Jan Andrzej Frêœ

Odcieñ s³owa

JÊZYK POLSKI

Podrêcznik do kszta³cenia literackiego

dla liceów ogólnokszta³c¹cych

i liceów profilowanych

Klasa I

PRZEWODNIK METODYCZNY

Redakcja

Jadwiga Kwiecieñ

Projekt ok³adki

Marek J. Piwko

Sk³ad i ³amanie

Bogus³aw Trybus

Korekta

Iwona Strzelczyk

Wydanie I, wrzesieñ 2002

Videograf Edukacja Sp. z o.o.

40-153 Katowice, al. W. Korfantego 191

tel.: [phone]

fax: [phone]

e-mail: [e-mail]

sklep internetowy: www.edu.videograf.pl

http://www.videograf.pl

wortal: www.edukacja.videograf.pl

© Copyright by Videograf Edukacja Sp. z o.o.

Katowice 2002

ISBN 83-89232-10-3

Za³o¿enia dydaktyczne realizacji treœci programu kszta³cenia literackiego

w klasie pierwszej liceum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

I. Literatura – twórca – tworzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

II. Mit dawniej i dziœ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

III. Sacrum w literaturze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

IV. Czas Рtrwanie РwiecznoϾ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

V. Oblicza œmierci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

VI. Przestrzeñ i literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

VII. Podró¿ – wêdrówka – pielgrzymka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

VIII. Mi³oœæ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

IX. Natura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

SPIS TREŒCI

Odcieñ s³owa – autorski program nauczania jêzyka polskiego, stworzony przez

prof. dr. Bogdana Zelera oraz dr Danutê Krzy¿yk – nale¿y do grupy propozycji

nowatorskich, prze³amuj¹cych w zreformowanym liceum tradycjê dydaktyki tego

przedmiotu. Charakterystyka i uk³ad treœci programowych oraz dostosowany do

nich podrêcznik kszta³cenia literackiego s¹ wynikiem przemyœleñ i rewizji dotych-

czasowych sposobów realizacji materia³u literackiego i innych tekstów kultury,

wczeœniej przez dziesiêciolecia modyfikowanych raczej kosmetycznie.

Ju¿ pierwszy rzut oka na uk³ad treœci kszta³cenia literackiego wskazuje zasad-

nicze ró¿nice:

– generalne odejœcie od historycznoliterackiego, chronologicznie (a wiêc czêsto

tak¿e historyczno-spo³ecznie, by nie rzec – ideologicznie) uwarunkowanego

toku dzia³añ nauczyciela i ucznia, kiedy to – jak¿e niestety czêsto w praktyce

szkolnej – tekst literacki staje siê Ÿród³em poznawczym „ducha epoki” z ca³ym

jej kontekstem pozakulturowym,

– wiod¹ce has³o „spotkania nauczyciela i ucznia w tekœcie” zak³ada pe³ny pluralizm

operacji interpretacyjnych w rozumieniu wspó³czesnej psychologii humanisty-

cznej, uwzglêdniaj¹cej priorytet indywidualnego postrzegania i komentowania

rzeczywistoœci, ponad regu³ami zachowañ grupowych, klasowych, uwarunkowañ

historycznych, spo³ecznych itp.

Treœci kszta³cenia literackiego i kulturalnego w klasie I i II liceum zawarte s¹

w uk³adzie has³owo-tematycznym, odzwierciedlaj¹cym (przy ca³ej swej b³yskotli-

wej ró¿norodnoœci) zarówno jednoœæ prawide³ twórczoœci artystycznej, jak i jednoœæ

europejskiego krêgu kulturowego i typu umys³owoœci.

Istota ró¿nicy w podejœciu nauczyciela do proponowanych tu treœci programo-

wych sprowadza siê zatem do dzia³añ przypominaj¹cych uk³adanie mozaiki czy te¿

puzzli: to nauczyciel (w ramach obowi¹zuj¹cej podstawy programowej) dokonuje

samodzielnego wyboru zarówno kolejnoœci realizowanych hase³-toposów, jak i we-

wnêtrznej ich zawartoœci (tekstów kultury). Poniewa¿ jednak takie dzia³ania, zw³a-

szcza na poziomie planowania i organizacji procesu dydaktycznego, mog¹ stwarzaæ

czêœci polonistów zrozumia³¹ trudnoœæ – zadaniem niniejszego przewodnika jest

zaproponowanie jednej z mo¿liwoœci praktycznego rozwi¹zania tego problemu. Jak

ka¿da sugestia metodyczna, tak i zawarte tu propozycje realizacyjne obci¹¿one s¹

czynnikiem subiektywnego wyboru, wynikaj¹cym zarówno z w³asnego doœwiad-

ZA£O¯ENIA DYDAKTYCZNE REALIZACJI

TREŒCI PROGRAMU KSZTA£CENIA

LITERACKIEGO W KLASIE PIERWSZEJ

LICEUM

5

czenia dydaktycznego autora, jak i jego sposobu rozumienia intencji twórców

programu i podrêcznika.

Jest rzecz¹ najzupe³niej oczywist¹, ¿e propozycje te powinny ulegaæ rozmaitym

modyfikacjom, wynikaj¹cym z warunków pracy konkretnego polonisty oraz z jego

twórczego warsztatu zawodowego. Aby jednak pokusiæ siê o w miarê „kompaty-

biln¹” koncepcjê realizacji treœci kszta³cenia literackiego, trzeba dokonaæ kilku

wstêpnych ustaleñ ramowych.

Bilans godzinowy

Zawarta dalej propozycja opiera siê na za³o¿eniu, ¿e mamy w klasie pierwszej

do dyspozycji 5 godzin dydaktycznych tygodniowo; byæ mo¿e w klasie drugiej

wystarcz¹ cztery godziny, aby powróciæ do piêciu w klasie maturalnej, a zatem bilans

roczny zamyka siê praktycznie liczb¹ 136 godzin (w pierwszym semestrze 18 tygo-

dni nauki, w drugim 16) z dominant¹ kszta³cenia literackiego i 34 godziny z wiod¹-

cym tematem jêzykowym. Jeœli odliczymy po szeœæ godzin w semestrze na zajêcia

niezwi¹zane z prac¹ nad konkretnym materia³em literackim (syntezy, prace kla-

sowe, testy, film, spektakl teatralny), liczba planowanych godzin zmniejsza siê do

125, co – jak siê wydaje – stanowi przestrzeñ czasow¹ praktycznie odpowiadaj¹c¹

wymogom programu.

Uk³ad treœci kszta³cenia w programie nauczania oraz kompozycja podrêcznika

sugeruj¹ wybór okreœlonych hase³ programowych do realizacji w klasie pierwszej.

Spoœród 24 hase³-motywów g³ównych, jakie zawiera program, 10 jest zawartych

w tytu³ach rozdzia³ów; zbie¿noœæ ta zosta³a wykorzystana do ramowej konstrukcji

rozk³adu materia³u nauczania. Pozostaje problem kolejnoœci realizacji poszczegól-

nych hase³ programowych, której autorzy nie sugeruj¹, gdy¿ powinna ona stanowiæ

rezultat przemyœlenia ca³orocznej koncepcji pracy przez konkretnego nauczyciela.

W przedstawionej tu koncepcji metodycznej kolejnoœæ owych toposów w dzie-

wiêciu cyklach lekcyjnych przedstawia siê nastêpuj¹co (wraz z proponowanym bilan-

sem jednostek lekcyjnych na ich realizacjê):

I. Literatura – twórca – tworzenie: po³¹czone w jeden cykl has³a „Literatura

i lektura” oraz „Twórca i sztuka” (rozdzia³y 1 i 10 podrêcznika) – 16 godzin

II. Mit dawniej i dziœ (rozdzia³ 2)

– 18 godzin

III. Sacrum w literaturze (rozdzia³ 9)

– 16 godzin

IV. Czas – trwanie – wiecznoœæ (rozdzia³ 3)

– 12 godzin

V. Oblicza œmierci (rozdzia³ 7)

– 12 godzin

VI. Przestrzeñ i literatura (rozdzia³ 4)

– 12 godzin

VII. Podró¿ – wêdrówka – pielgrzymka (rozdzia³ 5)

– 10 godzin

VIII. Mi³oœæ (rozdzia³ 6)

– 17 godzin

IX. Natura (rozdzia³ 8)

– 12 godzin

Po stronie takiej kolejnoœci przemawiaj¹ nastêpuj¹ce argumenty:

– Rozdzia³ wprowadzaj¹cy do podrêcznika nie zawiera konkretnego materia³u

literackiego, zatem zawarta w nim „podstawa porozumienia” miêdzy uczniami

6

a nauczycielem co do istoty przedmiotu powinna byæ (czêœciowo przynajmniej)

zrealizowana na pocz¹tku procesu kszta³cenia, lecz w trakcie pracy b¹dŸ nad

samym tekstem rozdzia³u (we fragmentach) jako tekstem do czytania ze zrozu-

mieniem, b¹dŸ (najlepiej) podczas analizy i interpretacji materia³u literackiego,

wi¹¿¹cego siê z has³em „Twórca”. Zawartoœæ obu tych hase³ programowych

(i rozdzia³ów podrêcznika) stanowiæ bêdzie zreszt¹ materia³ do refleksji litera-

ckiej tak¿e póŸniej, ilekroæ zawarte tam treœci stan¹ siê niezbêdne przy realizacji

innych hase³ programu.

– Jeœli chcemy uœwiadomiæ uczniom jednoœæ kultury europejskiej poprzez wska-

zanie jej g³ównych Ÿróde³ – od nich w³aœnie nale¿a³oby rozpocz¹æ przegl¹d

dorobku literackiego naszego kontynentu. St¹d zaraz po wprowadzeniu „podstaw

porozumienia” realizujemy has³a zwi¹zane z mitologi¹ i kultur¹ chrzeœcijañsk¹.

– Toposy „œmieræ” i „czas” s¹ z sob¹ w sposób istotny powi¹zane, podobnie jak

toposy „przestrzeñ” i „wêdrówka”, a poniewa¿ wêdrówka bywa tak¿e w czasie

– zagadnienia czasu obiektywnego i subiektywnego omawiamy wczeœniej.

– Podobna relacja zachodzi miêdzy has³ami „mi³oœæ” i „natura”, poza tym –

zak³adaj¹c pozytywn¹ wartoœæ obu hase³ – to nimi w³aœnie koñczymy (tak¿e

w sensie chronologicznym: maj, wiosna, rozkwit przyrody) pierwszy rok nau-

czania licealnego.

Jest rzecz¹ oczywist¹, ¿e realizacja owych 10 wiod¹cych hase³ czy toposów

literackich nie wyczerpuje wy³¹cznie treœci kszta³cenia, sugerowanych przez pro-

gram tylko w tych has³ach; by³oby to praktycznie niemo¿liwe, bo jak na przyk³ad

oderwaæ pojêcie mi³oœci od has³a „szczêœcie” lub mitu od has³a „baœniowoœæ” czy

„cudownoœæ”? Dlatego „mozaikowy” charakter treœci kszta³cenia literackiego

powoduje, ¿e niejako „przy okazji” czêœciowo realizujemy a¿ 11 dalszych hase³

programu: cz³owiek i œwiat (rozdzia³y 3, 4 i 8), kultura (rozdzia³y 2, 7 i 9), spo³e-

czeñstwo (rozdz. 4 i 9), ojczyzna (rozdz. 4), ofiara (rozdz. 2 i 6), wartoœci (rozdz.

2, 4 i 9), historia (rozdz. 4), rodzina (rozdz. 3 i 4), fantastyka (rozdz. 2 i 9), tragizm

(Edyp król), komizm (Œwiêtoszek).

Byæ mo¿e takie bogactwo motywów spowoduje niepokój czêœci polonistów co

do treœci kszta³cenia literackiego w klasie drugiej (praktycznie „nietkniête” zosta³y

zaledwie 3 has³a g³ówne), ale trzeba pamiêtaæ, ¿e konstrukcja programu ma charak-

ter mozaikowy i z tych samych elementów mog¹ powstawaæ najró¿niejsze obrazy

naszej literatury. Wszak tak¿e i w tradycyjnym, chronologicznym uk³adzie tekstów

nauczyciele wiêkszoœæ pojêæ, dotycz¹cych choæby genologii, kompozycji, poetyki

czy stylistyki wprowadzali si³¹ rzeczy w klasie pierwszej, aby póŸniej wielokrotnie

do tego powracaæ (patriotyzm, konflikty pokoleniowe, wybory wartoœci, epopeja,

sonet itd.). Jedyne, co mo¿na w tej sytuacji zaleciæ, to umiar w wyborze tekstów

oraz jak najœciœlejsze „trzymanie siê” wiod¹cej problematyki realizowanych hase³.

Lektura podrêcznikowa i pozapodrêcznikowa

Program nauczania, a tak¿e sugestie lekturowe przy czêœci rozdzia³ów podrê-

cznika, zawieraj¹ wiele propozycji wykraczaj¹cych poza podstawê programow¹

MENiS, st¹d maj¹ one w³aœciwie charakter wskazówek dla nauczyciela i uczniów

7

klas szerzej zainteresowanych humanistyk¹ b¹dŸ poszczególnych uczniów

uzdolnionych, na przyk³ad ewentualnych kandydatów do olimpiad przedmioto-

wych.

Nale¿y tu zatem poczyniæ za³o¿enie, i¿ wybór – zw³aszcza lektury pozapodrê-

cznikowej – musi byæ uwarunkowany indywidualnymi sytuacjami w szkole i kla-

sie. Dlatego zawarte w niniejszym przewodniku sugestie dydaktyczne w du¿ej

czêœci nie odnosz¹ siê do tych pozycji lub traktuj¹ wybrane teksty literackie jako

materia³ do samodzielnej pracy uczniów zdolnych. Warto pamiêtaæ, i¿ tekst i tylko

tekst stanowi tu o tworzeniu sytuacji problemowych, jest ewidentnym materia³em

refleksji w klasie oraz punktem wyjœcia wszelkich dzia³añ prowadz¹cych do twór-

czego zastosowania zdobytej wiedzy i umiejêtnoœci (przek³ad intersemiotyczny:

drama, inscenizacja, s³uchowisko, film, wywiad, recenzja etc.)

Wydaje siê s³uszne, aby wyboru lektury pozapodrêcznikowej obowi¹zuj¹cej ca³y

zespó³ klasowy dokona³ nauczyciel. W naszym wypadku, uwzglêdniaj¹c podstawê

programow¹, mo¿na umówiæ siê z uczniami ju¿ na samym pocz¹tku roku szkol-

nego co do listy lektur pozapodrêcznikowych w ca³oœci:

1. Sofokles: Edyp król (has³o „mit” oraz „tragedia”)

2. Bogurodzica („sacrum”)

3. J. Kochanowski: Treny („œmieræ”)

4. Molier: Œwiêtoszek („sacrum”, „komizm”)

5. J. W. Goethe: Cierpienia m³odego Wertera („mi³oœæ”)

6. A. Mickiewicz: Pan Tadeusz („natura”, „mi³oœæ”, „przestrzeñ” i kl. II)

7. B. Prus: Lalka („przestrzeñ”, „mi³oœæ” i kl. II)

8. E. Orzeszkowa: Gloria victis („œmieræ”)

9. W. S. Reymont: Ch³opi, t.1: Jesieñ („natura” i kl. II)

Przy wy¿ej wymienionej kolejnoœci realizacji wiod¹cych hase³ programowych

chronologia interpretacji tych tekstów wygl¹da nastêpuj¹co: pozycja 1 – 2 – 4 – 9 –

– 3 – 8 – 7 – 6 – 5. Zwróæmy uwagê, ¿e w odniesieniu do trzech wymienionych

pozycji (Pan Tadeusz, Lalka, Ch³opi) sugestia metodyczna dotyczy ich realizacji

kilkuetapowej, gdy¿ bogactwo problematyki tych utworów pozwala na ich

interpretacjê na ró¿nych poziomach tematycznych; np. Lalka jest powieœci¹ o mi-

³oœci, ale jest tak¿e powieœci¹ o Warszawie. Rzecz jasna poloniœci, którym bli¿szy

jest tradycyjny, ca³oœciowy sposób obcowania z d³u¿szym tekstem literackim,

wczeœniej zrealizuj¹ czêœæ hase³ programowych i pomin¹ je w momentach zasu-

gerowanych póŸniej przez prezentowany tu rozk³ad materia³u nauczania.

Poza lekturami pozapodrêcznikowymi, obowi¹zuj¹cymi wszystkich uczniów, su-

gerujemy lekturê indywidualn¹ (rozszerzenie podstawy programowej), wspomaga-

j¹c¹ dzia³ania nauczyciela. W klasie I do takiej grupy lektur – czytanych w ca³oœci

i referowanych w klasie przez zespó³ 2-3 uczniów, którzy siê tego podejm¹ – nale¿¹:

1. J. Kochanowski: Odprawa pos³ów greckich („mitologia”)

2. J. R. Tolkien: W³adca pierœcieni („mitologia”)

3. G. G. Marquez: Sto lat samotnoœci („czas”)

4. O. Tokarczuk: Prawiek i inne czasy („czas”)

Trzeci¹ wreszcie grupê lektur, sugerowan¹ w spisie programowym jako teksty

do omówienia we fragmentach lub te¿ wykraczaj¹ce poza podstawê, stanowi¹:

8

1. S. Wyspiañski: Wesele („przestrzeñ” – pochwa³a ch³opów)
2. Z. Na³kowska: Granica („przestrzeñ” – miejska struktura spo³eczna)
3. J. S³owacki: Kordian („cz³owiek i przyroda” – scena na Mont Blanc, „mi³oœæ” –

w¹tek mi³osny aktu I i II)

4. E. Orzeszkowa: Nad Niemnem („mi³oœæ” – legenda o Janie i Cecylii, „natura” –

opis przyrody)

5. S. ¯eromski: Ludzie bezdomni („mi³oœæ” – rozstanie z Joasi¹)

Pozycje te polecamy jako lekturê dla wszystkich uczniów w okreœlonych frag-

mentach. Przedstawione wybory zosta³y uwzglêdnione w niniejszym przewodniku,

w rozdzia³ach dotycz¹cych realizacji wymienionych wiod¹cych hase³ programo-

wych.

Ka¿dy rozdzia³ podrêcznika, bezpoœrednio zwi¹zany z wiod¹cym has³em, zawiera

niezwykle bogaty materia³ tekstowy, powstaje zatem problem wyboru takiej jego

czêœci, jaka pozwoli na mo¿liwie szerokie naœwietlenie omawianej problematyki

w ramach niezbêdnej dyscypliny w realizacji bud¿etu godzinowego. Wybór ten powi-

nien zostaæ dokonany w porozumieniu z uczniami. Mo¿na prosiæ ich o wstêpn¹,

choæby pobie¿n¹ lekturê wszystkich tekstów danego rozdzia³u, a nastêpnie wys³u-

chaæ opinii o ich „atrakcyjnoœci czytelniczej”. Polonista proponuje dokonany przez

siebie wybór (z uzasadnieniem). Wybór ten z pewnoœci¹ pokryje siê z czêœci¹ su-

gestii m³odzie¿y i zyska w ten sposób jej wstêpn¹ akceptacjê. Teksty niemiesz-

cz¹ce siê we wspólnym wyborze mog¹ zostaæ zaprezentowane w klasie jako efekt

samodzielnej pracy tych uczniów, którzy uznali okreœlone teksty za szczególnie

wa¿ne dla siebie.

Sugerowane metody nauczania

Wybór metod jest uwarunkowany charakterem ca³ego programu „Odcieñ

s³owa”. Zacytujmy tu intencjê jego twórców: „Kszta³cenie nie mo¿e ju¿ ograniczaæ

siê do przekazywania i egzekwowania wiedzy, ale musi sprowadzaæ siê do swoistej

»filozofii spotkania« ucznia i nauczyciela w tekœcie”. Taka koncepcja decyduje

o wyraŸnej dominancie celów kszta³c¹cych i wychowawczych (te ostatnie w rozu-

mieniu teorii wychowania estetycznego, która zak³ada, i¿ kontakt z ka¿dym dzie³em

sztuki ma z natury swej charakter wychowawczy, gdy¿ zmusza odbiorcê do akce-

ptacji lub odrzucenia proponowanej w nim sfery wartoœci) nad poznawczymi –

w tradycyjnym rozumieniu tego terminu.

Konsekwencj¹ jest oczywiœcie przewaga metod aktywizuj¹cych, poszukuj¹cych,

problemowych – nad podawczymi. Poniewa¿ jednak stanowi¹ one – mimo wszy-

stko – niezbêdny sk³adnik procesu dydaktycznego, musimy uwzglêdniæ je wszêdzie

tam, gdzie gotowa informacja lub przyk³adowa interpretacja trudnego tekstu lite-

rackiego czy filozoficznego pozwalaj¹ na skrócenie drogi (tak¿e w wymiarze

czasowym) do czynnoœci najwa¿niejszych: analizowania, interpretowania, rozumie-

nia oraz twórczego przetwarzania tekstów kultury.

Poniewa¿ czynnoœci te z natury maj¹ charakter powtarzalny, niezbêdna jest

metodyczna innowacyjnoœæ samego polonisty, prowadz¹ca do jak najwiêkszego

zró¿nicowania sposobów obcowania ucznia z literatur¹. Warto stale mieæ na uwa-

9

dze przemiany kulturowe, jakie zachodz¹ w naszej teraŸniejszoœci, objawiaj¹ce siê

na przyk³ad zbiorow¹ niechêci¹ do dok³adnego przyswojenia sobie treœci utworów

o du¿ym rozmiarze, gdy niemal ca³y dotychczasowy „kanon” lekturowy ma sw¹

postaæ ekranow¹. Wykorzystanie wersji filmowej, telewizyjnej, teatralnej dzie³a

literackiego stanowi wszak okazjê nie tylko do refleksji nad jego problematyk¹,

lecz tak¿e nad specyficznym jêzykiem innej ni¿ literacka sztuki.

Zdecydowanie zmieni³y siê tak¿e tradycyjne Ÿród³a informacji: obok klasy-

cznych leksykonów funkcjonuj¹ multimedialne encyklopedie i Internet, którego

po¿ytki (tak jak i zagro¿enia) powinny znaleŸæ swoje miejsce w nauczaniu jêzyka

polskiego. Nie zapominajmy tak¿e o kulturze wideoklipu i wszechobecnym w umy-

s³ach m³odzie¿y jêzyku reklamy.

Wa¿ne miejsce wœród stosowanych metod powinny zaj¹æ te, które w istotny

sposób rozbudzaj¹ emocje uczniów:

– tworzenie specyficznego nastroju kontaktu z dzie³em literackim (wzorcowa

recytacja, oœwietlenie, muzyka, niespiesznoœæ),

– drama jako werbalny lub niewerbalny przekaz œwiata przedstawionego i postaw

uczniów,

– wykorzystanie naturalnej chêci rywalizacji i „starcia”: organizacja „telewi-

zyjnej” polemiki – walki na argumenty, przy jednoczesnym wykorzystaniu po-

laryzacji postaw „widowni” (na wzór audiotele czy fizycznego przechodzenia

w klasie na stronê popieran¹), wszelkiego rodzaju turnieje z wygrywanymi na-

grodami w postaci punktów, konkursy krasomówcze i recytatorskie,

– prace pisemne o charakterze twórczym: scenariusze, wywiady, projekty reklamy

spo³ecznej, inscenizacje, „produkcja” filmu czy s³uchowiska itp. (emocje silnie

wi¹¿¹ siê z aktem kreacji).

Ze wzglêdu na du¿¹ iloœæ poetyckiego materia³u literackiego istotne staje siê

tak¿e zró¿nicowanie metod analizy i interpretacji, np.

– wyjœcie od walorów akustycznych, organizuj¹cych niektóre teksty (Niobe,

S³opiewnie),

– wyjœcie od dzie³a sztuki, które wi¹¿e siê z tekstem (reprodukcja, nagranie

muzyczne),

– „s³owa-klucze” jako podstawa interpretacji,

– tradycja gatunku,

– interpretacja plastyczna i ruchowa (drama, obraz) itp.

Warto przy tym pamiêtaæ, ¿e przywo³ywanie kontekstu bywa czasem niezbêdne

dla pe³niejszego zrozumienia postawy podmiotu (np. w Trenach Kochanowskiego

czy wierszach wojennych), na ogó³ jednak przestrzegamy zasady „suwerennoœci”

dzie³a literackiego. Czym innym jest tak czêsta w literaturze intertekstualnoœæ,

która wspomaga interpretacjê poza kontekstami biograficznymi czy historycznymi

i buduje œwiadomoœæ jednoœci i ci¹g³oœci kultury europejskiej.

Niedocenionym czêsto w praktyce dydaktycznej wsparciem dzia³añ nauczyciela

i uczniów na lekcjach jêzyka polskiego jest œmiech. Komizm jêzykowy i sytuacyjny

w œwiecie przedstawionym, groteskowa interpretacja skrajnoœci postaw i wyboru

wartoœci, sprowadzanie twierdzeñ do absurdu, wykorzystanie karykatury – wszy-

stko to dodatkowo buduje pozytywn¹ motywacjê uczniów i wspomaga ich pamiêæ.

10

Proponowana zawartoœæ poszczególnych cykli lekcyjnych nie ma kszta³tu szcze-

gó³owego, tradycyjnego konspektu; jest raczej koncepcj¹ lekcji, na któr¹ sk³ada siê:

– temat,

– materia³ literacki do wykorzystania,

– „punkty dojœcia” poszczególnych ogniw lekcyjnych,

– wskazówki co do form wypowiedzi i metod pracy uczniów,

– sugerowane pomoce dydaktyczne,

– sugestie wykorzystania dodatkowych fragmentów tekstów pozapodrêcznikowych,

– propozycje pracy domowej uczniów.

Tak skonstruowany materia³ pomocniczy pozwoli ka¿demu poloniœcie na wype³-

nienie toku lekcyjnego zgodnie z jego preferencjami, osobowoœci¹ i doœwiadcze-

niem dydaktycznym.

Powodzenia!

11

Motto cyklu: „Sztuka jest magicznym zwierciad³em, w którym znajdujemy odbicie naszych

niewidzialnych marzeñ. Przegl¹damy siê w lustrze, chc¹c zobaczyæ w³asn¹
twarz; przegl¹damy siê w sztuce, chc¹c zobaczyæ w³asn¹ duszê.”

G. B. Shaw

[By³oby dobrze, gdyby motto towarzysz¹ce wprowadzeniu w zagadnienie literatury
i procesu twórczego od 2. tematu znalaz³o siê zarówno w zeszytach uczniowskich, jak
i (na œcieralnej planszy) w klasie]

Konstrukcja cyklu

(12 jednostek lekcyjnych – 16 godzin + 2 godziny niezwi¹zane

z

realizacj¹ materia³u literackiego):

1. Program – lektura – podrêcznik

2 godziny

2. „La litterature est mort – vive la litterature!”

2 godziny

3. Literatura, czyli czym siê ró¿ni ksi¹¿ka kucharska

od Pana Tadeusza?

1 godzina

4. Wspólnota kultury s³owa

1 godzina

5. Jak powstaje tekst literacki?

1 godzina

6. Literatura: sztuka czy rzemios³o?

1 godzina

7. Sztuka analizy, czyli rozdzieranie po coœ

2 godziny

8. Sztuka interpretacji

2 godziny

9. Twórca wobec spo³eczeñstwa

2 godziny

10. Spo³eczeñstwo wobec twórcy

2 godziny

11. Sztuka – dialog Muz

1 godzina

12. Piêkno i brzydota, czyli estetyka

1 godzina

Materia³ literacki (w kolejnoœci omawiania):

– L. D³ugosz: Przy franciszkañskiej sieni
– T. Ró¿ewicz: Drzewo
– J. Kasprowicz: Có¿ wam to szkodzi!...

CYKL I:

LITERATURA – TWÓRCA – TWORZENIE

12

– J. Lechoñ: Dzienniki
– M. Bia³oszewski: T³umaczenie siê z twórczoœci
– J. E. Courtney: Trzy sekrety dobrego powieœciopisarstwa
– E. Lipska: Mogê
– K. K. Baczyñski: Warszawa (lektura pozapodrêcznikowa)
– S. Grochowiak: Fuga, P³on¹ca ¿yrafa
– Horacy: Exegi monumentum...
– A. Mickiewicz: Exegi munimentum...
– C. K. Norwid: Bo to jest wieszcza...
– J. Kochanowski: Muza
– C. K. Norwid: Coœ ty Atenom...
– Z. Herbert: Mona Liza
– W. Szymborska: Kobiety Rubensa
– S. Grochowiak: Rozmowa o poezji

Realizacja hase³ programowych:

Twórca

– status pisarza,

– artysta-rzemieœlnik

– wieszcz

– literatura a biografia pisarza

– pamiêtnik, dziennik pisarza

Literatura i lektura

– kulturowe konteksty literatury

– formy przekazu utworów literackich

Wartoœci

– piêkno i brzydota

Natura

– natura – kultura

Œmieræ

– nieœmiertelnoœæ.

Zajêcia wstêpne poœwiêcamy omówieniu programu „Odcieñ s³owa”, liœcie lektu-

rowej, zapoznaniu siê uczniów z podrêcznikiem oraz wstêpnej charakterystyce

form pracy uczniów, ocenianiu itp. Wa¿nym elementem wydaje siê na pocz¹tku

krótka autoprezentacja polonisty oraz proœba o przygotowanie karteczek z imio-

nami uczniów na ³awkach.
– lista lektur obowi¹zuj¹cych w ca³oœci oraz we fragmentach powinna znaleŸæ siê

w notatkach ucznia wraz z sugesti¹ kolejnoœci ich omawiania

– lektury indywidualne (rozszerzenie podstawy programowej) uzgadniamy z ucznia-

mi zg³aszaj¹cymi siê do samodzielnej pracy (zespo³y 2-3 osób do jednego ty-

tu³u)

– do zapoznania z podrêcznikiem wykorzystujemy fragment wstêpu autora „O po-

drêczniku”

Ad. 1:

Program – lektura – podrêcznik

13

– informujemy o trybie pracy nad poszczególnymi rozdzia³ami, omówionym w ni-

niejszych „za³o¿eniach dydaktycznych” z naciskiem na prawo ucznia do samo-

dzielnej interpretacji i oceny materia³u literackiego

– na zakoñczenie proponujemy wstêpny przegl¹d materia³u literackiego z roz-

dzia³u „Twórca i sztuka” oraz dok³adniejsze zapoznanie siê z tekstem wierszy

Leszka D³ugosza Przy franciszkañskiej sieni oraz Tadeusza Ró¿ewicza Drzewo.

– wys³uchanie uwag uczniów na temat akceptacji przejrzanego w domu materia³u

literackiego, zaznaczenie tekstów wybranych do interpretacji w czasie ca³ego

cyklu

– zapis i interpretacja tematu lekcji – trawestacji francuskiego powiedzenia, okre-

œlenie g³ównej tematyki zajêæ

– omówienie dwóch zadanych wczeœniej do przemyœlenia tekstów, prowadz¹ce do

nastêpuj¹cego wnioskowania:

l

oba wiersze przedstawiaj¹ sytuacjê krytyczn¹ poezji (rozumianej tradycyjnie)

l

l

w wierszu D³ugosza wystêpuje stara opozycja natura–kultura, przy czym pod-

wa¿ona zostaje tu wartoœæ kultury

l

l

wiersz Ró¿ewicza rozwija rzymsk¹ maksymê „inter arma silent Musae”

– dyskusja wokó³ prawdziwoœci twierdzenia, i¿ w naszej wspó³czesnoœci poezja

(i szerzej – literatura) skazana jest na wymarcie:

l

l

zebranie argumentów „za” i „przeciw” – zapis

l

l

przywo³anie pokrewnych zjawisk z przesz³oœci, dotycz¹cych innych sztuk

(malarstwo portretowe i pejza¿ – fotografia, film – teatr, telewizja i wideo –

kino, radio i p³yta – koncert itp.)

l

l

próba odpowiedzi na pytanie, czy mo¿liwa jest „œmieræ sztuki”? (samodzielna

notatka ucznia)

– wprowadzenie, zapis i interpretacja motta do ca³ego I cyklu lekcyjnego
– polecenie wykonania w domu samodzielnej notatki na podstawie dwóch fragmen-

tów rozdzia³u podrêcznika „Literatura i lektura”: „Nauka o literaturze” i „Proces

historycznoliteracki”

– polecenie przyniesienia na nastêpne zajêcia ksi¹¿ek kucharskich oraz Pana

Tadeusza.

– odczytanie kilku prostych przepisów z ksi¹¿ek kucharskich oraz kilku dowolnie

wybranych przez uczniów krótkich fragmentów poematu Mickiewicza

– zapisanie tematu lekcji

Ad. 3:

Literatura, czyli czym siê ró¿ni ksi¹¿ka kucharska od

Pana Tadeusza?

Ad. 2:

„La litterature est mort; vive la litterature!”

14

– analiza porównawcza obu tekstów, ustalenie cech wspólnych (zapis jêzykowy

polski, forma ksi¹¿ki, oba teksty nale¿¹ do szeroko pojêtego œwiata kultury, s¹

komunikatami rozwiniêtej cywilizacji itp.)

– ustalenie podstawowych ró¿nic:

l

l

proces powstawania i cel tekstu

l

l

forma komunikatu: œrodki stylistyczne, wersyfikacja, zapis emocji itp.

l

l

funkcjonowanie œwiata przedstawionego (fikcyjnego); „wyobra¿onym” omle-

tem nie mo¿na siê najeœæ

– odwo³anie do fragmentu tekstu podrêcznika w rozdziale wstêpnym („Czym jest

dzie³o literackie?”) – samodzielna notatka

– polecenie przyniesienia na nastêpne zajêcia: prasy, pism urzêdowych, komiksu,

nagrañ polskiego hip hopu

– dla 5-6 uczniów chêtnych do samodzielnej pracy: konkurs na najlepszy

poetycko przepis kulinarny (np. do 10 wersów).

– przypomnienie wniosków z obu poprzednich lekcji: czym jest dzie³o literackie

i na czym zasadza siê nieœmiertelnoœæ sztuki?

– zapis i wyjaœnienie tematu: s³owo jako przejaw kultury ogólnoludzkiej
– odczytanie (w dowolnej kolejnoœci) fragmentów jakiegoœ tekstu publicystycznego,

pisma urzêdowego, tekstu literackiego, naukowego (np. z podrêcznika fizyki),

wys³uchanie polskiej piosenki hiphopowej

– ustalenie wspólnoty komunikatu jêzykowego i jego struktury (zapis):

kontakt

nadawca – komunikat – odbiorca

kod

kontekst

– zabawa dramowa: przydzia³ ról – ka¿dy uczeñ jest innym rodzajem komunikatu:

l

l

pisanego: pismo urzêdowe, list, og³oszenie, reklama, gatunki publicystyczne,

poezja, literatura naukowa;

l

l

mówionego: radio, teatr, literatura ludowa, tekst piosenki, dowcip, kazanie,

modlitwa;

l

l

s³owno-plastycznego: dialog filmowy, tv, komiks, reklama, plakat itp.

Kolejni uczniowie prezentuj¹ swoje „role” zgodnie z zapisanym schematem

komunikatu, ³¹cz¹c siê w wiêksze grupy (mówione, pisane), w krótkich wypowie-

dziach „cytuj¹” fragment i krótko go charakteryzuj¹. Na zakoñczenie propozycja

jednoczesnej prezentacji wszystkich komunikatów: powstaje chaos s³owny, unie-

mo¿liwiaj¹cy zrozumienie
– wyci¹gniêcie wniosków: Jak nie daæ siê „utopiæ” w chaosie komunikatów?
– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia trzech kolejnych tekstów

literackich: Có¿ wam to szkodzi!... J. Kasprowicza, Dzienniki J. Lechonia, T³u-

maczenie siê z twórczoœci M. Bia³oszewskiego.

Ad. 4:

Wspólnota kultury s³owa

15

– przypomnienie cech konstytutywnych dzie³a literackiego
– ustalenie tematyki ³¹cz¹cej zadane trzy utwory: proces powstawania tekstu

literackiego, zapis tematu

– analiza i interpretacja wiersza J. Kasprowicza Có¿ wam to szkodzi!...:

l

l

zwrócenie uwagi na anaforyczne powtórzenia, budowê wersyfikacyjn¹,

s³ownictwo – analogie do prostej piosenki ludowej

l

l

autoportret podmiotu – poety

l

l

zewnêtrzne Ÿród³a natchnienia

l

l

pozytywne emocje zwi¹zane z procesem twórczym

l

l

nieobecnoϾ odbiorcy w wierszu

– próba interpretacji tytu³u; dlaczego pisanie mo¿e odbiorcy „szkodziæ”?
– analiza fragmentów Dzienników J. Lechonia:

l

l

autoportret poety zawarty w tekœcie

l

l

wewnêtrzne Ÿród³a natchnienia

l

l

d³ugotrwa³oœæ i mozó³ tworzenia

l

l

poezja jako ucieczka od stresu ¿ycia

– próba „zderzenia” omówionych tekstów – dyskusja:

l

l

w jakim stopniu oba obrazy procesu twórczego s¹ prawdziwe?

l

l

sk¹d wobec tego tak silny kontrast?

l

l

jak rozumiemy „wewnêtrzny przymus pisania” i jego zwi¹zek z tworzeniem

dzienników przez wielu wybitnych pisarzy?

l

l

zapis wniosków z dyskusji

– analiza i interpretacja wiersza M. Bia³oszewskiego T³umaczenie siê z twór-

czoœci:

l

l

gra s³ów i jej interpretacja

l

l

opozycja poeta – czytelnicy

l

l

dlaczego twórca ma siê „t³umaczyæ” ze swojej poezji?

l

l

co siê dzieje, kiedy poeta tworzy „na zamówienie”?

l

l

ewentualne dopisanie kolejnych wniosków, dotycz¹cych suwerennoœci twór-

czej poety

– polecenie zapoznania siê z tekstami E. Lipskiej Mogê i J. E. Courtneya Trzy

sekrety dobrego powieœciopisarstwa.

– wyjœcie od omówienia tekstu Courtneya – zgodnie z sugestiami autora pod-

rêcznika

– odwo³anie siê do lekcji z ksi¹¿k¹ kucharsk¹: co ³¹czy przepis na omlet z radami

J. E. Courtneya?

Ad. 6:

Literatura – sztuka czy rzemios³o

Ad. 5:

Jak powstaje tekst literacki?

16

– pytanie o funkcjê tekstu – czy w wyniku zastosowania owych „sekretów”

powstanie dobra powieϾ?

– interpretacja pojêcia „sekrety sukcesu” – w jakiej dziedzinie s¹ one funkcjo-

nalne? („wtajemniczenie” w rzemios³o, poprawa image`u, urody)

– prezentacja trzech wyrobów rzemieœlniczych, np. torebki, wazonu, buta:

l

l

co decyduje o dobrym produkcie rzemieœlniczym?

l

l

pojêcie powtarzalnoœci i niepowtarzalnoœci wyrobów

l

l

kiedy rzemieœlnik staje siê artyst¹?

l

l

przypomnienie wyznaczników dzie³a literackiego

– analiza wiersza E. Lipskiej Mogê:

l

l

absolutna wolnoϾ aktu kreacji

l

l

eksperyment

l

l

jaki jest „po¿ytek” z literatury?

– wspólna redakcja i zapis wniosków z interpretacji obu tekstów
– co ³¹czy, a co dzieli pojêcie „rzemieœlnik” i „artysta”? (zebranie argumentów;

elementem ³¹cz¹cym mo¿e byæ np. opanowanie warsztatu, tworzywo, zamó-

wienie zewnêtrzne – poezja okolicznoœciowa itp.)

– informacja nauczyciela, i¿ w staro¿ytnej Grecji wiele zawodów artystycznych

zaliczano do rzemios³a, tak¿e poezjê, st¹d liczne „podrêczniki” (Horacy, Arysto-

teles) oraz ich wersje nowo¿ytne (Boileau) oparte na poetyce normatywnej

– zajêcia koñczymy odczytaniem „zamówionych” wczeœniej poetyckich przepisów

kulinarnych (lekcja 3) – „rzemieœlniczy” akt twórczy s³u¿¹cy dobrej zabawie

– polecenie odszukania w domu (z ró¿nych Ÿróde³) hase³ „analiza” i „interpre-

tacja” oraz przypomnienia wiadomoœci o œrodkach stylistycznych.

Do realizacji tego i nastepnego tematu wybieramy wyj¹tkowo tekst

pozapodrêcznikowy ze wzglêdu na idealn¹ jego przystawalnoœæ do materia³u

dydaktycznego – wiersz K. K. Baczyñskiego Warszawa, który rozdajemy uczniom.

Warszawa

Bry³a ciemna, gdzie dymy bure,

poczernia³e twarze pokoleñ,

nie dotkniête mi³oœci chmury,

przeorane cierpienia role.

Miasto groŸne jak obryw trumny.

Czasem g³uchym jak burz maczug¹

zawalone w przepaϾ i dumne

jak lew czarny, co kona d³ugo.

Wpar³o ³apy ludzkich rojowisk

w g³uchych ulic rowy wygas³e,

warcz¹c czeka i wêszy groby

w nocach krwawych i w gromach jasnych.

Ad. 7:

Sztuka analizy, czyli rozdzieranie po coœ

17

Jeszcze przez nie najeŸdŸców lawa

jako dym siê duszny przewlecze,

zetnie g³owy, posieje trawy

na mi³oœci, krzywdzie cz³owieczej.

Jeszcze z wieku w wiek tak siê spieni

krew z ciemnoœci¹, a ciemnoœæ z brukiem,

¿e odroœnie jak grom od ziemi

i rozewrze niebiosa z hukiem.

Bry³a ciemna, miasto po¿arne,

jak lew stary, co kona d³ugo,

pos¹g rozwiany w dymy czarne,

roztrzaskany czasów maczug¹.

I znów uj¹æ d³uto i rydel,

ci¹æ w przestrzeni i w ziemi szukaæ,

wznosiæ wieki i pn¹cze ¿ywe

na pilastrach, formach i ³ukach.

I w sztandary d¹æ, i biæ w kamieñ,

a¿ siê lew spod d³oni wykuje,

a¿ wykrzesze znu¿one ramiê

tak g³az, co jak serce czuje.

– zapowiedŸ bli¿szego zajêcia siê terminami zwi¹zanymi z prac¹ nad tekstem:

analiz¹ i interpretacj¹:

l

l

wykorzystanie hase³ s³ownikowych

l

l

ciche odczytanie fragmentu rozdzia³u wstêpnego podrêcznika „Czym jest

analiza i interpretacja dzie³a literackiego?”

l

l

ustalenie i zapisanie ró¿nic miêdzy tymi pojêciami

l

l

zapis pierwszej czêœci tematu

– dwukrotne wzorcowe odczytanie wiersza Baczyñskiego, zebranie pierwszych

spostrze¿eñ analitycznych (np. bogactwo u¿ytych tu œrodków stylistycznych),

wyjaœnienie niezrozumia³ych wyrazów

– ustalenie kolejnoœci czynnoœci analitycznych:

l

l

konstrukcja i kompozycja (podzia³ tekstu na dwie czêœci)

l

l

analiza stylistyczna czêœci pierwszej – z okreœleniem dominanty pewnych

œrodków w ka¿dej strofie

l

l

s³ownictwo czêœci pierwszej – kolorystyka

l

l

wersyfikacja: typy i uk³ady rymów

l

l

konstrukcja stylistyczno-jêzykowa czêœci drugiej (funkcja bezokoliczników,

anafor, odwo³ania do antycznej i œredniowiecznej architektury)

Tworzona w toku analizy notatka uczniowska oddaje okreœlony algorytm ana-

lizy dzie³a literackiego, przydatny na przysz³oœæ.
– w ostatniej fazie zajêæ zapisujemy na tablicy hipotezê: „Analiza dzie³a sztuki

jest szkodliwa, gdy¿ rozdziera œwiadomie ukszta³towan¹ ca³oœæ, niszcz¹c podsta-

wowy efekt estetyczny, emocjonalny i wyobraŸniowy.”

18

– swobodne wypowiedzi uczniów na temat s³usznoœci powy¿szej tezy, przejœcie

na praw¹ (tak) i lew¹ (nie) stronê klasy. Po zakoñczeniu polaryzacji postaw

proponujemy trzecie rozwi¹zanie: stanie poœrodku. Z tymi, którzy siê do nas

przy³¹cz¹, zapisujemy na tablicy drug¹ czêœæ tematu (po przecinku) propo-

nuj¹c kompromis.

– polecenie przeczytania w domu fragmentu podrêcznika „Sztuka interpretacji”

z rozdzia³u „Twórca i sztuka”.

– przypomnienie pojêæ analizy i interpretacji z poprzednich zajêæ
– wys³uchanie dowolnej fugi J. S. Bacha
– g³oœne odczytanie wierszy S. Grochowiaka Fuga oraz P³on¹ca ¿yrafa (wyœwie-

tlenie reprodukcji obrazu) i ponowne wys³uchanie fugi

– wstêpne okreœlenie problematyki obu utworów, zwi¹zek z innymi dzie³ami

sztuki

– próba analizy obu wierszy z pos³u¿eniem siê elementami analizy zawartymi

w komentarzu:

l

l

„Fuga” – eliptyczna sk³adnia, anafory, paralele, kompozycja ramowa

l

l

„P³on¹ca ¿yrafa” – powtórzenia, nieregularnoœæ budowy stroficznej, u¿ycie

wielkich liter, brak interpunkcji

– interpretacja wierszy (z pos³u¿eniem siê elementami interpretacji zawartymi

w komentarzu:

l

l

odnalezienie s³ów-kluczy: Dante, to jest coœ, miêso – A ONO SIÊ PALI

l

l

interpretacja metaforyki (zw³aszcza w Fudze)

l

l

poszukiwanie uogólniaj¹cych sensów wierszy i próba ich samodzielnego

sformu³owania pisemnego

– okreœlenie relacji miêdzy utworami poetyckimi Grochowiaka a ich inspiracj¹

artystyczn¹; powstaje kulturowy ci¹g interpretacyjny: fuga (np. Bacha) – Boska

Komedia Dantego – Fuga Grochowiaka – odbiór czytelniczy (nasz). Inspiracje

poœrednie: staro¿ytny korowód ze œpiewem (procesja), film, tradycja i konwen-

cja poetycka. Tak w³aœnie powstaje jednolity kr¹g kulturowy (europejski).

– powrót do wiersza Baczyñskiego Warszawa i próba samodzielnej interpretacji

ustnej przez uczniów:

l

l

obraz stolicy niszczonej przez wojnê

l

l

jak rozumiemy dominuj¹c¹ animizacjê miasto – lew?

l

l

relacja z rzeczywistoœci¹: hiperbolizacja i wizyjnoœæ obrazu poetyckiego

l

l

funkcja bezokoliczników w czêœci drugiej: wizja przysz³ego odrodzenia i tryum-

fu ukochanego miasta

– polecenie sformu³owania w domu wniosków interpretacyjnych (notatka)
– polecenie zapoznania siê z zawartoœci¹ kolejnych wierszy z rozdzia³u „Twórca

i sztuka”: Exegi monumentum Horacego, Exegi munimentum Mickiewicza, Bo

to jest wieszcza... Norwida.

Ad. 8:

Sztuka interpretacji

19

– przypomnienie wniosków z tematu 5: „Jak powstaje tekst literacki?” oraz

z pointy wiersza Ewy Lipskiej Mogê (temat 6)

– interpretacja wiersza C. K. Norwida:

l

l

okreœlenie sytuacji lirycznej, podmiotu i adresata

l

l

wyjaœnienie terminu „wieszcz” (ostatni akapit wstêpu do rozdzia³u „Twórca

i sztuka”, s³owniki) – zapis cech wieszcza

– analiza i interpretacja pieœni Horacego:

l

l

uwagi o warstwie formalnej (cechy gatunku, wydzielenie dwu ostatnich wer-

sów – apostrofa itp.)

l

l

jak poeta przedstawia nieœmiertelnoœæ swojej twórczoœci?

l

l

na czym ma polegaæ g³ówna zas³uga poety? („pierwszy” – zdobywanie szczy-

tów), przypomnienie fragmentu wiersza Kochanowskiego, inspirowanego

pieœni¹ Horacego:

„I wdar³em siê na ska³ê piêknej Kalijopy,

gdzie dotychmiast nie by³o œladu polskiej stopy.”

l

l

co oznacza wawrzyn (laur) dla artysty? (zwracamy uwagê na sformu³owanie

„non omnis moriar”, które zrobi³o póŸniej samodzieln¹ „karierê” w litera-

turze)

– omówienie wiersza Mickiewicza jako kolejnej próby „wpisania siê” w tekst Ho-

racego:

l

l

zwrócenie uwagi na datê powstania utworu, przywo³anie kontekstu biogra-

ficzno-historycznego

l

l

objaœnienie miejsc i miejscowoœci wymienionych w utworze (np. „bliŸnie

Kowna wody”: w starej czêœci miasta ³¹cz¹ siê nurty Neris [Wilji] i Niemna;

miejsce to od wieków uwa¿ane jest przez Litwinów za œwiête)

l

l

wskazanie ró¿nic miêdzy nastrojem wierszy Mickiewicza i Horacego (ironia,

¿artobliwy styl wypowiedzi)

l

l

jaka popularnoœæ sprawia poecie szczególn¹ satysfakcjê?

– odczytanie s¹du S. Ossowskiego o twórcach (ostatni akapit wstêpu do rozdzia³u

„Twórca i sztuka”), sformu³owanie i zapisanie rozmaitych wp³ywów, jakie mo¿e

wywrzeæ artysta na swoich odbiorców:

l

l

dzie³o literackie adresowane jest do konkretnej lub dowolnej grupy od-

biorców, ale adresat najczêœciej wirtualnie istnieje ju¿ w fazie aktu twórczego

l

l

chêæ podzielenia siê z czytelnikiem swoimi przemyœleniami i wizjami

l

l

zaimponowanie b³yskotliwoœci¹ intelektualn¹ i mistrzostwem artystycznym

l

l

próba wywarcia presji na postawê odbiorcy: wychowanie (dydaktyka, walka),

wskazanie narodowi odleg³ych celów (wieszcz), budzenie okreœlonych emocji

(wzruszenie, rozœmieszenie)

– wskazanie XX-wiecznej koncepcji pisarza towarzysz¹cego swoim wspó³czes-

nym (tu mo¿na wykorzystaæ wypowiedŸ S. ¯eromskiego o doboszu) bez prób

przewodzenia i „wieszczenia”

Ad. 9:

Twórca wobec spo³eczeñstwa

20

– polecenie dok³adnego zapoznania siê z utworami J. Kochanowskiego Muza oraz

C. K. Norwida Coœ ty Atenom...

– dla chêtnych: próba odszukania informacji o œmierci i miejscach spoczynku

Mickiewicza, S³owackiego, Norwida i Witkacego.

– przypomnienie najwa¿niejszych wniosków z poprzednich zajêæ
– interpretacja wiersza Kochanowskiego Muza:

l

l

podzia³ utworu na dwie czêœci (pierwsze dwa zdania – drugie dwa zdania)

l

l

pokrewieñstwo treœci drugiej czêœci utworu z motywem „non omnis moriar”

l

l

interpretacja czêœci pierwszej: kontrast miêdzy zawartoœci¹ pierwszego i ostat-

niego wersu utworu, rola pytañ retorycznych

l

l

groteskowo-ironiczny obraz œwiata wartoœci materialnych i duchowych

l

l

próba prze³amania kontrastu: na czym zasadza siê nadzieja poety na prze-

trwanie w tak niekorzystnych warunkach?

– zapisanie tematu lekcji
– analiza i interpretacja wiersza Norwida Coœ ty Atenom...:

l

l

kontekst biograficzny (data powstania utworu: œmieræ Mickiewicza)

l

l

jak¹ „prawid³owoœæ” odkrywa poeta w I czêœci wiersza?

l

l

funkcja wykropkowanych wersów – próba „wype³nienia ich” informacjami

o miejscach spoczynku Mickiewicza

l

l

informacja o pogrzebie i poœmiertnych losach prochów J. S³owackiego i Wit-

kacego

l

l

jak rozumiemy okreœlenie „glina” w III czêœci wiersza?

– podsumowanie refleksji – zapis wniosków zaproponowanych przez uczniów
– polecenie wyszukania i wynotowania informacji o Muzach oraz przeczytania

wiersza Z. Herberta Mona Liza.

– przypomnienie, w jakich okolicznoœciach zetknêliœmy siê ju¿ wczeœniej z Muzami
– odczytanie historycznego (du¿¹ liter¹) i wspó³czesnego znaczenia tego s³owa –

informacje s³ownikowe, zestawienie innych wspó³czesnych znaczeñ oraz

wyrazów od s³owa Muza pochodz¹cych (muzeum, mozaika, muzak, wyd. „Mu-

za”, muza – ¿argon)

– zabawa dramowa: dziewiêæ dziewcz¹t kolejno przedstawia siê jako Muzy i krótko

opowiada o dziedzinach twórczoœci, jakimi siê opiekuj¹; ch³opcy przy ka¿dej

z Muz tworz¹ „pomnik” obrazuj¹cy okreœlon¹ dziedzinê (mo¿na tu pos³u¿yæ siê

wierszem K. I. Ga³czyñskiego z podrêcznika)

– czy dziœ Muz jest tylko dziewiêæ? (X – film, XI – tv) – dochodz¹ jeszcze dwie

dziewczyny

Ad. 11:

Sztuka – dialog Muz

Ad. 10:

Spo³eczeñstwo wobec twórcy

21

– mo¿emy zatem stwierdziæ, ¿e ca³oœæ twórczoœci artystycznej cz³owieka jest

dialogiem Muz – zapis tematu lekcji

– analiza i interpretacja wiersza Herberta Mona Liza (wyœwietlenie reprodukcji):

l

l

dzie³o Leonarda da Vinci w odbiorze podmiotu (elementy obrazu w wierszu)

l

l

dlaczego w opisie obrazu pominiêty zosta³ legendarny uœmiech?

l

l

sytuacja liryczna podmiotu i jego autocharakterystyka

l

l

sk¹d bior¹ siê ró¿nice w ocenie obrazu przez historiê i krytykê sztuki oraz

podmiot wiersza?

l

l

hipotezy interpretacyjne dotycz¹ce pointy wiersza (ostatnie cztery wersy)

– polecenie wypisania w zeszytach przyk³adów „dialogu Muz” – wzajemnego

oddzia³ywania na siebie ró¿nych dziedzin twórczoœci we wspó³czesnej kulturze

– polecenie wnikliwej lektury w domu dwóch ostatnich wierszy tego cyklu: Kobiet

Rubensa Szymborskiej i Rozmowy o poezji Grochowiaka

– przygotowanie muzycznych nagrañ hymnu Unii Europejskiej i polskiego hip

hopu oraz reprodukcji któregoœ z portretów kobiecych Rubensa i Jerzego Dudy-

-Gracza.

– odczytanie has³a „estetyka” w ró¿nych leksykonach, zapowiedŸ i zapis tematu

l

l

lektura czwartego akapitu wstêpu do rozdzia³u „Twórca i sztuka”, zapis na

tablicy: Piêkno wi¹¿e siê z dobrem (staro¿. Grecy)

l

l

informacja o definicji Norwida „Kszta³tem mi³oœci piêkno jest” – zapis na

tablicy

l

l

definicja klasyczna: piêkno – harmonia, ³ad, symetria (zapis)

l

l

zakrywamy tablicê reprodukcjami obrazów Rubensa i Dudy-Gracza i prosi-

my o swobodne wypowiedzi na temat ich estetyki

– omówienie wiersza Szymborskiej Kobiety Rubensa:

l

l

objaœnienie s³owa „Waligórzanki”

l

l

wyszukanie okreœleñ odnosz¹cych siê do jedzenia – jak¹ pe³ni¹ tu funkcjê?

l

l

zwi¹zki kobiecego aktu z erotyk¹; czy dziœ te¿ podobnie odbiera siê te po-

stacie?

l

l

z jakimi przejawami kultury kojarzy siê podmiotowi wiersza szczup³oœæ?

l

l

zapis wniosku o p³ynnoœci kryteriów piêkna

– omówienie wiersza Grochowiaka Rozmowa o poezji:

l

l

krótka informacja o Liebercie

l

l

jak widzi poezjê dziewczyna, a jak poeta w wierszu? Zapis okreœleñ u¿ytych

przez poetê obok wczeœniejszych definicji piêkna

– konfrontacja kryteriów piêkna w tym utworze z manifestem Grochowiaka Czyœci

(„Sztuka interpretacji” w rozdziale „Twórca i sztuka”) oraz obrazem Dudy-

-Gracza, zapis wniosków na temat „estetyki brzydoty”, która wed³ug twórców

pe³niej oddaje prawdê o ludziach i œwiecie, jest bogatsza w formy i budzi wiêcej

emocji

Ad. 12:

Piêkno i brzydota, czyli estetyka

22

– propozycja sformu³owania w zeszytach indywidualnego pogl¹du na kategorie

piêkna i brzydoty

– polecenie wstêpnej lektury ca³ego materia³u literackiego z rozdzia³u podrêcznika

„Mit dawniej i dziœ”.

23

Motto cyklu: „Ka¿da ludzka dusza,

Co bohatersko idzie przez boleϾ i trud,
Jest jedn¹ chwil¹ w dniach Prometeus

za,

Bo Prometeusz to cz³owieczy ród.”

Jadwiga £uszczewska

Konstrukcja cyklu

(13 jednostek dydaktycznych – 18 godzin lekcyjnych):

1. Mit – topos – sztuka

1 godzina

2. Bogowie, tytani i herosi

2 godziny

3. Najstarsza para tragicznych kochanków: Orfeusz i Eurydyka

1 godzina

4. W amfiteatrze

1 godzina

5. Edyp król – mit o tebañskim rodzie Labdakidów

1 godzina

6. Edyp król – konflikt wartoœci i koniecznoœci

2 godziny

7. Tragizm – katharsis – patos

2 godziny

8. Niobe – symbol kultury europejskiej

1 godzina

9. Literacki agon mitologiczny

1 godzina

10. Wspó³czesne reinterpretacje mitu: Apollo, Marsjasz, Arachne

1 godzina

11. Mit trojañski w polskich barwach narodowych

1 godzina

12. Jak powstaje mit wspó³czesny?

2 godziny

13. W krainie elfów, krasnoludów i hobbitów

1 godzina

Materia³ literacki

(w kolejnoœci omawiania):

– Jan Kochanowski: Helena (fragment Muzy)
– Jan Parandowski: Apollo
– K. Przerwa-Tetmajer: Prometeusz
– A. Krawczuk: Centaury, Herakles, Dejanira

CYKL II:

MIT DAWNIEJ I DZIŒ

24

– Wergiliusz: Orfeusz i Eurydyka
– A. Asnyk: Teatr w Tusculum (z rozdz. 10)
– Sofokles: Edyp król (lektura pozapodrêcznikowa)
– W. Szymborska: Wra¿enia z teatru
– K. I. Ga³czyñski: Niobe
– Z. Herbert: Apollo i Marsjasz
– S. Grochowiak: Arachne w paj¹ka przeistoczona
– J. Kochanowski: Odprawa pos³ów greckich (lektura rozszerzona indywidualna)
– J. Lechoñ: Iliada
– M. Bia³oszewski: Aaameryka
– R. Barthes: Befsztyk i frytki
– J. R. Tolkien: W³adca pierœcieni (lektura rozszerzona indywidualna)

Przez ca³y czas realizacji cyklu w klasie dostêpne s¹ co najmniej trzy ró¿ne

wydawnictwa informacyjne, np. encyklopedia, s³ownik kultury antycznej, s³ownik

mitów i symboli.

Realizacja hase³ programowych:

Mitologia:

– definicja mitu

– archetypy

– mityzacja œwiata

– mity w kulturze wspó³czesnej

Tragizm:

– konflikt wartoœci i koniecznoœci

– fatum, los, przeznaczenie

– katharsis

– patos

Kultura:

– symboliczny wymiar kultury

– Ÿród³a kultury europejskiej

Ofiara:

– prometeizm

Fantastyka:

РcudownoϾ

Czas:

– czas realny i mityczny

Wartoœci:

– wybór w œwiecie wartoœci

– honor

Komizm:

– ironia.

– zapowiedŸ nowego cyklu lekcyjnego, wys³uchanie uwag na temat akceptacji

przejrzanego przez uczniów materia³u literackiego z podrêcznika, zaznaczenie

w nim tekstów wybranych do interpretacji

– samodzielna praca uczniów nad tekstem wstêpu do rozdz. 2 (czytanie ze

zrozumieniem) i jego krótkie omówienie wraz z zapisem:

Ad. 1:

Mit – topos – sztuka

25

l

l

definicja mitu i toposu

l

l

do jakich epok i spo³eczeñstw odnosi siê mit? (mitologiê tworz¹ wszystkie

narody cywilizowane)

l

l

funkcje mitu dawniej i dziœ

l

l

relacje sztuki wobec mitu (kontynuacja, reinterpretacja)

– omówienie fragmentu Muzy J. Kochanowskiego – Helena (w zestawie cytatów):

l

l

do jakich mitów staro¿ytnej Grecji nawi¹zuje tekst? (objaœnienie nazw i imion

za pomoc¹ odpowiednich s³owników)

l

l

co oznaczaj¹ powtarzaj¹ce siê sformu³owania „nie sama”, „nie jeden”, „nie

pierwszy”, „nie raz”?

l

l

próba interpretacji pointy wiersza (dwa ostatnie wersy)

– polecenie cichego przeczytania pozosta³ych cytatów z propozycj¹ wybrania frag-

mentu najlepiej nadaj¹cego siê na motto ca³ego cyklu (tu proponujemy Pro-

meteusza) – zapisanie na tablicy i w zeszytach wybranego motta

– og³oszenie konkursu na krótkie opowiadanie wspó³czesne, zawieraj¹ce jak naj-

wiêcej mitologizmów (wykaz w podrêczniku) – termin: 2 tygodnie

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia tekstów J. Parandowskiego

Apollo, A. Krawczuka Centaury, Herakles, Dejanira oraz K. Przerwy-Tetmajera

Prometeusz.

– nawi¹zanie do posiadanej ju¿ przez uczniów wiedzy mitologicznej:

l

l

bogowie olimpijscy, ich wzajemne powi¹zania

l

l

stworzenie œwiata

l

l

ewentualne wyjaœnienie pojêæ „tytan” i „heros” (s³owniki)

l

l

stworzenie cz³owieka

l

l

najbardziej znani herosi (np. Achilles, Herakles)

– zapowiedŸ pog³êbienia tej problematyki – zapis tematu
– opowieœci o Apollonie na podstawie tekstu J. Parandowskiego:

l

l

wygl¹d i atrybuty

l

l

szczególne uzdolnienia, opieka nad sztuk¹ (Muzy)

l

l

„pechowy przyjaciel”

l

l

obchody œwiêta Apollina – zwi¹zek z polskimi kolêdnikami

l

l

dlaczego Apollo bywa nazywany „najjaœniejszym” bogiem Olimpu?

l

l

ewentualne wprowadzenie przez nauczyciela informacji o apolliñskim i dioni-

zyjskim nurcie sztuki europejskiej

– omówienie tekstu A. Krawczuka Centaury, Herakles, Dejanira

l

l

jak¹ wymowê symboliczn¹ ma dwoistoœæ natury centaurów?

l

l

z³e i dobre centaury

l

l

zwi¹zki centaurów z herosami (Achilles, Herakles, Jazon, Asklepios, Prome-

teusz)

l

l

mit o koszuli Dejaniry i jego dzisiejsze konotacje

Ad. 2:

Bogowie – tytani i herosi

26

l

l

przypomnienie, jak¹ rolê odegra³o wyobra¿enie centaura wœród amerykañ-

skich Indian, którzy nie znali koni – widok europejskich jeŸdŸców

– analiza i interpretacja wiersza Kazimierza Przerwy-Tetmajera Prometeusz:

l

l

kim jest podmiot liryczny wiersza i do kogo zwraca siê w apostrofach?

l

l

co jest w wierszu Ÿród³em najwiêkszych cierpieñ tytana?

l

l

obrazy niedoli ludzkiego ¿ycia – silne nacechowanie emocjonalne tekstu (wy-

krzykniki, pytania retoryczne)

l

l

kim (czym) jest pisane du¿¹ liter¹ „Przeznaczenie”? – kwerenda s³ownikowa

hase³ „fatum”, „los”, „przeznaczenie” – zapis

l

l

jak rozumiemy wystêpuj¹ce w zakoñczeniu wiersza „szczêœcie »ze wszy-

stkich szczêœæ najwy¿sze«”?

(w zespo³ach o poszerzonym profilu humanistycznym podajemy dodatkowo

informacjê o kontekœcie historycznoliterackim wiersza – dekadentyzm)

l

l

wprowadzenie has³a „prometeizm” – notatka

– polecenie zebrania w domu informacji na temat Orfeusza i Eurydyki.

– wys³uchanie przygotowanych przez uczniów informacji o Orfeuszu i Eurydyce
– analiza i interpretacja tekstu Wergiliusza Orfeusz i Eurydyka:

l

l

krótka informacja o autorze Eneidy

l

l

forma artystyczna utworu: wiersz epicki, regularny trzynastozg³oskowiec

bezrymowy w t³umaczeniu (informacja nauczyciela o zasadach wersyfikacji

³aciñskiej)

l

l

obrazy potêgi mi³oœci bohatera, pokonuj¹cej wszystkie przeszkody

l

l

rola muzyki (sztuki)

l

l

dlaczego Orfeusz w wierszu ma „marmurow¹ g³owê”?

l

l

interpretacja koñcowego wykrzyknienia

– proœba o wymienienie s³awnych bohaterów mi³osnych opowieœci w literaturze

europejskiej (Romeo i Julia, Tristan i Izolda, Abelard i Heloiza);

l

l

co je ³¹czy?

l

l

jakie s¹ Ÿród³a nieszczêœcia kochanków?

l

l

w jakim stopniu historia Adama i Ewy spe³nia warunki opowieœci o tragicznej

mi³oœci?

l

l

dlaczego mi³oœæ tragiczna i niespe³niona jest dominuj¹cym tematem

literackim, a nie mi³oœæ szczêœliwa?

– polecenie przygotowania w domu informacji o teatrze staro¿ytnym (gdzie szukaæ

takich informacji?)

– przypomnienie o dacie zakoñczenia lektury Edypa króla.

– projekcja wideofilmu Powszechnej Wideoteki Edukacyjnej, dzia³ V: Sztuka,

poz. 71: „Konwencje teatralne”. Tytu³ wideofilmu: W amfiteatrze (ok. 20 minut)

Ad. 4:

W amfiteatrze

Ad. 3:

Najstarsza para tragicznych kochanków: Orfeusz i Eurydyka

27

– w razie braku dostêpu do wspomnianego materia³u dydaktycznego (zamówienia

realizuje MEN) pos³ugujemy siê rzutnikiem z ilustracjami teatru antycznego,

masek teatralnych, kostiumów itp. z dowolnej historii teatru

– omówienie i zapisanie najwa¿niejszych cech teatru antycznego:

l

l

pochodzenie sztuki teatru (obrzêdy dionizyjskie, sacrum, pochodzenie termi-

nów „tragedia” i „komedia”, koryfeusze, chór, pierwsi aktorzy)

l

l

konstrukcja obiektu teatralnego (orchestra, theatron, proskenion, skene, wejœcia

– wyjœcia chóru i aktorów)

l

l

konstrukcja spektaklu (epeisodion i stasimon, liczba i wygl¹d aktorów, recy-

tacja, taniec i œpiew, autor tekstu organizatorem, a czêsto wykonawc¹ spek-

taklu)

– omówienie fragmentu wiersza A. Asnyka Teatr w Tusculum (rozdzia³ „Twórca

i sztuka”):

l

l

wzorcowa recytacja wiersza

l

l

budowa wersyfikacyjna utworu (11-zg³oskowa sekstyna)

l

l

dwudzielna kompozycja tekstu (plan staro¿ytny i wspó³czesny)

l

l

interpretacja czterech ostatnich wersów: czy tradycja teatru tragicznego jest

dziœ martwa?

– polecenie odszukania w Ÿród³ach informacji o micie tebañskim – rodzie Lab-

dakidów.

– swobodne wypowiedzi uczniów na temat przeczytanej lektury
– zwi¹zek treœci tragedii Sofoklesa z mitem tebañskim:

l

l

Teby – „miasto przeklête”

l

l

tragiczne dzieje rodu króla Labdakosa

Tu zabawa dramowa: uczniowie przyjmuj¹ role Lajosa, Jokasty, Edypa, Poli-

nika, Eteoklesa, Antygony i Ismeny, przedstawiaj¹ w³asnym tekstem swoje

losy i œmieræ – padaj¹.

l

l

rola przeznaczenia i wyroczni delfickiej (nawi¹zanie do wiersza Prometeusz

z lekcji 2)

– informacja o wielu dzie³ach literackich, teatralnych, plastycznych – inspiro-

wanych mitem tebañskim od czasów antycznych po wspó³czesnoœæ (np. Anty-

gona w Nowym Jorku J. G³owackiego).

– przypomnienie wiadomoœci o teatrze i dramacie staro¿ytnym
– Edyp król jako przyk³ad gatunku tragedii greckiej:

l

l

analiza konstrukcji utworu (kompozycja, rola chóru, liczba postaci na scenie)

l

l

jêzyk utworu: liryka stasimonów (przyk³ady), dialogi, monologi

l

l

zapowiedŸ i zapisanie tematu zajêæ

Ad. 6:

„Edyp król” – konflikt wartoœci i koniecznoœci

Ad. 5:

„Edyp król” – mit tebañski o rodzie Labdakidów

28

– analiza przebiegu napiêcia dramatycznego w utworze: ekspozycja – pierwsze

Ÿród³o konfliktu (wyrocznia) – pojedynek na trakcie – walka ze Sfinksem o tron

tebañski – zwyciêstwo i katastrofa – epilog (prosimy o swobodne wypowiedzi

uczniów, poparte tekstem tragedii)

– jak dzia³a przeznaczenie w tej tragedii?
– na czym polega katastrofa g³ównej postaci? („rozpoznanie”)
– jak udaje siê autorowi unikn¹æ przedstawienia bezpoœrednio na scenie wydarzeñ

gwa³townych i œmierci postaci? (konwencja grecka)

– polecenie sformu³owania samodzielnych wniosków z lekcji (4 – 6 zdañ – tekst

ci¹g³y) i dyskusja nad niektórymi odczytanymi propozycjami zapisu

– polecenie wstepnego przeczytania w domu wiersza W. Szymborskiej Wra¿enia

z teatru.

– przypomnienie pochodzenia s³owa „tragedia”

l

l

próba okreœlenia pojêæ „sytuacja tragiczna”, „bohater tragiczny”, „tragizm” –

przy u¿yciu s³owników i na podstawie w³asnych hipotez uczniów,

odnosz¹cych siê do Edypa króla;

l

l

jakie warunki musz¹ zostaæ spe³nione, aby definicja tych pojêæ odpowiada³a

sytuacji w utworze?

l

l

w jakim znaczeniu s³owo „tragedia” u¿ywane jest dziœ potocznie?

– analiza funkcji tragedii staro¿ytnej:

l

l

jakie emocje wzbudza u widza bohater tragiczny?

l

l

wprowadzenie pojêcia „katharsis” (s³owniki) i zastosowanie go do treœci

„Edypa” – zapis w notatce

(w zespo³ach o poszerzonych zainteresowaniach humanistycznych wprowa-

dzamy informacjê o Poetyce Arystotelesa)

l

l

w jakim stopniu zjawisko „wstrz¹su moralnego” funkcjonuje we wspó³czesnej

kulturze? (horrory, ale te¿ i Dekalog Kieœlowskiego)

– patos jako niezbêdny sk³adnik tragedii:

l

l

objaœnienie s³ownikowe – zapis

l

l

jêzyk tragedii i eposu jako jêzyk sztuki jest „mow¹ bogów”

l

l

wp³yw „sk³adu spo³ecznego” postaci w eposach i tragediach na uwznioœlenie

ich jêzyka i zachowania (obcujemy wy³¹cznie z bogami, herosami i w³adcami)

l

l

jak dziœ odbieramy patos wypowiedzi? Gdzie siê zachowa³?

– analiza i interpretacja wiersza W. Szymborskiej Wra¿enia z teatru:

l

l

wzorcowa recytacja tekstu

l

l

wyjaœnienie s³ów „tragedii akt szósty”

l

l

¿artobliwy, pó³ironiczny nastrój pierwszej czêœci wiersza

l

l

odbiór konwencji spektaklu teatralnego przez podmiot

l

l

dlaczego fikcyjnoœæ œwiata przedstawionego w sztuce nie ma znaczenia dla

wra¿eñ i emocji odbiorców?

Ad. 7:

Tragizm – katharsis – patos

29

– polecenie napisania w domu d³u¿szej wypowiedzi na temat: „Czy czêsty kontakt

z arcydzie³ami kultury i sztuki ma wp³yw na wybory moralne odbiorców?”

(termin – dwa tygodnie)

– polecenie wstêpnej lektury fragmentu poematu K. I. Ga³czyñskiego Niobe oraz

zdobycia informacji o tej postaci mitologicznej.

– informacje uczniów o postaci Niobe (przy okazji pojawia siê sylwetka ojca –

Tantala i Amfitriona – istniejacych w utworze, a tak¿e – w micie – Lete i jej

dzieci: Apollo i Artemida – zabójcy potomstwa Niobe)

– analiza i interpretacja fragmentu poematu:

l

l

informacja: inspiracj¹ do napisania go by³a marmurowa g³owa Niobe (rzym-

ska kopia), obejrzana przez poetê w Muzeum w Nieborowie, wiersz ma zatem

inspiracjê tak¿e plastyczn¹

l

l

kompozycja utworu – refreniczne powtórzenia kojarz¹ siê z formami modli-

tewnymi (litania, ró¿aniec), ale tak¿e z hymnem; ramowo u¿yty cytat z obec-

nego hymnu Unii Europejskiej (Oda do radoœci)

l

l

co sugeruje u¿ycie czterech wa¿nych europejskich jêzyków obcych?

l

l

wydobycie elementów europejskiego pejza¿u

l

l

przywo³anie sk³adników europejskiej kultury antycznej oraz kryteriów klasy-

cznego piêkna

l

l

wniosek: przedstawienie postaci odnosi siê nie do jej mitycznych losów, lecz

doskona³oœci rzeŸby

– objaœnienie terminu „dytyramb” – zapis; uwaga na recytacyjne przeznaczenie

utworu

– zbiorowa recytacja wiersza, najlepiej na tle muzycznym Ody do radoœci, ca³a

klasa – jak chór staro¿ytny – powtarza refren, zabieg ten pozwala wyobraziæ

sobie nastrój staro¿ytnych pochodów i spektakli teatralnych

– polecenie przygotowania siê do omówienia wierszy Z. Herberta Apollo i Mar-

sjasz oraz S. Grochowiaka Arachne w paj¹ka przeistoczona.

– lekcjê poœwiêcamy na odczytanie, komentarz i ocenê prac pisemnych, zadanych

po lekcji 1:

l

l

objaœnienie terminu „agon”

l

l

prace po odczytaniu (oko³o 10) komentuj¹ i oceniaj¹ uczniowie – jurorzy

wed³ug zasad przyjêtych na konkursach piosenki („Idol”, San Remo):

– ka¿dy uczeñ dysponuje trzema g³osami: za 1, 3 lub 5 pkt.

– po odczytaniu wszystkich prac ka¿dy „juror” przydziela swoje punkty

– wygrywa osoba maj¹ca najwy¿sz¹ liczbê punktów

l

l

zwyciêzcê wieñczymy wawrzynem, a punkty wszystkich czytaj¹cych „prze-

kszta³camy” w oceny.

Ad. 9:

Literacki agon mitologiczny

Ad. 8:

Niobe – symbol sztuki europejskiej

30

– przypomnienie ró¿nicy miêdzy interpretacj¹ a reinterpretacj¹ literack¹
– analiza i interpretacja wiersza Z. Herberta Apollo i Marsjasz:

l

l

mitologiczne t³o wydarzeñ przedstawionych w wierszu

l

l

przypomnienie wczeœniejszych informacji o Apollonie; konfrontacja z jego

postaw¹ ukazan¹ w micie o Niobe i teraz

l

l

jak ukazany zosta³ krzyk Marsjasza?

l

l

kto jest faktycznym zwyciêzc¹ agonu muzycznego w wierszu?

l

l

jakie tradycyjnie uznawane cechy Apolla s¹ tu podwa¿one? Czym charakte-

ryzuje siê jego wielka sztuka?

l

l

jak mo¿na rozumieæ u¿ycie czasu teraŸniejszego w utworze?

– interpretacja wiersza S. Grochowiaka Arachne w paj¹ka przeistoczona:

l

l

analiza tytu³u; skad znamy tytu³ podobnie brzmi¹cy? (Dafnis w drzewo bobko-

we przemieni³a siê u Parandowskiego)

l

l

do jakiego dzie³a literackiego nawi¹zuj¹ oba tytu³y? (w wierszu pojawia siê

s³owo „metamorfoza”)

l

l

interpretacja ostatniej strofy wiersza

l

l

jaki porz¹dek rzeczywistoœci podwa¿any jest w utworze?

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia wiersza J. Lechonia Iliada

oraz notatki na temat mitu trojañskiego i postaci Homera, a wczeœniej zg³asza-

j¹cy siê ochotnicy przygotuj¹ relacjê z lektury Odprawy pos³ów greckich J. Ko-

chanowskiego.

– prezentacja mitu trojañskiego w wypowiedziach uczniów
– informacja o eposach Homera oraz Eneidzie Wergiliusza jako najwa¿niejszym

w dziejach kultury europejskiej przekazie literackim wyrastaj¹cym z mitu tro-

jañskiego

– analiza i interpretacja wiersza J. Lechonia Iliada:

l

l

wydobycie elementów mitu trojañskiego obecnego w tekœcie

l

l

w jakim kontekœcie wspó³czesnym mo¿na rozpatrywaæ wiersz?

l

l

odszukanie i zapis analogii miêdzy mitem trojañskim a gin¹c¹, wojenn¹

Warszaw¹ (Kasandra – plany hitlerowców, Homer – œlepy œpiewak uliczny,

Hektor – obroñcy miasta we wrzeœniu 1939 r. itp.)

l

l

porównanie wiersza Lechonia do wczeœniej omawianego wiersza Baczyñ-

skiego Warszawa

l

l

dlaczego poeta u¿y³ „kostiumu trojañskiego” do swej wypowiedzi o Polsce?

– zapis

– prezentacja lektury indywidualnej (przez 2-3 uczniów przygotowanych pod

kierunkiem nauczyciela) – Odprawy pos³ów greckich J. Kochanowskiego:

Ad. 11:

Mit trojañski w polskich barwach narodowych

Ad. 10:

Wspó³czesna reinterpretacja mitu

31

l

l

zwi¹zek z mitem trojañskim i Iliad¹

l

l

przebieg zdarzeñ

l

l

anachronizmy w tekœcie tragedii – „œlad polski”

l

l

odczytanie fragmentów (zw³aszcza chóru) odnosz¹cych siê do sytuacji w Polsce

l

l

ocena dzie³a Kochanowskiego jako gatunku

– polecenie przygotowania na nastêpn¹ lekcjê tekstów M. Bia³oszewskiego Aaame-

ryka i R. Barthesa Befsztyk i frytki.

– zebranie wniosków z dotychczasowych lekcji poœwiêconych mitologii: Jak lite-

ratura europejska wykorzystuje mit wspólny dla wszystkich mieszkañców konty-

nentu?

l

l

systematyzacja opowieœci i ró¿nych wersji mitu w celach poznawczych

l

l

mit jako inspiracja poetycka: kontynuacja mitycznego œwiata, polemika z mi-

tem, przeniesienie lub porównanie sytuacji mitologicznej z polsk¹ wspó³czes-

noœci¹

– zapowiedŸ i zapis tematu
– interpretacja tekstu M. Bia³oszewskiego Aaameryka:

l

l

jakie sk³adniki nowojorskiej rzeczywistoœci zostaj¹ tu poddane mitologizacji?

l

l

wskazanie sformu³owañ sakralizuj¹cych œwiat przedstawiony

l

l

interpretacja tytu³u

l

l

co w œwiadomoœci wspó³czesnego Polaka funkcjonuje jako sk³adniki amery-

kañskiego mitu?

l

l

jakie dziedziny ¿ycia i kultury przede wszystkim tworz¹ mit Ameryki?

– interpretacja tekstu R. Barthesa Befsztyk i frytki:

l

l

po jednej stronie tablicy piszemy: „sfermentowany sok gronowy”, „lekko

podsma¿ony filet wo³owy” , „usma¿one ziemniaki pokrojone w paski” oraz

„bu³ka z mielonym miêsem i dodatkami” – a po drugiej: „wino”, „befsztyk”,

„frytki”, „hamburger”

l

l

analiza znaczeñ i towarzysz¹cych im skojarzeñ, wra¿eñ oraz stanów emo-

cjonalnych podczas odczytywania tekstu z lewej i z prawej strony tablicy

l

l

zebranie (z tekstu) argumentów mitologizuj¹cych napoje i pokarmy – notatka

w zeszycie

l

l

jak w Polsce odbierane s¹ omawiane w tekœcie Barthesa sk³adniki pokar-

mowe, z czym siê kojarz¹? Od czego zale¿y wiêc odczytywanie znaczeñ?

– samodzielna praca uczniów: zestawienie przynajmniej trzech przekonañ z ró¿-

nych dziedzin wspó³czesnego ¿ycia, które maj¹ charakter mityczny – wybór

najczêœciej pojawiaj¹cych siê propozycji uczniowskich, np. „kosmetyki przy-

wracaj¹ m³odoœæ”, „gwiazdy kina i show biznesu s¹ wyj¹tkowymi ludŸmi” itp.

– dyskusja na temat: komu i do czego mo¿e s³u¿yæ wspó³czesny mit?

Ad. 12:

Jak powstaje mit wspó³czesny?

32

Lekcja oparta na indywidualnej lekturze wybranej wczeœniej grupy uczniów

oraz obejrzanej przez wiêkszoœæ klasy filmowej adaptacji pierwszej czêœci eposu

J. R. Tolkiena W³adca pierœcieni:

l

l

prezentacja œwiata przedstawionego w utworze

l

l

struktura stworzeñ rozumnych ze szczególnym uwzglêdnieniem pozycji ludzi

l

l

œwiat wartoœci i istota konfliktu dobra i z³a

l

l

zwi¹zek utworu z mitologi¹ celtyck¹ (tu ewentualna poszerzona informacja

na temat mitologii celtyckiej jako inspiracji eposów œredniowiecznych oraz

legendy o Tristanie i Izoldzie)

l

l

dyskusja na temat przyczyn popularnoœci tego typu lektur wœród m³odego

pokolenia

– polecenie napisania wypracowania „Jak literatura europejska wykorzystuje mito-

logiê swych narodów?”

– polecenie wstêpnej lektury ca³ego materia³u literackiego z rozdzia³u podrêcz-

nika „Sacrum w literaturze”.

Ad. 13:

W krainie elfów, krasnoludów

i

hobbitów

33

Motta cyklu: „Jeœli nie by³oby Boga, trzeba by³oby Go wymyœliæ.”

Voltaire

„Mi³oœæ Boga i mi³oœæ bliŸniego to jak dwoje drzwi,
które mog¹ jedynie razem otwieraæ siê i zamykaæ.”

S. Kierkegaard

Konstrukcja cyklu

(12 jednostek dydaktycznych, 16 godzin lekcyjnych):

1. Chrzeœcijañski wymiar kultury europejskiej

1 godzina

2. Bogurodzica – najstarszy polski tekst literacki

1 godzina

3. Poetycka refleksja nad Ÿród³em i funkcj¹ z³a

2 godziny

4. Wiara i rozum

1 godzina

5. Franciszkañska skala wartoœci

1 godzina

6. Bóg i poeta, czyli uznanie dla Mistrza

2 godziny

7. Zobaczyæ Chrystusa w cz³owieku...

2 godziny

8. Modlitwa poety

1 godzina

9. Jêzykowa i literacka tradycja Biblii

1 godzina

10. Poetycka „droga wiary

”

2 godziny

11. Œwiêtoszek – przegl¹d postaw religijnych

1 godzina

12. Tartuffe wiecznie ¿ywy

1 godzina

Materia³ literacki

(w kolejnoœci omawiania):

– J. Tuwim: Chrystusie

– Bogurodzica (lektura pozapodrêcznikowa)

– M. Sêp-Szarzyñski: Sonet III O wojnie naszej...

– I. Krasicki: Do Boga

– A. Mickiewicz: Mêdrcy

– Kwiatki œw. Franciszka

– J. Kochanowski: Pieœñ XXV [„Czego chcesz od nas Panie...”]

– A. Mickiewicz: Arcy-Mistrz

CYKL III:

SACRUM W LITERATURZE

34

– T. Ró¿ewicz: Widzia³em Go

– J. Czechowicz: Wigilia

– J. Pasierb: Ojcze nasz

– A. Kamieñska: Droga

– W. Oszajca: Mój psalm czwarty

– Molier: Œwiêtoszek (lektura pozapodrêcznikowa)

Realizacja hase³ programowych:

Sacrum:

– Bóg

– Anio³, Szatan, Diabe³

– Raj i piek³o

– Apokalipsa

– motywy biblijne

– motywy franciszkañskie

Kultura

– religia

– Ÿród³a kultury europejskiej

Wartoœci

– egoizm i altruizm

Fantastyka

РcudownoϾ

Spo³eczeñstwo

– wspólnota

Szczêœcie

– szczêœcie drugiego cz³owieka

Œmieræ

– zmartwychwstanie

Komizm

– humor.

– swobodne wypowiedzi uczniów na temat wstêpnej lektury materia³u litera-

ckiego z rozdz. 9 podrêcznika, dokonanie i zapis wyboru tekstów do inter-

pretacji w klasie (zaznaczenie ich w podrêczniku w kolejnoœci omawiania)

– analiza cytatów w tym rozdziale; wybór motta dla ca³ego cyklu (tu wybór dwóch

cytatów) i zapis w zeszytach oraz na planszy w klasie, zapis tematu lekcji

– samodzielna praca uczniów nad tekstem wstêpu do rozdzia³u 9 – pod kie-

runkiem nauczyciela sugeruj¹cego nastêpuj¹ce problemy:

l

l

sacrum i profanum

l

l

czas realny i sakralny (przypomnienie czasu mitycznego)

l

l

kryteria literatury religijnej

l

l

g³ówne tematy literatury sakralnej: nawi¹zanie do treœci Pisma Œwiêtego, poety-

cka interpretacja b¹dŸ reinterpretacja gatunków biblijnych (modlitwa, hymn,

psalm, przypowieœæ), chrzeœcijañski system wartoœci (teodycea), poetyckie

„credo”

– omówienie zadanych zagadnieñ, redakcja i zapis notatki
– analiza i interpretacja wiersza J. Tuwima Chrystusie:

l

l

objaœnienie pojêcia „inwokacja” i przypomnienie znanych uczniom tekstów,

w których wystêpuje

Ad. 1:

Chrzeœcijañski wymiar kultury europejskiej

35

l

l

analiza budowy stroficznej i wersyfikacyjnej wiersza, funkcje powtórzeñ

l

l

dlaczego wiersz zosta³ napisany w czasie przysz³ym?

l

l

w jakiej sytuacji ma nast¹piæ prze³om religijny podmiotu?

l

l

interpretacja ostatniej strofy wiersza [ewentualnie w kontekœcie ¿ydowskiego

pochodzenia poety]

l

l

jak¹ wartoœæ w chrzeœcijañstwie ma poszukiwanie Boga?

– podsumowanie: nawi¹zanie do tematu zajêæ w kontekœcie omówionego wcze-

œniej cyklu lekcji o mitologicznych Ÿród³ach kultury naszego kontynentu; zapis te-

zy, i¿ jednoœæ europejskiego krêgu kulturowego zasadza siê na dwu podstawowych

tradycjach: mitologicznej i chrzeœcijañskiej, dotycz¹cych tak¿e osób niewierz¹-

cych (Voltaire, tu tak¿e pomocne mo¿e byæ ¿artobliwe powiedzonko ateisty: „Boga

– oczywiœcie – nie ma, dziêki Bogu; bo gdyby tak by³, to uchowaj Bo¿e...”).

Tekst Bogurodzicy (oczywiœcie w najstarszej, dwuzwrotkowej wersji) rozda-

jemy uczniom. Po pierwszym cichym czytaniu dokonujemy objaœnieñ niezrozu-

mia³ych polskich s³ów oraz refrenu, po czym nastêpuje powtórna cicha lektura,

a nastêpnie wzorcowe odczytanie tekstu przez nauczyciela.
– analiza i interpretacja wiersza:

l

l

analiza budowy stroficznej i wersyfikacyjnej tekstu (rymy wewnêtrzne) oraz

jego przynale¿noœci gatunkowej

l

l

o czym œwiadczy tak kunsztowna konstrukcja wiersza?

l

l

informacja nauczyciela lub wczeœniej przygotowanego ucznia na temat hipo-

tez co do powstania utworu, czasu jego zapisu oraz tradycji funkcjonowania

jako hymnu narodowego

l

l

jeœli istnieje mo¿liwoœæ – odtworzenie muzycznej wersji pieœni

l

l

dlaczego autor modlitwy zwraca siê nie wprost do Chrystusa, lecz do Jego

Matki?

– omówienie wybranych zmian w systemie jêzykowym tekstu:

l

l

wprowadzenie pojêcia „archaizm jêzykowy”

l

l

przyk³ady archaizmów: fonetycznych, fleksyjnych, sk³adniowych, leksykal-

nych – notatka

l

l

zwrócenie uwagi na proces nieustannych zmian w jêzyku, dziœ bêd¹cy Ÿró-

d³em rozmaitych k³opotów uczniowskich (i nie tylko)

– polecenie wklejenia do zeszytów tekstu Bogurodzicy
– polecenie przygotowania siê w domu do interpretacji wierszy Miko³aja Sêpa-

-Szarzyñskiego Sonet III O wojnie naszej... oraz I. Krasickiego Do Boga.

– co tradycja judeochrzeœcijañska mówi o Ÿród³ach z³a na œwiecie:

l

l

pochodzenie i dzia³alnoœæ Szatana (szatanów, diab³ów, demonów)

Ad. 3:

Poetycka refleksja nad Ÿród³ami i funkcj¹ z³a

Ad. 2:

Bogurodzica – najstarszy polski tekst literacki

36

l

l

istnienie nieba i piek³a (relacje przestrzenne góra – dó³, analogie z mitologi¹)

l

l

grzech pierworodny – ska¿enie ka¿dej ludzkiej istoty

l

l

dlaczego Stwórca dopuszcza istnienie z³a?

– analiza i interpretacja wiersza Miko³aja Sêpa-Szarzyñskiego Sonet III...:

l

l

krótka informacja biograficzna o poecie

l

l

analiza formy gatunkowej (wersyfikacja, rymy – wersja francuska)

l

l

interpretacja tytu³u; w klasach o szerszych zainteresowaniach humani-

stycznych informujemy o teorii manichejskiej oraz filozofii cz³owieka u œw.

Augustyna (drabina bytów: Bóg – anio³owie – cz³owiek – zwierzêta; dramat

cz³owieka rozdartego miêdzy anielsk¹ dusz¹ a zwierzêcym cia³em)

l

l

egzystencjalna sytuacja podmiotu (trzecia strofa)

l

l

koncepcja rycerza chrzeœcijañskiego (s³ownictwo militarne)

l

l

samodzielna redakcja notatki – wniosków z analizy i interpretacji

– analiza i interpretacja wiersza I. Krasickiego Do Boga:

l

l

informacja biograficzna (biskup)

l

l

analiza kompozycji wiersza: budowa strofy, wiersz pisany w drugiej osobie

(zwrotka 1 – 4), refleksja liryczna w trzeciej osobie (zwrotka 5 – 6)

l

l

radoœæ i cierpienie jako oczywiste wyznaczniki ludzkiego ¿ycia

l

l

z³o i cierpienie jako kara Bo¿a, ale i dar

l

l

jak¹ rolê ma odgrywaæ z³o w naszym ¿yciu?

l

l

topos Boga-Ojca w kulturze chrzeœcijañskiej; przyk³ady spoza tekstu, notatka

– dyskusja: W jakim stopniu pogl¹dy zawarte w obu omawianych tekstach s¹

odbierane przez wspó³czesn¹ m³odzie¿ jako aktualne? Jakie postawy wobec

Boga i z³a uleg³y zmianie?

– polecenie przygotowania siê do interpretacji wiersza A. Mickiewicza Mêdrcy.

– zapis w zeszytach i wstêpna interpretacja cytatów A. Einsteina i œw. Augustyna

(z podrêcznika)

– zapowiedŸ tematu lekcji: odwiecznej opozycji postawy racjonalnej i fideisty-

cznej – zapis tematu

– analiza i interpretacja wiersza A. Mickiewicza Mêdrcy:

l

l

wzorcowa recytacja utworu

l

l

analiza formy wiersza: konstrukcja wersyfikacyjna (sekstyna), prze³amana

dodatkow¹ strof¹ 4-wersow¹, czêste podkreœlenie œredniówki, sk³adnia i inter-

punkcja

l

l

wprowadzenie dialogu podkreœlaj¹cego epickoœæ tekstu, anafory

l

l

odniesienia fabu³y do treœci Nowego Testamentu: kim s¹ tytu³owi mêdrcy?

l

l

jak poeta charakteryzuje rozum? Po czyjej jest stronie?

l

l

informacja nauczyciela o postawie romantycznego twórcy – deklaracja progra-

mowa z Ballad i romansów (w klasach o poszerzonych zainteresowaniach

humanistycznych odczytanie wiersza C. K. Norwida W Weronie – z rozdzia³u

podrêcznika „Mi³oœæ”)

Ad. 4:

Wiara i rozum

37

– dyskusja nad opozycj¹ wiara – rozum:

l

l

zebranie argumentów po obu stronach podczas samodzielnej pracy uczniów

l

l

prezentacja argumentów

l

l

czy istniej¹ takie dziedziny ¿ycia, w których ludzie kieruj¹ siê tylko wiar¹ lub

rozumem?

l

l

powrót do zapisanych na pocz¹tku lekcji cytatów – powtórna interpretacja ich

treœci

– zespo³owa redakcja notatki ujmuj¹cej w kilku zdaniach wnioski z interpretacji

wiersza i dyskusji

– polecenie przygotowania siê do interpretacji fragmentów Kwiatków œw. Fran-

ciszka, a indywidualnie dla chêtnych: zebranie informacji o œwiêtym wraz z ma-

teria³ami ilustracyjnymi oraz przyniesienie ca³ego tekstu Kwiatków... z wybra-

nymi innymi fragmentami.

– prezentacja sylwetki œw. Franciszka z Asy¿u (elementy biografii, materia³ ikono-

graficzny: wizerunki œwiêtego, Asy¿ itp.)

– wprowadzenie pojêcia „hagiografia”; funkcja popularnych opowieœci o ¿yciu

œwiêtych w epoce œredniowiecza, nawi¹zanie do cyklu 28 fresków Giotta w ba-

zylice górnej w Asy¿u, prezentuj¹cych dokonania za³o¿yciela zakonu

– omówienie fragmentu Kwiatków œw. Franciszka z podrêcznika:

l

l

co jest tematem fragmentu? Czym charakteryzuj¹ siê cuda i kto ich dokonuje?

l

l

jakie konotacje kulturowe zwi¹zane s¹ z wilkiem?

l

l

jakie znaczenie ma powtarzaj¹ca siê fraza „bracie wilku”?

l

l

jak zlokalizowane jest w tekœcie Ÿród³o z³a? (nawi¹zanie do lekcji 3.)

l

l

stosunek do przyrody

– przytoczenie przez nauczyciela i uczniów przyk³adów innych cudów œw. Fran-

ciszka (uzdrowienia, nawrócenia) oraz dowodów jego œwiêtoœci (bilokacja, sty-

gmaty)

– odczytanie wybranych przez uczniów innych fragmentów Kwiatków... (najlepiej

wiersza przypisywanego œwiêtemu: Pochwa³a stworzenia):

Najwy¿szy wszechpotê¿ny dobry Panie,

Twoja jest s³awa, chwa³a i czeœæ, i wszelkie b³ogos³awieñstwo

Jedynie Tobie, Najwy¿szy, przystoj¹,

A ¿aden cz³owiek nie jest godzien nazwaæ Ciebie.

Pochwalony b¹dŸ Panie z wszystkimi Twymi twory,

Przede wszystkim z szlachetnym bratem naszym s³oñcem,

Które dzieñ stwarza, a Ty œwiecisz przez nie;

I jest piêkne i promienne w wielkim blasku,

Twoim, Najwy¿szy, jest wyobra¿eniem.

Ad. 5:

Franciszkañska skala wartoœci

38

Pochwalony b¹dŸ, Panie, przez brata naszego, ksiê¿yc i nasze siostry gwiazdy;

Tyœ ukszta³towa³ je w niebie jasne i cenne, i piêkne

Pochwalony b¹dŸ, Panie, przez brata naszego wiatr

I przez powietrze, i czas pochmurny i pogodny, i wszelki,

Przez które dajesz tworom swoim utrzymanie.

Pochwalony b¹dŸ, Panie, przez siostrê nasz¹, wodê,

Co po¿yteczna jest wielce i pokorna, i cenna, i czysta.

Pochwalony b¹dŸ, Panie, przez brata naszego, ogieñ,

Którym oœwiecasz noc,

A on jest piêkny i radosny, i silny, i mocny.

Pochwalony b¹dŸ, Panie, przez siostrê nasz¹, matkê ziemiê,

Która nas ¿ywi i chowa,

I rodzi ró¿ne owoce z barwnymi kwiaty i zio³y.

Pochwalony b¹dŸ, Panie, przez tych, co przebaczaj¹ dla mi³oœci Twojej

I znosz¹ s³aboœæ i utrapienie.

B³ogos³awieni, którzy wytrwaj¹ w pokoju,

Gdy¿ przez Ciebie, Najwy¿szy, bêd¹ uwieñczeni.

Pochwalony b¹dŸ, Panie, przez siostrê nasz¹, œmieræ cielesn¹,

Której ¿aden cz³owiek ¿ywy ujœæ nie mo¿e;

Biada tym, co konaj¹ w grzechach œmiertelnych;

B³ogos³awieni, którzy znajd¹ siê w Twej najœwiêtszej woli;

Bowiem œmieræ wtóra z³a im nie uczyni.

Chwalcie i b³ogos³awcie Pana, i czyñcie Mu dziêki

I s³u¿cie Mu z wielk¹ pokor¹.

– zebranie i zapis najwa¿niejszych wartoœci franciszkañskich:

l

l

ca³kowite oddanie siê s³u¿bie Bogu i bliŸniemu

l

l

programowe ubóstwo

l

l

mi³oœæ do przyrody – idea szlachetnej koegzystencji cz³owieka ze œwiatem

natury rozumianym jako przejaw Boga

– czy œw. Franciszek mo¿e byæ patronem wspó³czesnych ekologów, wegetarian

i pacyfistów?

– polecenie wstêpnego przeczytania wierszy J. Kochanowskiego Pieœñ XXV oraz

A. Mickiewicza Arcy-Mistrz.

– wzorcowa recytacja fragmentu Improwizacji z III cz. Dziadów („Ja mistrz...”) –

potem informacja, co to za tekst

– swobodne wypowiedzi uczniów o przedmiocie konfliktu w odczytanym tekœcie;

poeta czuje siê równym Bogu kreatorem œwiatów (nawi¹zanie do cyklu lekcyj-

nego o twórcach i procesie twórczym, np. do wiersza Mogê)

– zapowiedŸ tematyki lekcyjnej, zapis tematu

Ad. 6:

Bóg i poeci, czyli uznanie dla Mistrza

39

– omówienie „Pieœni XXV” J. Kochanowskiego:

l

l

charakterystyka gatunku (Horacy)

l

l

nawi¹zanie do Pochwa³y stworzenia œw. Franciszka (poprzednia lekcja)

l

l

postawa cz³owieka wobec Boga w utworze (strofa 2 i 7)

– porównanie postawy cz³owieka wobec Boga w pieœni Kochanowskiego i sonecie

Sêpa-Szarzyñskiego (lekcja 3.):

l

l

wskazanie na to¿samoœæ epoki (lata ¿ycia obu twórców)

l

l

analiza ró¿nic w postawach – zapis po dwu stronach tablicy i notatki, np.

¿ycie jako wspania³y dar – ¿ycie jako „padó³ ³ez” itp.

l

l

czyja postawa bli¿sza jest Konradowi z Dziadów?

– analiza i interpretacja wiersza A. Mickiewicza Arcy-Mistrz:

l

l

zebranie spostrze¿eñ co do budowy utworu, kompozycji, œrodków stylisty-

cznych itp.

l

l

obraz Boga w trzech pierwszych strofach wiersza, porównanie z pieœni¹

Kochanowskiego, wyjaœnienie tytu³u

l

l

obraz cz³owieka wobec Boga w zakoñczeniu ka¿dej ze strof

l

l

charakterystyka poety w ostatniej strofie: interpretacja okreœleñ „sztukmistrz

ziemski”, „bo¿y syn”

l

l

czym ró¿ni siê poeta od Boga?

l

l

teza o samotnoœci wszelkiego aktu kreacji i naturalnym zjawisku braku uzna-

nia go i zrozumienia przez ludzi

– polecenie napisania wypracowania: „Relacje Bóg – cz³owiek w poetyckim ujê-

ciu œw. Franciszka, Jana Kochanowskiego, Miko³aja Sêpa-Szarzyñskiego i Adama

Mickiewicza” – z koniecznym subiektywnym ustosunkowaniem siê pisz¹cego

do omówionych relacji w zakoñczeniu pracy. Termin – 2 tygodnie.

– polecenie przeczytania w domu wierszy T. Ró¿ewicza Widzia³em Go („Sztuka

interpretacji”) oraz J. Czechowicza Wigilia.

– analiza i interpretacja wiersza T. Ró¿ewicza Widzia³em Go:

l

l

wzorcowa recytacja wiersza

l

l

spostrze¿enia uczniów, dotycz¹ce formy artystycznej utworu Ró¿ewicza

(cechy wspó³czesnego wiersza wolnego)

l

l

jakie emocje i skojarzenia budzi portret bohatera wiersza? – wydobycie z tek-

stu wszystkich elementów jego opisu

l

l

komentarze uczniów, dotycz¹ce przedstawionego otoczenia bohatera

l

l

które spoœród elementów opisu postaci i otoczenia sugeruj¹ symboliczne zna-

czenie obrazu?

l

l

analiza prze¿yæ podmiotu; wynotowanie w punktach kolejnych faz jego zacho-

wania siê i reakcji emocjonalnych

l

l

interpretacja zakoñczenia

l

l

zwrócenie uwagi, ¿e kluczem do pe³nego odczytania tekstu Ró¿ewicza jest

cytat z Ewangelii œw. Mateusza, zawarty w komentarzu interpretacyjnym

Ad. 7:

Zobaczyæ Chrystusa w cz³owieku...

40

l

l

nawi¹zanie do skali wartoœci franciszkañskich z poprzedniej lekcji

– analiza i interpretacja wiersza T. Czechowicza Wigilia [przy zachowaniu propo-

nowanej w tym przewodniku kolejnoœci realizacji materia³u programowego –

obecna lekcja powinna odbywaæ siê w okresie poprzedzaj¹cym Bo¿e Naro-

dzenie]:

l

l

krótka informacja biograficzna

l

l

spostrze¿enia na temat podobieñstw i ró¿nic formy artystycznej wiersza z po-

etyk¹ Widzia³em Go

l

l

obraz polskich obyczajów bo¿onarodzeniowych w wierszu

l

l

interpretacja drugiej czêœci utworu: trawestacja tekstu kolêdy, nawi¹zanie do

treœci wiersza Widzia³em Go, ironia, czy nadal ¿ywotny jest obyczaj pozosta-

wiania na stole wigilijnym dodatkowego nakrycia dla niespodziewanego

goœcia?

– który z omawianych wierszy ma charakter moralizatorski?
– samodzielna praca uczniów – kilkuzdaniowa notatka zawieraj¹ca spostrze¿enia

i wnioski z przebiegu interpretacji obu wierszy

– odczytanie kilku notatek – ocena ich zawartoœci
– polecenie przygotowania na nastêpne zajêcia wiersza J. Pasierba Ojcze nasz oraz

przepisanie na luŸnej kartce tekstu Modlitwy Pañskiej.

– wprowadzenie tematu: Modlitwa Pañska – jeden z najstarszych i najlepiej

znanych tekstów modlitewnych ca³ego chrzeœcijañstwa – stanowi istotê posta-

wy, przekonañ i skali wartoœci ka¿dego wierz¹cego

– wzorcowa recytacja wiersza J. Pasierba
– informacja o wybitnych wspó³czesnych poetach-ksiê¿ach katolickich: Janusz

Pasierb, Jan Twardowski, Stanis³aw Szymik, Wac³aw Oszajca i in.

– wobec oczywistoœci inspiracji poetyckiej – próba porównania:

l

l

równoleg³e rozpisanie obu tekstów, np.

Ojcze nasz

Ojcze nasz

któryœ jest w niebie

który jesteœ tak¿e na ziemi – itd.

l

l

interpretacja zauwa¿onych ró¿nic:

– charakterystyka „królestwa” (panowania, domeny Boga) na ziemi

– nawi¹zanie do triady wiara – nadzieja – mi³oœæ, nieistniej¹cej w tekœcie

Modlitwy Pañskiej

– jakie sk³adniki Modlitwy Pañskiej zosta³y w wierszu pominiête lub

pomniejszono ich wartoϾ?

– notatka

– jaka jest religijna wartoœæ subiektywnej trawestacji ustalonych tekstów

modlitewnych?

– polecenie przygotowania informacji o Biblii oraz przyniesienia egzemplarzy

Pisma Œwiêtego.

Ad. 8:

Modlitwa poety

41

– informacja o Biblii jako œwiêtej ksiêdze chrzeœcijañstwa:

l

l

czas powstawania

l

l

domniemani i rzeczywiœci autorzy

l

l

zawartoϾ Biblii

l

l

treœci i gatunki literackie obecne w Biblii

l

l

najwa¿niejsze polskie t³umaczenia (wstêp do rozdz. 9)

l

l

przypomnienie, ¿e w XIII wieku na skutek licznych herezji papie¿e zakazali

wiernym bezpoœredniego kontaktu z Bibli¹

– informacja o œwiêtych ksiêgach innych religii („Warto wiedzieæ”)
– omówienie podanych w podrêczniku frazeologizmów biblijnych:

l

l

z jakimi wydarzeniami lub postaciami biblijnymi kojarz¹ siê uczniom nie-

które frazeologizmy? (nie omawiamy wszystkich)

– polecenie zestawienia w zeszytach jak najwiêkszej liczby podanych frazeolo-

gizmów z ich dzisiejszymi znaczeniami: wykonanie „s³ownika biblizmów”

– polecenie przygotowania siê do interpretacji wierszy A. Kamieñskiej Droga

oraz W. Oszajcy Mój psalm czwarty.

– zapowiedŸ tematu: obok omówionych wczeœniej przyk³adów literatury religijnej

wa¿ny jej nurt stanowi¹ osobiste deklaracje i wyznania samych poetów. Do nur-

tu tego mo¿emy zaliczyæ pierwszy z omawianych w tym cyklu wierszy: Chrystusie

J. Tuwima – zapis tematu

– analiza i interpretacja wiersza Anny Kamieñskiej Droga:

l

l

wyraŸny podzia³ utworu na dwie du¿e czêœci („Ty” i „ja”)

l

l

„wypisanie” z tekstu cz¹stek jedno- i dwuwersowych bezpoœrednio po sobie:

co powsta³o?

l

l

analiza „drogi Chrystusa”: omówienie kolejno pojawiaj¹cych siê postaci i zda-

rzeñ z ¿ycia Jezusa: od rodziców do œw. Paw³a nios¹cego chrzeœcijañstwo do

Europy

l

l

analiza poetyckiej „drogi wiary” w drugiej czêœci wiersza:

– nawi¹zanie do omówionych wczeœniej tekstów Widzia³em Go i Wigilia

– interpretacja spotkañ z ró¿nymi ludŸmi

– co wyznacza „drogê wiary”? (akcent na tradycjê rodzinn¹ w ostatniej

czêœci wiersza)

– zapis

– analiza i interpretacja wiersza ks. W. Oszajcy: Mój psalm czwarty:

l

l

g³oœne odczytanie utworu

l

l

przypomnienie biblijnej genezy psalmów

l

l

informacja o polskiej tradycji: psa³terze, psalmy wspó³czesne

Ad. 10:

Poetycka „droga wiary”

Ad. 9:

Jêzykowa i literacka tradycja Biblii

42

l

l

spostrze¿enia dotycz¹ce formy artystycznej utworu

l

l

przywo³anie przypowieœci o synu marnotrawnym

l

l

co warunkuje „drogê wiary” w tym wierszu? – zapis

– polecenie przyniesienia przeczytanego tekstu Œwiêtoszka.

– krótka informacja o autorze komedii i czasie jej powstania
– swobodne wypowiedzi uczniów – wra¿enia z lektury
– o czym jest Œwiêtoszek? – zapis tematu
– analiza postaw religijnych poszczególnych postaci komedii – zabawa dramowa

Przydzielamy zg³aszaj¹cym siê uczniom role Orgona, pani Pernelle, Elmiry,

Damisa, Marianny, Walerego, Kleanta, Tartuffe'a i Doryny. Ka¿dy z nich przez

chwilê zastanawia siê nad: swoj¹ postaw¹ religijn¹ i stosunkiem do Tartuffe'a.

Postacie kolejno wychodz¹ na œrodek klasy, przedstawiaj¹ siê i mówi¹ w³asnymi

s³owami o swoich postawach, przy czym kolejne zbli¿aj¹ siê do tych, których

pogl¹dy s¹ im najbli¿sze. Tartuffe stoi od pocz¹tku poœrodku i on wypowiada siê

ostatni.

– wspólna redakcja notatki
– polecenie zastanowienia siê w domu i zaproponowania trzech przyk³adów wspó³-

czesnych postaw „œwiêtoszkowych” – nie tylko dotycz¹cych spraw religii i Ko-

œcio³a.

– ustalenie i charakterystyka postawy „œwiêtoszkowej” (np. zak³amanie, hipo-

kryzja, œwiadome wprowadzanie innych w b³¹d w celu uzyskania osobistych

korzyœci, „naginanie” prawa i obyczajów tak, aby s³u¿y³y prywatnym celom,

wykorzystywanie uprzywilejowanej pozycji spo³ecznej, moralnoœæ Kalego itp.)

– zapis tematu, nawi¹zanie do znanego wczeœniej okreœlenia Lenina, które samo

w sobie by³o przyk³adem ob³udy

– wypowiedzi uczniów – propozycje wpisania na „listê wspó³czesnych »œwiêto-

szków«”, np:

l

l

osoby œwieckie i duchowne „podpierajace siê” autorytetem Koœcio³a dla

osobistych korzyœci (w³adza, stanowiska, pieni¹dze)

l

l

politycy uchwalaj¹cy prawo korzystne nie dla narodu, lecz wybranej grupy

kosztem pozosta³ych

l

l

nauczyciele udzielaj¹cy p³atnych korepetycji swoim uczniom

l

l

lekarze zalecaj¹cy drogie preparaty œwiatowych koncernów itd.

– zapis propozycji „szczepionki przeciw Tartuffe’om”, np. sceptyczna ocena zachowañ

ludzi odwo³uj¹cych siê demonstracyjnie do powszechnie szanowanych autory-

Ad. 12:

Tartuffe wiecznie ¿ywy

Ad. 11:

Œwiêtoszek – galeria postaw religijnych

43

tetów, krytycyzm wobec jêzyka reklamy i telewizji, nieakceptowanie ob³udy

w najbli¿szym œrodowisku itp.

– polecenie wstêpnej lektury ca³ego materia³u literackiego z rozdzia³u

podrêcznika „Czas”.

44

Motto cyklu: „Ludzie pospolici myœl¹ tylko, jak spêdzaæ czas.

Natomiast ten, kto ma rozum, umie czas wykorzystaæ.”

A. Schopenhauer

Konstrukcja cyklu

(9 jednostek dydaktycznych, 12 godzin lekcyjnych):

1. Czas na refleksjê nad czasem

1 godzina

2. Dzieje – historia – kalendarz

2 godziny

3. Zamkn¹æ chwilê w wierszu...

1 godzina

4. „Byt nasz ledwie mo¿e nazwan byæ czwart¹ czêœci¹ mgnienia...”

2 godziny

5. Sztuka wykorzystania czasu

1 godzina

6. Curriculum vitae

1 godzina

7. Magia stuleci

1 godzina

8. Co siê dzieje w Macondo, a co w Prawieku?

1 godzina

9. M³odzi i starzy, czyli walka pokoleñ?

2 godziny

Materia³ literacki

(w tej kolejnoœci):

– J. Szczepañski: Czas tworzenia
– M. Jastrun: Dzieje
– K. K. Baczyñski: Historia
– B. Leœmian: Przed œwitem, Wieczór
– D. Nieborowski: Krótkoœæ ¿ywota
– H. Morsztyn: Czas
– S. Barañczak: Po³udnie
– J. Kochanowski: [„Mi³o szaleæ...”]
– Biblia – Ksiêga kaznodziei Salomona (Ksiêga Koheleta) 2, 1 – 13 (lektura

pozapodrêcznikowa)

– L. Staff: Curriculum vitae
– K. Przerwa-Tetmajer: Koniec wieku XIX

CYKL IV:

CZAS РTRWANIE РWIECZNOή

45

– W. Szymborska: Schy³ek wieku
– G. G. Marquez: Sto lat samotnoœci (lektura indywidualna)
– O. Tokarczuk: Prawiek i inne czasy (lektura indywidualna)
– A. Mickiewicz: Oda do m³odoœci
– A. Asnyk: Do m³odych

Realizacja hase³ programowych:

Cz³owiek i œwiat

– pocz¹tek œwiata

Czas

– realny i mityczny

– trwanie

РwiecznoϾ

– m³odoœæ i staroœæ

Œmieræ

– ¿ycie i œmieræ

– skoñczonoœæ i wiecznoœæ

Szczêœcie

РprzyjemnoϾ

– hedonizm

РradoϾ

– zadowolenie

Rodzina

– m³odoœæ i staroœæ

– konflikt pokoleñ.

– wys³uchanie uwag uczniów na temat utworów przeczytanych z rozdz. 3 pod-

rêcznika, wybór i zapisanie kolejnoœci omawianych tekstów

– wybór i zapisanie motta cyklu lekcyjnego
– praca w zespo³ach nad tekstem wstêpu do rozdzia³u trzeciego oraz fragmentem

eseju J. Szczepañskiego Czas tworzenia:

l

l

powstanie czasu w œwietle biblijnej Ksiêgi Rodzaju (Szczepañski – pierwszy

akapit)

l

l

czas jako „cecha materii” (jw.)

l

l

czas obiektywny, subiektywny, sakralny (wstêp, cz. 3)

l

l

przesz³oœæ – teraŸniejszoœæ – przysz³oœæ (wstêp, cz. 4)

l

l

czas a wiecznoœæ (wstêp, cz. 6)

l

l

czas w literaturze (ostatnia czêœæ wstêpu)

zadanie: przedstawienie zagadnienia w kilkuzdaniowej notatce, czas pracy: 15 mi-

nut

– prezentacja w klasie wymienionych zagadnieñ przez przedstawicieli grup; po

lekcji zaakceptowan¹ wspólnie treœæ notatki ka¿da grupa powieli dla pozo-

sta³ych

– polecenie zapoznania siê w domu z tekstami M. Jastruna Dzieje oraz K. K. Ba-

czyñskiego Historia.

Ad. 1:

Czas na refleksjê nad czasem

46

– zapisanie daty na tablicy: dzieñ, miesi¹c, rok, epoka, era
– analiza i interpretacja wiersza M. Jastruna Dzieje:

l

l

spostrze¿enia dotycz¹ce budowy wiersza (powtórzenia)

l

l

kim jest adresat?

l

l

czym ró¿ni¹ siê „dzieje” od „historii”?

l

l

cz³owiek jako podmiot czy przedmiot dziejów?

l

l

interpretacja zwrotu „zacznij na nowo” (czas sakralny)

– analiza i interpretacja wiersza K. K. Baczyñskiego Historia:

l

l

kwerenda s³ownikowa terminu „historia” – wypisanie ró¿nych znaczeñ

l

l

prezentacja kolejno czterech obrazów poetyckich w wierszu

l

l

jak podmiot postrzega historiê ludzkoœci? („Czas tylko tak warczy jak lew”)

l

l

interpretacja pointy utworu

– wspólna redakcja notatki zbieraj¹cej wnioski z lektury obu utworów
– zebranie informacji o mierzeniu czasu („Warto wiedzieæ”):

l

l

jak mierzono czas w staro¿ytnoœci i dzisiaj?

l

l

religijne Ÿród³o kalendarzy trzech religii monoteistycznych

l

l

zapisanie daty (tej na tablicy – rok) wed³ug kalendarza ¿ydowskiego i maho-

metañskiego

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia wierszy B. Leœmiana Przed

œwitem i Wieczór.

– informacja o treœci cyrografu Fausta (wstêp do rozdzia³u, czêœæ 5; cytat)
– ranga chwili w ¿yciu cz³owieka
– przypomnienie wiersza C. K. Norwida Bo to jest wieszcza... (cykl I)
– utrwalenie ulotnej chwili jako zadanie poezji – zapis tematu lekcji
– analiza i interpretacja wierszy B. Leœmiana: Przed œwitem:

l

l

jaki moment utrwalony zosta³ w wierszu?

l

l

jaki pejza¿ móg³by powstaæ z inspiracji tym wierszem?

l

l

funkcja personifikacji

– Wieczór:

l

l

sk³adniki obrazu poetyckiego; jaka jest pora roku?

l

l

gdzie znajduje siê podmiot?

l

l

pojêcie i funkcja neologizmów w wierszu

l

l

próba stworzenia scenariusza etiudy filmowej inspirowanej tym wierszem

(plan, ujêcia, kadry)

– propozycja wykonania takiej etiudy kamer¹ amatorsk¹ (dla chêtnych)

Ad. 3:

Zamkn¹æ chwilê w wierszu...

Ad. 2:

Dzieje – historia – kalendarz

47

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia wierszy D. Naborowskiego

Krótkoœæ ¿ywota, H. Morsztyna Czas oraz S. Barañczaka Po³udnie („Sztuka

interpretacji”).

– przypomnienie wiadomoœci o czasie (lekcja 1) obiektywnym i subiektywnym –

ludzkim, zapowiedŸ tematyki zajêæ: poetycki obraz up³ywu ¿ycia

– analiza i interpretacja wiersza D. Naborowskiego Krótkoœæ ¿ywota:

l

l

krótka informacja o poecie

l

l

uwagi o formie artystycznej wiersza (oksymorony)

l

l

zapis szeregu porównañ do ¿ycia z pi¹tego wersu; jak podmiot charakteryzuje

ulotnoϾ ludzkiego przemijania?

l

l

interpretacja oksymoronów w zakoñczeniu wiersza

l

l

jaka postawê wobec ¿ycia reprezentuje podmiot? – zapis tematu lekcji

– omówienie wiersza H. Morsztyna Czas:

l

l

krótka informacja o poecie

l

l

œmieræ jako nieod³¹czny sk³adnik œwiadomoœci

l

l

analiza obrazów przemijania

l

l

z jakimi innymi refleksjami o czasie („Ksiêga cytatów” – podrêcznik) kojarzy

siê myœl poety? (Menander, Leonardo da Vinci, H. Walters, Jan Pawe³ II)

– zebranie i zapis wniosków z omówienia obydwu utworów; co je ³¹czy?
– analiza i interpretacja wiersza S. Barañczaka Po³udnie:

l

l

cicha lektura komentarza do wiersza

l

l

„carmen figuratum” [ewentualnie uwaga, i¿ ten gatunek chêtnie uprawiany

by³ w XX wieku przez futurystów – pokaz kilku podobnych utworów, np.

Majakowskiego, M³odo¿eñca)

l

l

analiza „górnej” czêœci wiersza – jak ukazany zosta³ moment narodzin?

l

l

analiza staroœci (lub œmierci) w „dolnej” czêœci utworu

l

l

interpretacja znaczeñ s³owa „smak”, wielokrotnie u¿ytego w wierszu

l

l

co bêdzie, gdy odwrócimy klepsydrê? – porównanie z wierszami barokowymi

l

l

jak¹ postawê wobec ¿ycia reprezentuje podmiot? („po ¿yciu ju¿, po uro-

jeniu...”)

l

l

interpretacja tytu³u wiersza

– polecenie przygotowania siê do omówienia pieœni J. Kochanowskiego [„Mi³o

szaleæ...”] oraz przyniesienia Biblii.

– nawi¹zanie do motta ca³ego cyklu (widniej¹cego na planszy w klasie)
– analiza znaczenia zwrotów: „spêdzaæ czas”, „zabijaæ czas”
– analiza i interpretacja pieœni Jana Kochanowskiego:

Ad. 5:

Sztuka wykorzystania czasu

Ad. 4:

„Byt nasz ledwie mo¿e nazwan byæ czwart¹ czêœci¹ mgnienia”

48

l

l

charakterystyka dobrej zabawy

l

l

postawa podmiotu wobec ¿ycia

l

l

biesiadne przeznaczenie utworu

l

l

porównanie z nastrojem wierszy barokowych (lekcja 4)

– kwerenda s³ownikowa i zapis znaczenia terminu „hedonizm”
– poszukiwanie i zapis z „Ksiêgi cytatów” innych refleksji zbli¿onych do postawy

podmiotu w tym wierszu (Kierkegaard, So³¿enicyn)

– wzorcowe odczytanie z Biblii fragmentu Ksiêgi kaznodziei Salomona („Ksiêgi

Koheleta”) 2, 1-13:

l

l

porównanie z pierwszym wersem pieœni Kochanowskiego

l

l

w jakim stopniu fragment ten odpowiada pogl¹dom wspó³czesnych m³odych

ludzi?

– polecenie napisania d³u¿szej wypowiedzi w formie eseju – refleksji inspi-

rowanej myœl¹ H. Waltersa: „Od chwili naszych narodzin zaczê³o siê odliczanie”

– termin: 2 tygodnie.

– zapis tematu na tablicy, objaœnienie jego znaczenia (praca ze s³ownikami) –

zapowiedŸ tematyki lekcji

– analiza i interpretacja wiersza L. Staffa Curriculum vitae:

l

l

charakterystyka gatunku (sonet w³oski)

l

l

czego dowiadujemy siê o ¿yciu podmiotu?

l

l

informacja biograficzna: zwi¹zek z epokami literackimi (dekadentyzm –

klasyka)

l

l

z jakich elementów sk³ada siê ¿yciorys jako pismo u¿ytkowe; jaki rodzaj

wiedzy o ¿yciu cz³owieka wydaje siê cenniejszy?

– przypomnienie fragmentu Ma³ego ksiêcia o tym, jak doroœli i dzieci chara-

kteryzuj¹ innych ludzi

– jak wygl¹da wspó³czesne c.v., ¿¹dane przez ewentualnego przysz³ego praco-

dawcê?

* próba napisania w³asnego c.v. przez ka¿dego z uczniów

– propozycja napisania „literackiego” curriculum vitae (dla chêtnych)
– polecenie przygotowania na nastêpne zajêcia wierszy K. Przerwy-Tetmajera

Koniec wieku XIX i W. Szymborskiej Schy³ek wieku.

– dlaczego granice wieku i milenium wydaj¹ siê ludziom wa¿niejsze od innych

dat? Co siê wtedy dzieje? (przypomnienie wa¿nych wydarzeñ 2000/2001 roku

na œwiecie: jubileusz Koœcio³a, wielkie zabawy, podsumowania mijaj¹cego

wieku w ka¿dej dziedzinie itp.) – zapis tematu

Ad. 7:

Magia stuleci

Ad. 6:

Curriculum vitae

49

– analiza i interpretacja wiersza K. Przerwy-Tetmajera Koniec wieku XIX:

l

l

analiza kompozycji wiersza (jak w dawnym katechizmie)

l

l

jakie wartoœci zostaj¹ tu poddane sceptycznemu ogl¹dowi?

l

l

interpretacja ostatniego wersu

l

l

przypomnienie sonetu M. Sêpa-Szarzyñskiego O wojnie naszej... – co siê

zmieni³o?

– analiza i interpretacja wiersza W. Szymborskiej Schy³ek wieku:

l

l

jakie niespe³nione nadzieje wi¹zali ludzie z nowym, XX wiekiem? (analiza

kolejnych strof)

l

l

na jakie pytania nadal brak odpowiedzi?

– jakie pozytywne zmiany w Europie zosta³y pominiête w obu omawianych utwo-

rach?

– sformu³owanie w zeszytach trzech najwa¿niejszych dla ka¿dego ucznia ocze-

kiwañ pod adresem nowego stulecia i ewentualna dyskusja nad wybranymi i od-

czytanymi oczekiwaniami

– przypomnienie, ¿e nastêpne zajêcia poœwiêcone bêd¹ omówieniu dwu

indywidualnych lektur pozapodrêcznikowych.

Lekcja ta ma przebieg sprawozdawczy. Wczeœniej wyznaczone grupy uczniów

prezentuj¹ refleksjê na temat przeczytanych powieœci G. G. Marqueza Sto lat

samotnoœci oraz O. Tokarczuk Prawiek i inne czasy (ta ostatnia bywa omawiana

w gimnazjum).
– przedstawienie czasu, miejsca zdarzeñ oraz g³ównych bohaterów powieœci –

wyjaœnienie podobieñstw

– relacja akcji pod k¹tem up³ywaj¹cego czasu:

l

l

przestrzeñ czasowa akcji (przy braku zmiany miejsca)

l

l

kompozycja powieœci (podtytu³y)

l

l

dlaczego Macondo i Prawiek s¹ miejscami magicznymi?

l

l

jak biegnie wielka historia w obu powieœciach?

l

l

wyjaœnienie pojêcia „realizm magiczny” w odniesieniu do tych utworów

l

l

próba interpretacji tytu³u powieœci i tytu³ów rozdzia³ów u Olgi Tokarczuk –

jak rozumiemy prawieczne regu³y ¿ycia ludzi?

– wspólna redakcja notatki – wnioski z omówienia obydwu utworów
– polecenie uwa¿nego przeczytania w domu ostatnich wierszy tego cyklu: Ody do

m³odoœci A. Mickiewicza i Do m³odych A. Asnyka.

– swobodne wypowiedzi uczniów na temat problematyki zawartej w obu wier-

szach, okreœlenie „wspólnego mianownika” – odwiecznego konfliktu „m³o-

Ad. 9:

M³odzi i starzy, czyli walka pokoleñ?

Ad. 8:

Co siê dzieje w Macondo, a co w Prawieku?

50

dych” ze „starymi” – zapis tematu [ewentualne nawi¹zanie do serialu Wojna

domowa]

– obraz m³odoœci w obu utworach:

l

l

wypisanie z tekstów wszystkich atrybutów m³odoœci

l

l

analiza wypisanych atrybutów; ró¿nice w widzeniu m³odoœci

l

l

atrybuty m³odoœci we wspó³czesnej kulturze audiowizualnej; co pokrywa siê

z widzeniem obu poetów XIX wieku, a co nie?

– stosunek do staroœci i tradycji:

l

l

wypisanie atrybutów staroœci z wiersza Mickiewicza

l

l

„œwiêtoœæ tradycji” u Asnyka

l

l

interpretacja pointy wiersza Do m³odych

l

l

przyk³ady dzisiejszego stosunku m³odzie¿y do œwiata doros³ych (okreœlenia

jêzykowe: jareccy, zgredy, betony itp.)

– która z ocen starszego pokolenia w omawianych wierszach wydaje siê Wam

bli¿sza?

– dyskusja na temat: co dziœ oznacza pojêcie „konflikt pokoleñ”? W jakim stopniu

jest on zjawiskiem konstruktywnym? – zapis wniosków

– polecenie wstêpnej lektury ca³ego materia³u literackiego z rozdzia³u podrê-

cznika pt. „Oblicza œmierci”.

51

Motto cyklu: „Œmieræ tym wiêkszym bywa postrachem, im ¿ycie

jest ubo¿sze i bardziej wegetatywne; a im bardziej
duchowe, kulturalne, bogate w si³y i w pe³ni
rozwiniête, tym lêk przed œmierci¹ jest mniejszy.”

Henryk Elzenberg

Konstrukcja cyklu

(9 jednostek dydaktycznych, 12 godzin lekcyjnych):

1. „Ktoœ tutaj by³ i by³, a potem nagle znikn¹³...”

1 godzina

2. Poetycki rozrachunek z ¿yciem

1 godzina

3. Symbolika œmierci

1 godzina

4. Œmieræ – ostatni ludzki czyn

1 godzina

5. Treny J. Kochanowskiego – literacki pomnik ojcowskiej rozpaczy

2 godziny

6. Tren XIX – niedole ¿ycia, radoœci niebiañskie

1 godzina

7. Treny XX wieku – kontynuacja i polemika

1 godzina

8. „Chwa³a zwyciê¿onym”, czyli kult œmierci bohaterskiej

3 godziny

9. Rozmyœlania o œmierci po¿¹danej

1 godzina

Materia³ literacki

(w tej kolejnoœci):

– W. Szymborska: Kot w pustym mieszkaniu
– J. Kochanowski: Tren VIII (poza podrêcznikiem)
– Z. Herbert: Brewiarz (wstêp do rozdz. 7)
– L. Staff: U kresu
– Rozmowa mistrza Polikarpa...
– J. Baran: Skok ostateczny
– J. S. Pasierb: Œwiat³o które wtedy widaæ
– J. Kochanowski: Treny (V, VI, X, XI, XIX)
– B. Leœmian: Urszula Kochanowska
– W. Broniewski: W zachwycie i grozie

CYKL V:

OBLICZA ŒMIERCI

52

– K. K. Baczyñski: Wiatr
– K. Wierzyñski: Modlitwa za zmar³ych w Warszawie
– C. K. Norwid: Bema pamiêci ¿a³obny rapsod
– E. Orzeszkowa: Gloria victis (lektura pozapodrêcznikowa)
– J. Jasiñski: Melancholia
– A. Lange: Rozmyœlania

Realizacja hase³ programowych:

Œmieræ

– ¿ycie i œmieræ,

– grób i pogrzeb

– skoñczonoœæ i wiecznoœæ

– metempsychoza

Kultura

РjednoϾ kultury

Ofiara

– martyrologia

Wartoœci

– wybór w œwiecie wartoœci

Ojczyzna

– patriotyzm.

– wypowiedzi uczniów na temat przejrzanego wstêpnie materia³u literackiego z roz-

dzia³u 7 podrêcznika, wybór tekstów do interpretacji w klasie, zaznaczenie kolej-

noœci omawiania tekstów

– analiza cytatów zwi¹zanych ze œmierci¹, wybór i zapisanie na planszy cytatu

najbardziej adekwatnego do problematyki lekcyjnej

– analiza i interpretacja wiersza W. Szymborskiej Kot w pustym mieszkaniu:

l

l

wzorcowa recytacja utworu

l

l

co zmieni³o siê w mieszkaniu?

l

l

wybór kluczowego dla problematyki wiersza fragmentu – zapisanie go na ta-

blicy jako tematu lekcji

l

l

analiza odczuæ zwierzêcego bohatera utworu; czy ma on œwiadomoœæ

œmierci?

l

l

zestawienie (pisemne) odczuæ bohatera wiersza

l

l

w jakim stopniu odczucia te mog³yby staæ siê udzia³em ludzi? – jakich?

(wykorzystanie tu cytatu – myœli ks. J. Tischnera)

l

l

próba wydobycia z tekstu postawy wobec œmierci – zapis

– odczytanie trenu VIII J. Kochanowskiego [„Wielkieœ mi uczyni³a...”] – porów-

nanie obu utworów

– zakoñczenie lekcji refleksj¹ z akapitu drugiego wstêpu do rozdzia³u – zapis

najwa¿niejszych wniosków

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia wierszy M. Jastruna

[„Przesz³o ¿ycie...”], L. Staffa U kresu oraz Z. Herberta Brewiarz (wstêp do

rozdzia³u 7).

Ad. 1:

„Ktoœ tutaj by³ i by³, a potem nagle znikn¹³...”

53

– zapisanie na tablicy myœli L. A. Seneki (z „Ksiêgi cytatów”)
– nawi¹zanie do przeczytanych w domu trzech wierszy: co je ³¹czy? – zapis

tematu zajêæ

l

l

interpretacja utworów:

a) M. Jastrun: *** [„Przesz³o ¿ycie...”]:

l

l

jaka metafora jest podstaw¹ konstrukcji wiersza?

l

l

zgromadzenie zwi¹zków frazeologicznych zwi¹zanych z tematem wiersza

(np. „rozstaæ siê z ¿yciem”, „dokonaæ ¿ywota” itp.)

l

l

jak wygl¹da „rozstanie siê z ¿yciem” w utworze?

l

l

jakie uczucie podmiotu dominuje nad innymi?

b) Z. Herbert Brewiarz:

l

l

analiza odczuæ umieraj¹cego

l

l

interpretacja porównania ¿ycia do „dobrze skomponowanej sonaty”

c) L. Staff U kresu:

l

l

ró¿nica miêdzy perspektyw¹ œmierci w tym utworze a sytuacj¹ podmiotów

poprzednich wierszy

l

l

analiza toposu „wêdrówki przez ¿ycie”

l

l

interpretacja dwu ostatnich wersów

– zebranie wniosków z omówienia wszystkich utworów:

l

l

podobieñstwa i ró¿nice postaw poetów wobec zbli¿aj¹cej siê œmierci

l

l

powrót do cytatu Seneki – czy w omawianych wierszach pojawi³ siê lêk przed

œmierci¹? Dlaczego? (nawi¹zanie do myœli H. Elzenberga)

l

l

zapis wniosków w zeszytach

– polecenie przeczytania w domu Rozmowy mistrza Polikarpa... oraz 5. i 6. aka-

pitu wstêpu do rozdzia³u 7. Niezbêdna bêdzie tak¿e reprodukcja obrazu J. Mal-

czewskiego z postaci¹ Œmierci.

– przypomnienie przekazów mitologicznych na temat œmierci i poœmiertnych lo-

sów dusz. Jakie postacie symbolizowa³y œmieræ?

– informacja, ¿e wyobra¿eniu œmierci w œwiecie chrzeœcijañskim da³o pocz¹tek

œredniowiecze, pos³uguj¹ce siê alegori¹ i przekazem ikonicznym wobec

powszechnego analfabetyzmu wiernych (objaœnienie terminu „ikona” – s³o-

wniki)

– nawi¹zanie do treœci 5. i 6. akapitu wstêpu do rozdzia³u 7.
– analiza i interpretacja Rozmowy...:

l

l

uwagi o formie utworu, kim jest Mistrz?

l

l

objaœnienia niezrozumia³ych wyrazów

l

l

opis ikony œmierci

Ad. 3:

Symbolika œmierci

Ad. 2:

Poetycki rozrachunek z ¿yciem

54

l

l

próba wyjaœnienia takiego w³aœnie obrazu; gdzie przetrwa³ on do dziœ? (po-

staæ jase³kowa)

l

l

kiedy powsta³a œmieræ i jakie bêd¹ jej losy po koñcu œwiata?

l

l

obrazy grzesznego ¿ywota ludzi

– porównanie dwu ikon œmierci: w wierszu i na obrazie Malczewskiego – zapis

wniosków

– inne symbole œmierci w kulturze europejskiej (np. czerñ, podczas gdy w kul-

turze japoñskiej barw¹ œmierci jest biel) – zapis

– polecenie wstêpnej lektury dzia³u „Sztuka interpretacji” z rozdzia³u 7. pod-

rêcznika.

– g³oœne odczytanie fragmentu wiersza C. K. Norwida (ze „Sztuki interpretacji”):

l

l

jak ukazany zosta³ moment œmierci?

l

l

objaœnienie s³ownikowe wyrazu „mir”

l

l

œmieræ jako œwiadomy wysi³ek cz³owieka – zapis tematu lekcji

– informacja nauczyciela o specyficznym rozró¿nianiu przez Norwida s³ów

„umieraæ” i „skonaæ” („dokonaæ”, „wykonaæ”) – tylko to drugie s³owo okreœla

u niego œmieræ godn¹ cz³owieka jako istoty duchowej

– analiza i interpretacja porównawcza wierszy J. Barana Skok ostateczny i J. S. Pa-

sierba Œwiat³o które wtedy widaæ:

l

l

nawi¹zanie do relacji ludzi, którzy prze¿yli œmieræ kliniczn¹

l

l

uchwycenie podobieñstwa w ujêciu tematu przez poetów

l

l

odnalezienie, zapis i interpretacja ró¿nic (porównanie œmierci do skoku w al-

pejsk¹ przepaœæ u Barana, objaœnienie toposów wody, muru i zas³ony u Pa-

sierba, ró¿nica miêdzy „spadaniem” a „skokiem wzwy¿”)

– podsumowanie i zapis wniosków z interpretacji wszystkich trzech utworów
– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia Trenów J. Kochanowskiego.

– omówienie kontekstu biograficznego utworu w œwietle dedykacji
– tren jako jeden z gatunków literatury ¿a³obnej (wykaz gatunków na koñcu

rozdzia³u)

– omówienie treœci 3. i 4. akapitu wstêpu do tego rozdzia³u
– analiza i interpretacja trenów:

a) tren V:

l

l

kompozycja utworu (porównanie homeryckie – s³owniki, zapis)

l

l

o czym œwiadczy apostrofa do Persefony? – antyczna tradycja gatunku

l

l

nik³oœæ prezentacji uczuæ podmiotu (wyt³umaczalna psychologicznie – pier-

wsza reakcja na szok – brak bólu)

Ad. 5:

Treny J. Kochanowskiego – literacki pomnik ojcowskiej rozpaczy

Ad. 4:

Œmieræ – ostatni ludzki czyn

55

b) tren VI:

l

l

nawi¹zanie do treœci dedykacji

l

l

pochwa³a talentu artystycznego zmar³ej

l

l

kontekst biograficzny Рliteracka fikcyjnoϾ (hiperbola) obrazu

c) tren X:

l

l

przegl¹d miejsc poœmiertnego przebywania Urszulki

l

l

wieloreligijnoœæ obrazu (antyk, chrzeœcijañstwo, metempsychoza – s³ownik,

zapis)

l

l

zaprzeczenie wiary – kulminacja rozpaczy ojca

d) tren XI:

l

l

nieobecnoœæ postaci zmar³ej

l

l

rozpad œwiatopogl¹du podmiotu: utrata nie tylko wiary religijnej, lecz tak¿e

wiary w sens wszelkiego dobra na ziemi

l

l

obraz ducha kieruj¹cego losami ludzi jako ich wroga

l

l

interpretacja koñcowej apostrofy trenu

– w jakim stopniu Treny J. Kochanowskiego nale¿y wi¹zaæ z sytuacj¹ znan¹ z bio-

grafii poety, a w jakim jest to tekst „suwerenny” artystycznie? – zapis punktów

wspólnych i ró¿nic

– polecenie uwa¿nej domowej lektury trenu XIX.

– uwagi uczniów na temat wyj¹tkowej pozycji trenu XIX w ca³ym cyklu (tytu³,

d³ugoœæ, obecnoœæ drugiego podmiotu wypowiedzi, dialog, nastrój itp.)

– omówienie zawartoœci utworu:

l

l

zarysowanie sytuacji lirycznej w wierszu; nawi¹zanie do zakoñczenia trenu X

l

l

obraz niedoli ziemskiego ¿ycia z perspektywy nieba: zapis losu, jakiego uni-

knê³a Urszulka

l

l

charakterystyka ¿ycia zbawionych – obraz nieba

l

l

refleksja zwi¹zana z ludzk¹ egzystencj¹: jakie jest ¿ycie?

l

l

„recepta” na zachowanie równowagi ducha: „Ludzkie przygody ludzkie noœ”

– analiza trenu XIX jako typowego przyk³adu retoryki i techniki perswazyjnej:

l

l

przedstawienie siê jako osoba ¿yczliwa adresatowi, pragn¹ca dobra innych

l

l

uœwiadomienie adresatowi niestosownoœci dotychczasowego postêpowania

l

l

przera¿enie go ewentualnymi z³ymi skutkami dotychczasowej postawy

l

l

ukazanie zalet zmiany

l

l

u¿ycie argumentu, i¿ nowa postawa jest naturalna i powszechna

l

l

koñcowe wzmocnienie motywacji adresata trybem rozkazuj¹cym (notatka)

– gdzie dziœ mo¿emy spotkaæ siê z podobn¹ technik¹? – zapis wniosków
– polecenie uwa¿nego przeczytania w domu Urszuli Kochanowskiej B. Leœmiana.

Ad. 6:

Tren XIX – niedole ¿ycia, radoœci niebiañskie

56

– informacja nauczyciela o licznych próbach kontynuacji cyklu Kochanowskiego

przez nastêpne pokolenia poetów („prowokacyjna” liczba 19 czêœci cyklu)

– zapowiedŸ i zapis tematu lekcji
– wzorcowa interpretacja g³osowa wiersza B. Leœmiana Urszula Kochanowska

i jego omówienie:

l

l

kto jest podmiotem?

l

l

charakterystyka Boga

l

l

wizja zaœwiatów – porównanie ze stosownym fragmentem trenu XIX J. Ko-

chanowskiego

l

l

polemika z obrazem szczêœcia Urszulki w trenie XIX

l

l

zapis wniosków

– wzorcowa interpretacja g³osowa wiersza W. Broniewskiego W zachwycie i gro-

zie, omówienie utworu, porównanie go z trenami Kochanowskiego, sformu³o-

wanie i zapis wniosków

– og³oszenie klasowego konkursu recytatorskiego trenów (³¹cznie z Leœmianem

i Broniewskim)

– polecenie uwa¿nej domowej lektury opowiadania Gloria victis E. Orzeszkowej

oraz wierszy C. K. Norwida Bema pamiêci ¿a³obny rapsod, K. Wierzyñskiego

Modlitwa za zmar³ych w Warszawie oraz K. K. Baczyñskiego Wiatr.

– wprowadzenie przez nauczyciela romantycznego motywu „œmierci chwalebnej”

jako najwy¿szej ofiary za ojczyznê:

l

l

refren „Warszawianki” z 1831 r.

l

l

postacie literackie: porucznik Ordon „uœmiercony” przez Mickiewicza w wier-

szu wbrew rzeczywistoœci; idealizacja i sakralizacja okolicznoœci œmierci

Emilii Plater i gen. Sowiñskiego; Micha³ Wo³odyjowski – kontynuacja wzorca

Ordona u Sienkiewicza itp.

– interpretacja wiersza K. K. Baczyñskiego Wiatr:

l

l

typowy dla obrazowania poety „pejza¿ grobowy” w pierwszej czêœci wiersza

l

l

refleksja o przemijaniu

l

l

pewnoœæ œmierci za ojczyznê

l

l

niepokój o bezimienn¹, „niechwalebn¹” œmieræ [tu mo¿na nawi¹zaæ do

pokrewnego zakoñczenia wiersza Pokolenie (1943)]

l

l

zapis wniosków: co pozytywnie wyró¿nia zmar³ych za wolnoœæ?

– interpretacja wiersza K. Wierzyñskiego Modlitwa za zmar³ych w Warszawie:

l

l

komu poœwiêcony jest utwór?

l

l

w jakim stopniu wiersz ten jest odpowiedzi¹ na pytania retoryczne w utworze

Baczyñskiego?

Ad. 8:

„Chwa³a zwyciê¿onym”, czyli kult œmierci bohaterskiej

Ad. 7:

Treny XX wieku – kontynuacja i polemika

57

l

l

cechy gatunkowe wiersza – modlitwy poetyckiej

l

l

o co modli siê podmiot? – zapis oczekiwañ wobec tych, co prze¿yli

l

l

informacja nauczyciela o próbach zacierania pamiêci o powstaniu warszaw-

skim i jego uczestnikach przez propagandê spod znaku PPR i PZPR

l

l

zapis wniosków

– interpretacja wiersza C. K. Norwida Bema pamiêci...:

l

l

objaœnienia s³ownikowe: rapsod, t³umaczenie motta

l

l

krótka informacja biograficzna o bohaterze utworu (encyklopedia)

l

l

analiza obrazu pogrzebu genera³a – wyszukanie elementów hiperbolizacji

rytua³u i sakralizacji postaci

l

l

jak¹ funkcjê pe³ni po³¹czenie obrzêdów funeralnych (chrzeœcijañski, staro-

germañski, antyczny) ró¿nych krajów i epok?

l

l

wizja nieskoñczonego pochodu

l

l

w co przeistacza siê kondukt ¿a³obny? – aluzja biblijna

l

l

interpretacja ostatniego wersu i jego interpunkcyjnego otwarcia

l

l

zapis wniosków

– omówienie opowiadania E. Orzeszkowej Gloria victis:

l

l

znaczenie tytu³u

l

l

jakim bohaterom poœwiêcone jest to opowiadanie?

l

l

kto jest narratorem? (nawi¹zanie do „pejza¿u grobów” u Baczyñskiego)

l

l

dlaczego pamiêæ i kult powstañców styczniowych nie mog³y mieæ charakteru

oficjalnego?

l

l

uzupe³nienie przez nauczyciela informacji o kulcie powstania i grobów pow-

stañczych w literaturze

– polecenie napisania wypracowania pt. „Literatura polska wobec bohaterów wal-

ki o wolnoœæ narodu” – na podstawie wszystkich omawianych tekstów (termin

– 2 tygodnie)

– polecenie przygotowania na nastêpn¹ lekcjê tekstów J. Jasiñskiego Melancholia

i A. Langego Rozmyœlania.

– swobodne wypowiedzi uczniów na temat przeczytanych wierszy; co je ³¹czy? –

zapis tematu

– krótka informacja biograficzna o J. Jasiñskim i A. Langem
– interpretacja wiersza J. Jasiñskiego Melancholia:

l

l

s³ownikowe objaœnienie tytu³u

l

l

analiza wymienianych przez podmiot kolejnych przyczyn pragnienia œmierci

l

l

czy informacja biograficzna pozwala tu na interpretacjê przyczyn

„melancholii” podmiotu?

l

l

jak mo¿na rozumieæ apostrofê w ostatniej zwrotce?

– interpretacja fragmentu wiersza A. Langego Rozmyœlania:

Ad. 9:

Rozmyœlania o œmierci po¿¹danej

58

l

l

zalety œmierci

l

l

jak przedstawia siê w wierszu opozycja ¿ycie – œmieræ?

– odczytanie myœli Micha³a de Montaigne'a z czêœci rozdzia³u 7. „Warto wiedzieæ”

– jako wprowadzenie do dyskusji o problematyce etycznej samobójstwa:

l

l

informacja o akceptacji samobójstwa w kulturze staro¿ytnej (odwo³anie siê

do ogl¹danej przez uczniów – lub przeczytanej – sceny œmierci Petroniusza

w Quo vadis)

l

l

zapoznanie siê z list¹ wybitnych pisarzy-samobójców, zamieszczon¹ na koñ-

cu rozdzia³u podrêcznika – odwo³anie siê do ewentualnej wiedzy uczniów

o okolicznoœciach towarzysz¹cych œmierci niektórych z nich

l

l

jak mo¿na wyt³umaczyæ podejmowanie tragicznej decyzji o samobójstwie

przez artystów?

l

l

o czym mo¿e œwiadczyæ fakt, ¿e – poza Janem Potockim – wszyscy pisarze-

-samobójcy zginêli w XX wieku?

l

l

jak wspó³czesne prawo, a jak Koœció³ katolicki traktuje samobójstwo i euta-

nazjê?

– polecenie wstêpnej lektury ca³ego materia³u literackiego z rozdzia³u podrêcz-

nika pt. „Przestrzeñ i literatura”.

59

Motto cyklu: „Nie w przestrzeni powinienem szukaæ swej godnoœci,

ale w porz¹dku w³asnej myœli. Nie bêdê mia³ wiêcej
posiadaj¹c ziemiê; przestrzeni¹ wszechœwiat ogarnia
mnie i poch³ania jak punkt; myœl¹ ja go ogarniam.”

B. Pascal

Konstrukcja cyklu

(7 jednostek dydaktycznych, 12 godzin lekcyjnych):

1. Przestrzeñ realna i symboliczna

2 godziny

2. Miejsca bliskie sercu

2 godziny

3. Miasto – „kryszta³ przestrzeni”

2 godziny

4. Kamienica – istota „miejskoœci”

1 godzina

5. Literackie obrazy „z³ego” miasta

2 godziny

6. „Wsi spokojna, wsi weso³a...”

2 godziny

7. Przestrzeñ ¿yciowa – przestrzeñ duchowa

1 godzina

Materia³ literacki

(w tej kolejnoœci):

– Yi-Fu Tuan: Przestrzeñ i miejsce
– C. K. Norwid: Idee i prawda
– C. Mi³osz: Druga przestrzeñ, Nigdy od ciebie, miasto
– A. Fredro: Ojczyzna nasza
– A. Mickiewicz: Pan Tadeusz (fragment) – lektura pozapodrêcznikowa
– J. Przyboœ: Gmachy, Notre-Dame
– T. Czy¿ewski: Katedra
– B. Prus: Lalka (fragmenty) – lektura pozapodrêcznikowa
– Z. Na³kowska: Granica (fragment) – lektura pozapodrêcznikowa
– C. Mi³osz: Campo di Fiori
– J. Tuwim: Kamienice
– K. Wierzyñski: Pieœñ ze œrodka miasta
– J. Kochanowski: Pieœñ œwiêtojañska o Sobótce (fragmenty)

CYKL VI:

PRZESTRZEÑ I LITERATURA

60

– C. K. Norwid: Wspomnienie wioski
– L. Staff: Pokój wsi
– J. Czechowicz: Na wsi
– S. Wyspiañski: Wesele (fragment) – lektura pozapodrêcznikowa
– W. Szymborska: Pokój samobójcy

Realizacja hase³ programowych:

Przestrzeñ

РograniczonoϾ

– wnêtrze i zewnêtrze

– przestrzeñ ¿yciowa

– wieœ i miasto

– kresy w literaturze

– genius loci

Natura

– symboliczny wymiar

Рprzyroda i wolnoϾ

Szczêœcie

– Ÿród³a szczêœcia

РradoϾ

– zadowolenie

Ojczyzna

РPolska i polskoϾ

Wartoœci

– dobro i z³o

Tragizm

– patos

Cz³owiek i œwiat

– antropocentryzm.

– wypowiedzi uczniów na temat wstêpnie przeczytanego materia³u literackiego

z rozdzia³u 4. podrêcznika, wybór i zaznaczenie utworów do omówienia w klasie

– wybór cytatu najlepiej odpowiadaj¹cego problematyce cyklu, zapis w zeszytach

i na planszy

– zabawa ruchowa: opró¿niamy z ³awek œrodek klasy, ca³y zespó³ gromadzimy

pod jedn¹ œcian¹. Ustawiamy wybranych uczniów w ró¿nych konfiguracjach,

prosz¹c wybranego obserwatora lub obserwatorów o komentarz dotycz¹cy odczuæ

patrz¹cego:

l

l

na kolegê stoj¹cego na œrodku przed patrz¹cym („wa¿ny” = centrum)

l

l

na kolegê stoj¹cego przy bocznej œcianie (mniej „wa¿ny”, uboczny)

l

l

na jednego kolegê z przodu, drugiego stoj¹cego za nim („pierwszy” = wa-

¿niejszy)

l

l

na kolegê stoj¹cego wy¿ej ni¿ drugi („wy¿szy” = wa¿niejszy)

l

l

na jednego kolegê stoj¹cego przed patrz¹cym, gdy drugi stoi za patrz¹cym

(„przed” = wa¿niejszy)

l

l

na dwóch kolegów stoj¹cych w jednakowej odleg³oœci od patrz¹cego: jeden

na prawo, drugi na lewo („prawy” = wa¿niejszy)

Ad. 1:

Przestrzeñ realna i symboliczna

61

l

l

prosimy o zmierzenie odleg³oœci od stoj¹cego kolegi bez ¿adnych przyrz¹dów

(kroki, stopy)

– cicha lektura tekstu Yi-Fu Tuana Przestrzeñ i miejsce – zapis wniosków z zaba-

wy i lektury (tak¿e pojêcie antropocentryzmu)

– analiza i interpretacja wiersza C. K. Norwida Idee i prawda:

l

l

jak w wierszu zorganizowana jest przestrzeñ?

l

l

powi¹zanie porz¹dku wertykalnego z systemem wartoœci

l

l

nawi¹zanie do dramatu ¿ycia cz³owieka rozdartego miêdzy duchowoœci¹ a cie-

lesnoœci¹ (œw. Augustyn – lekcja 3. cyklu III)

l

l

swobodna interpretacja IV czêœci wiersza i zakoñczenia

– zabawa dramowa: uk³ad przestrzenny jak poprzednio, na œrodku stoj¹ dziewczy-

na i ch³opak. Prosimy o improwizowany dialog (do wyboru za ka¿dym razem

temat: stan pogody, wspomnienia z wczorajszej imprezy, zwierzenie) przy na-

stêpuj¹cych odleg³oœciach miêdzy nimi: 5 metrów, 1,5 metra, 20 centymetrów

– sformu³owanie i zapis wniosków na temat przestrzeni wyznaczonej bliskoœci¹

drugiego cz³owieka: neutralna, przyjacielska, intymna

– analiza i interpretacja wiersza C. Mi³osza Druga przestrzeñ:

l

l

o jakich przestrzeniach mówi poeta?

l

l

jak rozumiemy s³owa „zgubienie wiary w drug¹ przestrzeñ”?

l

l

rozró¿nienie przestrzeni realnej i symbolicznej – zapis

l

l

kto lub co ma nam „zwróciæ przestrzeñ”?

l

l

czym mierzona jest „druga przestrzeñ”? – nawi¹zanie do przestrzeni ludzkiej

z zabawy dramowej

l

l

zapis wniosków

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia wierszy A. Fredry Ojczyzna

nasza i C. Mi³osza Nigdy od ciebie, miasto oraz przyniesienia egzemplarzy Pana

Tadeusza.

– nawi¹zanie do pojêcia „bliski – daleki” z poprzedniej lekcji
– analiza i interpretacja wiersza C. Mi³osza Nigdy od ciebie, miasto:

l

l

krótka informacja biograficzna

l

l

o jakim mieœcie mówi podmiot?

l

l

jakie szczegó³y miasta wyznaczaj¹ pamiêæ podmiotu?

l

l

w jakim wieku jest podmiot w swoich wspomnieniach?

l

l

kwerenda s³ownikowa: nostalgia – zapis

– jak rozumiemy pojêcia „bliski – daleki” w kontekœcie tego wiersza?
– analiza i interpretacja wiersza A. Fredry Ojczyzna nasza:

l

l

spostrze¿enia dotycz¹ce formy artystycznej utworu (refren, wykrzyknienia)

l

l

analiza pejza¿u ojczystego w strofach 1-4

l

l

z jakich elementów zbudowany jest opis? (analiza kolorystyki)

Ad. 2:

Miejsca bliskie sercu

62

l

l

przy strofie czwartej polecenie odczytania odpowiedniego fragmentu z po-

cz¹tku Pana Tadeusza (opis dworku w Soplicowie): czym wyt³umaczyæ po-

krewieñstwo tekstów?

l

l

zwi¹zek miêdzy pejza¿em ojczystym a patriotyzmem w strofie 5. (idealiza-

cja)

l

l

przypomnienie pojêcia patosu (z cyklu „Mitologia”); do jakiego tematu tu

zosta³ zastosowany?

l

l

co t³umaczy podnios³oœæ ca³ego utworu?

– podsumowanie: wspólna redakcja wniosków, ich ocena i zapis
– polecenie wstêpnej lektury tekstów J. Przybosia Gmachy i Notre-Dame oraz

T. Czy¿ewskiego Katedra.

– objaœnienie etymologiczne s³owa „miasto”, poszukiwanie definicji
– jak¹ rolê odgrywaj¹ miasta w europejskiej cywilizacji? – zapis istotnych funkcji
– wymienienie najwa¿niejszych centrów:

l

l

kultury staro¿ytnej (Grecja, Italia, Bliski Wschód, Biblia – tu rozró¿nienie

miast „œwiêtych” i „przeklêtych”)

l

l

europejskiej kultury nowo¿ytnej

l

l

kultury polskiej

l

l

globalnej wspó³czesnoœci (szczególne miejsce Nowego Jorku)

– analiza i interpretacja wiersza J. Przybosia Gmachy:

l

l

krótka informacja biograficzna (ewentualnie rozszerzona o program Awan-

gardy Krakowskiej – zwrócenie uwagi na has³o T. Peipera – cytaty)

l

l

metafora jako dominanta kompozycyjna wiersza

l

l

interpretacja kolejnych metafor opisu miasta

l

l

jak¹ rolê widzi dla siebie poeta w mieœcie? (interpretacja pierwszego dwu-

wersu)

l

l

okreœlenie uczuæ podmiotu wobec miasta – zapis

– analiza i interpretacja dwu wierszy: J. Przybosia Notre-Dame oraz T. Czy¿e-

wskiego Katedra (wyœwietlenie zdjêcia paryskiej katedry):

l

l

co ³¹czy oba teksty?

l

l

jaki styl w architekturze jest przedmiotem opisu? – wymienienie cech gotyku

l

l

dlaczego w³aœnie gotyk kojarzy nam siê najczêœciej z budowlami sakralnymi?

– przypomnienie najwa¿niejszych koœcio³ów gotyckich w Polsce

l

l

z jakimi odczuciami podmiotów ³¹czy siê opis budowli?

l

l

objaœnienie pojêcia „genius loci” – zapis

– podsumowanie tematu; indywidualny zapis najwa¿niejszych wniosków z omó-

wienia wszystkich tekstów

– polecenie przygotowania siê do omówienia dwóch wskazanych fragmentów

powieœci B. Prusa Lalka i Z. Na³kowskiej Granica.

Ad. 3:

Miasto – „kryszta³ przestrzeni”

63

– nawi¹zanie do lekcji poprzedniej – co wyznacza przestrzeñ miasta?
– miejskie budynki mieszkalne (kamienice) jako najbardziej charakterystyczne

elementy ka¿dego uk³adu urbanistycznego, decyduj¹ce o wygl¹dzie, klimacie

i przekroju spo³ecznym miasta; etymologiczne i realne znaczenie wyrazu „ka-

mienica”

– porównawcze omówienie dwóch opisów kamienic: z powieœci B. Prusa i Z. Na³-

kowskiej (wskazane fragmenty zosta³y wczeœniej podane przez nauczyciela):

l

l

odczytanie fragmentów opisu kamienicy £êckich z Lalki:

– wygl¹d frontonu,

– brama i podwórze,

– oficyna,

– informacje o mieszkañcach

l

l

zwrócenie uwagi na szczegó³owoœæ i realizm opisu (ewentualna informacja

o przywi¹zaniu B. Prusa do swojego miasta, które bardzo rzadko i niechêtnie

opuszcza³)

l

l

odczytanie opisu kamienicy pani Kolichowskiej z Granicy oraz komentarza

Madzi:

– opis pomieszczeñ na poszczególnych kondygnacjach,

– zwi¹zek miêdzy piêtrami architektonicznymi a spo³ecznymi

– interpretacja s³ów: „Co dla jednych jest sufitem, dla drugich pod³og¹.”

– jakie zmiany nast¹pi³y w wygl¹dzie i sk³adzie spo³ecznym kamienic do dzisiej-

szych czasów?

– jakie budowle wyznaczaj¹ dziœ pejza¿ miasta i jakie budz¹ one konotacje? –

zapis ró¿nic miêdzy „klasyczn¹” kamienic¹ a blokiem

– polecenie przygotowania siê do omówienia nastêpuj¹cych tekstów: Campo di

Fiori C. Mi³osza, Kamienice J. Tuwima, Pieœni ze œrodka miasta K. Wierzyñ-

skiego oraz kolejnego wyznaczonego fragmentu Lalki.

– swobodne wypowiedzi o przeczytanych tekstach, ustalenie ³¹cz¹cej je tematyki,

zapis tematu lekcji:

l

l

zwrócenie uwagi na pochodzenie zapisanego w temacie okreœlenia (tytu³

powieœci Z. Bartkiewicza – cytaty)

l

l

przypomnienie tradycji kulturowej „z³ych” miast (Babilon, Sodoma i Gomora,

Teby)

– analiza i interpretacja wiersza J. Tuwima Kamienice:

l

l

nawi¹zanie do poprzedniego tematu: przypomnienie wniosków z opisów ka-

mienic u Prusa i Na³kowskiej

l

l

zwi¹zek budowy wersyfikacyjnej wiersza z jego zawartoœci¹

Ad. 5:

Literackie obrazy „z³ego” miasta

Ad. 4:

Kamienice – istota „miejskoœci”

64

l

l

okreœlenie nastroju wiersza

l

l

wypisanie wszystkich pejoratywnych okreœleñ odnosz¹cych siê do kamienicy

l

l

interpretacja znaczeñ pierwszego wersu („Dom jak wiêzienie”) oraz

zakoñczenia wiersza („zamyka tunel”)

l

l

ocena obrazu miasta i jego mieszkañców w tym utworze na tle opisów Prusa

i Na³kowskiej – zapis

– analiza i interpretacja wiersza C. Mi³osza Campo di Fiori:

l

l

jakie zdarzenia historyczne przywo³ane s¹ w wierszu?

l

l

czy „znieczulica” moralna ³¹czy tylko mieszkañców Warszawy i Rzymu?

l

l

hipotezy na temat Ÿróde³ obojêtnoœci t³umu wobec tragedii jednostek w miej-

skiej spo³ecznoœci – zapis

l

l

interpretacja ostatniej strofy wiersza

– omówienie fragmentu Lalki – opis Powiœla:

l

l

co sk³ada siê na opis dzielnicy nêdzy, widzianej oczyma Wokulskiego?

l

l

jakie uczucia wywo³uje opis?

l

l

odczytanie i komentarz uczniów wobec refleksji bohatera Lalki na widok

Powiœla – jak mo¿na ograniczyæ rozwój dzielnic nêdzy?

l

l

refleksje na temat dzisiejszych „Powiœli” i ich obecnoœci w kulturze wspó³-

czesnej (³ódzkie Ba³uty, warszawska Praga, legnickie Zakaczawie, bytomskie

Szombierki itp. „dzielnice cudów”): piosenka, spektakl teatralny, filmy

– wzorcowa recytacja wiersza K. Wierzyñskiego Pieœñ ze œrodka miasta i jego

omówienie:

l

l

forma artystyczna utworu

l

l

charakterystyka spo³ecznoœci wielkomiejskiej

l

l

postulat zbiorowej ucieczki z miasta jako ocalenie i wyzwolenie cz³owieka

– zapowiedŸ kontynuacji tematu na nastêpnych zajêciach na podstawie tekstów

J. Kochanowskiego Pieœñ Œwiêtojañska, C. K. Norwida Wspomnienia wioski,

L. Staffa Pokój wsi, J. Czechowicza Na wsi oraz fragmentu Wesela S. Wyspiañ-

skiego.

– nawi¹zanie do treœci wiersza K. Wierzyñskiego Pieœñ ze œrodka miasta – infor-

macja na temat antyurbanistycznej postawy pisarzy europejskich od czasów

staro¿ytnych (bukoliki), ale przede wszystkim od XVIII wieku (J. J. Rousseau)

– analiza i interpretacja fragmentu Pieœni Œwiêtojañskiej J. Kochanowskiego (za-

pis tematu lekcji):

l

l

informacja nauczyciela o konstrukcji ca³oœci utworu

l

l

z jakim obrzêdem wi¹¿e siê ten utwór? – zwi¹zek miêdzy por¹ roku a na-

strojem wiersza

l

l

co jest Ÿród³em szczêœcia i moralnej doskona³oœci mieszkañców wsi?

l

l

s³ownikowe objaœnienia terminu „Arkadia” – zapis

– analiza i interpretacja wiersza C. K. Norwida Wspomnienie wioski:

Ad. 6:

„Wsi spokojna, wsi weso³a...”

65

l

l

wzorcowa recytacja utworu

l

l

podzia³ klasy na dwie grupy, wypisanie cech „z³ego” miasta i „dobrej” wsi

l

l

porównanie zapisanej charakterystyki do wczeœniej omówionych tekstów na

temat relacji miasto – wieœ; zapis wniosków

– omówienie zawartoœci dwóch tekstów: L. Staffa Pokój wsi i J. Czechowicza Na

wsi:

l

l

co ³¹czy oba utwory z sob¹ i wierszami Kochanowskiego i Norwida?

– charakterystyka i ocena wiejskiej Arkadii w poznanych utworach:

l

l

wieœ zawsze widziana oczami cz³owieka „z zewn¹trz”

l

l

zawsze w najlepszych porach roku (wakacje mieszczucha)

l

l

wieœ jako kategoria estetyczna i kontynuacja toposu arkadyjskiego

(idealistyczna, artystyczna wizja rzeczywistoœci) – pojêcie „sielanki”

– odczytanie fragmentów Wesela S. Wyspiañskiego (pochwa³a wsi i ch³opów

przez Gospodarza oraz Pana M³odego):

l

l

informacja nauczyciela o œwiecie przedstawionym Wesela

l

l

„ch³opomania” w okresie M³odej Polski

l

l

jak poeta ocenia mieszczan krakowskich, zachwycaj¹cych siê bronowick¹

„Arkadi¹ bez gaci”?

– podsumowanie tematu, sugestie i zapis wniosków
– polecenie przygotowania siê do interpretacji utworu W. Szymborskiej Pokój

samobójcy.

– swobodne wypowiedzi uczniów: co wyznacza „przestrzeñ ¿yciow¹” cz³owieka?
– pojêcie „przestrzeni duchowej” – nawi¹zanie do myœli B. Pascala, stanowi¹cej

motto cyklu

– co sk³ada siê na „przestrzeñ duchow¹” okreœlonej jednostki?
– interpretacja wiersza W. Szymborskiej Pokój samobójcy:

l

l

wyliczenie sk³adników „przestrzeni ¿yciowej” bohatera

l

l

interpretacja dwuznacznych okreœleñ: „krzes³a z mocnym oparciem”, „lampa

przeciw ciemnoœci”, „nie bez wyjœcia”, „nie bez widoków”, „okulary do

spogl¹dania w dal” – co one mówi¹ o sytuacji ¿yj¹cego tam cz³owieka?

l

l

sk³adniki „przestrzeni duchowej” w pokoju

l

l

hipotezy na temat przyczyn samobójstwa bohatera

– wypowiedzi uczniów na temat ich w³asnej przestrzeni ¿yciowej i duchowej:

l

l

co j¹ kszta³tuje?

l

l

jaki jednostka ma wp³yw na zmiany tych przestrzeni?

l

l

jak¹ przestrzeñ buduje bliski kontakt z drugim cz³owiekiem?

– polecenie napisania eseju na temat: „Literackie obrazy miasta i jego mieszkañ-

ców a moje bezpoœrednie doœwiadczenie” (termin: dwa tygodnie)

– polecenie wstêpnej lektury ca³ego materia³u literackiego z rozdzia³u podrêcz-

nika pt. „Podró¿ – wêdrówka – pielgrzymka”.

Ad. 7:

Przestrzeñ ¿yciowa – przestrzeñ duchowa

66

Motta cyklu: „Tylko podró¿ jest ¿yciem, tak jak odwrotnie:

¿ycie jest podró¿¹.”

J. Paul

„Ku czemu idziemy? A mnie siê zdaje, ¿e nie
idziemy do niczego; zawsze jesteœmy w drodze.”

J. Steinbeck

Konstrukcja cyklu

(7 jednostek dydaktycznych, 10 godzin lekcyjnych):

1. Homo viator

2 godziny

2. „Wêdrówk¹ ¿ycie jest cz³owieka”

2 godziny

3. Romantyczny topos pielgrzyma

2 godziny

4. „Grób Agamemnona” – poetycka wêdrówka po Europie i historii

1 godzina

5. „Wst¹pi³ do piekie³ – po drodze mu by³o”

1 godzina

6. Przed epok¹ pocztówek i SMS-ów: listy z podró¿y

1 godzina

7. Pieœni w³óczêgów

1 godzina

Materia³ literacki

(w tej kolejnoœci):

– Homer: Odyseja (fragment)
– Wergiliusz: Eneida (fragment)
– Z. Kubiak: „Eneida”, ³ódeczka na morzu
– L. Staff: Odys
– J. Kochanowski: Do gór i lasów
– Ch. Baudelaire: Gdziekolwiek z dala od œwiata, Podró¿
– E. Stachura: Wêdrówk¹ ¿ycie jest cz³owieka
– C. K. Norwid: Pielgrzym
– A. Mickiewicz: Stepy akermañskie, Burza
– J. S³owacki: Hymn [„Smutno mi, Bo¿e...”]
– J. S³owacki: Grób Agamemnona

CYKL VII:

PODRÓ¯ –WÊDRÓWKA – PIELGRZYMKA

67

– A. Dante: Boska Komedia (fragment)
– S. Goszczyñski: Dziennik podró¿y do Tatrów (fragment)
– Stendhal: List
– H. Sienkiewicz: Listy z podró¿y (fragment)
– L. Staff: Sonet szalony
– A. Rimbaud: Statek pijany

Realizacja hase³ programowych:

Homo viator

– droga

– wêdrówka

– pielgrzymka

Ojczyzna

РPolska i polskoϾ

– emigracja

Szczêœcie

– Ÿród³a szczêœcia

РradoϾ

Natura

Рnatura i wolnoϾ

Literatura i lektura

РintertekstualnoϾ

– epoka.

– swobodne wypowiedzi uczniów na temat wstêpnej lektury materia³u litera-

ckiego w rozdziale „Podró¿ – wêdrówka – pielgrzymka”; wybór i zaznaczenie

kolejnoœci utworów do interpretacji w klasie

– przegl¹d i wybór cytatu (cytatów) okreœlaj¹cego najlepiej problematykê tego

cyklu lekcyjnego, zapis w zeszytach i na planszy

– cicha lektura pierwszej czêœci wstêpu do rozdzia³u, potem poszukiwanie i usta-

lenie znaczeñ terminów: wêdrówka, podró¿, pielgrzymka, homo viator – zapis

tematu lekcji

– informacje na temat eposów Odyseja i Eneida:

l

l

nawi¹zanie do mitu trojañskiego, z którego wywodz¹ siê oba dzie³a

l

l

co stanowi temat tych utworów jako ca³oœci?

l

l

kim s¹ bohaterowie?

l

l

co zmusza ich do wieloletniej podró¿y?

l

l

jak¹ trasê przemierzaj¹?

– omówienie przeczytanych fragmentów epopei Homera i Wergiliusza:

l

l

kim byli Cyklopi (kwerenda s³ownikowa) i jak wygl¹dali?

l

l

miejsce zamieszkiwania i zajêcia Cyklopów

l

l

charakterystyka Odyseusza u Homera

l

l

na czym polega intertekstualnoœæ obu dzie³?

l

l

czego nowego o Odyseuszu dowiadujemy siê z fragmentu Eneidy?

– czytanie i omówienie tekstu Z. Kubiaka: „Eneida”, ³ódeczka na morzu:

Ad. 1:

Homo viator

68

l

l

jak mo¿emy rozumieæ zdanie autora, i¿ Eneida to „epos o powstaniu i pod-

stawowych cechach naszej rodzimej Europy”?

l

l

w jaki sposób autor wi¹¿e niezwyk³oœæ staro¿ytnej epopei ze „zwyk³oœci¹”

dzisiejszego Rzymu?

– analiza i interpretacja wiersza L. Staffa Odys:

l

l

wzorcowa recytacja utworu

l

l

realna i metaforyczna (tak¿e religijna) wyk³adnia s³ów „droga” i „manowce”

l

l

dzisiejsze rozumienie terminu „odyseja” (np. film Odyseja kosmiczna 2001

S. Kubricka)

l

l

interpretacja ostatniego dwuwiersza

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia utworów J. Kochanow-

skiego Do gór i lasów, Ch. Baudelaire'a Gdziekolwiek z dala od œwiata i Podró¿

oraz E. Stachury Wêdrówk¹ ¿ycie jest cz³owieka. Dla chêtnych: ¿yciorys J. Ko-

chanowskiego.

– nawi¹zanie do poprzedniej lekcji – wieloznacznoœæ s³owa „wêdrówka”
– analiza i interpretacja fraszki J. Kochanowskiego Do gór i lasów:

l

l

wzorcowa recytacja utworu

l

l

nawi¹zanie do wiersza L. Staffa Curriculum vitae (cykl lekcji o czasie);

podobieñstwa i ró¿nice

l

l

konfrontacja treœci fraszki z biografi¹ Jana z Czarnolasu, przygotowan¹

wczeœniej przez 2 – 3 uczniów

l

l

kryteria spe³nionego ¿ycia w utworze – zapis

l

l

nawi¹zanie do powiedzenia „podró¿e kszta³c¹” – konfrontacja z cytatem –

myœl¹ S. Wróblewskiego („Z ksiêgi cytatów”), komentarz

– omówienie utworu Ch. Baudelaire'a Gdziekolwiek z dala od œwiata:

l

l

interpretacja dwóch pierwszych akapitów

l

l

jakie motywy sk³aniaj¹ cz³owieka do podjêcia podró¿y? (zewnêtrzne, we-

wnêtrzne)

l

l

zestawienie cech „tu” i „gdzie indziej” (np. gnuœnoœæ – rozrywka, cierpienie

– szczêœcie itp.)

l

l

w jakim stopniu przekonanie o „lepszym ¿yciu” gdzie indziej jest prawdziwe?

l

l

motywacja wspó³czesnych wyjazdów poza sta³e miejsce pobytu

– interpretacja fragmentu wiersza Ch. Baudelaire'a Podró¿:

l

l

czy spe³ni³y siê nadzieje podmiotu wyra¿one w poprzednim utworze?

l

l

co koñczy „ziemsk¹ podró¿” cz³owieka?

l

l

objaœnienie toposu ¯yda Wiecznego Tu³acza (dzia³ „Warto wiedzieæ”)

l

l

do jakiej tradycji literackiej nawi¹zuje utwór?

l

l

interpretacja ostatniej zwrotki wiersza

l

l

sformu³owanie i zapis wniosków

– analiza i interpretacja wiersza E. Stachury Wêdrówk¹ ¿ycie jest cz³owieka:

Ad. 2:

„Wêdrówk¹ ¿ycie jest cz³owieka”

69

l

l

spostrze¿enia dotycz¹ce konstrukcji artystycznej utworu, wyjaœnienie funkcji

nietypowej wersyfikacji tekstu i jego atmosfery emocjonalnej (wykrzyknie-

nia, powtórzenia)

l

l

interpretacja tez stawianych przez podmiot na pocz¹tku czterech zwrotek;

o jakich sytuacjach egzystencjalnych jest tu mowa?

l

l

o jakiej postawie podmiotu œwiadczy zakoñczenie utworu? – konfrontacja

z informacj¹ o œmierci poety

l

l

zapis wniosków

– polecenie przygotowania siê w domu do mówienia wierszy A. Mickiewicza

Stepy akermañskie i Burza, C. K. Norwida Pielgrzym wraz z komentarzem („Sztu-

ka interpretacji”) oraz J. S³owackiego Hymn.

– kwerenda s³ownikowa: objaœnienie ró¿nych znaczeñ s³owa „pielgrzym” i „piel-

grzymka” – zapis w zeszytach

– nawi¹zanie do romantycznego odczytania tego pojêcia (wstêp do rozdzia³u

„Podró¿ – wêdrówka – pielgrzymka”, drugi akapit)

– dlaczego polscy poeci romantyczni czuli siê w³aœnie pielgrzymami? – zapis

tematu lekcji

– analiza i interpretacja wiersza C. K. Norwida Pielgrzym (przy wykorzystaniu

tekstu komentarza do tego utworu):

l

l

analiza uk³adów przestrzennych w wierszu; nawi¹zanie do cyklu lekcji o prze-

strzeni w literaturze

l

l

dlaczego podmiot lokuje pielgrzymowanie w uk³adzie wertykalnym?

l

l

analogie sytuacji poety i Chrystusa na ziemi

l

l

interpretacja ostatniej czêœci wiersza – zapis wniosków

– analiza i interpretacja dwu sonetów krymskich A. Mickiewicza:

l

l

biograficzny kontekst tego cyklu sonetów

l

l

jaki typ sonetu reprezentuj¹ oba utwory?

a) Stepy akermañskie:

l

l

analiza œrodków stylistycznych pierwszych dwóch strof utworu (oksymoron,

porównanie homeryckie, kolorystyka)

l

l

obraz têsknoty wygnañca za „krajem lat dziecinnych”

b) Burza:

l

l

wzorcowa recytacja utworu

l

l

analiza budowy wersyfikacyjnej w czêœci opisowej sonetu (dynamika obrazu)

l

l

czêœæ refleksyjna sonetu – elementy kontrastu miêdzy sytuacj¹ liryczn¹ a po-

staw¹ bohatera

l

l

kim jest ów „jeden podró¿ny”? – nawi¹zanie do poprzedniego wiersza i mo-

tywu pielgrzyma

Ad. 3:

Romantyczny topos pielgrzyma

70

– tu ewentualnie odczytanie jeszcze jednego sonetu z tego cyklu, np. Pielgrzym

(spoza podrêcznika), u³atwiaj¹ce podsumowanie interpretacji poprzednich

wierszy i zapis wniosków

– analiza i interpretacja wiersza J. S³owackiego Hymn [„Smutno mi, Bo¿e...”]:

l

l

informacja o okolicznoœciach powstania utworu (pod tekstem) oraz ca³ej po-

dró¿y poety na Wschód [w klasach o poszerzonych zainteresowaniach huma-

nistycznych rozszerzenie wiadomoœci o romantycznej modzie na Orient]

l

l

funkcja refrenu

l

l

porównanie pierwszej strofy wiersza z wczeœniej przeczytanym Pielgrzymem

Mickiewicza

l

l

poszukiwanie dalszych analogii z Sonetami krymskimi

l

l

autocharakterystyka podmiotu jako pielgrzyma

l

l

porównanie dwóch autocharakterystyk: u Norwida i S³owackiego

– zebranie i zapis okreœleñ dotycz¹cych romantycznego toposu pielgrzyma i wspó³-

czesnego pojêcia pielgrzymki (tak¿e w kontekœcie podró¿y Jana Paw³a II)

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia wiersza J. S³owackiego

Grób Agamemnona.

– informacja nauczyciela o okolicznoœciach powstania wiersza (podró¿ na Wschód)
– spostrze¿enia co do budowy wersyfikacyjnej utworu (sekstyna)
– „rozdzielenie” tematów wiersza (np. tradycja homerycka, refleksja historio-

zoficzna, wizja przysz³oœci Polski, rola poety)

– omówienie poszczególnych tematów, zakoñczone krótkimi notatkami:

a) tradycja homerycka:

l

l

obecnoœæ mitu trojañskiego i jego bohaterów

l

l

refleksja nad przemijaniem dawnych wielkoœci (cykady „stra¿nikami” grobu

wodza Atrydów)

l

l

obrazowa próba kontynuacji dzie³a Homera przez polskiego poetê (promieñ –

struna)

b) porównanie wydarzeñ historycznych – bitew pod Termopilami i Cheronej¹

z przegranym powstaniem listopadowym w Polsce:

l

l

w czym poeta dostrzega g³ówn¹ ró¿nicê?

l

l

czego brak Polakom w porównaniu ze Spartanami?

c) wizja przysz³ej Polski:

l

l

objaœnienie pojêæ „czerep rubaszny”, „koszula Dejaniry” (tu odwo³anie siê do

cyklu lekcji o mitologii)

l

l

jak poeta rozumie „nagoœæ” (Leonidas, Polska)?

d) refleksja nad sytuacj¹ poety (strofy 8-9 i 19-20):

l

l

samotnoϾ, wyobcowanie, niezrozumienie

l

l

romantyczny obowi¹zek budzenia sumienia rodaków (nawi¹zanie do pojêcia

wieszcza z cyklu pierwszego)

Ad. 4:

„Grób Agamemnona” – poetycka wêdrówka po Europie i historii

71

– podsumowanie tej i poprzedniej lekcji
– polecenie napisania wypracowania „Motyw pielgrzyma w polskiej poezji roman-

tycznej” (termin: 2 tygodnie)

– polecenie przygotowania na nastêpn¹ lekcjê fragmentów Boskiej Komedii Dantego

oraz Dziennika podró¿y do Tatrów S. Goszczyñskiego.

– swobodne wypowiedzi uczniów na temat przeczytanych tekstów; co je ³¹czy?
– jakie konotacje kulturowe wi¹¿¹ siê z „podziemiem” i „zstêpowaniem w g³¹b”?

Komu uda³o siê „wst¹piæ do piekie³” i wydostaæ stamt¹d? (przywo³anie tradycji

mitologicznej i chrzeœcijañskiej: wyznanie wiary)

– nawi¹zanie do popularnego powiedzenia „wst¹pi³ do piekie³, po drodze mu by³o”

– objaœnienie jego znaczenia, zapis tematu lekcji

– omówienie fragmentu Dziennika podró¿y do Tatrów S. Goszczyñskiego:

l

l

z jakiego okresu pochodzi ten tekst? [w klasach o szerszych zainteresowa-

niach humanistycznych informacja o literackiej fascynacji Tatrami od ostat-

niej æwierci XIX wieku]

l

l

czego poeta spodziewa siê w jaskini?

l

l

konfrontacja spodziewanych efektów z rzeczywistoœci¹

l

l

w jakim stopniu ten opis „schodzenia w g³¹b” mo¿e mieæ charakter sym-

boliczny?

l

l

jakie korzyœci przynios³a podró¿nikowi nieudana w koñcu wyprawa? Co jest

istot¹ podró¿owania?

– analiza i interpretacja fragmentu pieœni I Boskiej Komedii:

l

l

informacja o utworze (pod tekstem)

l

l

analiza wersyfikacyjnej struktury wiersza (tercyna)

l

l

kiedy i jak bohater poematu trafi³ do piekie³?

l

l

jak wygl¹da pierwszy kr¹g piekielny i kto tam przebywa? – dlaczego?

l

l

ho³d z³o¿ony Wergiliuszowi przez œredniowiecznego poetê

– sformu³owanie i zapis wniosków z omówienia obydwu utworów
– polecenie przygotowania na nastêpn¹ lekcjê tekstów dwu listów z podró¿y: Li-

stu Stendhala oraz fragmentów Listów z podró¿y H. Sienkiewicza. Dla chêtnych:

wyszukanie w Internecie informacji o EXPO.

– swobodne wypowiedzi uczniów na temat przeczytanych utworów, okreœlenie

ich gatunku (dzia³ „Warto wiedzieæ”)

– jak uczniowie oceniaj¹ dzisiejsz¹ ¿ywotnoœæ tego gatunku? Co go zast¹pi³o? Co

siê sta³o w ogóle z twórczoœci¹ epistolarn¹? – zapis tematu lekcji

– omówienie fragmentu listu Stendhala do Aleksandry Daru:

Ad. 6:

Przed epok¹ pocztówek

i

SMS-ów – listy z podró¿y

Ad. 5:

„Wst¹pi³ do piekie³, po drodze mu by³o”

72

l

l

w jakich okolicznoœciach historycznych pisarz francuski znalaz³ siê w Rosji?

l

l

na czym polega „atrakcyjnoœæ” tej podró¿y? Dlaczego mimo wszystko autor

listu uwa¿a tê wyprawê za pe³n¹ atrakcji?

l

l

interpretacja okreœlenia „podró¿ sentymentalna”, u¿ytego w tekœcie, odwo-

³anie siê do tytu³u powieœci L. Sterne'a i innych dzie³ poœwiêconych podró¿y

(dzia³ „Warto wiedzieæ”)

– omówienie fragmentu Listów z podró¿y H. Sienkiewicza:

l

l

informacja o pisarzu jako pionierze polskiego reporta¿u zagranicznego (Ame-

ryka, Afryka, Europa)

l

l

jakie wydarzenie przedstawia przeczytany fragment?

l

l

jakie okolicznoœci otwarcia Wystawy Œwiatowej wzbudzaj¹ szczególne zainte-

resowanie pisarza?

l

l

jaka „pami¹tka” po tamtej wystawie jest do dziœ symbolem Pary¿a?

l

l

jak wygl¹daj¹ dziœ reporta¿e z kolejnych „EXPO”? Gdzie odbêd¹ siê naj-

bli¿sze takie wystawy?

– propozycja napisania literackiego reporta¿u z dowolnej podró¿y (np. do s¹sie-

dniego miasta lub z wycieczki szkolnej) dla kilku zainteresowanych uczniów

– polecenie przygotowania siê do omówienia ostatnich dwu wierszy cyklu: Statku

pijanego J. A. Rimbauda oraz Sonetu szalonego L. Staffa.

– objaœnienie s³ownikowe „w³óczêgi”: pozytywne i negatywne konotacje w³ó-

czêgi (tak¿e w aspekcie historycznym i prawnym); czym ró¿ni siê w³óczêga od

wêdrowca i podró¿nika?

– analiza i interpretacja wiersza L. Staffa: Sonet szalony:

l

l

analiza konstrukcji artystycznej utworu; w jakim stopniu wiersz ten spe³nia

kryteria gatunku, a w jakim nie?

l

l

interpretacja oksymoronów „szczêœliwiem zgubi³” i „ciesz siê zgub¹”

l

l

charakterystyka w³óczêgi; skala wartoœci w wierszu – zapis

l

l

symbolika laski wêdrowca i jej kulturowe konotacje (Moj¿esz)

l

l

czy propozycja zawarta w wierszu jest atrakcyjna dla dzisiejszych odbior-

ców? [tu ewentualne wys³uchanie piosenki Maryli Rodowicz Wsi¹œæ do

poci¹gu byle jakiego]

– interpretacja poematu J. A. Rimbauda Statek pijany:

l

l

interpretacja tytu³u

l

l

czym s¹ „holowniki” z pierwszej czêœci wiersza?

l

l

porównanie skali wartoœci w wierszach Staffa i Rimbauda

l

l

interpretacja koñcowej czêœci utworu; czy mo¿emy ten poemat nazwaæ po-

chwa³¹ w³óczêgi i wewnêtrznej wolnoœci?

l

l

porównanie konstrukcji wiersza i jego wymowy z fraszk¹ Kochanowskiego

Do gór i lasów (lekcja 2.)

– sformu³owanie i zapis wniosków z omówienia obu utworów (kilkuzdaniowa

notatka)

Ad. 7:

Pieœni w³óczêgów

73

– dyskusja na temat „Wêdrowiec a wspó³czesny turysta”:

l

l

co charakteryzuje dzisiejsz¹ masow¹ turystykê?

l

l

która z dwu propozycji podró¿y: samodzielna wêdrówka czy impreza tury-

styczna typu „all included” wydaje siê uczniom bardziej atrakcyjna?

l

l

sformu³owanie argumentów po obu stronach dyskusji

l

l

propozycja wypowiedzi pisemnej na ten temat (dla chêtnych)

– polecenie wstêpnej lektury ca³ego materia³u literackiego z rozdzia³u podrê-

cznika pt. „Mi³oœæ”.

74

Motta cyklu: „Szczêœcie jest tylko jedno... w wielkiej ciszy

wielkiego kochania.”

K. Przerwa-Tetmajer

„Albowiem mi³oœæ mocna jest jak œmieræ, a jej ¿ar jest ¿arem ognistym,
bezmiar wód nie ugasi mi³oœci ani strumienie jej nie utopi¹.”

Salomon

Konstrukcja cyklu

(12 jednostek dydaktycznych, 17 godzin lekcyjnych):

1. Strza³ Kupidyna, czyli jaskó³czy niepokój zakochanych

1 godzina

2. Flirt – wstêp do mi³oœci?

1 godzina

3. Cierpienia m³odego Wertera – romantyczny dramat mi³oœci

2 godziny

4. Kordian, czyli cierpienia polskiego Wertera

1 godzina

5. Têsknota za roz³¹czon¹ mi³oœci¹

2 godziny

6. „Mi³oœæ bez zmys³ów to w³ócznia bez ¿elaza, to puchar bez wina” 2 godziny
7. Poetycki obraz mi³oœci niemo¿liwej

1 godzina

8. Cierpienia starszego Wokulskiego, czyli romantyczna mi³oœæ

w nieromantycznych czasach

2 godziny

9. Jacek Soplica – nieszczêsny kochanek, za to bohater narodowy

2 godziny

10. Polski mit o mi³oœci spe³nionej – „legenda o Janie i Cecylii”

1 godzina

11. Co jest warte wiêcej ni¿ mi³oœæ, czyli rozterki spo³ecznika Judyma 1 godzina
12. Przypomnienia mi³oœci wygas³ej

1 godzina

Materia³ literacki

(w tej kolejnoœci):

– Petroniusz: Niepokój mi³osny
– J. A. Morsztyn: Do trupa
– D. Naborowski: Sonet 84
– L. Sterne: Podró¿ sentymentalna (fragment)
– J. W. Goethe: Cierpienia m³odego Wertera (lektura pozapodrêcznikowa w ca³oœci)

CYKL VIII:

MI£OŒÆ

75

– J. S³owacki: Kordian – akt I i II (lektura pozapodrêcznikowa)
– A. Mickiewicz: Do M***
– J. S³owacki: Roz³¹czenie
– A. Asnyk: Sonet [„Jednego serca...”]
– M. Pawlikowska-Jasnorzewska: Mi³oœæ
– Biblia – Pieœñ nad pieœniami (fragment)
– B. Leœmian: *** [„W malinowym chruœniaku...”]
– K. Przerwa-Tetmajer: Lubiê, kiedy kobieta...
– K. K. Baczyñski: *** [„Niebo z³ote ci otworzê...”]
– B. Prus: Lalka (lektura pozapodrêcznikowa w ca³oœci)
– A. Mickiewicz: Pan Tadeusz – fragm. „SpowiedŸ Jacka Soplicy” (lektura

pozapodrêcznikowa)

– E. Orzeszkowa: Nad Niemnem – „Legenda o Janie i Cecylii” (lektura poza-

podrêcznikowa)

– S. ¯eromski: Ludzie bezdomni – fragment „Rozdarta sosna” (lektura poza-

podrêcznikowa)

– F. Karpiñski: Przypomnienie dawnej mi³oœci
– H. Poœwiatowska: *** [„Jestem Juli¹...”]

Realizacja hase³ programowych:

Mi³oœæ

– uczucie

– namiêtnoœæ

– erotyzm

– „drugi”

Szczêœcie

– Ÿród³a szczêœcia

РradoϾ

– szczêœcie drugiego cz³owieka

Twórca

– epistolografia

– literatura a biografia pisarza

Ofiara

– poœwiêcenie.

– wypowiedzi uczniów na temat wstêpnie przeczytanych tekstów z rozdzia³u „Mi-

³oœæ” podrêcznika; wybór i zaznaczenie kolejnoœci ich omawiania podczas lekcji

– przegl¹d i wybór (z „Ksiêgi cytatów” na koñcu rozdzia³u) myœli towarzysz¹cej

ca³emu cyklowi lekcyjnemu (tu wybór dwóch cytatów)

– przypomnienie postaci mitologicznych zwi¹zanych z mi³oœci¹ i seksem: Amor

(Kupidyn), Eros, Priap – oraz pocz¹tków europejskiej literatury mi³osnej: Platon

Uczta, Safona, Anakreont

– analiza i interpretacja wiersza Petroniusza Niepokój mi³osny:

Ad. 1:

Strza³ Kupidyna, czyli jaskó³czy niepokój zakochanych

76

l

l

uwagi o kszta³cie artystycznym wiersza (przek³ad bezrymowy – dlaczego?,

chiazmy)

l

l

analiza kontrastu miêdzy opisem sytuacji a stanami wewnêtrznymi podmiotu

l

l

bezsenne noce jako sta³y atrybut literatury mi³osnej

– jednoczesne omówienie dwu sonetów barokowych: J. A. Morsztyna Do trupa

oraz D. Naborowskiego Sonet 84:

l

l

analiza œrodków stylistycznych (paralele, kontrasty, porównania)

l

l

czym ró¿ni¹ siê te sonety w aspekcie gatunkowym?

l

l

rozwiniêcie motywu „strza³y mi³oœci” w obu utworach

l

l

autoportrety zakochanych

l

l

dyskusja: czy stan zakochania jest uczuciem pozytywnym czy negatywnym?

– podsumowanie omówionych tekstów – zapis wniosków
– co wspó³czesna nauka mówi o „objawach” zakochania siê?
– jak m³odzie¿ ocenia czysto „chemiczn¹” podstawê tego uczucia?
– polecenie wstêpnej lektury fragmentu Podró¿y sentymentalnej L. Sterne'a.

– kwerenda s³ownikowa: flirt, flirtowaæ – zapis
– omówienie fragmentów Podró¿y sentymentalnej L. Sterne'a

l

l

relacja przebiegu zdarzeñ

l

l

czego szuka w Pary¿u bohater?

l

l

jakie warunki musz¹ byæ spe³nione, aby mo¿na mówiæ o flircie?

l

l

odszukanie w tekœcie kolejnych faz przebiegu flirtu

l

l

istota i konwencja flirtu – zapis dwuznacznego zachowania siê flirtuj¹cej

pary w omawianym fragmencie tekstu, np:

– chêæ uzyskania informacji – poszukiwanie kontaktu z atrakcyjn¹ kobiet¹

– uprzejma rozmowa na dowolny temat – szansa zbli¿enia siê do niej

– udawanie, ¿e siê nie zrozumia³o wskazówek – chêæ przed³u¿enia kontaktu

– prawienie komplementów – sygna³ „podobasz mi siê”

– troska o puls – pretekst do dotyku rêki itd.

l

l

czy flirt mo¿e okazaæ siê gr¹ niebezpieczn¹?

– nawi¹zanie do wczeœniej omawianego tekstu Stendhala (list z cyklu Podró¿): jak

mo¿na rozumieæ u¿yte przez obu pisarzy okreœlenie „podró¿ sentymentalna”?

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia na nastêpnych lekcjach

Cierpieñ m³odego Wertera.

– swobodne uwagi uczniów o przeczytanym tekœcie: jego atrakcyjnoœci czytel-

niczej, kszta³cie artystycznym, bohaterach itp.

– informacja o œwiecie przedstawionym:

Ad. 3:

Cierpienia m³odego Wertera – romantyczny dramat mi³oœci

Ad. 2:

Flirt – wstêp do mi³oœci?

77

l

l

kiedy, gdzie i jak d³ugo toczy siê akcja powieœci?

l

l

g³ówni bohaterowie

l

l

co zyskujemy dziêki epistolarnej kompozycji utworu i jak¹ funkcjê pe³ni tu

tekst od „wydawcy”?

– analiza przebiegu dramatu mi³osnego Wertera:

l

l

okolicznoœci poznania Loty

l

l

dlaczego ta mi³oœæ jest nieszczêœliwa „z za³o¿enia”?

l

l

jak zakochanie siê wp³ywa na psychikê bohatera?

l

l

próby uwolnienia siê od niszcz¹cego serce uczucia

l

l

odwo³anie siê do cytatu – myœli Salomona o nieprzezwyciê¿alnej potêdze

mi³oœci

l

l

analiza uczuæ Loty do Wertera

l

l

zapowiedŸ dramatu – morderstwo we wsi na tle mi³osnym

l

l

punkt kulminacyjny powieœci

l

l

samobójstwo

– charakterystyka Wertera:

l

l

wiek bohatera, jego pozycja spo³eczna

l

l

zainteresowania – zwrócenie uwagi uczniów na gust lekturowy i zmianê za-

interesowañ czytelniczych wskutek doznawanych prze¿yæ: dlaczego Werter re-

zygnuje z Homera na rzecz Pieœni Osjana, czêœciowo przytaczanych w utwo-

rze?

l

l

konstrukcja psychiczna Wertera

l

l

czy jego osobowoœæ mog³aby byæ dzisiaj wzorem do naœladowania?

– odczytanie fragmentu tekstu (ksiêga druga, list z 29 lipca) – dyskusja nad

ewentualn¹ s³usznoœci¹ twierdzenia bohatera, ¿e by³by lepszym mê¿em Loty ni¿

Albert; porównanie i ocena obu pretendentów do jej serca i rêki

– informacja nauczyciela o fali „werteryzmu” w romantycznej Europie i jego

tragicznych skutkach, np. œmieræ Ludwika Spitznagla – przyjaciela m³odoœci

J. S³owackiego, oraz o polskim literackim pok³osiu werteryzmu: mi³oœæ A. Mi-

ckiewicza do Maryli Wereszczakówny – cz. IV Dziadów, Kordian itp.

– og³oszenie konkursu na literacki list mi³osny, adresowany do obiektu uczuæ lub

do przyjaciela czy przyjació³ki – przy wykorzystaniu „Ma³ej antologii listu

mi³osnego” na koñcu rozdzia³u podrêcznika

– polecenie przygotowania na nastêpn¹ lekcjê aktu I i II Kordiana.

– kwerenda s³ownikowa imienia bohatera, wypisanie s³ów opartych na tym

samym pniu semantycznym: kordialny, kordia³ itp.

– omówienie przebiegu zdarzeñ w akcie I dramatu:

l

l

kim jest bohater, w jakim jest wieku?

l

l

analiza okreœlenia „jaskó³czy niepokój”

l

l

prze¿ywanie pierwszej mi³oœci

Ad. 4:

Kordian, czyli cierpienia polskiego Wertera

78

l

l

nawi¹zania w tekœcie do Cierpieñ m³odego Wertera

l

l

sformu³owanie i zapis wniosków

– omówienie prze¿yæ Kordiana w akcie II:

l

l

romans z Wiolett¹ – odwrotnoœæ modelu werterowskiego: zmys³owa namiê-

tnoœæ góruje nad wewnêtrzn¹ analiz¹ w³asnych odczuæ, materializm Wioletty

l

l

rozró¿nienie znaczeñ „romansu” i „mi³oœci” – zapis

l

l

jakie wnioski z romansu wyci¹ga dla siebie Kordian?

l

l

poszukiwanie innych celów w ¿yciu – analogie z powieœci¹ Goethego

l

l

sceny w Dover i na Mont Blanc – prze³amanie schematu werterowskiego

– zapis

l

l

poœwiêcenie dla kraju i pogarda dla ¿ycia jako cechy polskiego bohatera ro-

mantycznego

– informacja nauczyciela o powieleniu schematu biografii Kordiana i Gustawa-

-Konrada z Dziadów w polskiej literaturze romantycznej i poromantycznej, za-

powiedŸ kontynuacji tego w¹tku na nastêpnych lekcjach cyklu

– polecenie przygotowania na kolejne zajêcia tekstów: Do M*** A. Mickiewicza,

sonetu A. Asnyka [„Jednego serca...”], Roz³¹czenia J. S³owackiego oraz wiersza

M. Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej Mi³oœæ.

– wys³uchanie muzycznej interpretacji sonetu A. Asnyka [„Jednego serca...”]

w wykonaniu Czes³awa Niemena

– okreœlenie kszta³tu artystycznego i tematyki utworu (prze³amanie schematu po-

dzia³u sonetu na czêœæ opisow¹ i refleksyjn¹)

– przedstawienie mi³oœci w wierszu:

l

l

analiza toposów „serce”, „usta”, „rêka” – w odniesieniu do tematyki mi³osnej

l

l

idealizacja mi³oœci

l

l

interpretacja ostatniego wersu; dlaczego jest on wykrzyknieniem?

– krótka dyskusja: Czy mo¿na ¿yæ bez mi³oœci? – wys³uchanie pogl¹dów uczniów

na ten temat, przytoczenie myœli Anakreonta „I nie mi³owaæ ciê¿ko, i mi³owaæ

nêdzna pociecha” – zapis na tablicy

– analiza i interpretacja wiersza A. Mickiewicza Do M***:

l

l

wzorcowa recytacja utworu

l

l

wyjaœnienie tytu³u – nawi¹zanie do biografii poety i jego werterycznej mi-

³oœci do Maryli Wereszczakówny

l

l

uwagi o kompozycji utworu: jaka rolê odgrywa powtórzenie trzeciej i osta-

tniej zwrotki, a jak¹ zwrotki 4-9?

– jakim doœwiadczeniem jest pierwsza mi³oœæ w ¿yciu cz³owieka?
– analiza i interpretacja wiersza J. S³owackiego Roz³¹czenie:

l

l

wzorcowa recytacja utworu

l

l

wyszukanie podobieñstw do poprzednio omawianego wiersza

Ad. 5:

Têsknota za roz³¹czon¹ mi³oœci¹

79

l

l

co ró¿ni doœwiadczenia podmiotu i jego adresatki?

l

l

jak¹ rolê odgrywa motyw „gwiazdeczki-stró¿a”?

l

l

dlaczego podmiot jest przekonany o niemo¿noœci osobistego spotkania z uko-

chan¹? – nawi¹zanie do motywu tu³acza – pielgrzyma z cyklu Podró¿

l

l

jaki sens ma w tej sytuacji wymiana korespondencji?

l

l

czy wiersz ten wskazuje na typowo „mêsko-damski” charakter zwi¹zków pod-

miotu i adresatki? Kto (lub co), poza hipotez¹ o by³ej kochance, mo¿e byæ

adresatem tego utworu?

– sformu³owanie i zapis wniosków z omówionych wierszy romantycznych
– interpretacja miniatury poetyckiej M. Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej Mi³oœæ:

l

l

wzorcowa recytacja utworu

l

l

jak wygl¹da kobieca reakcja na rozstanie z ukochanym?

l

l

interpretacja ostatniego wersu

l

l

porównanie tego miniaturowego wiersza wspó³czesnego z „rozgadanymi” utwo-

rami poetów XIX wieku na ten sam temat – co siê zmieni³o?

– polecenie przygotowania na nastêpne lekcje tekstów Pieœni nad pieœniami,

B. Leœmiana *** [„W malinowym chruœniaku...”] oraz K. Przerwy-Tetmajera

Lubiê, kiedy kobieta...

– wypowiedzi uczniów na temat przeczytanych w domu tekstów; co je ³¹czy?
– odczytanie i interpretacja cytatu – myœli W³adys³awa Syrokomli, zapis tematu

lekcji

– analiza i interpretacja fragmentu Pieœni nad pieœniami z Biblii:

l

l

odczytanie tekstu z podzia³em na „role”

l

l

okreœlenie œrodka stylistycznego organizuj¹cego ca³y tekst

l

l

próba opisu wygl¹du bohaterki i bohatera z u¿yciem wspó³czesnego jêzyka

opisu: czy jest to do koñca mo¿liwe? dlaczego?

l

l

jak mo¿na rozumieæ powtarzaj¹ce siê w tekœcie s³owa „piêkny” – „piêkna” ,

„mi³y” – „mi³a”? przypomnienie kryteriów piêkna i brzydoty (cykl I)

l

l

czego dowiadujemy siê o osobowoœci kochanków? – jakie znaczenie ma tak

nik³a informacja?

l

l

jaki etap mi³osnego zaanga¿owania siê oddaje ten tekst?

l

l

interpretacja ostatniego wersetu fragmentu: w jakim sensie kochankowie

„nale¿¹ do siebie”?

l

l

informacja nauczyciela o istniej¹cej religijnej interpretacji tej pieœni:

oblubieñcem mia³by byæ Koœció³, oblubienic¹ – wierni

– komentarz uczniów do tekstu: jak oceniaj¹ fakt, i¿ oczarowanie urod¹ nazywane

jest tu mi³oœci¹?

– analiza i interpretacja wiersza B. Leœmiana *** [„W malinowym chruœniaku...”]:

l

l

spostrze¿enia dotycz¹ce budowy wersyfikacyjnej utworu

l

l

analiza narastaj¹cego mi³osnego napiêcia miêdzy bohaterami

l

l

analiza opisu przyrody w drugiej zwrotce:

Ad. 6:

„Mi³oœæ bez zmys³ów to w³ócznia bez ¿elaza, to puchar bez wina”

80

– jak wygl¹da tradycyjne t³o spotkania kochanków w plenerze?
– przypomnienie terminu „estetyka brzydoty” (cykl I)
– jak¹ funkcjê pe³ni tu tak niekonwencjonalny opis, po³¹czony z atmosfer¹ upa³u,

duchoty i spoconego cia³a?

l

l

jak potocznie okreœlamy taki rodzaj wiersza? – zapis pojêcia „erotyk”

– interpretacja wiersza K. Przerwy-Tetmajera Lubiê, kiedy kobieta...:

l

l

co stanowi temat wiersza? Czy jest to wiersz mi³osny?

l

l

w jakim znaczeniu odczytujemy s³owo „kobieta” w tytule?

l

l

jak¹ postawê wobec partnerki prezentuje podmiot? co stanowi Ÿród³o jego

satysfakcji?

l

l

interpretacja ostatniego dwuwersu – jak charakteryzuje on podmiot utworu?

– podsumowanie: samodzielny zapis wniosków z omówienia wszystkich

utworów; kilkuzdaniowa notatka oceniana przez nauczyciela i kolegów

– polecenie przygotowania na nastêpn¹ lekcjê wiersza K. K. Baczyñskiego ***

[„Niebo z³ote...”].

– wys³uchanie w odpowiedniej atmosferze interpretacji tego wiersza w wyko-

naniu Ewy Demarczyk

– analiza i interpretacja tekstu K. K. Baczyñskiego *** [„Niebo z³ote...”]:

l

l

podzia³ na dwie tematycznie ró¿ne czêœci utworu

l

l

interpretacja czêœci pierwszej:

– kim jest adresatka wobec podmiotu?

– omówienie powtarzaj¹cego siê motywu przemiany

– jak¹ funkcjê maj¹ obiecane przez podmiot zmiany w otaczaj¹cej rzeczy-

wistoœci?

– opis „zaczarowanego œwiata” mi³oœci; jakie elementy siê na niego sk³adaj¹?

l

l

interpretacja czêœci drugiej:

– co wynika z daty powstania utworu?

– jakich „przemian” oczekuje podmiot, aby spe³niæ swoje obietnice? czy to

mo¿liwe?

– nawi¹zanie do baœni Andersena Królowa œniegu – jak¹ rolê w baœni odgry-

wa od³amek lustra, tkwi¹cy w oku Kaja i czego jest on symbolem?

– interpretacja okreœlenia „czas kaleki”

– zwrócenie uwagi na wystêpuj¹cy tu „pejza¿ œmierci”; analiza kolorystyki

obrazu (biel i czerwieñ)

– informacja o biografii poety i jego ukochanej ¿onie Basi oraz ich œmierci w po-

wstaniu warszawskim

– polecenie przygotowania na nastêpne lekcje w¹tku mi³osnego w Lalce B. Prusa
– ponowne wys³uchanie pieœni Ewy Demarczyk.

Ad. 7:

Poetycki obraz mi³oœci niemo¿liwej

81

– swobodne wypowiedzi uczniów na temat przeczytanej lektury i ich stosunku do

zawartego w powieœci w¹tku mi³osnego – jakie emocje budzi on u wspó³cze-

snego czytelnika?

– opowieœæ o mi³oœci Stanis³awa Wokulskiego do Izabeli £êckiej:

l

l

okreœlenie miejsca, czasu i rozleg³oœci czasowej akcji utworu

l

l

okolicznoœci poznania Izabeli – w jakim wieku jest wówczas Wokulski i czym

siê zajmuje?

l

l

Co stanowi najwa¿niejsz¹ przeszkodê w staraniach o ukochan¹ kobietê? –

porównanie do sytuacji Wertera

l

l

przedstawienie kolejnych etapów „zdobywania” celu uczuæ:

– wykupienie d³ugów £êckich

– kupno kamienicy po zawy¿onej cenie

– nauka angielskiego

– kupno powozu i „bywanie” na salonach i wyœcigach

– szastanie pieniêdzmi

– sprzeda¿ sklepu – zmiana statusu spo³ecznego

l

l

jak ogólnie mo¿na oceniæ postêpowanie bohatera? czy któraœ z dziewcz¹t

w klasie chcia³aby byæ w taki sposób zdobywana? zapis wniosków

– na czym polega dramat Stanis³awa Wokulskiego?

l

l

odwo³anie do cytatu – myœli Elizy Orzeszkowej o póŸnej mi³oœci

l

l

„zaœlepienie” uczuciem

l

l

niemo¿noœæ wyrwania siê z mieszczañskiego systemu wartoœci i sposobu my-

œlenia

l

l

opis kulminacyjnej sceny w¹tku mi³osnego

l

l

zapis wniosków

– poszukiwanie odniesieñ do romantycznego – werterowskiego modelu mi³oœci:

l

l

potêga uczucia, odsuwaj¹ca wszystkie wartoœci ¿ycia na dalszy plan

l

l

„podró¿e sentymentalne” do romantycznych ruin zas³awskiego zamku

l

l

wykucie w kamieniu fragmentu wiersza Mickiewicza Do M***

l

l

próba samobójstwa i domniemane rzeczywiste samobójstwo w romantycznej

scenerii – zapis

– polecenie przygotowania na nastêpn¹ lekcjê spowiedzi Jacka Soplicy z Pana

Tadeusza.

– zapowiedŸ nauczyciela, ¿e lekcja ta koñczy „galeriê romantycznych kochan-

ków” w literaturze. Mo¿na za³o¿yæ, ¿e m³odzie¿ wczeœniej przeczyta³a ca³ego

Pana Tadeusza albo obejrza³a jego filmow¹ adaptacjê

Ad. 9:

Jacek Soplica – nieszczêsny kochanek, za to bohater narodowy

Ad. 8:

Cierpienia starszego Wokulskiego, czyli romantyczna mi³oœæ

w nieromantycznych czasach

82

– omówienie w¹tku mi³oœci Jacka Soplicy do Ewy Horeszkówny:

l

l

charakterystyka pozycji spo³ecznej i osobowoœci m³odego Jacka

l

l

na czym opiera³a siê jego za¿y³oœæ ze stolnikiem?

l

l

co stanowi zasadnicz¹ przeszkodê w mi³oœci Jacka do Ewy?

l

l

opis reakcji Jacka na podanie „czarnej polewki”

l

l

okolicznoœci krwawej zemsty na dumnym stolniku – rola afektu w dokonanej

zbrodni

l

l

polityczne skutki zabójstwa

l

l

próba „pocieszenia siê” inn¹ Ew¹ i jej ¿a³osne skutki

– dalsze dzieje Jacka po ucieczce z miejsca zbrodni:

l

l

czym mo¿na wyt³umaczyæ szalon¹ odwagê ¿o³niersk¹ Soplicy?

l

l

poœwiêcenie siê Bogu i ojczyŸnie jako ostatni etap dramatu mi³osnego –

nawi¹zanie do prze³omu w duszy Kordiana na Mont Blanc

– podsumowanie i zapis wniosków z ca³ego cyklu lekcji o romantycznych kochan-

kach w literaturze:

l

l

co oznacza termin „mi³oœæ romantyczna”?

l

l

chronologiczne uporz¹dkowanie poznanych utworów i ich intertekstualnoœæ

l

l

wp³yw konwencji literackiej na kszta³towanie dziejów bohaterów

l

l

ró¿nice miêdzy europejskim modelem Wertera a polskimi wersjami tego

modelu

l

l

który z nieszczêsnych kochanków najbardziej przypada do gustu wspó³czes-

nych czytelników?

– polecenie napisania wypracowania „Prezentacja i ocena literackiego obrazu ro-

mantycznej mi³oœci w utworach Goethego, Mickiewicza, S³owackiego i Prusa”

(termin: 2 tygodnie)

– polecenie przygotowania na nastêpn¹ lekcjê fragmentu powieœci Elizy Orze-

szkowej Nad Niemnem – legendy o Janie i Cecylii.

– przypomnienie najwa¿niejszych przeszkód, jakie uniemo¿liwiaj¹ literackim

parom kochanków osi¹gniêcie celu:

l

l

ró¿nice pozycji spo³ecznej

l

l

wola rodziców

l

l

mi³oœæ do kobiety zamê¿nej

l

l

stan duchowny

l

l

lojalnoœæ wobec w³adcy – zapis

– przypomnienie „dróg wyjœcia” z niespe³nionej mi³oœci:

l

l

wyjazd i ci¹g³a bolesna pamiêæ (Do M***, Roz³¹czenie)

l

l

„ucieczka” w pracê (Werter, Wokulski)

l

l

zamkniêcie siê w klasztorze (Abelard, Heloiza, Wo³odyjowski)

l

l

podjêcie walki zbrojnej i konspiracji (Kordian, Soplica)

l

l

œmieræ samobójcza (Romeo i Julia, Ofelia z Hamleta, Werter, Wokulski)

Ad. 10:

Polski mit o mi³oœci spe³nionej – „legenda o Janie

i

Cecylii”

83

– nawi¹zanie do tematu – rzadkiej w literaturze opowieœci o mi³oœci spe³nionej

mimo przeszkód – „legendy o Janie i Cecylii” z Nad Niemnem E. Orzeszkowej

– zapis tematu lekcji

– przytoczenie treœci legendy z powieœci:

l

l

czas zdarzeñ

l

l

co uniemo¿liwia³o kochankom oficjalny zwi¹zek?

l

l

ucieczka od niesprzyjaj¹cego mi³oœci spo³eczeñstwa

l

l

wieloletni trud twórczy

l

l

nagroda królewska – pochodzenie nazwiska Bohatyrowiczów

– odmienna od romantycznej koncepcja bohaterstwa:

l

l

determinacja i skutecznoœæ w osi¹ganiu zamierzonych celów

l

l

konsekwencja i dyscyplina

l

l

pracowitoϾ

l

l

silny zwi¹zek z przyrod¹, która „wspiera” bohaterów

– w jakim kontekœcie powieœci umieszczona jest „legenda o Janie i Cecylii” – jaki

jest jej zwi¹zek z g³ównymi bohaterami utworu: Janem i Justyn¹?

– informacja nauczyciela (lub przygotowanego wczeœniej ucznia) o zwi¹zkach

intertekstualnych powieœci Orzeszkowej z Panem Tadeuszem – podobieñstwa

i ró¿nice w¹tku mi³osnego oraz spo³ecznego – konflikt dworu i zaœcianka; notatka

– jak mog³aby wygl¹daæ wspó³czesna wersja mitu o Janie i Cecylii? – puszczenie

wodzy wyobraŸni uczniów; propozycja pisemnej wypowiedzi na ten temat (dla

chêtnych)

– polecenie przygotowania na nastêpn¹ lekcjê fragmentu powieœci S. ¯eromskie-

go Ludzie bezdomni – rozdzia³ „Rozdarta sosna”.

– przygotowana wczeœniej przez 2-3 uczniów wypowiedŸ na temat problematyki

ca³ej powieœci ¯eromskiego:

l

l

prezentacja postaci Tomasza Judyma

l

l

przedstawienie najwa¿niejszych zdarzeñ w przebiegu akcji

l

l

przebieg znajomoœci Tomasza i Joasi

– omówienie rozdzia³u „Rozdarta sosna”:

l

l

czym Tomasz Judym t³umaczy koniecznoœæ zerwania zwi¹zku?

l

l

w jakim stopniu osoba Joanny Podborskiej mog³aby przeszkodziæ w realizacji

jego g³ównego ¿yciowego celu?

l

l

co stanowi tu najwa¿niejsz¹ przeszkodê w spe³nieniu mi³oœci?

l

l

interpretacja tytu³u rozdzia³u – symbolu

l

l

ocena uczniów – jak odrzucenie mi³oœci mo¿e pomóc Judymowi? Jak oce-

niaj¹ szansê skutecznoœci jego dzia³ania? nawi¹zanie do modelu roman-

tycznego bohatera literackiego

– dyskusja na temat psychologicznego prawdopodobieñstwa omawianej sceny:

l

l

swobodne wypowiedzi uczniów

l

l

jakie emocje ta scena wywo³uje u czytelników?

l

l

odruch protestu czytelnika jako zamierzony cel autora

Ad. 11:

Co jest wiêcej warte ni¿ mi³oœæ, czyli rozterki spo³ecznika Judyma

84

– podsumowanie:

l

l

interpretacja cytatu z Konrada Wallenroda: „Szczêœcia w domu nie znalaz³,

bo go nie by³o w ojczyŸnie” – w kontekœcie poznanych w tym cyklu dzie³

literackich – notatka

l

l

przyk³ady œwiadomej rezygnacji ze zwi¹zków mi³osnych i rodzinnych we

wspó³czesnej rzeczywistoœci

– polecenie wstêpnej lektury utworów z podrêcznika: Przypomnienie dawnej

mi³oœci F. Karpiñskiego oraz wiersza H. Poœwiatowskiej *** [„Jestem Juli¹...”].

– wypowiedzi uczniów na temat cech ³¹cz¹cych oba przeczytane w domu utwory

– zapis tematu lekcji

– ogólna refleksja na temat przemijania mi³oœci [tu mo¿na w³¹czyæ lekturê

pierwszego akapitu tekstu Octavio Paza: Podwójny p³omieñ. Mi³oœæ i erotyzm

z dzia³u podrêcznika „Czytanie ze zrozumieniem”]

l

l

pierwsze dzie³o w ca³oœci poœwiêcone cierpieniom rozstania i opuszczenia w mi-

³oœci: Heroidy Owidiusza

– analiza i interpretacja wiersza F. Karpiñskiego Przypomnienie dawnej mi³oœci:

l

l

spostrze¿enia dotycz¹ce artystycznej konstrukcji wiersza; nawi¹zanie do

s³owa „pieœñ” w podtytule

l

l

analiza krajobrazu, w którym rozwija³a siê mi³oœæ – porównanie do wiersza

B. Leœmiana *** [„W malinowym chruœniaku”]

l

l

analiza zachowañ kochanków

l

l

interpretacja podtytu³u oraz imienia bohaterki – pasterki

l

l

czy uczucia ukazane w utworze mo¿emy bezdyskusyjnie nazwaæ mi³oœci¹?

l

l

informacja nauczyciela o sentymentalnej konwencji mi³osnej w literaturze

– porównanie tego utworu z wierszem Mickiewicza Do M*** – próba odna-

lezienia ró¿nic miêdzy sentymentalnym a romantycznym widzeniem mi³oœci

w literaturze – zapis cech

– analiza i interpretacja wiersza H. Poœwiatowskiej *** [„Jestem Juli¹...”]:

l

l

spostrze¿enia dotycz¹ce konstrukcji artystycznej wiersza: powtórzenia,

dwudzielnoœæ obrazu poetyckiego, rola oddzielonych krótkich wersów itp.

l

l

dlaczego podmiot nazywa siebie Juli¹? w jakim wieku jest bohaterka tragedii

Szekspira? co ³¹czy obie postacie, a co dzieli? (ostatni wers)

l

l

interpretacja zawartego w utworze porównania prze¿ycia mi³osnego do wy-

picia mocnej kawy

l

l

analiza stanów emocjonalnych podmiotu w drugiej czêœci wiersza

l

l

interpretacja zakoñczenia utworu

– porównanie obu omówionych wierszy – podobieñstwa i ró¿nice
– ocena obu utworów w oczach uczniów – uzasadnienie
– polecenie wstêpnej lektury ca³ego materia³u literackiego z rozdzia³u

podrêcznika „Natura”.

Ad. 12:

Przypomnienie mi³oœci wygas³ej

85

Motta cyklu: „Aby móc natur¹ kierowaæ, trzeba jej s³uchaæ.”

G. G. Byron

„Ka¿dy krajobraz jest stanem duszy.”

H-F. Amiel

Konstrukcja cyklu

(9 jednostek metodycznych, 12 godzin lekcyjnych):

1. Poetycki spór o istotê natury

2 godziny

2. Przyroda – zadanie dla poety

2 godziny

3. Marynistyka w literaturze

1 godzina

4. Góra, las, ogród – przyrodnicze toposy europejskiej kultury

1 godzina

5. Poetycka pochwa³a wiosny

1 godzina

6. Pogoda ducha, czyli wp³yw przyrody na ludzi

2 godziny

7. Co najbardziej lubimy opuszczaæ czytaj¹c lektury...

1 godzina

8. Kompromis z natur¹, czyli ekologia rozumna

1 godzina

9. Alegoryczne zagadki zoologiczne

1 godzina

Materia³ literacki

(w tej kolejnoœci):

– Z. Herbert: Pica pica L.
– J. Twardowski: Wiersz dydaktyczny, Nie lekcewa¿
– M. Pawlikowska-Jasnorzewska: Ptaszek
– Z. Herbert: Pan od przyrody
– A. Kamieñska: *** [„Pisz o kamieniu...”]
– J. Twardowski: Nie tylko o czaplach
– T. Nowak: Psalm goœcinny
– J. Hartwig: Wró¿enie z morskich fusów, Powrót ku morzu
– T. Kubiak: Morze jest gwiazd¹
– Z. Kossak-Szczucka: Rok polski (fragment)
– J. Kochanowski: Pieœñ II [„Serce roœcie...”]

CYKL IX:

NATURA

86

– J. Tuwim: S³owisieñ
– J. Kochanowski: Na lipê
– M. Rej: ¯ywot cz³owieka poczciwego (fragment)
– L. Staff: Wysokie drzewa
– W. S. Reymont: Ch³opi, t.1 – Jesieñ (fragment – lektura pozapodrêcznikowa)
– J. S³owacki: Kordian (fragment aktu II – lektura pozapodrêcznikowa)
– A. Mickiewicz: Pan Tadeusz (fragment – lektura pozapodrêcznikowa)
– E. Orzeszkowa: Nad Niemnem (fragment – lektura pozapodrêcznikowa)
– U. Eco: Drugie zapiski na pude³ku od zapa³ek (fragment)

Realizacja hase³ programowych:

Natura

– moc twórcza

– cz³owiek i przyroda

Рprzyroda i wolnoϾ

– symboliczny wymiar natury

– ekologia

– ¿ywio³y

– góry i morze w literaturze

Sacrum

– motywy franciszkañskie

Cz³owiek i œwiat

– uniwersum

Szczêœcie

– Ÿród³a szczêœcia

Œmieræ

– metempsychoza

Mitologia

– Arkadia.

– wypowiedzi uczniów na temat wstêpnej lektury materia³u literackiego z rozdzia³u

podrêcznika „Natura”; wybór i ustalenie kolejnoœci omówienia tekstów

– przegl¹d i wybór cytatu (cytatów) najlepiej odpowiadaj¹cych problematyce cyklu,

zapis w zeszytach i na planszy

– analiza i interpretacja wiersza Z. Herberta Pica pica L. (z wykorzystaniem komen-

tarza):

l

l

wzorcowa recytacja utworu

l

l

podzia³ wiersza na dwie czêœci

l

l

jak podmiot charakteryzuje srokê (analiza kolejnych okreœleñ)?

l

l

przytoczenie potocznych opinii ludzi o sroce

l

l

charakterystyka poezji ks. J. Twardowskiego w tym wierszu

l

l

wyjaœnienie pojêæ „egzorcysta” i „Egzorcysta Natury”

l

l

jak rozumiemy metaforê „konfesjona³ zagajnika”?

l

l

zwrócenie uwagi na wyj¹tkowoœæ powo³ania siê przez podmiot na twórczoœæ

innego poety wymienionego z nazwiska

– omówienie dwu wierszy Jana Twardowskiego: Wiersz dydaktyczny i Nie lekce-

wa¿:

Ad. 1:

Poetycki spór o istotê natury

87

l

l

odszukanie elementów intertekstualnych w obu utworach, odnosz¹cych siê do

omówionego wczeœniej wiersza Herberta

l

l

interpretacja tytu³ów obu wierszy

l

l

problem z³a i dobra w przyrodzie

l

l

interpretacja ostatniej czêœci Wiersza dydaktycznego

l

l

obraz domowego ptactwa [tu mo¿na dodatkowo przytoczyæ stosowny opis

z Pana Tadeusza]

l

l

wymienienie gatunków ptaków potocznie uwa¿anych za „arystokratyczne”

l

l

obecnoœæ wartoœci franciszkañskich w wierszu Twardowskiego

– dyskusja nad dwiema postawami poetów wobec natury:

l

l

sformu³owanie przeciwstawnych twierdzeñ

l

l

prezentacja argumentów ka¿dej ze stron

l

l

kiedy przyroda jest „dobra”, a kiedy „z³a” ? – przypomnienie terminu „antro-

pocentryzm” z cyklu „Przestrzeñ”

l

l

zapis wniosków z dyskusji

– omówienie wiersza M. Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej Ptaszek:

l

l

porównanie charakterystyki ptaszka z charakterystyk¹ sroki w wierszu Herberta

l

l

antropocentryczna ocena przyrody

l

l

znaczenie zdrobnieñ u¿ytych w tytule i tekœcie wiersza

l

l

interpretacja uczuciowego stosunku podmiotu do bohatera wiersza – w jakim

stopniu mo¿na uwa¿aæ ten utwór za próbê „pogodzenia” omawianych

wczeœniej skrajnych stanowisk poetów wobec przyrody? – zapis

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia nastêpuj¹cych utworów

z podrêcznika: Z. Herberta Pan od przyrody, A. Kamieñskiej *** [„Pisz o ka-

mieniu...”], J. Twardowskiego Nie tylko o czaplach oraz T. Nowaka Psalm goœcinny.

– przypomnienie wniosków z poprzedniej lekcji: relacje cz³owiek – natura, zapo-

wiedŸ i zapis tematu

– analiza i interpretacja wiersza Z. Herberta Pan od przyrody:

l

l

propozycje tematycznego podzia³u utworu, np. na 3 czêœci: wspomnienie na-

uczyciela, wspomnienie w³asnego dzieciñstwa, wspó³czesnoœæ

l

l

interpretacja brzmienia tytu³u

l

l

jak przedstawiony jest proces rozbudzania zainteresowañ przyrodniczych

przez nauczyciela? – zwrócenie uwagi na „przyrodnicz¹” metaforykê (bocian,

motyl) w opisie postaci

l

l

prezentacja emocji podmiotu w czasie obserwacji i eksperymentów przyro-

dniczych

l

l

proœba o przywo³anie w³asnych wspomnieñ uczniów, dotycz¹cych pierw-

szych kontaktów z przyrod¹ w szkole i w domu (hodowla roœlin, zwierz¹t)

l

l

interpretacja sposobu przedstawienia œmierci nauczyciela

l

l

wizja zaœwiatów – przywo³anie koncepcji Leœmiana z Urszuli Kochanowskiej

Ad. 2:

Przyroda – zadanie dla poety

88

l

l

jak potraktowana jest w zakoñczeniu wiersza koncepcja metempsychozy?

czy ma ona charakter religijny?

l

l

kto z uczniów mo¿e powiedzieæ o sobie, ¿e jego stosunek do przyrody zosta³

ukszta³towany w szkole dziêki osobowoœci nauczyciela? o czym to œwiad-

czy?

– omówienie wiersza A. Kamieñskiej *** [„Pisz o kamieniu...”]:

l

l

kto prosi podmiot o pisanie?

l

l

obraz ludzi i przyrody w wierszu

l

l

z jakimi tekstami o przyrodzie kojarzy siê termin „architektura”, u¿yty w wier-

szu? (Bóg – Arcy-Mistrz stworzenia: pieœñ Kochanowskiego, wiersz Mickie-

wicza z cyklu „Sacrum”)

l

l

o czym œwiadczy otwarta kompozycja wiersza?

– omówienie wiersza J. Twardowskiego Nie tylko o czaplach:

l

l

porównanie dwóch pierwszych wyrazów wierszy Kamieñskiej i Twardowskiego

– czy ten drugi spe³nia postulat wyra¿ony w pierwszym utworze?

l

l

antropocentryzm wizji przyrody

l

l

interpretacja pointy wiersza (panteizm, wartoœci franciszkañskie)

– omówienie Psalmu goœcinnego T. Nowaka:

l

l

nawi¹zanie do tradycji gatunku, przypomnienie innego psalmu wspó³czes-

nego, omawianego wczeœniej (W. Oszajcy – cykl „Sacrum”)

l

l

jakie potoczne konotacje wywo³uje bohater wiersza?

l

l

obecnoϾ tradycji kulturowych w wierszu:

– staropolska goœcinnoœæ

– postawa franciszkañska

– odwo³ania biblijne

– analiza zwrotu „spisywaæ na wo³owej skórze”

l

l

interpretacja ostatniego dwuwiersza: co mo¿e oznaczaæ „plemiê w zmierz-

chu” i „plemiê w jutrzni”?

– podsumowanie – natura jako temat literacki:

l

l

piewcy piêkna i doskona³oœci natury jako tworu i obecnoœci Boga

l

l

postulaty harmonijnego wspó³¿ycia

l

l

dominuj¹ca postawa antropocentryczna

l

l

zapis wniosków w postaci kilkuzdaniowej samodzielnej notatki

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia wierszy J. Hartwig

Wró¿enie z morskich fusów i Powrót ku morzu oraz T. Kubiaka Morze jest

gwiazd¹.

– kwerenda s³ownikowa: „marynistyka” i „marynista” – objaœnienia Ÿród³os³owu,

wypisanie terminów pochodnych (marynarz, marina, „marines”, ultramaryna

itp.); zapis tematu lekcji (ewentualne wyœwietlenie jakiejkolwiek marynisty-

cznej reprodukcji malarskiej)

Ad. 3:

Marynistyka w literaturze

89

– przeœledzenie toposu morza w kulturze europejskiej na podstawie wykazu

symboliki morza w dziale „Warto wiedzieæ”: proœba o komentarze do niektó-

rych (nie wszystkich) wymienionych tam znaczeñ (np. „Genesis”, teoria ewo-

lucji, podró¿ Odysa i Eneasza)

– omówienie wiersza J. Hartwig Wró¿enie z morskich fusów:

l

l

interpretacja tytu³u

l

l

przeciwstawienie „naturalnego” porz¹dku i chaosu ludzkiego œwiata

l

l

dlaczego nadzieja na uporz¹dkowanie œwiata jest „absurdalna”?

– omówienie wiersza J. Hartwig Powrót ku morzu:

l

l

jakie refleksje budzi w podmiocie obraz wzburzonego morza?

l

l

potwierdzenie symboliki morza jako punktu wyjœcia – i dojœcia – wszelkiego

¿ycia

l

l

obraz œwiata ludzi w konfrontacji z surowoœci¹ ¿ywio³u

– omówienie wiersza T. Kubiaka Morze jest gwiazd¹:

l

l

wyjaœnienie porównañ

l

l

jakie najwa¿niejsze cechy przypisuje podmiot morzu? – odwo³anie siê do

wczeœniej omawianej symboliki morza

– podsumowanie:

l

l

sformu³owanie i zapis 3 – 4 najwa¿niejszych, powtarzaj¹cych siê symboli

morza

l

l

odwo³anie siê do doœwiadczeñ lekturowych i filmowych uczniów: jakie znaj¹

piosenki, inne wiersze, powieœci i filmy o tematyce marynistycznej?

Lekcja o charakterze syntetycznym, „zbiera” wiele materia³u literackiego z ca³ego

roku szkolnego:
– przypomnienie symboliki morza z poprzedniej lekcji, zapowiedŸ kontynuacji

tematu na podstawie dzia³u podrêcznika „Warto wiedzieæ”, zapis tematu;

– omówienie kolejnych trzech toposów kultury europejskiej; przegl¹d znaczeñ

symbolicznych i komentarze uczniów – gdzie i jak zetknêli siê z tymi toposami;

zapis skojarzeñ literackich:

a) góra – np. Olimp: mitologia – œwiat ponadludzki

Biblia: Ararat – ratunek po potopie, Synaj – miejsce spotkañ z Bogiem

Mont Blanc (Kordian) – przestrzeñ, otch³anie, samotnoœæ cz³owieka

duma i swoboda górali (tatrzañskich, szkockich, alpejskich)

b) las – np. miejsce pobytu pustelników (Balladyna)

straszne miejsce w baœniach (Czerwony Kapturek, Jaœ i Ma³gosia)

schronienie uciekinierów (legenda o Janie i Cecylii, partyzanci)

œwiêta, pradawna puszcza (matecznik z Pana Tadeusza)

ochrona przyrody (rezerwaty, parki narodowe)

ekologia – rola deszczowych lasów równikowych

c) ogród – np. Arkadia, Eden, raj (mitologia, Biblia)

Ad. 7:

Góra, las, ogród – przyrodnicze toposy kultury europejskiej

90

miejsce mi³oœci (Pieœñ nad pieœniami, W malinowym chruœniaku)

piêkno kwiatów (Ró¿a z Ma³ego ksiêcia)

miejsce wypoczynku mieszkañców miast (namiastka przyrody)

piosenka A. Osieckiej Pamiêtajcie o ogrodach

– propozycja wykorzystania zawartej w podrêczniku symboliki zwierz¹t do wspól-

nej zabawy literackiej: ka¿dy uczeñ wybierze sobie zwierzê i napisze cztero-

wersowy wierszyk-zagadkê, uwzglêdniaj¹c¹ symbolikê okreœlonego zwierzêcia

(termin – tydzieñ)

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia tekstu Z. Kossak-Szczu-

ckiej Rok polski oraz wierszy J. Kochanowskiego Pieœñ II [„Serce roœcie...”]

i J. Tuwima S³owisieñ.

– komentarz uczniów do fragmentu tekstu Z. Kossak-Szczuckiej Rok polski:

l

l

na czym polega wyj¹tkowoœæ wiosny wœród wszystkich pór roku?

l

l

jakie konotacje kulturowe wi¹¿¹ siê z majem? (tak¿e mit o Demeter i Korze)

– omówienie pieœni [„Serce roœcie...”] J. Kochanowskiego:

l

l

podzia³ utworu na dwie tematycznie ró¿ne czêœci

l

l

zachwyt nad wiosenn¹ przyrod¹

l

l

analogie dobrego nastroju natury i ludzkiej duszy

l

l

postulat ¿ycia w harmonii z przyrod¹

– omówienie wiersza J. Tuwima S³owisieñ:

l

l

spostrze¿enia uczniów, dotycz¹ce struktury jêzykowej utworu – neologizmy

l

l

poprawne, g³oœne odczytanie utworu ze zwróceniem uwagi na eufonikê tekstu

l

l

czy mimo takiego nagromadzenia neologizmów wiersz jest zrozumia³y? jak

utworzone s¹ te neologizmy?

l

l

próba „przek³adu” tekstu Tuwima na zdania bez neologizmów o zbli¿onej

treœci (wers po wersie) – co powsta³o?

l

l

okreœlenie funkcji artystycznej brzmieniowego uk³adu wiersza – jakie

„dodatkowe uporz¹dkowanie” okreœla ten utwór? (przypomnienie lekcji 3.

pierwszego cyklu: czym ró¿ni siê ksi¹¿ka kucharska od Pana Tadeusza?)

– podsumowanie: redakcja i zapis wniosków
– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia nastêpuj¹cych utworów:

M. Rej ¯ywot cz³owieka poczciwego, J. Kochanowski Na lipê, L. Staff Wysokie

drzewa, W. S. Reymont Ch³opi (t.1 – Jesieñ, fragment), J. S³owacki Kordian

(koniec aktu II).

– nawi¹zanie do omówionej na poprzedniej lekcji pieœni J. Kochanowskiego, gdzie

spotykamy analogiê nastroju przyrody i cz³owieka, zapowiedŸ kontynuacji tego

w¹tku w literaturze, zapis tematu lekcji

Ad. 6:

Pogoda ducha, czyli wp³yw przyrody na ludzi

Ad. 5:

Poetycka pochwa³a wiosny

91

l

l

analiza znaczenia sk³adników okreœlenia „pogoda ducha”

– omówienie fragmentu ¯ywota cz³owieka poczciwego M. Reja:

l

l

krótka informacja biograficzna

l

l

wypisanie synonimów s³owa „poczciwy”

l

l

funkcja zdrobnieñ w tekœcie, odnosz¹cych siê do przyrody

l

l

jakie uczucia w cz³owieku wywo³uje ¿ycie w harmonii z porz¹dkiem natury?

l

l

zapis wniosków

– interpretacja fraszki J. Kochanowskiego Na lipê:

l

l

kim jest podmiot wiersza?

l

l

jakie zalety przyrody wymienia poeta?

l

l

porównanie stosunku do przyrody u Reja i Kochanowskiego – zapis

– omówienie wiersza L. Staffa Wysokie drzewa:

l

l

analiza wersyfikacyjna i stylistyczna utworu – objaœnienie terminu „syne-

stezja” – zapis, analiza kolorystyki i jej funkcja w utworze

l

l

opis sk³adników sierpniowego pejza¿u wieczornego – nawi¹zanie do wcze-

œniej omawianych wierszy Leœmiana (lekcja 3. cyklu „Czas”)

l

l

jakie uczucia podmiotu budzi przedstawiony pejza¿; interpretacja zwrotu

„roœnie wyzwolona dusza” (w kontekœcie pocz¹tku pieœni Kochanowskiego

„serce roœcie”)

– przypomnienie ostatniej sceny aktu II Kordiana

l

l

jakie uczucia wywo³uje w tytu³owej postaci dramatu pobyt w wysokich gó-

rach?

l

l

interpretacja okreœleñ „pos¹g cz³owieka na pos¹gu œwiata”

l

l

„zach³yœniêcie siê” krajobrazem jako Ÿród³o przemiany wewnêtrznej Kor-

diana

– g³oœne odczytanie fragmentów pocz¹tku powieœci W. S. Reymonta Ch³opi:

l

l

co decyduje o kompozycji ca³ej powieœci?

l

l

jakie konotacje kulturowe wywo³uje jesieñ jako pora roku? (mit o Demeter

i Korze, „jesieñ ¿ycia”, Jesieñ œredniowiecza J. Huizingi, Deszcz jesienny

L. Staffa itp.) – czy to zawsze s¹ konotacje o ujemnej barwie emocjonalnej?

l

l

jaki wp³yw na psychikê ch³opów wywiera jesienna pogoda i krajobraz?

l

l

co dzieje siê jesieni¹ w Lipcach?

– podsumowanie omówienia wszystkich utworów:

l

l

zapis notatki na temat wp³ywu biegu natury na ludzk¹ psychikê

l

l

dlaczego nie spotkaliœmy siê z wierszami chwal¹cymi zimê?

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia wybranych opisów przyrody

z Pana Tadeusza i Nad Niemnem.

– „prowokacyjny” zapis tematu na tablicy i swobodne wypowiedzi uczniów; dla-

czego szczegó³owe opisy przyrody s¹ „nudne” i chêtnie pomijane w lekturze?

Ad. 7:

Co najbardziej lubimy opuszczaæ czytaj¹c lektury...

92

– wzorcowe odczytanie fragmentu Pana Tadeusza – opis puszczy – i komentarz:

l

l

jak poeta ukazuje „dzik¹” przyrodê?

l

l

wydobycie z opisu elementów romantycznego stosunku do natury (tajemni-

czoϾ, mistyka, metafizyka przyrody) Рzapis

l

l

czym jest w utworze polowanie na niedŸwiedzia? (sk³adnik ¿ycia towarzy-

skiego na prowincji, wyzwanie dla odwa¿nych, otarcie siê o niebezpieczeñ-

stwo, popis zrêcznoœci itp.) – porównanie do dzisiejszych tzw. sportów ekstre-

malnych

– odczytanie wybranych przez uczniów fragmentów opisów przyrody w Nad

Niemnem i komentarz:

l

l

jakim celom podporz¹dkowane s¹ w utworze opisy przyrody?

l

l

zwi¹zek natury (jej rocznego cyklu) z ¿yciem mieszkañców zaœcianka

l

l

przypomnienie „legendy o Janie i Cecylii” – jakie znaczenie ma podporz¹d-

kowanie „dzikiej” przyrody potrzebom cz³owieka? symbolika rolnika –

dawcy ¿ycia, rola pracy)

– jak wspó³czesna kultura audiowizualna ukazuje przyrodê?

l

l

obrazy natury w treœci reklam

l

l

sposób przedstawiania przyrody w adaptacjach filmowych utworów z XIX

wieku (przypomnienie obrazów filmowych z Pana Tadeusza i Nad Niemnem)

l

l

czy wieœ i „sielskoœæ” ¿ycia s¹ preferowane przez œwiat mediów? dlaczego

nie?

l

l

zapis wniosków

– polecenie przygotowania siê w domu do omówienia fragmentu tekstu U. Eco

Drugie zapiski na pude³ku od zapa³ek zgodnie ze wskazówkami pod tekstem.

– nawi¹zanie do wniosków z poprzedniej lekcji: jak wspó³czesna kultura audio-

wizualna traktuje temat wspó³¿ycia cz³owieka z przyrod¹?

– omówienie fragmentu eseju U. Eco Drugie zapiski na pude³ku od zapa³ek:

l

l

krótka informacja o autorze

l

l

istota wspó³czesnej tzw. g³êbokiej ekologii:

– porównanie do inkwizycji

– czy nale¿y chroniæ wszystkie istoty Ziemi?

– na czym polega dwuznacznoœæ moralna czêœci organizacji ekologicznych?

l

l

cz³owiek jako najbardziej niebezpieczny gatunek w przyrodzie?

l

l

przyk³ady „rozumnej” ekologii:

– ochrona gatunków gin¹cych, ale przede wszystkim ochrona gatunków

mno¿onych przez cz³owieka w niezwykle „rozbudowanych” celach konsum-

pcyjnych (moda, amulety, smako³yki, afrodyzjaki itp.)

– czemu maj¹ s³u¿yæ doœwiadczenia na zwierzêtach?

– likwidacja tresury zwierz¹t cyrkowych itp.

– dyskusja nad postulowan¹ przez U. Eco rozumn¹ interakcj¹ miêdzy cz³owie-

kiem a przyrod¹:

Ad. 8:

Kompromis z natur¹, czyli ekologia rozumna

93

l

l

jaki sens ma istnienie ogrodów zoologicznych?

l

l

niejednoznacznoœæ pozornie „absolutnie naukowych” twierdzeñ o tzw. efekcie

cieplarnianym czy prognozie przeludnienia Ziemi za kilkadziesi¹t lat

l

l

stosunek do wegetarianizmu

l

l

dylematy wspó³czesnej ekologii, np. sk³adowanie odpadów promieniotwór-

czych ze stosów elektrowni atomowych a szkody wyrz¹dzane przyrodzie przez

elektrownie konwencjonalne

l

l

granice ochrony drapie¿ników

l

l

próba ustalenia „protoko³u rozbie¿noœci” miêdzy stanowiskami dyskutantów

– przypomnienie o zadanej po lekcji 4. zabawie w literackie alegorie zwierz¹t.

Lekcja o zabawowym przebiegu (koñcówka roku szkolnego!)

Kolejni uczniowie, wychodz¹c na œrodek opró¿nionej ze stolików klasy, wyg³a-

szaj¹ w³asne wiersze-zagadki (pisane w pierwszej osobie liczby pojedynczej), ujmu-

j¹ce w treœci kulturow¹ symbolikê wybranego zwierzêcia, a ca³a klasa próbuje

odgadn¹æ, o jakie zwierzê chodzi.

Jeœli odczytanie lub recytacja wiersza-zagadki nie pozwala na odgadniêcie,

proponujemy „zagranie” okreœlonego zwierzêcia ruchem cia³a, gestem, mimik¹ lub

dŸwiêkiem.

Dodatkowymi punktami premiujemy szczególnie udatne pod wzglêdem kszta³tu

artystycznego i najbardziej zabawne teksty uczniów.

Ad. 9:

Alegoryczne zagadki zoologiczne

94