realne
im bardziej realnie brana jest sama kategoria i może rzeczywiście prowadzić ku konsekwencjom
ekstremalnym.

Wydaje się, że dyskusja polityczna podejmowana dzisiaj z tych pozycji nie jest zbyt świadoma

kwestii bardziej konkretnych, związanych z mówieniem o "postkomunizmie". Mówi się o
problemach subtelnie politycznych, odnoszących się do poszukiwania nowego lądu
instytucjonalnego i sposobu postępowania społecznego, które respektowałyby wolność, pluralizm i
demokrację. Ale od nich nie są przecież oddzielone problemy natury technicznej, k-tóre stoją u
podłoża problemów i które są uprawomocnieniem zachowań publicznych (wśród których są też te
zachowania i sposoby odnoszenia się ludzi do siebie, które dotyczą edukacji).

Troska o większą odpowiedzialność rzeczywistości, poprawność i otwartość pozostają

problemami, które powinny zagościć w różnych środowiskach nauki, technologii, w sposobach
życia i w swoistej kulturze demokratycznej. To powinno następnie prowadzić do poszukiwania
pojęć szerszych, takich, które nie byłyby tylko zarezerwowane dla określonych grup, czy wąskich
sposobów rozumienia.

W poszukiwaniu odpowiedzi na wyzwania edukacji warto podjąć współpracę nie tylko

praktyczną, która w Polsce ma już swoje miejsce w ramach codziennej pracy szkolnej
wychowawców, katechetów, duszpasterzy, władz lokalnych itd. reprezentujących przecież
osobiście różne opcje, ale warto poszukiwać możliwości współpracy i zbieżności także
teoretycznej. I w tym względzie jasne rozumienie pojęcia "demokracja" jak też wyraźna wrażliwość
na sprawy państwa może stać się nie tylko jakąś uprzywilejowaną domeną Kościoła, czy lewicy
(powiedzmy na tym miejscu - marksizmu), lecz mogą wyznaczać kierunek wspólnych naszych
poszukiwań, jeśli naprawdę jesteśmy zainteresowani losami edukacji w ogóle, a szczególnie losami
edukacji szkolnej.

Dla całego zaś kręgu kultury europejskiej byłoby potrzebne jeszcze większe zharmonizowanie

ideałów wolności, demokracji, socjalizmu, miedzy sobą i z chrześcijaństwem nieklerykalnym.

Można to widzieć jako zadanie historyczne dla wszelkiego wysiłku na rzecz promocji człowieka

w aspekcie edukacji i kultury. Być może na tej linii poszukiwań uzyskamy lepsze rozumienie:
osoby, praxis i laickości.

Część IV
Wychowawca i nauczyciel

Profil nauczyciela - wychowawcy
Profil ten nakreślimy rozpatrując kolejno następujące płaszczyzny: jest to osoba pracująca w klasie
(lub z grupą), w ramach jakiejś placówki wchodzącej (ogólnie) w skład pewnej instytucji, osoba,
która jest obywatelem.

1. Nauczyciel jako osoba

Funkcje
Nauczyciel jest członkiem społeczeństwa. \v którym żyją uczniów ie. Między niin a uczniami

powinny się ustalić zwykle stosunki, jakie w iążą normalnie dziecko lub młodzież z dorosłymi.
Nauczy ciel odgryw a zatem rolę łącznika między uczniami i społecznością uczniów - z jednej
strony - a społeczeństwem ludzi dorosłych. do którego sam należy - z drugiej. Stwierdzenie to
można interpretować rozmaicie i wysuwa ono poważne problemy. Dawne formuły stwierdzały:
"nauczyciel reprezentuje społeczeństwo". Stąd klasyczne już analizy takich socjologów, jak
Bourdieu i Passeron (2). Faktycznie słowo "społeczeństwo" nie może mieć w ty m wyrażeniu
ścisłego znaczenia: czy chodzi o społeczeństwo obecne: o społeczeństwo idealne, społeczeństwo
przyszłości, jakiego pragniemy'? Co to jest społeczeństwo obecne, społeczeństwo kapitalistyczne
czy społeczeństwo ludzi pracy'? Co to jest przyszłe społeczeństwo idealne, społeczeństwo
marksistów czy konserwatystów'? Trudno, a nawet pewnie niemożliwe jest. aby marksista wbrew
sobie "reprezentował" społeczeństwo kapitalistyczne: mówił w jego imieniu, przedstaw ial i bronił
podstawowych idei. na jakich to społeczeństwo się opiera.

Pojęcie neutralności, jakie formułował J.Ferry w słynnym Liście do nauczycieli, nie może być

jako takie stosowane w św iecie. w którym tradycyjne systemy wartości zostały zachwiane,
wywrócone, zmodyfikowane. Faktycznie w naszych społeczeństwach oficjalny wychowawca
reprezentuje tylko samego siebie: jest tylko przykładem człowieka dorosłego, wybranym na
podstawie pewnych kryteriów uniwersyteckich, w których poglądy religijne czy polityczne mają
znaczenie niewielkie (wydaje się to nam prawdziwe statystycznie, nawet jeżeli w poszczególnych
przypadkach decyzje administracyjne wprowadzają przeciwne zasady). Nie jest to jednak w innych
społeczeństw ach, w których przynależność do partii politycznej lub oficjalnej religii stanowi jeden

z warunków mianowania nauczyciela. Jego obecność jako człowieka dorosłego nadaje sanacji
wychowawczej szczególną strukturę (21); nie jest on po prostu - czy się tego chce czy nie chce -
elementem dodatkowym do grupy uczniowskiej.

Jego oficjalna obecność (jego status), wiek. doświadczenie... czynią z niego jeden biegun w

wymianie interpersonalnej i uniemoźliwiająjakąkolwiek neutralność lub anonimowość.

J. Filloux (7) na podstawie analizy wypowiedzi ukazała interesujące elementy obrazów, jakie

tworzy sobie o nauczycielu on sam oraz jego uczniowie. Zatrzymamy się tu jedynie na tych
aspektach, które odnoszą się do jednostki jako takiej, pozostawiając na później te. które dotyczą
zagadnień pedagogicznych.

1. Sami nauczyciele. Nie chcą być "tylko nauczycielami", chcą być nauczycielami

wychowawcami". Wydaje się zauważa Filloux, że jesteśmy świadkami deprecjacji nauczania w
takim znaczeniu, w którym chodzi o przekazywanie wiedzy i uzyskiwanie wyników uczenia się (w
znaczeniu psychoteclinicznym). W sposób bardziej czy mniej bezpośredni, bardziej czy mniej
wyraźny ideały tak zwanego Nowego Wychowania dotarły do umysłów, a zadaniem tych, którzy
mają kontakt z młodzieżą, stalą się "edukacja". Spotykam}, także bardziej radykalne ujęcia, skoro
mówi się nawet o oddziaływaniu na całą osobowość ucznia. Profesorowie objęci badaniem Filloux
wyrażają pragnienie poznania uczniów i nawiązania z nimi dialogu, odczuwają potrzebę by lubić
uczniów i być przez nich lubianymi. (Badania objęły jednak próbę dobraną na zasadzie
dobrowolności, co ogranicza ważność ustaleń.)

2. Uczniowie i pracownicy administracji. Formalny i abstrakcyjny obraz osoby, która powinna

podlegać rekrutacji do zawodu nauczyciela, ukazują jasno badania przeprowadzone w Quebecu. "'
Gdy chodzi o kryteria naboru personelu nauczającego, ujawniają się 4 tendencje. Na czoło wysuwa
się osobowość profesora, z kolei - doświadczenie i to prawie we wszystkich ankietowanych
grupach. Trzecia tendencja reprezentowana głównie w grupie komisarzy, dotyczy życia moralnego.
Wreszcie wiek stanowi cechę silnie podkreślaną przez uczniów".

Uczniowie francuscy uzupełniają ten ogólny portret w sensie jakościowym; analiza "wypowiedzi

uczniów" pozwala Filloux na sformułowanie następujących przyczynków i niuansów. Przede
wszystkim na podstawie wywiadów obraz ten ukazuje się jako negatyw: cechy dorosłego, którego
się me lubi, który korzysta ze swej pozycji, aby zaspokoić własne popędy, wyrazić niechęć lub
złośliwość i chce stale ranić uczniów, albo też dorosłego, który wykazuje obojętność lub brak
zainteresowania uczniami; są oni zawiedzeni jeżeli czują, że są traktowani jako wartość bez
znaczenia i nie otrzymują ze strony dorosłego tego ładunku uczuciowego, jaki jest im potrzebny.
Pozytywne aspekty idealnego obrazu zmierzają "głównie do identyfikacji, przy zachowaniu
równego prawa każdego ucznia do miłości nauczyciela".

Warunki niezbędne

Warunki odnoszące się do osobowości nabierają w analizie funkcji nauczycielskich coraz

większego znaczenia'. W 1957 roku wskazywaliśmy już (18) psychopatologiczne aspekty, które
mogły być przeszkodąw nawiązywaniu komunikacji z uczniami. Trzeba tu rozważyć podatność
nauczycieli na nerwice.

Wiadomo, że wszystkie nerwice mają wspólne cechy: " w sferze psychicznej zaburzenia

afektywne, bardziej czy mniej św iadome. przejawiające się subiektywnie bądź przez endogenną i
pasożytniczą nademocjonalność (niepokój i emocje pochodne), bądź przez dotkliwą cenestezję
(hipochondrię), obiektywnie zaś przez plastyczną realizację fałszywych chorób (histeria). Notuje
się również zachowania wyrażające nieprzystosowanie do rzeczywistości i środowiska
społecznego, niemożność oderwania zainteresowania od siebie samego i skierowania działalności
na cele egzystencji praktycznej. Ten ogólny obraz kliniczny dobrze ukazuje powszechnie znane
przeciwwskazania do wykonywania zawodu nauczyciela, który musi być przede wszystkim otwarty
i wspaniałomyślny, musi umieć dawać z siebie wszystko.

Drugą kategorią osób, jakie należy eliminować, wydają się nam osoby skłonne do chorobliwych

urojeń, stanowiące pewną klasę psychopatów. Przypadki potwierdzonej choroby psychicznej są
łatwe do wykrycia, natomiast lekkie przypadki zwykłych odchyleń od normy psychicznej powinny
być wykrywane bardzo ostrożnie.

Wiadomo, że stan paranoidalny charakteryzują 4 główne oznaki (Porot, Bardenat Manuel

alphabetique de psychiatrie):

• "Patologicznie wysoka ocena samego siebie, duma lub próżność, czasem osłonięte udaną

skromnością, zmieniające się od zwykłej zarozumiałości do najbardziej ekstrawaganckiej
megalomanii.

• Nieufność stanowiąca wstęp do idei prześladowczych, rodząca niepokoje i podejrzenia,

przejawiająca się podejrzliwą drażliwością i pociągająca za sobą często tendencję do izolowania
się: prowadzi to paranoika do traktowania siebie jako ofiary.

• Falszywość sądów, która wynika z jednej strony z przewagi wartości uczuciowych nad

wpływem doświadczeń empirycznych i którą pogłębia «nieszczęśliwa miłość logiki» (Montassut).
Przygnębiony czy podniecony - egocentryk czy altruista - paranoik uzasadnia wszystkie swe opinie,
jest gotów do poruszania się z niezachwianym uporem w świecie paradoksów. Wykazuje jawne
predyspozycje do szalonych interpretacji.

• Nieprzystosowalność społeczna, która może się przejawiać w postaci niezdolności poddania

się zbiorowej dyscyplinie i duchowi grupy oraz wyrażać się w różnorodnym postępowaniu:
znudzeniu, dobrowolnej samotności, włóczęgostwie..."

Stan odpowiadający tej koncepcji, o niezliczonych niuansach, ujawnia się u dziecka wcześnie i

nadaje piętno jego charakterowi, ale może także przez cale życie nie pociągać za sobą komplikacji
patologicznych. Dlatego szczególnie zwracamy uwagę na temperament paranoidalny. Jest
oczywiście jasne, że powyższy obraz pokazuje, iż paranoik nie może być nauczycielem.

Paranoik nie może sprostać wzajemnemu zaufaniu, jakie jest konieczne między uczniem a

nauczycielem, a także wymaganiom obiektywnego widzenia zjawisk i normalnego uspołecznienia.

Podobne uwagi można sformulowaćw odniesieniu do osób o temperamencie schizodalnym, dość

wyraźnie zaznaczonym. Ponieważ schorzeniom schizodalnym towarzyszy ograniczenie kontaktu ze
światem zewnętrznym i zamykanie się w sobie, są one również często nie do pogodzenia z
funkcjami nauczyciela.

Podobnie jest ze zbył silną konstytucjonalną agresyw nością. która nie sprzyja kontaktom z

młodzieżą i prowokuje u niej agresywność wobec nauczyciela. Młodzież dorastająca jest bardzo
wrażliwa na agresywność dorosłych i sama na nią podatna, ponieważ znajduje się w okresie, gdy
równowaga psychiczna jest zaburzona. Niezbędne jest zatem, szczególnie w okresie dojrzewania i
początkach okresu dorastania, aby wychowawcy młodzieży nie przejawiali zachowań
traumatyzujących.

Z innego punktu widzenia także lęki nauczyciela nie sprzyjają tworzeniu w klasie dobrego

klimatu. Wiadomo, że definicje lęków można sprowadzić do trzech podstawowych warunków. Są
to:

• poczucie bliskości niebezpieczeństwa, ale niebezpieczeństwa nieokreślonego:
• postawa oczekiwania na niebezpieczeństwa, prawdziwy stan alarmu obejmujący całego

człowieka:

• zamęt- to znaczy przekonanie o absolutnej niemożności obrony oraz poczucie
dezorganizacji i uległości wobec niebezpieczeństwa.
Nauczyciel przejawiający lęki przerzuca

JC

na uczniów i wprowadza ich w sytuacje

traumatyczne. niezależnie od ich wieku, ale szczególnie w okresie dojrzewania, kiedy - jak wyżej
powiedziano - brak równowagi hormonalnej stanowi także sprzyjający temu warunek,

Te ważne aspekty osobowości nie powinny powodować zapomnienia o wymaganiach

intelektualnych i kulturalnych. Nauczyciel nie jest jedynie kimś, kto przynosi i przekazuje starannie
przygotowane z góry informacje. W niektórych przypadkach powinien on umieć odpowiedzieć na
pytania uczniów lub wskazać im. jak znaleźć rozwiązanie (zw łaszczą wskazać źródła

dokumentacji). W innych przypadkach, jak to zobaczymy dalej odgrywa rolę "eksperta". Wszystko
to wymaga wysokiej kultury ogólnej, wykraczającej poza ścisłe ramy specjalności. Uczniowie nie
wahają się stwierdzać, że wola nauczyciela przewyższającego ich wiekiem, wiedza i
doświadczeniem. Otwarcie na kulturę pozwala nauczycielowi na lepsze przystosowanie się do
nieprzewidzianych sytuacji, jakie mogą powstać we współczesnej szkole. Pew ien stopień
dyspozycyjności połączonej ze zdolnością do readaptacji powinien charakteryzować osobowość
współczesnego nauczyciela. Nie czyniąc z aspektów moralnych jedynego elementu oceny - można
uważać, że osobowość zrównoważona w sensie psychicznym jest warunkiem niezbędnym, choć
nieostatecznym. akceptacji nauczyciela przez grupę.

Warunki pełnienia Funkcji nauczycielskiej obejmują także zadawalający stan psychiczny i dobre

zdrowie. Układanie stosunków z uczniami i ich grupami na pewno wzbogaca nauczyciela. ale
również wyczerpuje go zarówno w sensie fizycznym (zmęczenie), jak i psychicznym
(poszukiwanie równowagi, spokoju, frustracje...).

Konsekwencje dla rekrutacji i kfszlalcenia nauczycieli

Nie podejmując tutaj ogólnych problemów rekrutacji i kształcenia nauczycieli, wymieńmy po

prostu kilka nagłówków rozdziałów, które będą omów ione w różnych partiach Rozpraw.

Coraz powszechniej uznaje się. że wykształcenie uniwersyteckie jest niezbędne do

wykonywania zawodu nauczyciela i to niezależnie od szczebla szkoły. w której nauczyciel ma
pracować.

Przy rekrutacji kandydatów na nauczycieli należałoby szerzej uwzględniać psychologiczne

aspekty osobowości, aby - w przypadku właściwych cech przed podjęciem studiów - kierować tych
ludzi do innych zawodów. Wskazaliśmy już, że wczesna selekcja jest trudna, ale w toku kształcenia
można uzyskać bardziej subtelną i dokładniejszą ocenę podstawowych cech psychicznych
kandydata (18)

W trakcie kształcenia psychologia powinna być stosowana jako psychoterapia (terapia

indywidualna oraz/albo terapia grupowa) w celu doprowadzenia do tego. by nauczyciele jaśniej
uświadamiali sobie własne cechy. własne reakcje i postawy. Ogólnie mówiąc, wyzwolenie
osobowości miałoby pomyślne konsekwencje dla rozwoju zdolności twórczych i możliwości
przystosowania się do nieznanych sytuacji.

2. Nauczyciel w klasie

Funkcje
Funkcje nauczyciela, jak to już powiedzieliśmy, nie ograniczają się jedynie do przekazywania

wiedzy: badania przeprowadzone w Ouebecu dobrze ukazują różne role pełnione przez nauczyciela.
Oto one:

• "Nauczyciel (w wąskim znaczeniu tego słowa - przvp. tłum.), ktoś. kto sam przekazuje całą

wiedzę i musi być bardzo wymagający, inaczej bowiem uczeń nic by nie korzystał: ktoś. kto jest
przez ucznia postrzegany, jako osoba przekazująca wiedzę.

• J'rz}'\v(')dcci. czyli ktoś kto powinien uczniom przekazywać minimum wiedzy i powodować,

aby sami pracowali w celu pogłębieniu swych studiów. powinien być bardzo wymagający, inaczej
bowiem uczeń będzie pracował tylko nad tymi przedmiotami, które lubi: ktoś. kto sugeruje, jaką
wiedzę uczeń powinien opanować.

• Przewodnik, a zatem ktoś, kto powinien przekazywać jedynie minimum wiedzy i sugerować

uczniom metody samodzielnej kontynuacji studiów w celu pogłębienia wiedzy poza programem:
ktoś. kto może odpowiedzieć na ujawnioną przez ucznia potrzebę w iedzv.

• Kontroler, to /.nac/y ktoś. kto sugeruje pracę i nad/onijc ich wykonanie: ktoś. dla kogo uc/eń

będ/ie uczył się lepiej, choć wolniej lub w mniejs/vm /akresie. jeśli mu się na to pozwoli, ktoś, kto
proponuje sposoby nabrania wied/y.

• Pomoc rezerwowa, czyli ktoś. kto pozostawia uczniom wybór prac do wykonania i służy

pomocą, jeśli uczeń go o to prosi: ktoś dla kogo uczeń będzie się uczył tyle i tak dobrze, jakby to
robił z własnej woli w interesujących go dziedzinach: ktoś. kto może pomóc uczniowi poza
zakresem przedmiotów objętych programem nauki". Autorzy raportu precyzują przy tym, że "to
zgrupowanie kategorii odpowiedzi nie jest dokonane w celu konstrukcji skali jednowymiarowej,
której elementy są dobrze znane i właściwie wyważone (...) Określenie typu profesora nie jest
miarą, ale cechą, rysem, który z grubsza łączy elementy odpowiedzi, składające się na definicję".

Kilka prac podkreśla funkcje współczesnego nauczyciela jako animatora: to jedna z dwóch

nowych ról, jakie raport OCDE (8) przypisuje nauczycielowi:

"Będzie grał rolę animatora. Powinien umieszczać uczniów w sytuacjach, które pobudzają do

nauki i być ich doradcą".

Wydaje się nam. że rozwijają się obecnie dalsze funkcje, nie mieszczące się ściśle we

wskazanych wyżej kategoriach: funkcje psychologa i psychosocjologa. W miarę jak funkcje
edukacyjne wykraczają poza ramy przekazywania wiedzy i zmierzają do objęcia szerszego zakresu
edukacji, konieczne staje się poznawanie osobowości uczniów, aby lepiej pomagać i kierować nimi.
Czy nauczyciel tego chce. czy nie. ma on odgrywać rolę psychoterapeuty albo może być do tego
zmuszony - i to już na poziomie nauczania początkowego. Obecne doświadczenia praktyki
klinicznej każą przypuszczać, iż szkoła będzie odgrywać coraz większą rolę w budowaniu
osobowości i zmniejszaniu pewnych nieprzystosowań społecznych lub rodzinnych. Warunki życia
rodzinnego wskutek coraz liczniejszych ograniczeń i coraz cięższych napięć życia społecznego, nie
zawsze są dość zrównoważone dla młodej osobowości dziecka czy dorastającego człowieka. Szkoła
może w tej dziedzinie odegrać bardzo ważną rolę. tworząc uczniowi warunki stabilności i
bezpieczeństwa, niezbędne do jego rozwoju.

Innymi słowy oznacza to. że wychowawca musi odgrywać coraz poważniejszą rolę jako łącznik

ze służbami specjalistycznymi, takimi jak:

psychologia szkolna, orientacja szkolna i zawodowa, opieka społeczna... Z drugiej strony

nauczyciel staje wobec grupy lub wchodzi do grupy: powinien bvć zdolny nie tylko do analizy
procesów przebiegających wewnątrz grupy. ale do ich organizowania, prowadzenia, nadawania im
kierunku. Traktowanie klasy jako grupy nic jest ideą nową. ale przed rozwojem psychologii
społecznej rzadko podkreślano rolę "lidera" jaką nauczyciel ma pełnić w klasie. I nie można
negować, że przygotowanie jednostki do życia w grupie stanowi jeden z najważniejszych aspektów
edukacji.

Z bardzo podobnego punktu widzenia traktowaliśmy postawy nauczycieli (19). klasyfikując je w

sposób następujący:

• postawa nauczyciela wobec siebie samego.
• postawa nauczyciela wobec ucznia.
• postawa nauczyciela wobec grupy,
• postawa nauczyciela wobec rzeczywistości szkolnej,
• postawa nauczyciela wobec życia, w ujęciu ogólnym.
Nie powtarzając całości naszej analizy dotyczącej wówczas profesorów matematyki, możemy

odnaleźć w niej kilka myśli, które można odnieść do każdego nauczyciela. Aby nasza analiza była
bardziej konkretna wyobraźmy sobie odcinki, których krańce odpowiadałyby przeciwstawnym
postawom w omawianym zakresie, a do których można będzie odnieść postawę określonego
nauczyciela (nie chodzi tu o skalę postaw w ścisłym znaczeniu, chociaż przedstawiona poniżej
analiza może do niej doprowadzić).

l. Postawa nauczyciela wobec siebie samego. Nie będziemy powracać do indywidualnych

warunków psychologicznych, które analizowaliśmy poprzednio;

przeciwnie, rozpatrzmy wzajemny stosunek jednostka - rzeczywistość szkolna w jej aspektach

specyficznych.

Można analizować tę postawę (lub całość tych postaw) z trzech punktów widzenia. Pierwszy

charakteryzują dwa bieguny: niepokoje, lęki z jednej strony, a stabilna postawa wobec wszelkich
prób, zadowolenie z siebie, całkowity spokój sumienia zawodowego - z drugiej. W pierwszym

przypadku nauczyciel nie jest nigdy zadowolony ze swej pracy, patologicznie podważa skuteczność
swej działalności i sprawia, że uczniowie żyją stale w klimacie braku bezpieczeństwa. W przypadku
drugim nauczyciel jest pewny, że przynosi swym uczniom "prawdę", uważa, że w sposób
wartościowy reprezentuje wiedzę, a jego dogmatyczna postawa uniemożliwia jakąkolwiek
relatywność tej wiedzy. W przypadku granicznym napotykamy sytuację, w której decyduje to, co
"nauczyciel orzekł", a osobista aktywność uczniów sprowadzona jest do kierowanego powtarzania,
bardziej czy mniej kamuflowanego.

Drugi aspekt związany jest z przywiązaniem nauczyciela do jego zawodu;
bieguny są wyznaczane z jednej strony przez postawę nauczyciela, który żyje tylko dla swej

klasy, a z drugiej - przez postawę człowieka, który jest nauczycielem. ponieważ nie może robić nic
innego. W pierwszym przypadku klasa, środowisko szkolne są jedynym światem nauczyciela i stara
się on nadmiernie związać swych uczniów ze szkolą, ze szkodą dla przygotowania ich do życia. W
drugim przypadku, wobec braku ogólnej perspektywy, ciągłości i spójności działań szkoły, nie
uzbraja ona uczniów na tyle, by mogli dobrze sprostać trudnościom życia.

Postawę nauczyciela można wreszcie analizować z trzeciego punktu widzenia: albo zapomina on

całkowicie o sobie samym na rzecz uczniów, albo chce stale być błyszczącym dyrygentem orkiestry
w grupie i prowadzić ją swą "batutą" tak, aby maksymalnie eliminować fałszywe nuty (na przykład
nie akceptowane zachowania). W pierwszym przypadku wychowawca interesuje się oddzielnie
każdym dzieckiem, zmierza do pracy zindywidualizowanej, a cele które sobie stawia, związane są z
indywidualnymi zdolnościami jego uczniów. W drugim przypadku nauczyciel stanowi normę
odniesienia, a grupa powinna postępować zgodnie z rytmem narzuconym przez nauczyciela; nie
będzie on sprzyjał bezpośrednim kontaktom między uczniami, ponieważ chce być stale jednym z
biegunów komunikacji w klasie.

2. Postawa nauczyciela wobec ucznia. W tej dziedzinie uczucie stanowi podstawę. Jak to już

mieliśmy okazję zaznaczyć, nauczyciel musi lubić swych uczniów. W sprawie znaczenia słowa
''lubić" tyle już popełniono błędów, ze konieczne jest zatrzymanie się na chwilę nad nim. Dzieło
edukacji wymaga komunikacji między istotami ludzkimi, a komunikację można nawiązać jedynie
w uczuciowym klimacie odprężenia, przystosowanym do wieku uczniów. Lubić dziecko - nie
oznacza traktować go jak jakieś bóstwo, do którego stóp wychowawca ma padać na klęczki.
Niektórzy egzaltowani nowatorzy wpadli w tę pułapkę i uczynili z miłości do dziecka pierwszą i
jedyną zasadę swej pedagogiki; bardzo szybko religijny stosunek do dziecka nadal uczniowi
miejsce przeważające, niezgodne z zadaniami wychowania. Lubić dziecko - nie stanowi dla nas
zasady: jest to warunek, bez którego wychowawca nie może wypełniać swej funkcji. Trzeba jednak
bliżej określić, co przez to rozumiemy.

Najpierw uczyńmy to przez negację. Lubić dziecko - nie oznacza spełniać wszystkich jego

kaprysów, stawać się jego sługą i sprawiać wrażenie, że jest ono panem świata. Miłość do dziecka
nie oznacza słabości dorosłego. Miłość do dziecka leży u podstaw uczucia, rozumienia i
zainteresowania ze strony dorosłego. Nie chodzi tu o wszelkie, nadmierne przejawy serdeczności,
dla których nie ma miejsca w klasie, natomiast uczeń powinien odczuwać głęboką i rzeczywistą
przyjaźń ze strony wychowawcy, przyjaźń na którą odpowie przywiązaniem szczerym i głębokim.

Problemu stosunków uczuciowych wychowawcy i ucznia nie można ujmować jedynie w

kategoriach surowości i pobłażania. Surowość (nie wpadająca w przesadę niezgodną z miłością do
dziecka), przejawiająca się w zgodzie ze sprawiedliwością jest akceptowana przez dziecko, jeśli
czuje ono, że wychowawca nie działa w sposób agresywny - powiemy nawet, czasem sadystyczny -
ale ze spokojną i zdecydowaną troską o porządek korzystny dla wszystkich. Kochać dziecko - to
kochać je dla niego samego i dla jego przyszłości, a nie dla osobistego i egoistycznego zadowolenia
dorosłego.

Można mówić o miłości światłej, gdy ten uczuciowy klimat opiera się na dostatecznej wiedzy

psychologicznej. Każdy wiek ma swe potrzeby, swe wymagania, swe style zachowania. Kochać
dziecko - to pozwalać mu na realizację skłonności jego wieku i pomagać w osiągnięciu wyższego
poziomu. Dobra znajomość praw psychologicznych pozwala na unikanie zderzeń, opozycji,
konfliktów i sprzyja ustaleniu zadowalających relacji między dzieckiem a dorosłym. Wszystko to

wreszcie zakłada, że wychowawca naprawdę interesuje się dzieckiem, młodzieżą. w ogóle
uczniami. Każdego dnia życie daje nam okazję do obserwowania i lepszego rozumienia reakcji tego
"ludu dziecięcego", który czasem zbija nas z tropu. Ale wychowawca musi odrzucać psychiczne
starzenie się i pozostawać bardzo blisko młodych, jeśli chce na nich oddziaływać; w tym celu musi
on interesować się wszelkimi zajęciami młodzieży i w miarę możliwości brać udział w niektórych z
nich. nie odrzucać tego. co jest dla niego nowe i dziwaczne. Rozwód między pokoleniami jest
bardzo często wynikiem (z różnych przyczyn, których tu nie możemy analizować) sklerozy
dorosłych, niezdolnych do rozumienia, interesowania się i akceptowania nowych form działalności
odkrywanych przez młodzież, tych form zajęć, które będą formami jutra.

Nie chodzi o to, aby akceptować wszystko i z pobłażaniem przyjmować ekscesy godne

potępienia: dorosły powinien być zdolny do rozróżnienia dwóch stylów życia i nie zamykać drzwi
przed tym stylem, który wcześniej czy później będzie mu narzucony. Pozycja wychowawcy jest
czasem trudna, ale nie przez politykę strusią lub odrzucanie wszelkiego rozwoju możemy odegrać
rolę prawdziwego wychówawcv.

3. Postawa nauczyciela wobec grupy-klasy. Typ stosunków społecznych. jaki ustali się między

grupą-klasą a wychowawcą, nadaje pracy i ogólnej atmosferze pewne cechy, które pozwalają
wyróżnić dwa ściśle określone bieguny:

nauczyciel w praktyce włączony w klasę, która wybrała go na "lidera". lub przeciwnie,

nauczyciel żądający od klasy uznania swych praw "lidera' narzuconego decyzją administracyjną.
Jest oczywiste, że postawa wychowawcy powinna pozwolić na przejście od sytuacji "lidera
narzuconego" (co jest nieuniknione na początku roku, chyba że dopuścimy wybór nauczycieli przez
uczniów) do sytuacji "lidera wybranego".

Uwagi te przypominają badania Lew ina, Lippitta i White'a (16). którzy badali eksperymentalnie

skutki zachowania nauczyciela zależnie od tego, czy przyjmuje on styl "autorytarny",
"demokratyczny" lub "leseferyzm". Będziemy się tu wy strzegąc, jak się to zbyt często i niesłusznie
robi traktowania stylu "autorytarnego" jako dyrektywnego. a "lesefery zmu"jako niedyrcktywnego.
Znaczenie jakie cytowani autorzy przypisywali tym trzem wyrażeniom, jest dość ścisłe. Nauczyciel
"autorytarny" to ten. od którego wypływają wszelkie decyzje podejmowane bez konsultacji z
uczniami. Nauczyciel "demokrata", przeciwnie to taki. którego działania były dyskutowane i
ustalane wraz z samymi uczniami. Nauczyciel, którego zachowanie wyraża wobec uczniów
"leseferyzm". to ktoś czyją jedyną funkcją jest obecność wewnątrz grupy, bez żadnej chęci
oddziaływania na tę grupę.

Do tych trzech typów nauczycieli często cytowanych w literaturze, mieliśmy okazję dodać

jeszcze jeden, który swym zachowaniem i postawami zbliża się do tego. kogo nazwaliśmy
"apostołem". W takim przypadku nauczyciel ma poczucie, że została mu powierzona misja i oddaje
cale swe życie w służbie wychowaniu. Wypadki z roku 1968 mogły zachwiać u niektórych
nauczycieli o typie "apostola" wiarę w sens ich misji i jest oczywiste, że musiały postawić pod
znakiem zapytania w iele postaw. Mimo to. choć cele i treści mogły się zmienić, podstawowa
funkcja pozostała i nauczyciel-apostol na pierwszym planie swych wartości zawodowych (a często
także osobistych) umieszcza rolę. którą "dorosły wychowawca" powinien odgrywać wobec dzieci
czy młodzieży w ich okresie szkolnym.

4. Postawa nauczyciela wobec szkolnej rzeczywistości. Rzeczywistość szkolna jest jednocześnie

mikroświatem. skłonnym do zamykania się w sobie oraz jednym z aspektów środowiska szkolnego,
w którym żyjemy. Można rozpatrywać postawę nauczyciela z tego punktu widzenia: akceptacji lub
odrzucania rzeczywistości szkolnej jako takiej. Krańcowa akceptacja wyraża się przez pewien
rodzaj całkowitego poddania się wymaganiom życia szkolnego:

programom, przygotowaniu uczniów do egzaminów. Znikają wszystkie inne zainteresowania:

programów nauczania nie widzi się w odniesieniu do rzeczywistości psychicznej uczniów, ale w
zależności od ich postępów, które powinny logicznie doprowadzić do prób egzaminacyjnych. Na
drugim biegunie naszej imaginacyjnej skali nauczyciel kładzie nacisk ma kształtowanie umysłu,
rozwój kultury. Jednym słowem - na edukację.

Z tego punktu widzenia można rozpatrywać pewne aktualne stanowiska:

czy szkoła jest niezbędna? Znamy stanowisko Illicha, nie musimy go przedstawiać w ramach

tego rozdziału. Jest Jednak oczywiste, że postawy nauczyciela "zwolennika Illicha" będą bardzo
odmienne od postaw nauczyciela "Durkheimisty". Oznacza to, że postaw nauczyciela wobec
rzeczywistości szkolnej nie można analizować bez odwołania się do stanowisk filozoficznych -
explicite lub implicite. Można jednak również rozpatrywać postawy nauczyciela wobec relacji
zachodzących miedzy rzeczyw istością szkolną a środow iskiem. Jedni uważają, że szkoła ma
stanowić zamknięty, skupiony świat, gdzie kształtują się młode osobowości chronione przed
wszystkimi "nieczystymi wpływami".

Inni uczniowie Durkheima uważają, że potrzebna Jest szkoła "dla życia i przez żvcie". a szczelne

przegrody istniejące między środowiskiem szkolnym i środowiskiem życia powinny zniknąć: nie
prowadzi to do zaniku szkoły, ale do szkoły, która jest miejscem spotkań i wykorzystania
wszystkich wpływów środowiska, najpierw bliskiego, a potem coraz szerszego, zarówno w
przestrzeni, jak i w czasie. Jest to inny sposób postaw ienia problemu stosunku między bardziej czy
mniej specjalistycznymi działaniami szkoły a edukacją i wiedzą o świecie.

256
P. Langevin sformułował to bardzo szczęśliwie: ''Kultura jest tym, co sprawia, że człowiek jest

otwarty na wszystko, co wykracza poza wąski krąg jego specjalności". W tym właśnie zakresie
wykształcony nauczyciel może nawiązać dialog z innymi ludźmi, a w szczególności ze swymi
uczniami. Nauczyciel nie żyje tylko w szkole, a jego oddziaływanie na uczniów będzie tym
bogatsze i głębsze, im lepiej potrafi wykorzystać - bądź jako pretekst, bądź jako punkt wyjścia
zastosowań lub porównań - wszystkie sytuacje znane jego uczniom.

5. Postawa nauczyciela wobec życia. Wychowawca ma z definicji zaufanie do życia, a optymizm

powinien być jedną z jego podstawowych cech. Nie chodzi tu o naiwną wiarę w dobroć natury
ludzkiej, ale o jasne uznanie, że - pomimo trudności, przeszkód, niepowodzeń - można
przekształcać człowieka i społeczeństwo. Każde działanie wychowawcze - niezależnie od
istniejących odmian, stosowanych metod i technik oraz filozofii, do której się odwołuje - zakłada
taki optymizm, bez niego bowiem neguje samo siebie i staje się niespójne. (...)

Różne nurty opinii i literatury pedagogicznej ostatniego dziesięciolecia kładły nacisk na dwa

inne aspekty funkcji nauczyciela, które połączymy jako: funkcje poszukiwania i "zdolności
twórczych", nad czym się obecnie zatrzymamy.

Często pojawiała się tendencja do wyobrażania sobie nauczyciela - słusznie czy niesłusznie, nie

miejsce tu na szczegółową dyskusję - jako pracownika obarczonego stosowaniem technik zwanych
pedagogicznymi, studiowaniem programów nauczania narzuconych przez administrację oraz
dbaniem o przestrzeganie oficjalnych przepisów (i wymaganiem, aby były one przestrzegane). Cala
hierarchia oświatowa i cały rytuał (dyrektor placówki, inspektorzy różnych kategorii, egzaminy pod
koniec roku ...) sprzyjały tej postawie podporządkowania, naśladownictwa i powtarzania. Obraz
"dobrego nauczyciela", odpowiedzialnego, oddanego, szanującego hierarchię i ogólnie przyjęte
wartości, jest "znakiem fabrycznym" wszystkich klasycznych książek pedagogicznych.

Gdy przyjrzeć się temu z bliska, można stwierdzić, że istniała jednak niemała liczba nauczycieli,

których faktyczny profil nie odpowiadał wcale wyżej nakreślonemu, którzy traktowali z pewnym
dystansem i pewna swobodą programy, instrukcje i wskazania oficjalne. I bez przenośni można
mówić o pracy niektórych z tych nauczycieli jako o pracy artystów. Trzeba jednak przyznać, że ci.
którzy naprawdę chcieli tworzyć nowe sytuacje wychowawcze, przewracać lub odrzucać ramy, w
których źle się czuli, nigdy nie byli od razu traktowani z niezbędną życzliwością. Dzieje C. Freineta
są charakterystycznym przykładem w tej dziedzinie. Nie mogąc jeszcze uznać, że fakty i sytuacje
zmienily się, można jednak powiedzieć, że zmieniły się postawy oraz opinie. Uświadomiono sobie,
że skoro nie można przewidzieć wszystkich sytuacji szkolnych, a sytuacje w jakich znajdują się
zarówno uczniowie jak i nauczyciele, stają się coraz bardziej skomplikowane.

257
"kształcenie", doradztwo lub teksty oficjalne nie mogą dać nauczycielowi rozwiązania

wszystkich problemów. Można by powiedzieć, że jedną z zasadniczych funkcji nauczyciela jest
obecnie inwencja, inicjatywa i wyobraźnia. Postawa współczesnego nauczyciela nie jest już

postawą dawnego rzemieślnika, troszczącego się o wykonywanie tych samych przedmiotów o tej
samej jakości (co nie wykluczało przejawów oryginalności). Zbliżałaby się ona raczej do postawy
artysty poszukującego nowych form, którego pobudza pragnienie tworzenia nieznanego świata.

Tę inwencję w zakresie nowych form działalności edukacyjnej traktowano podobnie jak badania

naukowe w zakresie wychowania. Oczywiście innowacje tworzą pierwszy etap każdych badań, a
jest on jednym z najważniejszych w całym procesie badawczym w pedagogice. W ślad za fazą
innowacji, inwencji i twórczości pedagogicznej może i powinna iść postawa bardziej obiektywna,
co powinno pozwalać na zaliczenie każdego nauczyciela w poczet badaczy w zakresie wychowania.
Edukacja w swej całości jest procesem społecznym, mającym własną wewnętrzną dynamikę, a
skoro chcemy go ulepszać. powinniśmy móc korzystać z doświadczenia tych. którzy tę edukację
praktykują. Postawa nauczyciela nie może być zatem zorientowana jedynie na jego aktualną
praktykę: jego codzienne doświadczenie powinno być podstawą jego udziału we wspólnym dziele
wypracowania edukacji jutra.

Odpowiedzialność pedagoga

Zagadnienie odpowiedzialności stanowi nieodłączny element dyskusji na temat wolności,

działań człowieka, ich oceny, wreszcie - specyficznej ich sfery, tzn. wychowania.

Problem miejsca i roli odpowiedzialności w wychowaniu wymaga bliższego określenia sytuacji

traktowanychjako sytuacje odpowiedzialności. Fundamentalnym tekstem omawiającym to
zagadnienie jest rozprawa R. Ingardena O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych'. Autor
wy różnią cztery kategorie sytuacji odpowiedzialności: sytuacje dotyczące podmiotu
odpowiedzialności -ponoszenia (bardziej pasywną) i podejmowania (bardziej aktywną) odpowie-
dzialności. sytuacje zewnętrzne wobec podmiotu, gdy jest on pociągany do odpowiedzialności, i
sytuacje związane ze szczególnym rysem osobowości, jakim jest "bycie odpowiedzialnym".
Ponoszenie ciążącej na człowieku odpowiedzialności powinno wiązać się ze świadomym jej
podejmowaniem i uzasadniać pociąganie sprawcy do odpowiedzialności za owo działanie.
Przytoczymy kluczową dla tej problematyki interpretację odpowiedzialnego działania. R. Ingarden
pisze:

"Odpowiedzialne działanie jest przeprowadzone przez sprawcę w szczególny sposób. Sprawca

podejmuje i spełnia je przy mniej lub bardziej pe!n\m zrozumieniu naocznym zarówno powstającej
z jego działania sytuacji, wziętej w aspekcie wartości (Wertsituation), jak i wartości motywów,
które skłoniły go do działania. We wszystkich fazach swego działania sprawca uświadamia sobie
jego związek z wartością pozytywną lub negatywnąjego wyniku i podejmuje je czy też kontynuuje
ze świadomą aprobatą wartości wyniku, a przez to słuszności i stosów ności swego działania'". I
dalej: "Jako sprawca rzeczywiście ponoszący odpowiedzialność wchodzi w rachubę tylko człowiek,
który w momencie działania jest tego świadom i posiada wszystkie "normalne" zdolności niezbędne
do opanowania sytuacji i który miał uczynić coś określonego, zaniechał uczynienia tego. (...) W
szczególności musi być osobą, która w momencie działania jest odpowiednio ukwalifikowana (...)
Dla osoby jest mianowicie konstytutywne to, że jest ona punktem źródłowym możliwych decyzji
opartych na zrozumieniu sytuacji wziętej w aspekcie wartości. a zarazem jest także zdolna
realizować to. co sama postanowiła".

Przedmiotem naszych rozważań jest odpowiedzialność w odniesieniu do szeroko podjętych

działań wychowawczych. Analiza odpowiedzialności w tej sferze wymaga rozpoznania, kto działa
(i jak ukwalifikowany). za co i przed kim jest odpowiedzialny. Odpowiedź na pytanie "Kto działa?"
wydaje się oczywista:

pedagog. Nie można jednak zapominać o rodzinie, o społeczeństwie -jako podmiocie

zbiorowym, wreszcie - o wychowanku, którego aktywność decyduje ostatecznie o efektach działań
wychowawczych. Zatrzymajmy się jednak na pedagogu. Najpierw należałoby stwierdzić, czy
spełnia on warunki ponoszenia odpowiedzialności wskazane przez Ingardena. Zarówno praktyka,
jak i opracowania teoretyczne podają w wątpliwość pozytywną odpowiedź na to pytanie. Nie
wydaje się oczywiste, czy przeciętny polski pedagog ma pełną świadomość swoich działań

wychowawczych, czy potrafi ocenić je w świetle wartości wraz z własnymi motywami, czy jest
wolny wewnętrznie i zewnętrznie (czy uznaje w sobie centrum decyzji), wreszcie, czy jest zdolny
zrealizować postanowione działanie.

Wątpliwości stają się szczególnie uzasadnione dziś, gdy najnowsze prądy światowej pedagogiki

eksponują raczej rolę społeczeństwa w procesie wychowania W wielu ujęciach to struktura
społeczna i związana z nią organizacja instytucji społecznych decydują o efektach
wychowawczych. Najpilniejszym zadaniem pedagogów staje się zatem walka o pożądany kształt
społeczeństwa. Odpow iedzialność za wychowanie ciąży na społeczeństwie, głównie na państwie.
W tym momencie nasuwa się pytanie: Jeśli nawet uznamy znaczący wpływ społeczeństwa, w jaki
sposób należy kształcić pedagogów do współodpowiedzialności, do dzielenia odpowiedzialności z
równoczesną świadomością. że realizowane przez nich działanie jest jednak icli własnym
działaniem?

Analizę odpowiedzialności pedagoga i jej uwarunkowań przeprowadza J. Rutkowiak. Główną

przyczynę braku odpowiedzialności pedagogów widzi ona w braku poczucia wolności, wywołanym
m. in.presją tzw. pedagogiki naukowej oraz niesłusznym traktowaniem wychowania jako zadania
(realizacji określonych celów), a nie jako faktu społecznego. Zmiana stosunku do wychowania oraz
włączenie do pedagogiki innych odmian wiedzy pedagogicznej przyczaiłyby się do wzrostu
odpowiedzialności pedagogów. Jest to jedyna z możliwych diagnoz i postaw. Można byłoby z nią
polemizować, podkreślając raczej potrzebę intesywniejszcgo budowania struktur osobowych
pedagogów (jako podmiotowości. poczucia sprawczości. stosunku do wartości, wychylenia ku
innym). Nie wyprzedzajmy jednak kolejnych etapów myślenia

Następnym elementem sytuacji odpowiedzialności jest to. za co odpowiada pedagog.

Najogólniej mówiąc, odpowiada on przede wszystkim za decyzję

5

. w wyniku której staje się

pedagogiem (zakładając, że jest to jego osobista decyzja). W szczegółach decyzja ta może mieć
różny "ciężar gatunkowy''. Może dotyczyć zatrudnienia w instytucji formalnie pedagogicznej czy
też wiązać się z wyborem zawodu pedagoga jako głównej życiowej profesji lub ze świadomym
podjęciem społecznej roli pedagoga i warunkującym jego skuteczność i sens -stałym
samorozwojem .

Odpowiedzialność za działanie to odpowiedzialność za jego przebieg i wynik (czy według

Kotarbińskiego - za intencje i wynik). Przyjrzyjmy się w tym kontekście sytuacji pedagoga. Co jest
"wynikiem" jego działania. Pytanie to w świetle współczesnych sporów pedagogicznych nabiera
szczególnego dramatyzmu. Czy ma to być utrwalone jako pożądane określone zachowanie, zespół
cech czy też stworzenie warunków stymulujących rozwój (z całą problematycznością tej kategorii)
lub ochraniających naturalność tego rozwoju'? W jakiej perspektywie czasowej można zasadnie
mówić o wynikach wychowania i kto maje oceniać? Czy nie należałoby pamiętać o przemianach,
jakim podlega pedagog pod wpływem realizowanych działań'.' Nie ma m jednej, wspólnej różnym
podejściem do wychowania odpowiedzi.

Nie można pominąć w- tym miejscu tak ważnej we współczesnej myśli i praktyce pedagogicznej

kontrowersji jak przyjmowanie (bądź nie) przez pedagoga odpowiedzialności za wychowanka. Jeśli
sięgniemy do tekstów powstających w ramach antypedagogiki - odpowiedź będzie zdecydowanie
negatywna. Odpowiedzialność dorosłych, szczególnie pedagogów, za dziecko Jest oznaką i
objawem ich przemocy, odbierania dziecku jego podstawowych praw. całkowitego niezrozumienia
jego potrzeb. Jeden z głównych ideologów antypedagogiki H. von Schoenebeck w swoich
manifestach pedagogicznych głosi pełną odpowiedzialność dziecka i sprzeciw wobec idei
odpowiedzialności dorosłego za dziecko, interpretując odpowiedzialność jako proste sprawstwo i
samostanow ienic". Odpow iedzialność dorosłych widzi przede wszystkim jako odpowiedzialność
przed prawem, związaną z przekraczaniem i łamaniem praw dziecka. Pozyt\vmy wymiar
przyjmowania odpowiedzialności za dziecko znajduje swoje uzasadnienie m. in w stanowisku K
Wojtyły. W pracy Osoba i czyn' prezentuje on ujęcie, zgodnie z którym istotą odpowiedzialności
jest odpowiadanie na wartości w świetle prawdy. Zacytujmy fragment tego tekstu:

"Człowiek dlatego bywa odpowiedzialny za swe czyny i dlatego przeżywa odpowiedzialność,

ponieważ posiada zdolność odpowiadania wolą na wartości. Zdolność ta zakłada prawdziwość-

relację do prawdy, z której wynika powinność jako moc normatywna prawdy. Powinność stanowi
najpełniejszą postać odpowiadania na wartości. Z nią też najbliżej związana jest odpowiedzialność.
Odpowiedzialność zawiera w sobie coś z powinnościowego odniesienia do wartości. (...) Z racji
powinności właściwe woli odpowiadanie na wartości przybiera w osobie i jej działaniu postać
odpowiadania za wartości".

W sytuacji pedagoga właściwa odpowiedź na wartość osobową wychowanka i jego rozwoju

wywołuje odpowiedzialność za wychowanka i jego rozwój. Obydwa przytoczone, pozornie skrajne
różne stanowiska łączy wyraźna wrażliwość na wartość osoby wychowywanej. Głębsza analiza
tych różnic i ich konsekwencji przekroczyłaby znacznie ramy tych rozważań. Zaznaczmy jedynie,
że i tu potrzebny jest przemyślny wybór któregoś ze stanowisk.

Ostatni element charakterystyki sytuacji odpowiedzialności pedagoga to odpowiedź na pytanie,

przed kim miałby on być odpowiedzialny. Najbardziej oczywiste jest, że odpowiada przed prawem
stanów iącym z myślą o działaniach w tej dziedzinie, przed organami instytucji zatrudniających go
z formalnie uprawnionych do kontrolowania jego działań. Nieco głębszej świadomości wymaga już
takt odpowiedzialności przed rodzicami, powierzającymi pedagogowi swoje dzieci z oczekiwaniem
elementarnej odpowiedzialności za icli bezpieczeństwo i najwyraźniej uchwytne postępy, mierzone
określonymi umiejętnościami i standardowym powodzeniem szkolnym. Pedagog jest również
odpowiedzialny przed tymi. którzy zostali mu powierzeni (według Kotarbińskiego - przed
uzależnionymi fizycznie, ekonomicznie i psychicznie)''. Ciąży na nim odpowiedzialność wobec
społeczeństwa, a zdaniem niektórych - również wobec historii, ponieważ społeczeństwo w danym
momencie historycznym formalnie powierzając pedagogom młode pokolenie, oczekuje jego
przygotowania do budowania nowego, lepszego lądu społecznego i pomyślności państwa. a w
dalszej perspektywie - świata.

Równocześnie pedagog, jak każdy człowiek, jest odpowiedzialny przed sobą. wobec własnego

sumienia, rozumianego jako wewnętrzna rzeczywistość normatywna, ukształtowana wskutek
uzależnienia od dobra w prawdzie (jak u K. Wojtyły) bądź też wskutek wyobrażenia "osądu
czcigodnego grona' (jak u T. Kotarbińskiego). Pedagog wierzący jest odpowiedzialny przed
Bogiem.

Dotychczasowa analiza sytuacji odpowiedzialności pedagoga naświetla jej wybitnie złożony

charakter i w pewnym stopniu wyjaśnia zjawisko obniżania się poczucia odpowiedzialności w
środowiskach pedagogicznych. Ewentualne przeciwdziałanie temu procesowi wymaga wyraźnego
wskazania pedagogom najważniejszych trudności i zagrożeń, uzasadnienia potrzeby zmiany i
wskazania kierunków owego przeciwdziałania.

Wskażmy podstawowe trudności i zagrożenia. leli źródeł należ) szukać w środowiskowym (i

ogólnospołecznym) przekonaniu o braku rzeczywistego sprawstwa w zakresie wykonywanych
działań, a także w nieporozumieniach dotyczących pojmowania istoty odpowiedzialności.

Współczesny pedagog, jak każdy człowiek, ma podstawy do zastanowienia się nad możliwością

bycia odpowiedzialnym. Dzisiejsza kultura, eksponując wartość wolności, nierzadko przeciwstawia
ją odpowiedzialności. Wpływy modnej dziś kultury postmodernizmu prowadzą do podważania roli
podmiotu i podmiotowości w myśleniu o człowieku, do odrzucenia wartości, negacji prawdy,
głoszenia czasu "niefrasobliwej lekkości bytu" i życia opartego na zasadach estetycznych. Na
odpowiedzialność nie ma tu miejsca Więcej - nie ma dla niej uzasadnienia. Znika sens roli
pedagoga. W Polsce wpływy te mieszają się z masową kulturą konsumpcyjną, której
charakterystyczną cechą jest "dewiacja hedonistyczna"'. Zjawisko to opisuje szerzej J. Kozielecki.
Polega ono na przypisywaniu sobie wszelkich sukcesów z równoczesnym zrzucaniem winy za
jakiekolwiek porażki na innych'". Presja tych wzorów nakłada się na tradycje kultury religijnej, dziś
poszukującej drogi do przekroczenia wzorców obyczajowych w kierunku odbudowywania
autentycznej tożsamości chrześcijańskiej. Zwróćmy uwagę. że odpowiedzialność jest znaczącym
rysem postawy chrześcijańskiej. Jednocześnie napływają do Polski grupy wyznawców i założenia
innych religii, zupełnie inaczej traktujących człowieka i odpowiedzialność jako wymiar jego
działania. Jasna interpretacja i usytuowanie odpowiedzialności pedagogicznej w takim
konglomeracie poglądów staje się zadaniem zarówno ważnym, jak i trudnym. Nie ułatwia go

wspomniana ideologia antypedagogiki. Nie ułatwiają go również takie czynniki jak: znaczna nieraz
odległość w czasie od działania do efektów, wielość wpływów zacierająca poczucie "własnego
działania'', uwikłanie w sytuację permanentnych zmian organizacyjnych, funkcji politycznych i
materialnych trudności instytucji pedagogicznycli. Trudność zadania nie oznacza jednak jego
odrzucenia. Mimo iż przyjmowanie odpowiedzialności nie jest postawą popularną, jednak
uzasadniające ją argumenty i postulaty pojawiają się w wielu dziedzinach myśli o człowieku. a
także konkretnie - o pedagogu. Wybierzmy kilka najbardziej charakterystycznych.

Wielu współczesnych etyków i filozofów dialogu - z natury rzeczy bliskich myśli pedagogicznej

- wysuwa nie tylko postulat, ale wręcz wymóg odpowiedzialności. M. Buber, oczekujący od
pedagoga "miłości ogarniającej", miłość rozumie jako odpowiedzialność '"Ja" za "Ty" i w niej
upatruje równości wszystkich kochających". E. Levinas uważa odpowiedzialność za jedyną
autentyczną formę więzi z drugim; odpowiedzialność jest według niego zawsze odpowiedzialnością
za drugiego, który "osiągnął nas jako twarz". Odpowiedzialność moralna jest tu traktowana jako
istotowa, podstawowa i fundamentalna struktura podmiotowości. Wedhig K. Wojtyly
odpowiedzialność jest warunkiem rozpoznawania swojej wolności, przejawem dojrzałości osoby,
natomiast według T. Kotarbińskiego "spolegliwy opiekun" - najwyższy ideał etyczny i
wychowawczy - to człowiek odpowiedzialny za siebie i innych.

Uzasadnienie potrzeby odpowiedzialności znajdujemy również we współczesnej psychologii. Za

warunek dojrzalej osobowości uznają ją m. in. A. Masiow i R. May. E. H. Erikson traktuje ją jako
etap rozwoju moralnego, i szerzej -psychospołecznego. Wielu psychologów podkreśla rolę
poczucia osobistej odpowiedzialności w kształtowaniu się poczucia tożsamości oraz w obniżaniu
poziomu agresji jednostki.

Oczekiwania i postulaty społeczne odpowiedzialności pedagogów przybierają różną treść i

formę. W placówkach o formalnym statusie placówek "społecznych" zakres odpowiedzialności
wynika z kontraktu między instancją (a więc i pedagogom) a rodzicami. Ogólnikowość tych
kontraktów prowadzi w praktyce do częstych dziś nieporozumień czy konfliktów w środowiskach
tych palcówek. We wszelkich placówkach pedagogicznych obciąża się pedagoga odpowie-
dzialnością za dzieci, bliżej jej nie określając, a tym samym wywołując wzajemne niechęci,
konflikty i powodując przerzucenie obowiązków między instytucją i rodziną.

W biuletynie UNESCO opublikowanym po sesji w Hamburgu w 1969 r. czytamy, że poza

dawnymi obowiązkami pedagog musi - niemal na równi z rodziną - przyjąć na siebie
odpowiedzialność, jako osobisty przewodnik ucznia, za jego umiejętność znalezienia się w nowej
cywilizacji'

3

. Znany pedagog i psycholog francuski G. Mialaret wyodrębnił w procesie kształcenia

nauczycieli, po okresie uwrażliwiania i uczenia się metod oraz technik pedagogicznych, specjalny
okres podejmowania odpowiedzialności. Kształcenie w tym okresie mialoby polegać na
kilkutygodniowym przejęciu wszystkich obowiązków nauczyciela w szkole, pod okiem doradców -
specjalistów. Inny pedagog francuski G. Farry w 1974 r. pisał:"(...) kształcić nauczycieli to być
może przede wszystkim czynić ich zdolnymi do podejmowania odpowiedzialności za wlasne
niepewności."

Na odbywającej siew Polsce Sesji Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w 1991 r. również

postulowano konieczność przygotowania pedagogów do odpowiedzialnego działania'.

Patrząc z perspektywy metod wychowania, kształcenie odpowiedzialności wychowanków

wymaga przykładu odpowiedzialnego pedagoga (nie zapominając oczywiście o potrzebie
powszechnej obecności tej podstawy w środowisku i społeczeństwie wywierającym na
wychowanka znaczący wpływ). Obserwacja praktyki wychowawczej nasuwa m. in. postulat, a
nawet alarmujący apel o odpowiedzialność za słowo wśród pedagogów.

Wszystkie te żądania, sprowadzają się do pozornie jednoznacznego wymogu odpowiedzialności

pedagoga, pozwalają na sformułowanie ostatniego problemu. Można by go ująć w postaci pytania:
Czy istnieje możliwość mówienia o odpowiedzialności poza wartościami? Czy niezależnie od
stosunku do wartości można formułować postulat odpowiedzialności? Odpowiedź jest tym
ważniejsza, że oczekiwanie odpowiedzialności łączy się niejednokrotnie z głębokim relatywizmem
wartości. Bezrefleksyjne przyjmowanie rozbieżności między podstawowymi założeniami

filozoficznymi, stanowiącymi teoretyczne przesłanki określonych programów działania, jest
poważną przeszkodą w kształtowaniu odpowiedzialności zarówno pedagogów, jak i
wychowanków. Właśnie kategoria "odpowiedzialności" w szczególny sposób domaga się. w każdej
sytuacji, gdy jest używana, wyraźnej deklaracji sposobu traktowania wartości. Nie zawsze
deklaracje te są tak czytelne i jednoznaczne, jak np. według D. von Hildebranda. Cel wychowania
określa on jako kształtowanie poczucia odpowiedzialności, a samą odpowiedzialność -jako
zrozumienie i zgodę na wymagania wynikające z "wolania" wartości. Poczucie odpowiedzialności
uważa za postawę moralną, która ostatecznie skłania do przyjęcia religijnego poglądu na świat.

Trzeba wyraźnie stwierdzić, że nie wydaje się możliwe mówienie o odpowiedzialności poza

dobrem i ziem. Przywołamy na koniec inny fragment tekstu otwierającego te rozwiązania. "Gdyby
nie istniały żadne wartości pozytywne i negatywne oraz zachodzące między nimi związki bytowe i
związki określania. wtedy w ogóle nie mogłaby istnieć żądana prawdziwa odpowiedzialność, a
także żadne spełnienie postawionych prze nią wymagań. (...) Także odpowiedzialne działanie
byłoby bezsensowne i bezcelowe, gdyby się w nim nie liczyć z wartościami. nie uwzględniać ich
istnienia czy możliwego unicestwienia. Wszystkie rozróżnione przez nas sytuacje
odpowiedzialnością tracą przeto i swój uprawniony sens. i możliwość realizacji w konkretnym
wypadku, jeśli wartości nie istnieją w żaden sposób".

Konkluzja ta jest szczególnie ważna w kształceniu pedagogów. Powinni oni być przygotowani

do w pełni świadomego działania, badania, rozpoznawania i rozumienia założeń podejmowanych
działań oraz przewidywania ich konsekwencji, oceniania zasadności kierowanych do nich
postulatów. Powinni również w rezultacie kształcenia zdawać sobie sprawę, że przyjmowanie
odpowiedzialności wiąże się z wyborem określonej orientacji wobec wartości, równocześnie - że
każdy wybór orientacji wobec wartości otwiera jedne, a zamyka inne możliwości pedagogiczne.