Programowanie pracy rocznej dla konkretnej grupy uczniów

2008-10-29 20:01 - MJP nauczyciel

Na początku poznamy zasadnicze pojęcia, którymi będziemy posługiwać się w dalszej części niniejszego modułu:

Program (łac. curriculum) – inwentarz, czyli wykaz materiału nauczania przeznaczonego do realizacji, stanowiącego zestaw mniej

lub bardziej szczegółowych haseł przedmiotowych. To rozwiązanie bywa stosowane wówczas, gdy próbuje się wprowadzić jednolite

rozwiązanie programowe dla różnych instytucji oświatowych, funkcjonujących w bardzo różnych kontekstach. Kiedy na inwentarz w

postaci wykazu haseł narzuca się system szeregowania treści, czyli selekcję i gradację materiału, daje to klasyczny program nauczania. W

samej swej nazwie program zawiera założenie:

• celu

• drogi do celu
• środków realizacji celu.

Cele edukacyjne są wyznaczane z zewnątrz; określają zachowania końcowe uczniów, które są oczekiwane i planowane; mają różny

stopień ogólności. Cele nauczania w programie muszą być zgodne z celami określonymi w podstawach programowych, powinny

zarysować sposoby ich uszczegółowienia. Ze względu na sposób formułowania celów rozróżniamy dwa typy programów:

• program o celach nieoperacyjnych – najczęściej spotykany, formułuje cele ogólne tak, by określały one rezultaty kształcenia w sposób

orientacyjny, nie zakłada jednak, że każdy z tych celów będzie przełożony na konkretne umiejętności i zachowania.

• program o celach operacyjnych – wszystkie cele ujęte są tak, by jasno wynikały z nich konkretne, namacalne i dające się sprawdzić

zachowania uczących się. Oznacza to, że zestaw celów nauczania to zarazem zestaw umiejętności stanowiących bezpośrednią podstawę
kontroli i oceny. Nie ma zatem różnicy pomiędzy celami a standardami osiągnięć, gdyż stanowią one jednobrzmiące teksty.

Program, który zakłada cele nieoperacyjne, np. Opanowanie języka obcego w mówieniu okazuje się w praktyce zbyt ogólny. Stąd

bardziej użyteczny wydaje się program o celach operacyjnych, np. uczeń będzie umiał: przedstawić się, podać nr telefonu, umówić spotkanie.
Zestaw celów nauczania to zarazem zestaw umiejętności, stanowiący bezpośrednią podstawę kontroli i oceny.

 

Zadania sformułowane w programie pozwalają ustalić, z jakim zamiarem podejmuje się określone działania, formułowane z punktu widzenia
podejmującego je (szkoła, nauczyciel).

 

Jeśli chodzi zaś o dobór treści, bierze się pod uwagę następujące kryteria:

• selekcji i trwałości – dobiera się treści, które są w dyscyplinie podstawowe lub najistotniejsze oraz te, które wykazują szczególną trwałość,

a tym samym nie ulegają częstym zmianom w związku z postępem wiedzy

• struktury akademickiej – treści szereguje się tak, jak są szeregowane w podstawowych wykładach akademickich

• przydatności – to co najpotrzebniejsze, powinno być nauczane najwcześniej

• motywacyjne – szeregowanie treści wg ich atrakcyjności dla ucznia
• przyswajalności – zasada stopniowania trudności, treści mniej skomplikowane, łatwiejsze przekazuje się wcześniej

Wśród podstawowych ujęć programu na uwagę zasługują następujące:

• Program jako wykaz treści nauczania

W tym ujęciu program ma postać inwentarza, obejmującego zestaw podstawowych treści nauczania. W odniesieniu do określonego

programu nauczania program to wykaz haseł przeznaczonych do realizacji. Tego rodzaju program może określać kolejność

realizacji tych treści. Może też określać metody pracy, choć czyni to niezwykle rzadko. Przykładem omawianej tu koncepcji

programu nauczania jako wykazu treści nauczania mogą być znane dokumenty programowe przygotowywane w latach 1975-1997

przez Radę Europy dla języków nowożytnych o zasięgu światowym, a także dla około 20 innych języków używanych w krajach

należących do Rady Europy, ale nie mogących się poszczycić międzynarodowym zasięgiem. Słynny Threshold Level, tj. program

progowy dla języka angielskiego, który stał się wzorcem programowym dla innych języków (Komorowska 1984), zawiera, jako

tzw. multiprogram – by zacytować tu tylko najważniejsze działy – wykazy następujących treści: tematów, sytuacji, funkcji komunikacyjnych,

struktur gramatycznych, pojęć ogólnych i pojęć szczegółowych. Metody doprowadzenia ucznia do ich opanowania oraz stosowane techniki

nauczania i środki dydaktyczne pozostają w gestii instytucji oświatowej prowadzącej kurs językowy. Oprócz multiprogramów istnieją jednak

następujące oddzielne rodzaje programów:

- programy tematyczne, precyzujące zakres tematów, w jakich będzie umiał poruszać się uczący w swych wypowiedziach,

- programy funkcjonalne, precyzujące, co uczący się będzie umiał zrobić za pomocą języka obcego (np. zaprosić, zaoferować, odmówić,

obiecać),

- programy sytuacyjne, precyzujące, w jakich sytuacjach uczący się będzie umiał posługiwać się językiem (np. na lotnisku, u lekarza),

- programy gramatyczne, precyzujące, jakie struktury gramatyczne będzie miał w swym repertuarze językowym,
- programy leksykalne, precyzujące zasób słownictwa.

Strona 1 / 6

Programowanie pracy rocznej dla konkretnej grupy uczniów

2008-10-29 20:01 - MJP nauczyciel

Tego rodzaju podejście do kwestii programu – jeśli nie precyzuje ani uszeregowania materiału ani też sposobów realizacji wymienionych

w wykazie treści – jest ujęciem bardzo wąskim, toteż wielu pedagogów uważa je za niekompletne. Dzieje się tak dlatego, że planowo nie

uwzględnia ono jakichkolwiek czynności pedagogicznych, które wiązałyby się z realizacją programu. W podejściu tym realizacja treści to

kwestia metody, ta zaś pozostaje najczęściej poza obrębem zainteresowań niniejszej koncepcji programu. Tak więc poza obrębem

programu i zainteresowań jego autora znajdują się takie planowe czynniki pedagogiczne, jak:

- strategie, metody i techniki nauczania,

- procedury hierarchizujące znaczenie tych treści,

- sposoby szeregowania (gradacji) treści,

- sposoby budowania motywacji do opanowywania treści,

- techniki kontroli i oceny.

Tym bardziej poza obrębem programu pozostawia się wszelkie czynniki niezaplanowane przez konstruktorów i realizatorów programu, takie

jak:

- wejściowa wiedza uczących się, uzyskana przed przystąpieniem do realizacji danego programu,

- postawy i motywacje uczących się,

- postawy i motywacje kadry pedagogicznej,

- sposoby kontaktowania się kadry z uczącymi się.

 

Tego rodzaju ujęcie programu nauczania traktuje więc program jako swego rodzaju odpowiedź na pytanie: czego uczyć, a poza nawiasem

pozostawia jakiekolwiek rozważania dotyczące odpowiedzi na pytanie: jak uczyć. Z tego względu najczęściej bywa stosowane w zawodowym

kształceniu i doskonaleniu dorosłych, a co więcej – w szkolnictwie tych krajów, gdzie w systemach oświatowych funkcjonują egzaminy
końcowe o wymaganiach sprowadzających się do wyraźnych kryteriów treściowych.

• Program jako zestaw planowych czynności pedagogicznych

Prawie dokładnie przeciwstawnie definiuje się program nauczania w omawianym tu drugim z kolei ujęciu. W tym mianowicie podejściu

program to możliwie kompletny zestaw zaplanowanych aktywności edukacyjnych, a więc niejako wszystko to, co daje się w procesie

nauczania dobrze przewidzieć. Kwestie te obejmują:

- zakres nauczania,

- układ treści,

- proporcje poszczególnych działów treści,

- interpretację treści,

- metody i techniki nauczania,

- sposoby motywowania uczących się do pracy.

Czynniki te bywają ujęte w kompletnym, zapisanym dokumencie programowym. Jeśli jednak nie zostały zapisane jako tego rodzaju formalny

dokument, nie przeszkadza to określić mianem programu wszystkich czynności i procedur, które w sposób planowy i świadomy włączono w

tok pracy danej instytucji oświatowej.

Programy tego rodzaju opracowuje się dla tych instytucji oświatowych, których działanie mieści się w wybranym systemie

wychowawczym, gdzie metoda jest nie mniej ważna, a niekiedy, np. w systemie waldorfskim, ważniejsza od doboru treści. Bardzo

często są to programy, o których mówimy, iż mają charakter proceduralny, a więc programy, w których metoda pracy ma rangę wyższą niż
uzyskiwane za jej pomocą efekty.

• Program jako zestaw zamierzonych efektów pedagogicznych

W trzecim spośród omawianych tu ujęć program nauczania to wykaz rezultatów, jakie chcemy osiągnąć w danym procesie edukacyjnym.

W tym przypadku program ogranicza się zatem do efektów, rezygnując z zajmowania się drogami do ich osiągnięcia i środkami im

służącymi. Poza zasięgiem prac programowych pozostają więc wszelkie odpowiedzi na pytanie: jak? W kręgu zainteresowania

konstruktora programu pozostaje jedynie pytanie: co? Jest to jednak pytanie odmienne od tego, jakie stawia sobie program w ujęciu

pierwszym. Tam co? dotyczyło treści nauczania, tu owo co? odnosi się wyłącznie do wymiernych rezultatów działalności

pedagogicznej. Liczy się zatem to, co uczeń opanował, jakie umiejętności posiadł i jakimi kompetencjami może się wylegitymować.

Chodzi przy tym o rezultaty intencjonalne, a więc rzeczywiście zamierzone przez konstruktora i realizatora programu. Tym sposobem

wszelkie efekty uboczne, niezamierzone skutki działań pedagogicznych, czyli tak zwany ukryty program, hidden curriculum (Giroux, Purpel

1982), pozostają poza obrębem takiej definicji programu nauczania. Tak definiowane programy są konstruowane tam, gdzie najistotniejsze
jest wyrobienie dobrze zdefiniowanych umiejętności, które można rozwijać na wiele rozmaitych sposobów.

• Program jako zestaw pojęć i zadań do wykonania

Niniejsze podejście do programu nauczania – stosunkowo najrzadziej stosowane – to ostatnie z grupy czterech ujęć programu od strony

procesu nauczania. Najczęściej bywa ono wykorzystywane w projektowaniu treningu określonych umiejętności, np. w toku przysposobienia do

wykonywania zawodu. W rozumieniu zwolenników tej koncepcji program to wykaz jednostkowych zadań czy też aktywności przeznaczonych

do wykonania przez uczącego się w celu wyrobienia nawyków czynnościowych niezbędnych na niektórych stanowiskach pracy, najczęściej w

przemyśle. Tak konstruowany program ma charakter behawioralny, a jego realizacja z natury rzeczy nosi charakter mechaniczny i odtwórczy ,

stąd jego ograniczone zastosowanie.

Programy tego typu bywają także stosowane w sytuacjach kursów bardzo krótkich. W językach obcych kursy tygodniowe, np.

30-50-godzinne z konieczności przybierają formę programów o charakterze zestawów zadań do wykonania. Program taki to tzw. task-hased

Strona 2 / 6

Programowanie pracy rocznej dla konkretnej grupy uczniów

2008-10-29 20:01 - MJP nauczyciel

syllabus, gdzie pracownicy otrzymują do wykonania pewne zadania (np. skierowanie przybyłego do kompetentnego pracownika firmy,

odebranie telefonu i przełączenie go do odpowiedniego działu, obsługa klienta w zakresie prostej operacji finansowej, takiej jak realizacja
czeku) i opanowują zachowania językowe niezbędne w wybranych sytuacjach.

Którakolwiek jednak droga zostanie obrana, autor może kształtować swój program w dwóch perspektywach:

• w perspektywie procesu nauczania według kryterium:

zamierzonego rezultatu (jaki efekt nauczania uzyskać),
zalecanych treści (czego nauczać),
zaplanowanych działań (jak nauczać),
zaplanowanych aktywności do wykonania przez uczniów (jakie zadania stawiać uczniom),

• w perspektywie procesu uczenia się według kryterium doświadczeń edukacyjnych (czego uczeń naprawdę się uczy).

Modele programów

Modele programu wynikają z faktu, iż autorzy w niejednakowy sposób odpowiadają na pytania

• co to znaczy zdobywać wiedzę?

• co to znaczy wyrabiać umiejętności?
• co to znaczy realizować program nauczania?

W związku z tym rozróżnia się następujące – prezentowane trójczłonowo (od strony pracy, interakcji i władzy) modele programów nauczania
(por. H. Komorowska, O programach prawie wszystko):

• Model analityczny – czyli uczyć się, aby przyswoić

Wiedzę traktuje jako obiekt, który należy zdobyć. Wiedzy uczeń ani nie współtworzy, ani też nie stara się krytycznie zmodyfikować – ma ją po

prostu przyswoić. Model ten koncentruje się zatem na wiedzy, o której sądzi się na danym etapie kształcenia, iż jest wiedzą obiektywną, oraz

na możliwie najskuteczniejszym zdobyciu przez uczącego się ustalonej jej ilości.

Model ten koncentruje się na odpowiedzi na pytania:

do jakiej wiedzy dążymy;
jak możemy robić to najskuteczniej.

Model ten preferuje encyklopedyczne fakty, nie zaś sprawności i umiejętności lub kompetencje.

• Model hermeneutyczny – czyli uczyć się, aby znaleźć odpowiedź

Wiedzę traktuje jako produkt współtworzenia, w którym to procesie biorą udział nauczyciel i uczeń. Model ten koncentruje się na interakcji w

toku, której dopiero konstruuje się wspólne znaczenia. Kluczowe znaczenie przypisuje się tu porozumiewaniu się, czyli komunikacji.

Model ten koncentruje się na odpowiedzi na pytanie:

jak porozumiewać się ze sobą, współtworząc świat.

Model preferuje uczenie się przez doświadczenie oraz przez działanie przybliżające proces uczenia się do procesu badawczego, jaki
dokonuje się w zespole.

• Model krytyczny – czyli uczyć się, aby zmienić

Wiedzę traktuje jako uzyskanie możliwości zmiany otaczającej rzeczywistości i modyfikacji zastanych sytuacji.

Odpowiada na pytanie:

Jak zmienić świat

Zakłada konieczność krytyki panującej ideologii i podjęcia akcji mającej na celu zmianę społeczną, a w szczególności podważenie panujących

wartości.

Strona 3 / 6

Programowanie pracy rocznej dla konkretnej grupy uczniów

2008-10-29 20:01 - MJP nauczyciel

Model ten odchodzi od koncepcji wiedzy na rzecz koncepcji wartości, jest ukierunkowany na restrukturyzację kulturową.

 

Typy programów

Ze względu na zasady organizacyjne programu programy dzielimy w sposób następujący:

• program przedmiotowy – zakres treści jako przedmiot nauczania

• program blokowy – zakres treści jako blok

• program projektów tematyczno-interdyscyplinarnych – treści funkcjonują w powiązaniu z innymi treściami nie w obrębie bloku a w
obrębie prac projektowych

Ze względu na zakres treści rozróżniamy programy minimum, które precyzują ograniczony zakres treści i ich trudności, poniżej
którego zejść nie można oraz programy maksimum.

Ze względu na zasady segmentacji treści programy dzielimy na całościowe i modularne. Program całościowy obejmuje jeden kurs, którego

czas trwania wyznacza autor programu. Jeśli zostanie podzielony na mniejsze segmenty – moduły, mamy do czynienia z programem
modularnym. Program może być podzielony na moduły na podstawie kryterium poziomu trudności lub też kryteriów tematycznych.

Wreszcie ze względu na zasady szeregowania bloków treści rozróżniamy programy linearne i spiralne (koncentryczne).

W linearnym układzie treści dawki materiału ułożone są kolejno jedna po drugiej, następując szeregowo od momentu rozpoczęcia kursu do

jego zakończenia. Założeniem tak skonstruowanego programu jest pełne opanowanie poprzedniej dawki materiału przed przystąpieniem do

realizacji kolejnej części. Dzieje się tak, gdyż raz przerobione hasła programowe nigdy już w danym programie nie powrócą, a więc

niedostateczne ich opanowanie na danym etapie oznacza zarazem pełną niewiedzę ucznia w tym zakresie także po zakończeniu kursu.

Programy linearne najchętniej są stosowane w kursach krótkich, gdzie nie ma czasu i miejsca na powracanie do raz przerobionych w toku

nauki treści. Bywają też stosowane w tradycyjnych kursach przedmiotowych, np. w nauczaniu języków obcych wiele tradycyjnych

podręczników stosuje kolejne wprowadzanie czasów gramatycznych, przy czym nowy czas jest wprowadzany po całkowitym przećwiczeniu i

opanowaniu poprzedniego. Tym sposobem podstawowy kurs gramatyki jest rozłożony na tyle semestrów, ile trwa nauka, np. w liceum
ogólnokształcącym na 4 lata nauki.

Spiralny układ treści polega na ułożeniu materiału w kolejne cykle. Cykl pierwszy zawiera cały materiał nauczania w zupełnie podstawowym

zarysie, cykl drugi pogłębia informacje i tak kolejne cykle zwiększają zakres informacji oraz wymaganych umiejętności, poruszając się w

obrębie tych samych haseł programowych. W takim typie programu pełne opanowanie poprzedniego cyklu nie jest bezwzględnie wymagane,

gdyż następny cykl i tak powtórzy oraz uzupełni informacje w tym samym zakresie treściowym. W obrębie każdego cyklu materiał jest ułożony
linearnie; układ spiralny dotyczy tylko powtarzalności treści w kolejnych cyklach.

 

Klasyczne programy były z reguły programami linearnymi. Programy spiralne to stosunkowo nowe rozwiązanie, które pojawiło się w pracach

programowych wraz z koncepcjami psychologii kognitywnej. Koncepcje te wprowadziły pojęcie tzw. systemów aproksymacyjnych, a więc

właśnie spiralnego, stopniowego zbliżania się do celu dydaktycznego, w sposób przypominający koncentryczne kręgi. Wprowadziły też pojęcie

tzw. organizatora poprzedzającego, czyli pojęcia lub informacji, która w pamięci długiej stanowi ba¬zę, oparcie i system odniesienia. Ów

organizator poprzedzający ułatwi opanowanie dalszych informacji na ten temat w przyszłości. Program spiralny poprzez układ coraz szerszych

i trudniejszych cykli tego samego materiału programowego zapewnia taki właśnie aproksymacyjny sposób uczenia się. Każdy wcześniejszy

cykl stanowi bazę i układ odniesienia dla cykli następnych, toteż sam funkcjonuje jako organizator poprzedzający. Tego rodzaju układ
programu spełnia podstawowe założenia psychologii kognitywnej.

W jakim stopniu rodzaj programu zależy od przedmiotu nauczania?

 W zależności od przedmiotu nauczania nauczyciel może posłużyć się trzema rodzajami programów:

• Programy dydaktyczne – proces uczenia się ujęty jako proces uzyskiwania wiedzy od osoby kompetentnej (nauczyciela, z podręczników);

opiera się na 4 zasadniczych pytaniach: 1) jakie cele edukacyjne powinna stawiać sobie szkoła? 2) jakie doświadczenia edukacyjne uczącego

się powinny okazać się pomocne w realizacji tak sformułowanych celów? 3) jak dobrać i uszeregować owe doświadczenia, by zapewnić efekty
nauczania? 4) jak ocenić efektywność tych doświadczeń, czyli po co? czego? jak uczyć? jak oceniać?.

• Programy doświadczalne – proces konstruowania wiedzy przez doświadczenie oraz rozwiązywanie postawionego problemu: formułujemy
problem, przewidujemy tok postępowania, określamy rodzaj rozwiązania, przewidujemy sposób ogłoszenia wyników.

• Programy zadaniowe – proces uczenia się to opanowanie konkretnej umiejętności lub wykonanie określonego zadania: zrozumienie treści

Strona 4 / 6

Programowanie pracy rocznej dla konkretnej grupy uczniów

2008-10-29 20:01 - MJP nauczyciel

nauczania, wyrobienie umiejętności lub nawyku.

 

KONSTRUOWANIE PROGRAMU NAUCZANIA – KILKA UWAG PRAKTYCZNYCH

Przy tworzeniu programów autorskich należy podjąć następujące kroki:

1. Określenie celów ogólnych

2. Ustalenie struktury przedmiotu i programu

3. Dobranie materiału nauczania; treści

4. Przedstawienie procedur osiągania celów – metod i form pracy, wskazanie zestawu podręczników i innych środków dydaktycznych,

optymalnych dla realizacji programu

5. Opisanie założonych osiągnięć ucznia (w formie celów operacyjnych)
6. Opracowanie propozycji wymagań na stopnie szkolne i propozycji metod sprawdzania ich osiągnięcia

Procedury osiągania celów – metody pracy i podręczniki

Twórca programu może uznać, że zważywszy na wielość metod prowadzących do realizacji postawionych w programie celów, nie ma powodu

narzucać nauczycielom i uczniom metody pracy. Warto jednak pokazać jak realizować hasło programowe, różnicując metody i techniki pracy.

Do tego celu mogą służyć dołączone scenariusze zajęć prowadzonych różnymi metodami.

Autor może uznać, iż koncepcja programu wymaga rekomendacji określonej metody pracy nad realizacją haseł programowych, wraz ze

wskazaniem najodpowiedniejszych materiałów nauczania. Wówczas program zawiera: wykaz celów, wykaz treści nauczania oraz

rekomendacje dotyczące uszeregowania treści i metody ich realizacji. Tak skonstruowany program odpowiada na następujące pytania:

• co chcemy osiągnąć

• jaka wiedza i jakie umiejętności są do tego potrzebne

• w jakiej kolejności i w jaki sposób zdobywać wiedzę i umiejętności

Informacja, jak to czynić, zakłada nie tylko opis metod i potrzebnych materiałów, pomocy dydaktycznych i technicznych środków nauczania,
ale także form pracy oraz sposobów modyfikowania programu w zależności od potrzeb i możliwości uczniów.

 

Opis założonych osiągnięć ucznia i metody ich pomiaru

Cele ogólne i szczegółowe wymagają tu przełożenia na konkretne umiejętności. Im bardziej szczegółowo i operacyjnie sformułowano cele,

tym łatwiej przełożyć je na konkretne umiejętności ucznia. Zadaniem programu jest nie tylko sformułowanie efektów nauki, ale także

zaprezentowanie technik kontroli bieżącej i okresowej, które będą służyły ich pomiarowi. Oznacza to zaprezentowanie próbek technik i

ćwiczeń kontrolnych oraz określenie kryteriów oceniania, tak by jasne było, jakie są wymagania na daną ocenę szkolną oraz dlaczego dany

uczeń w danej sytuacji otrzymał taką a nie inną ocenę.

Warto pamiętać, by:

• wymagania na ocenę dopuszczającą nie były zbyt wygórowane

• wymagania rosły proporcjonalnie dla kolejnych ocen

• odległości punktowe w testach były równe pomiędzy kolejnymi przedziałami ocen

Procedury oceniania powinny przy tym uwzględniać elementy samooceny.

W nauczaniu języków obcych programy nowszej generacji wprowadzają w cyklach kolejne funkcje komunikacyjne, takie jak np. przepraszanie,

oferowanie, zapraszanie, powracając co pewien czas do tej samej funkcji, która zostaje wzbogacona o nowe możliwości jej wyrażania za
pomocą nowych, trudniejszych struktur gramatycznych oraz nieco innych wyrazów i zwrotów.

W strukturze programu ująć należy poszczególne umiejętności:

 

  Rozumi

enie ze

słuchu

Mówien

ie

Czytanie Pisanie

Inne

umiejęt

ności

 

 

 

 

 

 

Strona 5 / 6

Programowanie pracy rocznej dla konkretnej grupy uczniów

2008-10-29 20:01 - MJP nauczyciel

W nauczaniu języków użyteczny może być program wyraźnie eksponujący podstawowe kompetencje, których stopniowemu zdobywaniu przez

uczniów podporządkowana jest edukacja w zakresie tego przedmiotu.

Taką tabelę można wypełniać np. konkretnymi treściami, które pozwalają rozwijać daną umiejętność albo drobniejszymi, bardziej

szczegółowymi umiejętnościami, które prowadzą do osiągnięcia założonej umiejętności.

 

Strona 6 / 6