Wstęp do kursu

Tytuł niniejszego kursu — Dydaktyka twórczości — wskazuje na to, że twórczości można nauczać, a także moż-
na się jej uczyć. Czy wobec tego każdy z nas może być twórczy? Czy pojęcie twórca nie jest zarezerwowane dla
Boga i ewentualnie kilku wybitnych artystów?

Być może „zwykły” człowiek nie może być twórczy, a raczej kreatywny? A może kreatywne są tylko pewne zja-
wiska i przedmioty, jak np. kreatywna sprzedaż czy księgowość? Wreszcie — co to są innowacje i jaki jest ich
związek z kreatywnością i twórczością?

Dydaktyka twórczości to dziedzina, u podstaw której leży optymistyczna wizja człowieka zdolnego do tworze-
nia. Zakłada ona, że każdy może być twórczy, jeżeli jego dyspozycje będą odpowiednio rozwijane. Skupia się
ona na nauczaniu i uczeniu się twórczości, a więc sposobach rozwijania zdolności myślenia twórczego i umie-
jętności twórczego działania.

Twórczość — zagadnienia teoretyczne

1. Podstawowe pojęcia

1.1. Kreatywność
1.2. Innowacyjność
1.3. Twórczość

2. Dwa bieguny twórczości — czy każdy może być twórczy?

2.1. Podejście elitarne i egalitarne
2.2. Poziomy twórczości

3. Wybrane teorie twórczości — koncepcje klasyczne i poznawcze

3.1. Teorie klasyczne
3.2. Teorie poznawcze

4. Wybrane teorie twórczości — koncepcje systemowe i humanistyczne

4.1. Teorie systemowe
4.2. Teorie humanistyczne

5. Postawa twórcza i twórczość codzienna

5.1. Postawa twórcza
5.2. Teorie twórczości codziennej

Słownik
Bibliografia

4

1. Podstawowe pojęcia

Z pojęciem twórczości bardzo blisko związane są pojęcia kreatywności i innowa-
cyjności, od których zaczniemy rozwikłania definicyjne.

1.1. Kreatywność

Termin kreatywność przeniknął do języka polskiego z języka angielskiego i próbuje
zastąpić pojęcie twórczości. W ogłoszeniach firm poszukujących pracowników kre-
atywność jest jedną z najbardziej poszukiwanych cech na niemal każdym stanowi-
sku, kreatywną nazywana jest księgowość, telewizja emituje program edukacyjny
„Dolina Kreatywna”, a gwiazdy popkultury świadomie kreują siebie między inny-
mi właśnie za pośrednictwem mediów.

Jak widać pojęcie kreatywności używane jest powszechnie jako cecha osoby, ale
również jako pewna właściwość wytworu. Jednak zarówno Edward Nęcka (2001),
jak i Krzysztof Szmidt (2007) podkreślają, że termin ten jest stosowany dla określe-
nia twórczości jako cechy osoby w odróżnieniu od znaczenia twórczości jako cech
wytworu i całości dorobku twórcy.

Według Nęcki (2001) kreatywność jest

zdolnością

do produkowania

nowych i warto-

ściowych

wytworów, na którą składają się procesy poznawcze i cechy indywidualne

danej osoby, przejawiająca się w jakiejś formie obserwowalnego zachowania, po-
legającego na wytwarzaniu nowych i wartościowych wytworów, przy czym takim
wytworem może być samo zachowanie.

Z kolei Szmidt definiuje kreatywność jako „

zdolność

człowieka do

w miarę częstego

generowania

nowych i wartościowych

wytworów (rzeczy, idei, metod działania itd.)”

(Szmidt, 2007: 53).

Kreatywność jest więc zdolnością człowieka, stąd terminu tego można używać
wyłącznie mówiąc o ludziach tworzących nie okazjonalnie, ale dość często nowe
i wartościowe wytwory. Kreatywny może być zatem pracownik, uczeń, muzyk, ku-
charz, a także ich zachowanie. Niewłaściwe zaś będzie mówienie o kreatywnym
rysunku, muzyce czy indyku ze śliwką.

1.2. Innowacyjność

Kolejnym pojęciem robiącym karierę w różnych sferach działań człowieka jest in-
nowacja rozpatrywana zarówno jako proces tworzenia i zastosowania nowości
(czynnościowe rozumienie innowacji), jak i wytwór aktywności twórczej (rzeczo-
we rozumienie innowacji) (Schulz, 1994; za: Szmidt, 2007).

Różnice między innowacyjnością a kreatywnością przedstawia Krzysztof Szmidt
(2007), powołując się na prace Michaela A. Westa (2000). West wyraźnie oddziela

5

kreatywność od innowacji. Kreatywność to według niego rozwój nowych idei, zaś
innowacja polega na świadomym wprowadzaniu i zastosowaniu nowych pomysłów
w praktyce. Podobnie określa innowacje Zbigniew Pietrasiński, zdaniem którego
innowacje to zmiany celowo wprowadzane przez człowieka, polegające na zastę-
powaniu dotychczasowych stanów rzeczy innymi, ocenianymi dodatnio w świetle
określonych kryteriów i składających się na postęp (Pietrasiński, 1970).

Szmidt proponuje, aby przyjąć rozumienie kreatywności jako zdolności człowieka
do tworzenia nowych i wartościowych wytworów (pomysłów), zaś

innowacyjności

jako zdolności do wprowadzania tych pomysłów w życie.

Relacje między omawianymi pojęciami Szmidt przedstawia za pomocą rysunku
(rys. 1).

kreatywność

tworzenie nowych rozwiązań w procesie nauki

i pracy — stała tendencja do generowania

wartościowej nowości

innowacyjność

wprowadzenie tych rozwiązań do praktyki

ludzie kreatywni generują pomysły

innowatorzy wprowadzają je do praktyki

człowiek o rozwiniętej postawie twórczej

generuje pomysły i stosuje je w praktyce

Kreatywność i innowacyjność zintegrowane zostają w postawie twórczej, która łą-
czy zdolność do tworzenia rozwiązań ze zdolnością do ich zastosowania w prakty-
ce (Szmidt, 2007).

1.3. Twórczość

Twórczość — podobnie jak kreatywność i innowacyjność — związana jest z nowo-
ścią i wartością, stąd definiowana jest jako:
— „działalność przynosząca wytwory (dzieła sztuki, wynalazki, sposoby postrze-

gania świata, metody działania itd.), cechujące się nowością i posiadające pewną
wartość (estetyczną, użytkową, etyczną, poznawczą bądź inną), przynajmniej
dla samego podmiotu tworzącego” (Szmidt, 2007: 67).

— „aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane, a zarazem społecznie warto-

ściowe” (Pietrasiński, 1969: 10),

— „produkowanie nowości” (Cropley, 2001: 2),
— „nowe i cenne — oto prosta i dobra odpowiedź” (Góralski, 1990: 5).

Jest jednak pojęciem o zakresie szerszym niż kreatywność i innowacyjność, doty-
czy bowiem zarówno zdolności do generowania pomysłów, jak i wprowadzania ich
w życie. Ponadto jest pojęciem

wieloaspektowym

, stąd może dotyczyć:

1) wytworu (aspekt atrybutywny),

Rysunek 1

Kreatywność a innowacyjność

Źródło: Szmidt, 2007: 56

6

2) procesu (aspekt procesualny),
3) cech osoby (aspekt personologiczny),
4) czynników zewnętrznych warunkujących proces tworzenia (aspekt stymulato-

rów — inhibitorów).

Aspekt atrybutywny

Twórczy może być wytwór ludzkiej aktywności. Możemy więc mówić o twórczym
eseju, pomyśle, rozwiązaniu czy potrawie. Twórczym określany jest produkt cechują-
cy się nowością i wartością (por. np. Nęcka, 2001; Szmidt, 2007, Góralski, 1990).

Powyższe kryteria są jednak względne, ponieważ to, co uznaje się za nowe i cen-
ne, zależy chociażby od uwarunkowań kulturowych i historycznych. Ponadto dany
produkt może być nowy z indywidualnej perspektywy człowieka, jak chociażby
wytwory dziecięce. Stąd istotnym elementem definicji twórczości jest podkreślanie
aspektu wartości i nowości wytworu przynajmniej dla samego twórcy.

Aspekt procesualny

Dla pedagogiki bardziej niż w aspekcie atrybutywnym twórczość jest interesują-
ca ze względu na pozostałe aspekty zjawiska. „Procesualne rozumienie twórczo-
ści koncentruje się na specyficznych właściwościach procesów psychicznych, któ-
re prowadzą do powstania twórczej idei lub są składnikiem twórczych zachowań”
(Szmidt, 2007: 64).

Rozpatrywanie twórczości w aspekcie procesualnym umożliwia stymulację proce-
sów tworzenia w szkole, odpowiada bowiem na pytanie: jakie procesy są odpowie-
dzialne za powstawanie twórczych pomysłów, rozwiązań, idei?

Współcześnie przyjmuje się, że nie istnieje jeden rodzaj procesu twórczego, ale jest
ich wiele, a jednocześnie wskazuje się na zwyczajność operacji intelektualnych bio-
rących udział w procesie twórczym (por. np. Nęcka, 2001, Szmidt, 2007). Odrzuca
się dawniejsze teorie olśnienia lub natchnienia na rzecz procesów poznawczych, ta-
kich jak myślenie i pamięć, co daje możliwości rozwijania zdolności twórczych.

Aspekt personologiczny

W aspekcie personologicznym twórczość rozpatrywana jest w kontekście cech
twórcy, czyli cech tak zwanej osobowości twórczej. Ustaleniu takich cech służą
między innymi badania biografii słynnych twórców i próby wyłonienia inwentarza
cech dla nich charakterystycznych. Za właściwości osobowości twórczej uznaje się:
odwagę, otwartość, dociekliwość, niezależność, odpowiedzialność, zaangażowa-
nie czy wytrwałość (Szmidt, 2007). Wiedza o typowych właściwościach osobowo-
ści twórczej ma duże znaczenie dla pedagogiki, ponieważ daje możliwości rozwija-
nia u dzieci i młodzieży odpowiednich cech (Szymański, 1987).

Aspekt stymulatorów — inhibitorów

Działalność twórcza przebiega zawsze w określonym środowisku, stąd istotne są
warunki twórczości rozumiane jako „ogół czynników wpływających na podejmo-
wanie, treść, intensywność, przebieg i rezultaty działań twórczych” (Szmidt, 2007:
66). Są to warunki pozapodmiotowe — zewnętrzne — odnoszące się do kontekstu
społecznego, w jakim przebiega twórczość, a więc materialne, techniczne, społecz-
no-kulturowe.

Ze względu na pozytywny bądź negatywny wpływ warunków zewnętrznych na
twórczość dzieli się je na stymulatory i inhibitory twórczości. Stymulatory to czyn-
niki pozytywnie wpływające na aktywność twórczą, dynamizujące i usprawnia-
jące jej przebieg, a inhibitory — negatywnie wpływające na twórczość, hamujące
i utrudniające jej przebieg (Szmidt, 2007).

7

2. Dwa bieguny twórczości

— czy każdy może być twórczy?

Postawione we wstępie pytania o to, czy każdy z nas może być twórczy i czy poję-
cie twórca jest zarezerwowane dla Boga i ewentualnie kilku wybitnych artystów, to
pytania kluczowe dla dydaktyki twórczości.

Kogo należy uważać za twórcę? Czy tylko ludzi utalentowanych i geniuszy? Czy
może twórczość jest cechą powszechnie występującą, dostępną wszystkim lu-
dziom?

Jak ocenić, które dzieła są twórcze? Czy te, które są nowe dla ludzkości, czy te, któ-
re są nowe z punktu widzenia jednostki?

Odpowiedzi na postawione wyżej pytania implikują dwa podejścia do twórczości
oraz zagadnienie poziomów twórczości.

2.1. Podejście elitarne i egalitarne

Podejście elitarne zakłada, że z twórczością mamy do czynienia w przypadku ludzi
uzdolnionych, wybitnych twórców, których dzieła są nowe i wartościowe w skali
powszechnej (Szmidt, 2007).

Przedstawiciele podejścia egalitarnego twierdzą, że każdy człowiek jest twórczy,
choć nie każdy w jednakowym stopniu (Nęcka, 2001). Twórczość jest cechą jak
każda inna, na przykład inteligencja, pamięć, empatia czy poziom lęku. O cechach
osobowości sądzi się obecnie, że są raczej ciągłe niż dychotomiczne, więc również
twórczość należy traktować jako cechę charakteryzującą ludzi w mniejszym lub
w większym stopniu.

Zgodnie z podejściem elitarnym twórcami są tylko ci, których wytwory wnoszą
coś nowego i wartościowego w rozwój nauki, techniki, sztuki czy kultury. Ich dzie-
ła są ponadto powszechnie znane i cenione. W myśl tego stanowiska twórcami jest
niewielka garstka ludzi na przestrzeni dziejów, nie mogą być nimi także dzieci,
z wyjątkiem geniuszy (tak zwanych cudownych dzieci).

Takie podejście jest odrzucane przez pedagogów, którzy przyjmują podejście ega-
litarne, uznające powszechność występowania zdolności twórczych u ludzi w każ-
dym wieku, niezależnie od ich zdolności.

Podejście egalitarne otwiera przed pedagogiką następujące perspektywy:
— twórczość można rozwijać za pomocą rozmaitych technik wspomagania twór-

czego rozwoju czy treningu umiejętności twórczych (Nęcka, 2001),

— twórczość dzieci stanowi ważną przesłankę ich rozwoju psychospołecznego

i umysłowego (Szmidt, 2007),

— twórczość jest celem i warunkiem samorealizacji człowieka (Maslow, 1986).

8

Przyjmowany przez pedagogikę egalitarny punkt patrzenia na twórczość nie ozna-
cza negacji wybitnych dzieł równie wybitnych twórców oraz ich wkładu w rozwój
nauki, techniki czy sztuki. Oznacza jedynie, że wybitni twórcy charakteryzują się
tą samą zdolnością do wytwarzania nowych i wartościowych dzieł, co każdy inny
człowiek. Różnica tkwi w tym, że zdolność ta jest u wybitnych twórców szczegól-
nie dobrze rozwinięta (Nęcka, 2001).

Twórczość może więc być postrzegana jako cecha ciągła, która występuje u róż-
nych ludzi w różnym nasileniu (Szmidt, 2007).

2.2. Poziomy twórczości

Podejście egalitarne, zakładające, że wszyscy ludzie są twórczy, ale nie wszyscy
w jednakowym stopniu, zaowocowało koncepcjami poziomów twórczości.

Irving A. Taylor

wyróżnił pięć poziomów twórczości. Przyjmując jako kryterium

podziału cele twórczości i cechy procesu twórczego, podzielił twórczość na eks-
presyjną, zawodową, wynalazczą, innowacyjną oraz wyjątkową (Taylor, 1975, za:
Szmidt, 2007).

Podstawą klasyfikacji poziomów twórczości według Arthura Cropleya są psycho-
logiczne składniki twórczości: wiedza ogólna i specjalistyczna, umiejętności po-
znawcze, motywacja i właściwości osobowości. Jego zdaniem można wyróżnić na-
stępujące poziomy twórczości: twórczość w pełni urzeczywistniona, twórczość
stłumiona, twórczość zaniechana, twórczość sfrustrowana oraz pseudotwórczość
(Cropley, 2001; za: Szmidt, 2007).

W Polsce największą popularnością cieszy się koncepcja poziomów twórczości

Edwarda Nęcki

, który jako kryteria podziału przyjął złożoność zjawisk psychicznych

występujących na danym poziomie oraz społeczną ocenę wytworu (2001). Nęcka
wyróżnił następujące poziomy twórczości:

1. Twórczość „płynna”

Stanowi zadatek, możliwość oraz niezbędny składnik innych rodzajów twórczo-
ści. Procesy poznawcze leżące u podstaw twórczości „płynnej” to proces myśle-
nia dywergencyjnego, uwaga, percepcja, wyobraźnia i wiedza pojęciowa. Głów-
nym składnikiem emocjonalnym twórczości „płynnej” jest ciekawość poznawcza,
a aspektem osobowościowym są procesy i cechy związane z otwartością.

2. Twórczość skrystalizowana

Jest to „wykorzystanie potencjalnych zdolności ideacyjnych w dążeniu do obrane-
go celu lub w procesie rozwiązywania problemu” (Nęcka, 2001: 217). Rozwiązy-
wanie problemu wymaga rozumienia jego struktury, uwzględnienia kontekstu i po-
siadania pewnego zasobu wiedzy, stąd ten rodzaj twórczości pojawia się nieco póź-
niej niż twórczość „płynna”, „można powiedzieć, że »płynne« zadatki i możliwości
»krystalizują« się w postaci zdolności do rozwiązywania określonej klasy proble-
mów lub dążenia do określonej kategorii celów (Nęcka, 2001: 217).

Poznawcze składniki twórczości „skrystalizowanej” to myślenie krytyczne oraz
umiejętność dostrzegania problemów.

9

3. Twórczość dojrzała

Polega na podejmowaniu ważnych celów lub problemów i na generowaniu wytwo-
rów uzyskujących w wyniku społecznej oceny status dzieł twórczych. Tutaj naj-
istotniejszy jest wybór celów i problemów rzeczywiście ważnych dla określonej
dziedziny twórczości, co wymaga dobrej znajomości danej dziedziny, rozwiniętych
zdolności społecznych, a także mądrości, czyli zdolności kierowania się wartościa-
mi w dokonywaniu wyboru.

Składniki twórczości na tym poziomie to przede wszystkim procesy motywacyjne
oraz niektóre mechanizmy osobowości, takie jak niezależność i wytrwałość.

4. Twórczość wybitna

Twórczość wybitna posiada cechy twórczości dojrzałej, z tą jednak różnicą, że pro-
wadzi do dzieł, które w sposób znaczący zmieniają pewną dziedzinę życia i twór-
czości. Są to zmiany o charakterze fundamentalnym, paradygmatycznym. Przykła-
dy twórczości wybitnej to teoria Darwina czy Einsteina, czyli teorie proponujące
zasadniczą zmianę dotychczasowego rozumienia świata. Większość uczonych upra-
wia twórczość dojrzałą, a tylko nielicznych można określić wybitnymi twórcami.

Twórczość

„płynna”

Twórczość

„skrystalizowana

Twórczość dojrzała Twórczość wybitna

Istota

wytwarzanie

różnorodnych

pomysłów

rozwiązywanie

problemu

i osiąganie celu

rozwiązywanie

ważnych

problemów

i osiąganie ważnych

celów

zmiana

fundamentalna

(rewolucyjna)

Procesy poznawcze myślenie

dywergencyjne

myślenie krytyczne,

organizacja

i reorganizacja

problemu

wykorzystanie

wiedzy w zakresie

danej dziedziny

Pożądane

cechy indywidualne

płynność, giętkość,

oryginalność,

otwartość

niezależność

niezależność,

wytrwałość

Ocena społeczna

nieistotna

dość istotna

bardzo istotna

decydująca

Puste pola w tabeli nie oznaczają, że na danym poziomie twórczości nie działają
żadne procesy poznawcze, ale że działają te, które zostały wyróżnione na niższych
poziomach. Dzieje się tak, ponieważ klasyfikacja poziomów twórczości Nęcki jest
hierarchią kumulatywną, czyli każdy kolejny poziom jest wyższy od poprzedniego,
a ponadto zawiera niżej wyróżnione poziomy.

Tabela 1

Cztery poziomy twórczości

według Edwarda Nęcki

Źródło: opracowanie własne

na podstawie: Nęcka, 2001: 219

10

3. Wybrane teorie twórczości

— koncepcje klasyczne i poznawcze

Krzysztof Szmidt (2007) definiuje teorie twórczości jako „twierdzenia, które usi-
łują przedstawić i tłumaczyć fakty z zakresu twórczej aktywności człowieka, bę-
dące zarazem źródłem problemów badawczych i pragmatycznych dla naukowców
i praktyków” (Szmidt, 2007: 78). Teoria twórczości to system poglądów dotyczą-
cych twórczości, który ją opisuje, wyjaśnia i stawia przewidywania dotyczące jej
rozwoju.

W opisie wybranych teorii twórczości posłużę się ich klasyfikacją, zaproponowaną
przez Szmidta (2007), zgodnie z którą możemy wyróżnić teorie:
— klasyczne,
— poznawcze,
— systemowe,
— humanistyczne,
— postaw twórczych,
— twórczości codziennej.

3.1. Teorie klasyczne

Do teorii klasycznych Krzysztof Szmidt zalicza teorie psychoanalityczne, asocjacyj-
ne, postaciowe (niem. Gestalt) i behawiorystyczne.

Teorie psychoanalityczne

Teorie psychoanalityczne odwołują się do podświadomości. Według psychoanali-
zy umysł przetwarza zebrane informacje w sposób nieświadomy, a do świadomości
przedostaje się na zasadzie olśnienia dopiero efekt tej aktywności.

Teorią psychoanalityczną, która wielu autorom wydaje się nadal heurystyczna, jest

koncepcja iluminacji

Grahama Wallasa. Zakłada ona, że po zebraniu dostatecznej

ilości informacji (preparacja) umysł ludzki podświadomie je przetwarza (inkuba-
cja), po czym efekt tej aktywności przedostaje się do świadomości (iluminacja —
olśnienie), a następnie jest poddawany opracowaniu (weryfikacja) (Wallas, 1926;
za: Szmidt, 2007).

Koncepcje psychoanalityczne podkreślają naprzemienność faz inspiracji i elabora-
cji (dopracowania), jednak współcześnie podkreśla się, że nieświadome procesy
mogą stanowić tworzywo dla procesu twórczego, jednak twórczość ma charakter
świadomy (Szmidt, 2007).

Teorie asocjacyjne

Teorie asocjacyjne traktują twórczość jako nietypowe lub odległe kojarzenie idei
(Szmidt, 2007). Wśród nich najbardziej znane to

teoria bisocjacji Koestlera

oraz

teo-

ria odległych skojarzeń Mednicka.

11

Według Arthura Koestlera struktura procesu twórczego polega na dostrzeżeniu
związku między dwoma odległymi i odmiennymi dziedzinami, a następnie wyod-
rębnienie ukrytych podobieństw (np. rower wodny jest połączeniem roweru i łód-
ki). Mechanizm ten nazwany został przez niego aktem bisocjacji (Koestler, 1964;
za: Szmidt, 2007).

Teoria Sarnoffa Mednicka wyjaśnia proces twórczy jako tworzenie nowych kom-
binacji skojarzeniowych z wcześniej znanych. Elementy tych skojarzeń powinny
być jak najbardziej odległe. Najważniejszym mechanizmem twórczości jest według
Mednicka zapośredniczenie (mediation), czyli kojarzenie przez człon pośredniczą-
cy, który uwidacznia podobieństwo elementów pozornie niezwiązanych ze sobą
(Mednick, 1962; za: Szmidt, 2007).

Teorie asocjacyjne wywarły duży wpływ i stały się podstawą dla wielu metod sty-
mulowania myślenia twórczego, takich jak synektyka, superpozycje czy mapy umy-
słu, polegających na kojarzeniu i łączeniu odległych skojarzeń.

Teorie postaciowe (

Gestalt)

Koncepcje postaciowe wywodzą się z psychologii postaci, w której pojęciem cen-
tralnym jest „postać” (niem. Gestalt), rozumiana jako pewien system, układ ele-
mentów, z których każdy osobno może mieć zupełnie inne znaczenie niż całość.
Psychologowie postaci podkreślają takie pojęcia, jak przetwarzanie informacji, po-
rządkowanie ich i nadawanie im znaczenia (Mietzel, 1999).

Zdaniem autorów postaciowych koncepcji twórczości z myśleniem produktywnym
mamy do czynienia w sytuacjach nowych, nieznanych, problemowych. Sytuacje te
określane są przez nich jako niedomknięte struktury. Domknięcie struktury (roz-
wiązanie problemu) odbywa się dzięki wglądowi, czyli nagłemu zrozumieniu zna-
czenia elementów danej struktury.

Patrząc na rysunek przedstawiony poniżej (rys. 2), można zobaczyć dwie osoby: sta-
rą lub młodą kobietę. Patrząc pierwszy raz na rysunek widzimy tylko jedną z kobiet.
Żeby zobaczyć drugą z nich musi ulec zmianie sposób patrzenia na poszczególne ele-
menty rysunku, czyli musi nastąpić to, co postaciowcy nazywają wglądem.

Rysunek 2

Obraz wieloznaczny. Kobieta

stara czy młoda?

Źródło: Fisher, 1999: 34.

12

Teorie behawiorystyczne

Behawioryści unikają pojęcia twórczości, a wolą mówić o produktywności lub ory-
ginalności. Twórczość jest traktowana w tym podejściu jako proces generowania
nowych form zachowania, czyli reakcji w nowych sytuacjach. Nowe formy zacho-
wań nie są wcale częste, ponieważ są blokowane przez różnego rodzaju przeszkody
mające charakter wzmocnień negatywnych (Szmidt, 2007).

3.2. Teorie poznawcze

Poznawcze teorie twórczości to teorie, które cieszą się obecnie największą popular-
nością i przeżywają dynamiczny rozwój. Zakładają one, że istotą procesów twór-
czych są specyficzne operacje przetwarzania informacji. Teorie, które najsilniej od-
działują na współczesną dydaktykę twórczości, to teoria myślenia dywergencyjne-
go oraz teorie twórczego rozwiązywania problemów.

Teoria myślenia dywergencyjnego

Jedną z pierwszych koncepcji poznawczych była koncepcja twórczości jako myśle-
nia dywergencyjnego Joya Paula Guilforda (1978; za: Szmidt, 2007), który podzie-
lił procesy myślenia na myślenie konwergencyjne — zachodzące przy rozwiązywa-
niu zadań o jednym poprawnym rozwiązaniu oraz myślenie dywergencyjne — za-
chodzące przy rozwiązywaniu zadań o wielu możliwych rozwiązaniach.

Procesy wytwarzania dywergencyjnego odpowiadają zdaniem Guilforda za myśle-
nie twórcze, a istotnym warunkiem ich pojawienia się jest zadanie o charakterze
otwartym — problem twórczy — mające wiele możliwych rozwiązań.

Guilford wyróżnił cztery czynniki myślenia twórczego, które pozwalają na mierze-
nie poziomu uzdolnień twórczych jednostki: płynność, giętkość, oryginalność my-
ślenia oraz wrażliwość na problemy.

1. Płynność myślenia

jest to zdolność do wytwarzania wielu rozwiązań danego za-

gadnienia w krótkim czasie.

Można wyróżnić kilka rodzajów płynności:
— słowną (wytwarzanie wielu słów spełniających określone kryterium),
— ekspresyjną (wytwarzanie całych zdań z kilku elementów),
— skojarzeniową (budowaniu wielu skojarzeń),
— ideacyjną (wytwarzanie pomysłów rozwiązania określonego problemu).

2. Giętkość myślenia

jest to umiejętność zmiany kierunku myślenia i wytwarzania

jakościowo różnych rozwiązań problemu.

Giętkość myślenia ocenia się liczbą wytworzonych klas wygenerowanych rozwiązań.

3. Oryginalność myślenia

jest to zdolność do wytwarzania rozwiązań nietypowych,

zaskakujących.

Oryginalność myślenia mierzy się najczęściej, oceniając:
— statystyczną rzadkość występowania rozwiązania,
— niecodzienność pomysłu połączoną z jego sensownością (Szmidt, 2007).

4. Wrażliwość na problemy

jest to zdolność wykrywania wad i problemów w danych

sytuacjach.

13

Kontynuator koncepcji Guilforda — Ellis P. Torrance— dodał jeszcze jeden
czynnik myślenia twórczego —

elaborację

,

czyli

zdolność pełnego, starannego,

wyczerpującego wypełnienia (zamknięcia) sytuacji problemowej, inaczej do-
kładność opracowania (Torrance, 1962; za: Szmidt, 2007).

Koncepcja Guilforda jest wykorzystywana w diagnozowaniu i rozwijaniu zdol-
ności twórczych do dzisiaj. Jest także przedmiotem ataków i krytyki przede
wszystkim ze względu na niedocenianie roli myślenia krytycznego w twórczości
oraz nieuwzględnienie cech osobowości oraz wpływów środowiskowych.

Teorie twórczego rozwiązywania problemów

Drugą grupą poznawczych teorii twórczości mającą ogromny wpływ na współcze-
sną dydaktykę twórczości są teorie twórczego rozwiązywania problemów. Określa-
ne są także jako koncepcje etapów lub teorie fazowe (Szmidt, 2007).

Swój początek wzięły od teorii rozwiązywania problemów Johna Deweya, ame-
rykańskiego progresywisty, twórcy „nowego wychowania” i reformatora szkoły
w Stanach Zjednoczonych na przełomie XIX i XX w. Dla Deweya proces rozwią-
zywania problemów był podstawą wszelkiej edukacji i przebiegał w pięciu fazach:
1. Odczucie trudności.
2. Wykrycie i określenie problemu.
3. Wytwarzanie pomysłów rozwiązania.
4. Wyprowadzanie logicznych wniosków z przypuszczalnego rozwiązania.
5. Przyjęcie lub odrzucenie przypuszczenia — wybór sposobu rozwiązania (Dewey,

1988).

Sposób pojmowania twórczości jako procesu rozwiązywania problemów kontynu-
owany jest do dzisiaj i określany jako model twórczego rozwiązywania problemów
czy model CPS (ang. creative problem solving).

W dydaktyce twórczości największą popularność zdobył model CPS opracowany
przez Scotta G. Isaksena, Briana Dorvala i Dona Treffingera (1997), którzy wyróż-
niają jego trzy fazy zasadnicze, każda składająca się z określonych etapów rozwią-
zywania problemu:

I. ZROZUMIENIE PROBLEMU

1. Chaos danych
2. Analiza danych
3. Formułowanie problemu

II. GROMADZENIE POMYSŁÓW

4. Wytwarzanie pomysłów

III. FORMUŁOWANIE PROBLEMU

5. Selekcja rozwiązań
6. Akceptacja rozwiązań

Podejście fazowe Isaksena, Dorvala i Treffingera uwzględnia zarówno procesy my-
ślenia dywergencyjnego, jak i konwergencyjnego, np. na etapie wytwarzania pomy-
słów ma miejsce wytwarzanie wielu różnych rozwiązań (myślenie dywergencyjne),
a następnie wybór najbardziej obiecujących z nich (myślenie konwergencyjne).

Model CPS, choć bardzo użyteczny i wykorzystywany na szeroką skalę w dydakty-
ce twórczości, także nie uchronił się przed krytyką, która określa go przede wszyst-
kim jako niepełny, ponieważ brakuje w nim analizy operacji poznawczych, biorą-
cych udział w poszczególnych etapach twórczego rozwiązywania problemu.

14

Poznawcze teorie twórczości mają dużą wartość dla dydaktyki twórczości, ponie-
waż dają się stosunkowo łatwo zastosować w praktyce edukacyjnej. Krytyka teorii
poznawczych zarzuca im nadmierne koncentrowanie się na podmiocie twórcy i po-
mijaniu istotnego czynnika uwarunkowań środowiskowych, czyli kontekstu spo-
łeczno-kulturowego twórczości.

15

4. Wybrane teorie twórczości

— koncepcje systemowe

i humanistyczne

4.1. Teorie systemowe

W ujęciu systemowym jednostka jest traktowana jako część szerszego układu bio-
rącego udział w powstaniu twórczego wytworu (Szmidt, 2007).

Teoria systemowa Mihaly’ego Csikszentmihalyiego

Zgodnie z powyższym założeniem amerykański uczony pochodzenia węgierskie-
go — Mihaly Csikszentmihalyi — uznaje, że twórczość dokonuje się w kontekście
kulturowo-społecznym.

Uważa on, że podmiotem twórczości nie jest sam pojedynczy człowiek, ale system
składający się z trzech komponentów: jednostki, pola i domeny (Csikszentmihalyi,
1988, 1990; za: Nęcka, 2001).

Jednostka

to ta część systemu, która powoduje zmiany.

Pole

jest systemem, który

dokonuje oceny i selekcji wygenerowanych przez jednostkę zmian. Obejmuje ludzi,
relacje interpersonalne oraz instytucje społeczne.

Domena

zaś jest określoną dzie-

dziną twórczości — systemem symboli kulturowych, znaczeń, procedur działania
i doświadczeń (Nęcka, 2001).

Proces twórczy w systemie Csikszentmihalyiego polega na permanentnym oddzia-
ływaniu na siebie jednostki, domeny i pola. Domena przechowuje dorobek kultu-
rowy i przekazuje go kolejnym jednostkom. Zawartość domeny wyznaczona jest
przez działanie jednostki, która generuje wytwory, i pola, które te wytwory oce-
nia. W takim rozumieniu proces twórczy wymaga czasu i oddziaływania na siebie
nawzajem wielu elementów społeczno-kulturowych w połączeniu z aktywnością
twórczą jednostki.

Inwestycyjna teoria twórczości

Autorami tej teorii są Robert Sternberg i Todd Lubart, którzy zaproponowali sys-
temową koncepcję twórczości odwołującą się do metafory kupowania i sprzedawa-
nia akcji na giełdzie. Według nich twórczość, podobnie jak gra na giełdzie, polega
na tym, aby tanio kupić i drogo sprzedać. „Kupowanie tanio oznacza, że twórca
dostrzega ukryty potencjał tkwiący w ideach, które inni uznają za mało wartościo-
we. Twórcza osoba koncentruje się na takiej idei, której współcześni nie dostrzega-
ją lub nie doceniają, po czym rozwija ją i przeobraża w znaczące, ważne osiągnię-
cie twórcze, aż w końcu inni także uznają jej wartość. Gdy tak się stanie, twórca
sprzedaje drogo swój pomysł i kieruje się gdzie indziej, szukając ukrytego potencja-
łu w innych niedocenianych ideach” (Sternberg, 2001: 302).

W odniesieniu do twórczości inwestowanie oznacza odpowiedni wybór tematu,
problemu, przedmiotu działań twórczych. Twórczość zależy więc od podjęcia od-
powiedniej decyzji.

16

Krytyka teorii systemowych dotyczy przede wszystkim tego, że chcąc uniknąć błę-
du przesadnego psychologizmu wpadają często w pułapkę przesadnego socjologi-
zmu. Tak na przykład Mihaly Csikszentmihaly utożsamia twórczość z twórczością
wybitną, pomijając egalitarne znaczenie twórczości.

Mimo powyższych zarzutów, teorie systemowe są źródłem ważnych wskazówek
dla autorów programów wychowania do twórczości. Wskazówki te w syntetyczny
sposób przedstawia Krzysztof Szmidt (2007):
1. Teorie systemowe sugerują, żeby proces edukacji do twórczości traktować jako

system wzajemnie oddziałujących na siebie czynników.

2. Pozwoliły one przenieść „ciężar” twórczości z osoby twórcy na kontekst społecz-

no-kulturowy.

3. Nauczanie twórczości nie polega jedynie na rozwijaniu procesów poznawczych.

Ważna jest w równym stopniu sfera emocjonalno-motywacyjna oraz działaniowa.

4.2. Teorie humanistyczne

Twórczość w ujęciu humanistycznym to wartość nadająca sens życiu i jednocześnie
droga do samorealizacji. W podejściu tym akcentuje się więc sam proces tworze-
nia, a materialne wytwory twórczości mają drugorzędne znaczenie.

Czołowy przedstawiciel psychologii humanistycznej

Abraham H. Maslow

pisze: „(…)

podobnie jak większość ludzi myślałem o twórczości w terminach wytworów, oraz
(…) nieświadomie ograniczyłem twórczość tylko do pewnych konwencjonalnych
obszarów ludzkich wysiłków, zakładając nieświadomie, że każdy malarz, każdy
poeta i każdy kompozytor prowadzi twórczy żywot. Twórczymi mogą być teorety-
cy, artyści, naukowcy, wynalazcy, pisarze. Nikt inny nie może być twórczy. Zakła-
dałem nieświadomie, że twórczość stanowi wyłączną prerogatywę pewnych spe-
cjalistów” (Maslow, 1986: 136).

Dalej Maslow podaje przykłady zwyczajnych ludzi, takich jak gospodyni domowa,
lekarz psychiatra, handlowiec, których zachowanie, myślenie i wytwory okazały
się twórcze. W rezultacie Maslow dokonuje rozróżnienia na specjalny talent twór-
czy i samoaktualizującą się twórczość wynikającą z osobowości i przejawiającą się
w zwykłych sprawach życiowych.

Zgodnie z tym rozróżnieniem dzieli następnie twórczość na:
1. Pierwotną — twórczość mająca cechy spontanicznej, pozbawionej wysiłku i oceny

aktywności człowieka, takiej jak improwizacja jazzowa czy dziecięce rysunki.

2. Wtórną — twórczość o charakterze dojrzałym, a nawet wybitnym, wymaga cza-

su, doświadczenia, wiedzy i krytyki.

3. Zintegrowaną — twórczość wiążąca procesy pierwotne i wtórne. Pozwala po-

ważnemu twórcy na swoistą naiwność, określaną przez Maslowa jako „wtórna
naiwność”, gdzie „świeżość percepcji i łatwość ekspresji idzie w parze z wyrafi-
nowanym umysłem” (Maslow, 1986: 139).

17

5. Postawa twórcza

i twórczość codzienna

5.1. Postawa twórcza

Postawa twórcza to według Krzysztofa Szmidta „zespół dyspozycji poznawczych,
emocjonalno-motywacyjnych i behawioralnych, który umożliwia jednostce reor-
ganizowanie dotychczasowych doświadczeń, odkrywanie i konstruowanie cze-
goś (rzeczy, idei, sposobu działania, sposobu postrzegania świata) dla niej nowego
i wartościowego (Szmidt, 2007: 159).

Takie rozumienie postawy twórczej oznacza, że istnieją pewne czynniki poznawcze,
afektywne i behawioralne, które pozwalają człowiekowi twórczo myśleć i działać.
Postawa twórcza jest więc pojęciem szerszym niż uzdolnienia czy myślenie twórcze,
ponieważ zawiera komponent emocjonalny oraz działaniowy.

W polskiej dydaktyce twórczości najbardziej rozwinięta jest

teoria postawy twórczej

Stanisława Popka

(1980, 1988, 1998, 2000; za: Szmidt, 207). Popek określa posta-

wę twórczą jako aktywny stosunek człowieka do świata i życia, gotowość do prze-
kształcania rzeczywistości.

Według niego postawa twórcza składa się z dwóch głównych sfer: poznawczej
i charakterologicznej.

Sfera poznawcza

związana jest z takimi dyspozycjami, jak

zdolność postrzegania, pamięć, wyobraźnia, intuicja oraz myślenie dywergencyj-
ne. Sfera poznawcza to zdaniem Popka sfera zachowań heurystycznych. Cechami
sfery poznawczej postawy twórczej według Popka są:
— samodzielność obserwacji,
— pamięć logiczna,
— wyobraźnia twórcza,
— myślenie dywergencyjne,
— uczenie się rekonstruktywne,
— uczenie się samodzielne,
— uczenie się przez zrozumienie,
— elastyczność intelektualna,
— aktywność poznawcza,
— wysoka refleksyjność,
— samodzielność intelektualna,
— twórczość werbalna,
— zdolność techniczna,
— uzdolnienia artystyczne.

Sfera charakterologiczna

to zespół cech, które sterują możliwościami poznawczy-

mi jednostki. Popek przyjmuje nadrzędność osobowości w stosunku do zdolności
i uzdolnień twórczych i zakłada, że efektywne realizowanie się predyspozycji po-
znawczych dokonuje się w porozumieniu z innymi cechami osobowości określany-
mi przez niego jako postawa nonkonformistyczna lub konformistyczna.

Tak rozumianą sferę charakterologiczną charakteryzuje:
— niezależność,
— aktywność,

18

— elastyczność adaptacyjna;
— oryginalność,
— konsekwencja,
— odwaga,
— nominatywność,
— samoorganizacja,
— spontaniczność,
— otwartość,
— odporność i wytrwałość,
— odpowiedzialność,
— samokrytycyzm,
— tolerancja,
— wysokie poczucie własnej wartości.

Przeciwieństwem postawy twórczej jest postawa odtwórcza, która charakteryzu-
je się myśleniem konwergencyjnym w sferze poznawczej i konformizmem w sferze
charakterologicznej.

5.2. Teorie twórczości codziennej

Teorie twórczości codziennej wyrastają z egalitarnego podejścia do twórczości,
które każdemu „pozwala” być twórczym, a także z humanistycznych teorii twór-
czości, podkreślających proces tworzenia oraz znaczenie twórczości dla samore-
alizacji.

Teoria twórczości przez małe „t” Anny Craft

Anna Craft, autorka koncepcji twórczości przez małe „t”, podkreśla, że zmieniają-
cy się świat wymaga myślenia kreatywnego i podejmowania twórczych wyborów
życiowych. Twórczość przez małe „t” to według Craft „rodzaj twórczości kierujący
wyborami i umożliwiający odnajdywanie drogi życiowej w codziennej egzystencji”
(Craft, 2000: 3).

Podstawą twórczość przez małe „t”, określanej także jako twórczość codzienna, jest
tak zwane myślenie możliwościowe, które charakteryzuje się takimi cechami, jak:
— stawianie pytań typu „Co, jeśli…?”, „Co by było, gdyby…?”,
— posługiwanie się wyobraźnią,
— kombinowanie,
— dociekliwość,
— samosterowność,
— aktywność,
— innowacyjność,
— podejmowanie ryzyka (Modrzejewska-Świgulska, 2007).

Twórczość przez małe „t” odnosi się do dostrzegania, nazywania i rozwiązywa-
nia problemów dnia codziennego. Pozwala „dokonywać wyborów przybliżających
do indywidualnych celów życiowych, czyli „podążać we własnym kierunku” dro-
gą przez siebie zaplanowaną, kształtując tym samym niepowtarzalną tożsamość”
(Modrzejewska-Świgulska, 2007: 161).

W procesie twórczości codziennej (przez małe „t”) Anna Craft wyróżnia następu-
jące etapy:
— impuls — uświadamiane i nieuświadamiane źródła twórczości (np. spotkani lu-

dzie, doświadczenia, emocje, sny).

19

— formułowanie problemów — u podstawy którego leży myślenie możliwościowe

i brak zgody na zastaną rzeczywistość,

— działanie — cykle twórcze,
— twórczość jako sposób życia — postawa realizowana w każdej dziedzinie ludz-

kiej aktywności (Craft, 2000).

Koncepcja twórczości przez małe „t” wiąże się wiec bezpośrednio z teoriami posta-
wy twórczej urzeczywistnianej w codziennym doświadczeniu.

20

Słownik

Kreatywność

— zdolność człowieka do stosunkowo częstego generowania nowych

i wartościowych wytworów.

Innowacyjność

— zdolność człowieka do wprowadzania nowych i wartościowych

pomysłów do praktyki.

Twórczość

— działalność przynosząca wytwory cechujące się nowością i posiadają-

ce pewną wartość, przynajmniej dla samego podmiotu tworzącego.

Stymulatory twórczości

— czynniki pozytywnie wpływające na aktywność twórczą,

dynamizujące i usprawniające jej przebieg.

Inhibitory twórczości

— czynniki negatywnie wpływające na twórczość, hamujące

i utrudniające jej przebieg.

Myślenie dywergencyjne

— zachodzi przy rozwiązywaniu zadań o wielu możliwych

rozwiązaniach.

Myślenie konwergencyjne

— zachodzi przy rozwiązywaniu zadań o jednym popraw-

nym rozwiązaniu.

Płynność myślenia

— zdolność do wytwarzania wielu rozwiązań danego zagadnie-

nia w krótkim czasie.

Giętkość myślenia

— umiejętność zmiany kierunku myślenia i wytwarzania jako-

ściowo różnych rozwiązań problemu.

Oryginalność myślenia

— zdolność do wytwarzania rozwiązań nietypowych, zaska-

kujących.

Wrażliwość na problemy

—

zdolność wykrywania wad, problemów w danych sytu-

acjach.

Elaboracja

— zdolność pełnego starannego, wyczerpującego wypełnienia (zamknię-

cia) sytuacji problemowej, inaczej dokładność opracowania.

Postawa twórcza

— zespół dyspozycji poznawczych, emocjonalno-motywacyjnych

i behawioralnych, który umożliwia jednostce reorganizowanie dotychczasowych
doświadczeń, odkrywanie i konstruowanie czegoś (rzeczy, idei, sposobu działania,
sposobu postrzegania świata) dla niej nowego i wartościowego.

Twórczość codzienna

— rodzaj twórczości kierujący wyborami i umożliwiający od-

najdywanie drogi życiowej w codziennej egzystencji.

21

Bibliografia

1. Craft A., 2000: Creativity Across the Primary Curriculum. Framing and Devel-

oping Practice, London–New York, Routledge.

2. Dewey J., 1988: Jak myślimy?, Warszawa, PWN.
3. Fisher R., 1999: Uczymy jak myśleć, Warszawa, WSiP.
4. Góralski A., 1990: Być nowatorem. Poradnik twórczego myślenia, Warszawa,

PWN.

5. Maslow A. H., 1986: W stronę psychologii istnienia, Warszawa, Instytut Wy-

dawniczy PAX.

6. Mietzel G., 1999: Wprowadzenie do psychologii, Gdańsk, GWP.
7. Modrzejewska-Świgulska M., 2007: Teorie twórczości codziennej,

[w:] K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk, GWP

8. Nęcka E. (2001) Psychologia twórczości, Gdańsk, GWP.
9. Pietrasiński Z., 1969: Myślenie twórcze, Warszawa, PZWS.

10. Pietrasiński Z., 1970: Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji, Warsza-

wa, PWN.

11. Schulz R., 1994: Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań, Warszawa,

IBE.

12. Sternberg R. J., 2001: Psychologia poznawcza, Warszawa, WSiP.
13. Szmidt K. J., 2007: Pedagogika twórczości, Gdańsk, GWP.
14. Szymański M. S., 1987: Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa,

WSiP.

15. Treffinger D. J., Isaksen S. G., Dorval K. B., 1997: Kreatywne rozwiązywanie

problemów, Radom.

16. West M. A., 2000: Rozwijanie kreatywności wewnątrz organizacji, Warszawa,

PWN.