Elementy procesu kształcenia

Wstęp
1. Profil absolwenta. Jaki „produkt” chce wytworzyć edukacja?

1.1. Ideały i zadania. Cele ogólne i szczegółowe
1.2. Operacyjne i nieoperacyjne cele kształcenia
1.3. Taksonomie celów kształcenia
1.4. Formułowanie celów kształcenia z określonej perspektywy myślenia o edukacji

2. Forma czy materia? Teorie doboru treści kształcenia

2.1. Selekcja — teorie doboru i układu treści kształcenia
2.2. Treści kształcenia w świetle przeobrażeń współczesnego świata

3. Normy postępowania dydaktycznego a kompetencje nauczyciela

3.1. Zasady kształcenia jako podstawa kompetencji prakseologicznych

4. Środki dydaktyczne — upoglądowienie procesu kształcenia czy stymulowanie rozwoju?

4.1. Rodzaje środków dydaktycznych
4.2. Funkcje i dobór środków kształcenia

Słownik
Bibliografia

2

Wstęp

Określone podejście do kształcenia osadzone w dorobku naukowym filozofii, psy-
chologii, socjologii i pedagogiki implikuje sposób rozumienia celów, układu i do-
boru treści kształcenia, wyboru strategii i metod kształcenia oraz funkcji środków
dydaktycznych. Wiąże się ponadto z określonym sposobem myślenia o nauczycielu
i jego stylu uprawiania dydaktyki.

3

1. Profil absolwenta. Jaki „produkt”

chce wytworzyć edukacja?

Jak już ustaliliśmy, współczesna dydaktyka traktuje kształcenie jako dążenie do
rozwoju całości osobowości. Cele wychowania wpisywane są w treści, metody
i formy kształcenia.

W

profilu absolwenta

nakreślonym przez twórców współcze-

snej teorii kształcenia znajdą się zatem zarówno wiedza, umiejętności i sprawności,
jak też postawy, motywacja czy umiejętność wartościowania. Postulowane w trak-
cie formułowania celów kształcenia kompetencje ucznia uwarunkowane są jednak
określonym podejściem do edukacji (sposobem myślenia o niej). Różnice występują
nie tylko w obrębie treści celów kształcenia, ale także w formie zapisu celów. Róż-
norodność formy wiąże się także z zagadnieniem oceniania osiągnięć uczniów.

1.1. Ideały i zadania. Cele ogólne i szczegółowe

Można wyróżnić kilka poziomów ogólności i dla poszczególnych założyć odpo-
wiednie cele kształcenia. Cele mogą stanowić ideały, czyli ogólne twierdzenia
o charakterze wartościującym, wyznaczającymi kierunek przedsięwzięć pedago-
gicznych. Takim ideałem może być np. wszechstronnie rozwinięta, zaangażowana
i twórcza, aktywna pod względem poznawczym, społecznym, zawodowym i kultu-
ralnym osobowość (Kupisiewicz, 2005) czy też wszechstronny rozwój osobowości
ucznia, czyli — inaczej — harmonijnie ukształtowany człowiek (Okoń, 1998).

Bardziej szczegółowe niż ideały są zadania, określające pewne zamiary i oczekiwa-
ne wyniki. Zadania wskazują na punkty docelowe kształcenia, stanowiąc szeroko
zakreślony komunikat na temat tego, jaki rezultat powinien zostać osiągnięty po-
przez stosowanie danego programu lub prowadzenie określonych działań pedago-
gicznych (Ornstein, Hunkins, 1999). Charakter zadań mają wyróżnione przez Cze-
sława Kupisiewicza (2005) oraz Wincentego Okonia (1998) zawarte w Podstawie
programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów cele kształ-
cenia ogólnego oraz zadania ogólne szkoły.

Przykłady zadań zawartych w Podstawie programowej

kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów:

— kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbo-

gacanie zasobu słownictwa uczniów;

— przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym.

Sformułowane cele kształcenia mogą różnić się stopniem szczegółowości oraz za-
kresem. Wyróżniamy cele ogólne, w których spodziewane efekty kształcenia ujęte
są w kategoriach ogólnych, oraz cele szczegółowe, opisujące spodziewane wyniki
nauczania określonej grupy uczniów lub danego ucznia w określonym czasie.

Tabela 1

Przykłady zadań zawartych

w Podstawie programowej

kształcenia ogólnego dla szkół

podstawowych i gimnazjów

4

Cele ogólne

stanowią podstawę planowania edukacyjnego. Mogą dotyczyć eduka-

cji generalnie i wówczas są określane jako

zadania

(Hunkins, Ornstein, 1999) lub

cele ostateczne

(Cohen, Manion, Morrisom, 1999). Mogą także mieć sens mniej

ogólny i stanowić podstawę programów nauczania. Cohen, Manion i Morrisom
ten drugi wariant celów ogólnych nazywają

celami pośrednimi

— mogą one doty-

czyć określonego etapu kształcenia, przedmiotu nauczania a nawet pojedynczej
jednostki metodycznej.

Cele szczegółowe

są znacznie bardziej konkretne od celów ogólnych i zawierają

zamierzone wyniki nauczania określonej grupy uczniów czy określonego ucznia
w danym czasie.

Cele ogólne i szczegółowe mogą dotyczyć konkretnej jednostki lekcyjnej. Na po-
trzeby lekcji w szkole podstawowej, której tematem jest baśń Brzydkie kaczątko,
można sformułować następujące cele:

1. Cele ogólne:

— poznanie utworu Brzydkie kaczątko Hansa Christiana Andersena,
— poznanie pojęcia tolerancja,
— rozwijanie inteligencji emocjonalnej,
— integrowanie grupy.

2. Cele szczegółowe:

— uczeń zna i rozumie pojęcie tolerancja;
— uczeń jest wrażliwy na przejawy nietolerancji;
— uczeń potrafi rozpoznawać własne emocje i emocje innych ludzi;
— uczeń zna zasady pisania listu i potrafi go samodzielnie zredagować;
— uczeń zna pojęcie metafora i potrafi wyjaśnić je, dobierając przykłady;
— uczeń umie odczytywać metafory;
— uczeń potrafi nawiązać kontakt werbalny i niewerbalny z innym uczniem;
— uczeń umie wyrażać własne zdanie.

1.2.

Operacyjne i nieoperacyjne cele kształcenia

Szczegółowe cele kształcenia mogą być operacyjne lub nieoperacyjne. Cele opera-
cyjne wskazują konkretne (mierzalne) zachowania uczniów. Opisują:

—

zachowanie

ucznia, za pomocą którego demonstruje osiągnięcie celu;

—

warunki tego zachowania

(czynniki czasowe, materiały dydaktyczne, źródła in-

formacji, itp.);

— dopuszczalny

najniższy poziom biegłości

, standard wykonania zadania (pro-

cent, minimalna liczba prawidłowych odpowiedzi, margines tolerancji, itp.).

Przy formułowaniu celów kształcenia stosowane są czasowniki opisujące zachowa-
nie obserwowalne: rozpoznaje, rozwiązuje, pisze, wymienia, demonstruje.

Zachowanie ucznia

Warunki zachowania

Standard wykonania zadania

Uczeń zaznacza

w tekście

co najmniej pięć czasowników.

Uczeń wskazuje

na mapie

kontynenty.

Uczeń wykonuje działa-
nie mnożenia

bez posługiwania się
kalkulatorem

w zakresie stu.

Tabela 2

Elementy celu operacyjnego

5

Zwolennicy celów nieoperacyjnych twierdzą, że zbytnia szczegółowość sformu-
łowania celu ogranicza kształcenie jedynie do tego, co da się zmierzyć. Ornstein
i Hunkins (1999: 199) piszą: „Uczenie się w sferze emocjonalnej jest mniej uchwyt-
ną formą nauki, trudno więc nauczycielowi dociec na podstawie 80% zadań testu
rozwiązanych poprawnie, że emocje ucznia osiągnęły pożądany stan”.

Nieoperacyjne cele kształcenia określają pożądane efekty uczenia się w kategoriach
pojęciowych, a ich przedmiotem są rezultaty uczenia się nie zawsze przejawiające
się w określonym zachowaniu. Do sformułowania celu nieoperacyjnego używane
są takie czasowniki, jak: rozumieć, wiedzieć, umieć, wykonywać.

1.3.

Taksonomie celów kształcenia

W rezultacie dążeń do objęcia celami kształcenia wszystkich sfer uczenia się po-
wstały

taksonomie celów kształcenia

. Taksonomia klasyfikuje cele kształcenia i roz-

poznaje zachodzące między nimi powiązania. Jest ona hierarchią kumulatywną;
cele są w niej uporządkowane według stopnia złożoności — od najprostszych do
bardziej skomplikowanych. Wyższe poziomy celów zawierają w sobie niższe. Moż-
na powiedzieć, że pierwszą taksonomią celów kształcenia były wyróżnione przez
Herbarta stopnie formalne uczenia się, tj. jasność, kojarzenie, system i metoda.

Największy wpływ na teorię i praktykę konstruowania celów kształcenia wywar-
ła taksonomia celów kształcenia opracowana przez

Benjamina Blooma

. Jest to jed-

nocześnie najbardziej znana taksonomia celów kształcenia. Dotyczy ona dziedzi-
ny poznawczej (cognitive domain) i emocjonalnej (affective domain). Pomimo za-
powiedzi zespół Blooma nie opracował taksonomii celów kształcenia w dziedzinie
psychomotorycznej (Okoń, 1998).

W

dziedzinie poznawczej

taksonomia Blooma wyróżnia

sześć poziomów

. Są to:

1) wiedza (znajomość faktów, sposobów ich gromadzenia, klasyfikacji, pojęć,

struktur, teorii);

2) rozumienie (transfer treści, interpretacja);
3) zastosowanie (np. metod, reguł, pojęć);
4) analiza (elementów, stosunków między nimi, zasad organizacji całości);
5) synteza (wytworzenie własnego dzieła, opracowanie planu działania, stwo-

rzenie całości z częściowych danych);

6) ocenianie (ze względu na założone cele).

Jak widać, twórcy taksonomii usiłowali ująć w niej wszystkie kategorie działań in-
telektualnych. Pomimo tego taksonomia Blooma w zakresie dziedziny poznawczej
posiada pewne braki:

— uwzględnia głównie wiadomości, pomijając umiejętności i nawyki;
— wymienia zastosowanie, ale nie rozwija tego zagadnienia;

1.

Uczeń potrafi przewidywać wydarzenia na podstawie istnieją-
cych przesłanek.

2.

Uczeń rozumie pojęcie tolerancja.

3.

Uczeń szanuje środowisko życia zwierząt leśnych.

4.

Uczeń zna rodzaje gniazd ptasich.

5.

Uczeń zna pojęcie metafory.

6.

Uczeń umie odczytywać metafory.

7.

Uczeń umie wyrażać własne zdanie.

8.

Uczeń potrafi napisać list.

Tabela 3

Przykłady szczegółowych celów

nieoperacyjnych

6

— pomija takie aspekty kształcenia, jak rozwiązywanie problemów, myślenie

twórcze oraz podejmowanie decyzji;

— błędna wydaje się także kolejność poziomów, według której rozumienie

umiejscowione jest przed analizą i syntezą.

Braki taksonomii Blooma zostały wzięte pod uwagę przez twórców kolejnych tak-
sonomii w dziedzinie poznawczej. Nową taksonomię celów kształcenia w tej dzie-
dzinie opracował między innymi

Joy P. Guilford

. W taksonomii Guilforda akcent

przesunięty jest z wiedzy na tworzenie i rozwiązywanie problemów. Wyróżnia on
kolejno takie operacje, jak:

— poznanie,
— pamięć,
— wytwarzanie konwergencyjne (zadania z jednym prawidłowym rozwiązaniem),
— wytwarzanie dywergencyjne (zadania z wieloma prawidłowymi rozwiązaniami),
— ocenianie.

Najbardziej znaną taksonomią w dziedzinie afektywnej jest

taksonomia

stworzo-

na przez Davida

Krathwohla

, Benjamina

Blooma

i Bertrama

Masię

, złożona z pięciu

podstawowych kategorii. Są to:

— recepcja,
— działanie,
— wartościowanie,
— organizacja wartości,

— wybór własnego systemu wartości.

Taksonomia Krathwohla opiera się na procesie internalizacji wartości, który roz-
wija się stopniowo, poprzez poszczególne stadia, przekształcając w efekcie system
wartości w światopogląd.

W obszarze

dziedziny psychomotorycznej

Wincenty Okoń (1998) przytacza cztery

taksonomie celów kształcenia: Elizabeth J.

Simpson

, Th. S.

Baldwina

, R. H. Dave’a

oraz Jerome S. Brunera. Dwie pierwsze są niemal identyczne i zawierają takie eta-
py, jak: percepcja, nastawienie, kierowane działanie, automatyzacja działań, dzia-
łanie kompleksowe.

Taksonomia Dave’a

składa się z następujących elementów:

— naśladownictwo,
— manipulacja,
— precyzja,
— koordynacja,
— automatyzacja (jako druga natura człowieka).

Taksonomię Brunera

otwiera wybór modelu (zamiar), który prowadzi do pełnej or-

ganizacji ruchów w kompleksowym działaniu, czyli do modeli działań. Pomiędzy
zamiarem a wytworzeniem modeli działań występuje sprzężenie zwrotne.

Allan C. Ornstein i Francis P. Hunkins (1999) jako przykład taksonomii celów
kształcenia w dziedzinie psychoruchowej podają taksonomię utworzoną przez

Ani-

tę J. Harrow

. Wyróżnia ona sześć kategorii celów kształcenia, przy czym dwie z nich

—

odruchy

i

ruchy podstawowe

— znajdują się jeszcze przed

percepcją

. Charaktery-

styczne jest tutaj także określenie trzeciej i czwartej kategorii jako

zdolności

— Har-

row wyróżnia zdolności percepcyjne i zdolności fizyczne. Przedostatnia kategoria
celów kształcenia w dziedzinie psychoruchowej według Harrow to

ruchy wyćwi-

czone

, podobnie jak u Simpson i Baldwina. Ostatnią, nową i odmienną kategorią

w stosunku do taksonomii Simpson, Dave’a, Baldwina i Brunera jest porozumie-
wanie się niewerbalne.

7

Taksonomia celów kształcenia w dziedzinie psychoruchowej

utworzona przez Anitę J. Harrow:

—

odruchy i ruchy podstawowe,

—

percepcja,

—

zdolności percepcyjne,

—

zdolności fizyczne,

—

ruchy wyćwiczone,

—

porozumiewanie się niewerbalne.

Taksonomie celów kształcenia wskazują na różne sfery uczenia się. Dzięki temu
twórcy programów kształcenia, mając na uwadze swoje zamierzenia edukacyjne,
mogą objąć oddziaływaniem edukacyjnym zarówno sferę poznawczą, jak i emocjo-
nalną czy psychomotoryczną. Podział celów kształcenia na poznawcze, emocjonal-
ne i psychomotoryczne mogą stosować także nauczyciele, tworząc własne progra-
my czy konspekty zajęć.

1.4.

Formułowanie celów kształcenia

z określonej perspektywy myślenia o edukacji

Istnieją różne podejścia do formułowania celów kształcenia. Zwolennicy per-
spektywy obiektywistycznej przekonują do konkretyzacji celów szczegółowych.
Z punktu widzenia behawioryzmu kształcenie opiera się na celach operacyjnych,
które niosą wyraźna informację o efektach pracy dydaktycznej i ułatwiają ocenia-
nie skuteczności nauczania. Wedle zwolenników tego myślenia dzięki celom ope-
racyjnym programy są bardziej precyzyjne. Krytycy (przedstawiciele podejścia hu-
manistycznego) widzą w celach operacyjnych niebezpieczeństwo trywializacji waż-
nych zagadnień i preferują cele nieoperacyjne (Cohen, Manion, Morrison, 1999).
Argumentują oni, że stosowanie celów nieoperacyjnych jest zgodne z charakterem
ludzkiego zachowania, które wykracza poza sumę konkretnych, wyuczonych za-
chowań. Cele nieoperacyjne dają nauczycielowi i uczniom większe pole manew-
ru oraz umożliwiają alternatywne rozwiązania, są bowiem elastyczniejsze niż cele
operacyjne. Cele nieoperacyjne pozwalają lepiej integrować treść i traktować pro-
gram (w zależności od potrzeb i możliwości uczniów) swobodniej. Zarzuty stawia-
ne celom nieoperacyjnym dotyczą głównie ich nieprecyzyjnej formuły, która może
stać się źródłem domysłów i błędnej interpretacji.

Próbą rozstrzygnięcia sporu dotyczącego operacyjnych i nieoperacyjnych celów
kształcenia jest w pewnym sensie spojrzenie na nie z perspektywy poznawczej,
w której zawiera się także krytyczne spojrzenie na taksonomię Blooma.

Z perspektywy poznawczej „organizacja uczenia się zależy od struktury danego
zbioru problemów, który jest jego przedmiotem” (Rower, Sloane, 1994, za: Miet-
zel, 2002: 444). Konsekwencją powyższego stwierdzenia jest konkluzja, że nie ist-
nieje jedna taksonomia. Jest ich wiele — odpowiednio dla poszczególnych dzie-
dzin wiedzy. Charakter wiedzy jest różny dla rozmaitych zakresów problemowych,
a w związku z tym cele muszą podlegać specyfikacji ze względu na dziedzinę. Jeżeli
wiedza i umiejętności są swoiste dla każdej dziedziny, skuteczny transfer może wy-
stępować tylko w obrębie konkretnego zagadnienia. Hierarchiczność i kumulatyw-
ność celów kształcenia są zatem również uzależnione od dziedziny.

Tabela 4

Taksonomia celów kształcenia

w dziedzinie psychoruchowej

utworzona przez

Anitę J. Harrow

8

W procesie formułowania celów kształcenia postulowane kompetencje ucznia

uwarunkowane są także określonym sposobem myślenia o edukacji.

1. Według behawiorystów są to kompetencje potrzebne, by radzić sobie w świecie.
2. Przedstawiciele podejścia humanistycznego postulują kompetencje, dzięki którym

człowiek wie, kim jest, ma poczucie własnej wartości i możliwość samorealizacji.

3. Pedagogika emancypacyjna sugeruje wiedzę i kompetencje konieczne w procesie ro-

zumienia i wyzwalania się spod stosunków zależności ku swobodnemu wyrażaniu
siebie, własnych potrzeb, równości szans i samostanowienia.

Określenie celów kształcenia, podobnie jak zdefiniowanie samego kształcenia,
nie jest jednoznaczne. Kwestią sporną jest także ustalenie związku między

celami

kształcenia

i

celami wychowania

. Osoby pojmujące człowieka jako niepodzielną ca-

łość uznają integralność tych celów. Stanowisko odmienne polega na oddzieleniu
w sposób radykalny kształcenia od wychowania — traktowania kształcenia jako
działania zmierzającego do rozwoju dyspozycji instrumentalnych, a wychowania
jako działalności odnoszącej się do kształtowania dyspozycji kierunkowych (Mu-
szyński, za: Okoń, 1999). Pomiędzy tymi dwoma kierunkami myślenia znajduje
się podejście, którego przedstawiciele traktują kształcenie jako rozwój cech instru-
mentalnych, a wychowanie — kierunkowych, wskazując jednakże na ścisły zwią-
zek celów kształcenia i celów wychowania (Kupisiewicz, 2005).

Tabela 5

Postulowane kompetencje

ucznia a sposób myślenia

o edukacji

9

2.

Forma czy materia?

Teorie doboru treści kształcenia

Realizacji przyjętych celów służą

treści kształcenia

. Józef Półturzycki określa treści

kształcenia jako „zasób faktów, pojęć, wiadomości, prawidłowych związków i teo-
rii przekazywanych przez nauczycieli w procesie kształcenia” (1998: 66). Ponad-
to dodaje, iż do

treści nauczania

należą umiejętności, nawyki oraz doświadczenia

i przeżycia, z którymi uczniowie mają styczność podczas procesu uczenia się i któ-
rych źródło stanowią doświadczenia i osiągnięcia ludzkości w dziedzinie nauki,
kultury, techniki i sztuki.

Podstawowe kryterium doboru treści kształcenia stanowią

cele kształcenia

. Są one

odzwierciedleniem określonego sposobu patrzenia na edukację i w zależności od
nich, nacisk może być położony na takie kryteria doboru treści kształcenia, jak:

— kryterium naukowe,
— kryterium społeczno-polityczne,
— tradycja kultury,
— rozwój psychofizyczny uczniów.

Teorie doboru treści kształcenia

starają się udzielić odpowiedzi na pytania:

1. Co jest ważniejsze w doborze treści kształcenia: forma czy materia?
2. Co powinno stanowić materię?
3. Jaka powinna być forma przekazywanej wiedzy, jej struktura?

2.1.

Selekcja — teorie doboru i układu treści kształcenia

Dobór treści kształcenia zakłada wybranie jednych treści i pominięcie innych.
O tym, w jaki sposób dokonywać selekcji, mówią teorie doboru treści kształcenia,
z których najstarsza to

teoria materializmu dydaktycznego

(zwana też e

ncyklopedy-

zmem

), zakładająca, że należy przekazać uczniom jak najwięcej wiadomości z róż-

nych dziedzin wiedzy.

Przeciwieństwem encyklopedyzmu jest

formalizm dydaktyczny

, znajdujący swe opar-

cie w racjonalizmie. Uznaje on treść kształcenia jedynie za środek służący rozwi-
janiu zdolności poznawczych uczniów. Według przedstawicieli formalizmu dy-
daktycznego głównym kryterium doboru treści kształcenia powinna być wartość
kształcąca danego przedmiotu oraz jego przydatność do rozwijania u uczniów spo-
strzegawczości, pamięci, uwagi i myślenia (Kupisiewicz, 2005).

Jak pamiętamy, teorię encyklopedyzmu naukowo próbował uzasadnić Jo-
hann Friedrich Herbart, odwołując się do swojej teorii atomistycznej, we-
dług której uczenie się miało polegać na dołączaniu nowych wiadomości do
istniejącego już systemu, co było osiągalne tylko przez zapamiętywanie jak
największej liczby informacji.

10

Wybór treści przydatnych, praktycznych i użytecznych jest postulowany przez
twórców teorii utylitaryzmu dydaktycznego. Podstawowe kryterium doboru treści
kształcenia stanowi dla nich indywidualna i społeczna aktywność dziecka. Utylita-
ryzm nie odrzuca formalizmu, ale go upraktycznia — dostosowuje do potrzeb, ak-
tywności i rozwoju uczących się (Półturzycki, 1998).

Próbą syntezy wyżej opisanych teorii doboru treści kształcenia jest

teoria materiali-

zmu funkcjonalnego

. Zakłada ona taki dobór treści kształcenia, który umożliwiłby

uczniom opanowanie zarówno „materii” wiedzy, jak i „funkcji” wiedzy, tj. posługi-
wania się nią w operacjach poznawczych i w działaniu praktycznym (Okoń, 1998).

Ciekawą propozycją doboru treści kształcenia jest

koncepcja problemowo-komplek-

sowa

. Postuluje ona wprowadzenie określonego układu treści nauczania skoncen-

trowanego wokół problemów. Układ taki umożliwiłby nauczanie poszczególnych
przedmiotów nie oddzielnie, ale całościowo — poprzez rozwiązywanie problemów
wymagające posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów (Kupisiewicz, 2005).

Inną teorią doboru treści kształcenia zakładającą określony ich układ jest

struktu-

ralizm

. Takie podejście reprezentuje Kazimierz Sośnicki, który postuluje włączenie

do programu treści najistotniejszych. Istota struktury polega na określaniu podsta-
wowych elementów zbioru informacji oraz ich wzajemnych stosunków. Struktura-
lizm zakłada wyodrębnienie w treściach każdego przedmiotu lub kompleksu tema-
tycznego podstawowych elementów i wskazaniu na relacje między nimi. Józef Pół-
turzycki (1998) określa propozycję Sośnickiego nie jako teorię doboru treści kształ-
cenia, ale jako zasadę, która może być wykorzystana dla optymalnego doboru ele-
mentów treściowych i rezygnacji z nieistotnych lub mniej istotnych szczegółów.

Oparcie programu kształcenia na egzemplarzach tematycznych, reprezentatyw-
nych dla danego tematu, to propozycja

egzemplaryzmu

. Dobór treści kształcenia ma

się opierać na wykorzystaniu przykładów jako reprezentantów określonych treści.
Zgodnie z teorią egzemplaryzmu często tworzone są podręczniki biologii, gdzie
płazy omawiane są na przykładzie żaby, a ssaki — królika.

Teorie doboru treści kształcenia wskazują jednocześnie na pewien układ treści.
I tak na przykład teoria problemowo-kompleksowa proponuje koncentrację treści
kształcenia wokół kompleksowych problemów, a egzemplaryzm postuluje „wyspo-
wość” treści kształcenia opartą na reprezentatywnych przykładach tematycznych.
W związku z tym powstają pewne dylematy dotyczące układu treści kształcenia
obejmujące takie zagadnienia, jak:

— informacyjno-systematyczny układ treści a możliwości zastosowania np. eg-

zemplaryzmu, skoncentrowania treści kształcenia wokół problemów, tematów
czy nauczanie metodą projektów w ramach poszczególnych przedmiotów;

— zamiast tworzenia układów przedmiotowych — ujęcie treści kształcenia

w projekty (Wiliam Heard Kilpatrick), toki działań wytwórczych (John De-
wey), ośrodki zainteresowań (Ovide Decroly) czy inne;

— liniowość, koncentryczność, spiralność poszczególnych przedmiotów i treści

nauczania (Okoń, 1998).

Formalizm zarzucano Deweyowi, który podporządkował
uczenie się takim treściom kształcenia, które strukturyzują się
w problemy do rozwiązania, dzięki czemu rozwijają myślenie.

11

2.2.

Treści kształcenia w świetle

przeobrażeń współczesnego świata

Czesław Kupisiewicz (2005) wskazuje na pewne dylematy dotyczące

doboru treści

kształcenia

, które można przedstawić w postaci następujących zagadnień:

1. Jeden kanon czy kilka kanonów kształcenia (i wykształcenia) ogólnego?
2. Jednolity czy zróżnicowany kanon (lub kanony) kształcenia ogólnego?
3. Zintegrowany czy przedmiotowy układ przedmiotów nauki szkolnej?
4. Kształcenie ogólne czy zawodowe — alternatywa czy koniunkcja?

Głównym problemem dotyczącym doboru treści kształcenia jest obecnie

tem-

po zmian w wiedzy i informacji

, a co za tym idzie ilość wiadomości docierająca do

ucznia. Rozwój technologii informatycznych powoduje ponadto łatwy i powszech-
ny dostęp do informacji. Wydaje się, że w takiej sytuacji treści kształcenia powinny
być systematycznie aktualizowane, aby mogły podążać za zmieniającą się rzeczy-
wistością. Podstawowym zadaniem szkoły w tym zakresie powinno być nie tylko
przekazywanie treści, ale przede wszystkim rozwijanie w uczniach umiejętności
korzystania z różnych źródeł informacji. Szczególnie istotne jest tutaj rozwijanie
— w oparciu o określone, sprzyjające temu treści kształcenia — umiejętności war-
tościowania i krytycznego myślenia u młodego człowieka.

Treści kształcenia służą realizacji założonych

celów edukacji

, wobec których nad-

rzędny jest

ideał kształcenia

, czyli wszechstronnie rozwinięty, zaangażowany

i twórczy człowiek. Szkoła stoi przed trudnym zadaniem, jakim jest umożliwienie
uczniom kontaktu z wartościami odmiennymi od tych serwowanych przez popkul-
turę (kult konsumpcji, natychmiastowości, ciała i seksualności) przy jednoczesnym
nawiązaniu do zainteresowań ucznia. Zbyszko Melosik (2004) proponuje przyjęcie
przez edukację

postawy dialogicznej

, zakładającej negocjację kształtu rzeczywisto-

ści, a w szczególności rozwijanie u uczniów umiejętności świadomego podejmowa-
nia wyborów odnośnie kształtu własnego „ja”. Edukacja jako rozmowa pozwala na
tworzenie nowych interpretacji i reprezentacji świata, a więc wspólnych (dla na-
uczyciela i uczniów) systemów znaczeń.

Zmieniająca się rzeczywistość powoduje także labilność rynku pracy, co w kon-
sekwencji prowadzi do tendencji wydłużania edukacji ogólnokształcącej i wpro-
wadzania kształcenia zawodowego stosunkowo późno. W związku z powyższym
umiejętność korzystania przez ucznia z różnych źródeł wiedzy, samokształcenie
i edukacja permanentna to warunki konieczne do funkcjonowania we współcze-
snym świecie.

12

3. Normy postępowania

dydaktycznego a kompetencje

nauczyciela

Dydaktyka ogólna zakłada oparcie procesu kształcenia na pewnych fundamental-
nych prawidłowościach dydaktycznych, noszących miano

zasad kształcenia

. Win-

centy Okoń (1998) przez zasady kształcenia rozumie twierdzenia o charakterze
normatywnym, wynikające z występujących w procesie kształcenia prawidłowości
przyczynowo-skutkowych, wskazując jednocześnie na źródło ich formułowania.
Podobnie uważa Czesław Kupisiewicz (2005), który analizę czynności nauczyciela
i uczniów składających się łącznie na proces kształcenia traktuje jako podstawę dla
ustanawiania zasad kształcenia. Definiuje on zasady kształcenia jako normy postę-
powania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi realizować
cele kształcenia. Natomiast według Krzysztofa Kruszewskiego (1998) znajomość
zasad dydaktycznych przez nauczyciela i umiejętność dostosowania ich do określo-
nej sytuacji to wskaźniki jego kompetencji.

Zasady kształcenia opisane w podręcznikach dydaktyki ogólnej dotyczą jednak
głównie kompetencji nauczyciela określanych jako kompetencje merytoryczne oraz
dydaktyczno-metodyczne (por. np. Strykowski, 2003; Moroz, 2001) czy prakse-
ologiczne (Denek, 1998), wyrażające się w skuteczności nauczyciela w planowa-
niu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesu kształcenia. Równie istotne wyda-
je się jednak formułowanie zasad, których znajomość i umiejętność zastosowania
wskazywałaby na kompetencje społeczne (Moroz, 2001) czy kompetencje komuni-
kacyjne, współdziałania, kreatywne, informatyczne oraz moralne (Denek, 1998).

Zasady kształcenia:

— powinny dotyczyć całokształtu procesu kształcenia (nauczania wszystkich przed-

miotów, niezależnie od szczebla pracy dydaktycznej);

— powinny stanowić ogólne, fundamentalne prawidłowości dydaktyczne;
— nie mają na celu ograniczenia aktywności twórczej nauczyciela, ale określenie pew-

nych podstaw jego aktywności dydaktycznej w ogóle;

— nie są ujęte w zamkniętą listę — rozwija się ona wraz z rozwojem dydaktyki.

3.1. Zasady kształcenia

jako podstawa kompetencji prakseologicznych

Zasada poglądowości

Jedną z najwcześniej sformułowanych zasad dydaktycznych jest zasada poglądowo-
ści, przedkładająca bezpośrednie poznawanie rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów

Tabela 6

Zasady kształcenia

13

nad mówienie o nich (najpierw rzecz, a później słowo). Sformułowana została ona
już przez Jana Amosa Komeńskiego w jego Wielkiej dydaktyce. Według Okonia
(1998) zasada poglądowości jest zespołem norm dotyczących poznawania rzeczy-
wistości na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. W takim
ujęciu zasada poglądowości wskazuje raczej na konieczność powiązania operowa-
nia konkretami i myślenia abstrakcyjnego niż na przechodzenie od konkretów do
abstrakcji. Zarówno Okoń (1998), jak i Kupisiewicz (2005) podkreślają, że reali-
zacji zasady poglądowości służy wykorzystanie w procesie kształcenia zarówno de-
sygnatów odpowiednich nazw, jak i form zastępujących te desygnaty (m.in. mode-
le, obrazy, mapy, diagramy). Urzeczywistnieniu zasady poglądowości sprzyja także
uczenie się przez działanie oraz poznanie polisensoryczne.

Zasada systematyczności (systemowości)

Zasada systematyczności (systemowości) dotyczy uporządkowania treści i przebie-
gu procesu kształcenia.

Zasada systematyczności (systemowości) wskazuje na:

— uprzednie określenie stanu wiedzy wyjściowej uczniów i nawiązywanie do niej,
— ustalenie treści głównych i pochodnych oraz łączących je zależności,
— podzielenie materiału na fragmenty i odnoszenie ich podczas procesu kształcenia do

większych całości,

— streszczenia i syntetyzujące powtórzenia.

Zasada systemowości znajduje swoje uzasadnienie w psychologii poznawczej.

Zasada łączenia teorii z praktyką

Zasada łączenia teorii z praktyką podnosi kwestię konieczności wiązania wiedzy
naukowej z działaniem. Według Okonia (1998) teoria to zespół twierdzeń wyja-
śniających rzeczywistość i mechanizmy jej przekształcania, a praktyka to działal-
ność ludzi przekształcająca rzeczywistość. Zasada wiązania teorii z praktyką doty-
czy zarówno procesu przechodzenia od działania do myślenia o działaniu, jak i pla-
nowania działań na podstawie posiadanej wiedzy teoretycznej i za pomocą wyżej
zorganizowanych czynności poznawczych. Sposób realizacji zasady łączenia teo-
rii z praktyką uzależniony jest od właściwości rozwoju psychofizycznego uczniów
(Kupisiewicz, 2005).

Okoń zwraca uwagę na dwa niebezpieczeństwa związane z nieprzestrzeganiem za-
sady. Wyróżnia:

— oderwanie procesu kształcenia od praktyki prowadzące do encyklopedyzmu,
— pozbawienie działalności praktycznej podstaw teoretycznych, prowadzące do

utylitaryzmu dydaktycznego.

Zasada przystępności (stopniowania trudności)

Zasada przystępności, zwana też zasadą stopniowania trudności, wyjaśniana jest
poprzez sformułowanie szczegółowych reguł dydaktycznych (Kupisiewicz, 2005).

Reguły dydaktyczne określające zasadę stopniowania trudności:

— przechodzenie od tego, co jest dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze;
— przechodzenie od tego, co jest łatwiejsze, do tego, co trudniejsze;
— przechodzenie od tego, co jest uczniom znane, do tego, co nowe i nieznane.

Tabela 7

Zasada systematyczności

Tabela 8

Reguły dydaktyczne określające

zasadę stopniowania trudności

14

Dla realizacji zasady stopniowania trudności szczególnie istotne jest uwzględnie-
nie właściwości rozwoju psychofizycznego uczniów, czyli faz rozwoju człowieka
oraz różnic indywidualnych, występujących w każdej fazie rozwojowej (Lewowic-
ki, 1997). To, co dla jednego ucznia jest łatwe, dla innego może okazać się trudne.
To, co jest znane jednemu uczniowi, dla drugiego może być czymś zupełnie nowym.
W związku z tym Kupisiewicz (2005) zwraca uwagę, że do listy reguł wynikających
z zasady przystępności dołącza się obecnie regułę uwzględniania różnic w tempie
pracy oraz stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów.

Zasada samodzielności

(ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela,

świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia)

Udział uczniów w procesie kształcenia ma być świadomy i aktywny (Kupisiewicz,
2005). Według Okonia takie postulaty zawiera zasada samodzielności nazwana przez
niego zasadą ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela (1998). Samodzielność
ucznia może dotyczyć planowania pracy, jej wykonywania oraz sprawdzania.

Z

samodzielnością działania

związana jest samodzielność myślenia. Uczeń powinien

uświadamiać sobie cel, przedmiot i przebieg działania. Powinien działać tak, aby
samemu rozwiązywać problemy. W związku z tym nauczyciel jest zobowiązany do
stworzenia mu okazji do samodzielnego myślenia i działania poprzez:

— odpowiednie

motywowanie

go do pracy (wzbudzanie motywacji poznawczej,

np. poprzez wykorzystanie zjawiska dysonansu poznawczego czy ciekawości
poznawczej);

—

odpowiednie formułowanie zadań

dydaktycznych (np. w formie problemów);

— wdrażanie do samokształcenia;
—

rozwijanie myślenia o własnym myśleniu

(por. np. Fisher, 1999a; Joyce i in., 1999);

—

uczenie się o własnym uczeniu

(Fisher, 1999b).

Zasada operatywności wiedzy uczniów

Z zasadą świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia związa-
na jest zasada operatywności wiedzy uczniów (Kupisiewicz, 2005). Jej twórcy po-
stulują stwarzanie sytuacji dydaktycznych wymagających od ucznia nie tylko przy-
swajania i reprodukowania umiejętności (

wiedza bierna

), ale przede wszystkim po-

sługiwania się tymi wiadomościami i umiejętnościami w praktyce, w sposób świa-
domy, z wykazaniem inicjatywy i samodzielności oraz gotowości do myślenia nowa-
torskiego (

wiedza operatywna

). Z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów

w procesie kształcenia wynika potrzeba wdrażania uczniów do dostrzegania, for-
mułowania i rozwiązywania problemów oraz posługiwania się zarówno wiedzą de-
klaratywną, jak i proceduralną (por. np. Anderson, 1998; Arends, 1995).

Zasada trwałości wiedzy uczniów

Według Kupisiewicza (2005) wiedza przyswajana przez uczniów powinna być
trwała. Okoń (1998) mówi o efektywności bądź wydajności pracy dydaktycznej,
rozumiejąc przez to stopień realizacji celów kształcenia. Obie te zasady dotyczą
wyników kształcenia. Zarówno Kupisiewicz, jak i Okoń wyróżniają pewne czynni-
ki mające wpływ na wydajność pracy dydaktycznej i trwałość jej wyników.

15

Czesław Kupisiewicz, mówiąc o trwałości wiedzy uczniów, nawiązuje do procesów za-

pamiętywania i czynników wspomagających je, takich jak:

— nauczanie materiału znaczącego,
— wytwarzanie pozytywnych motywów do uczenia się,
— aktywność uczniów w procesie kształcenia,
— indywidualizacja zadań dydaktycznych,
— odpowiednia częstotliwość powtórzeń,
— odpowiednia struktura utrwalanego materiału,
— zastosowanie wiadomości przy samodzielnym rozwiązywaniu problemów przez

uczniów,

— kontrola i ocena, będąca informacją zwrotną dla ucznia i bodźcem do dalszej nauki.

Kupisiewicz podkreśla, że podstawą trwałości wiedzy jest aktywność uczniów i od-
powiedni dobór metod utrwalania przyswojonej wiedzy.

Według Wincentego Okonia (1998) zasada efektywności dotyczy funkcjonowania
i optymalizacji czynników biorących bezpośredni lub pośredni udział w procesie
dydaktycznym. Do

czynników bezpośrednich

zalicza on: metody pracy nauczycieli

i uczniów, ilość czasu zadaniowego na lekcji, wiadomości i sprawności uczniów.

Czynniki pośrednie

to: inteligencja i zdolności uczniów, wykształcenie i kultura pe-

dagogiczna nauczycieli oraz środowisko rodzinne i rówieśnicze.

Efektywność procesu kształcenia oraz trwałość przyswojonej wiedzy uzależnio-
na jest od tego, czy (i jak) nauczyciel w procesie kształcenia nawiązuje do wiedzy
i umiejętności uczniów i do posiadanych przez nich struktur poznawczych, a także
w jaki sposób motywuje uczniów do uczenia się.

Zasada związku indywidualizacji i uspołecznienia

Zasada związku indywidualizacji i uspołecznienia (Okoń, 1998) akcentuje harmo-
nijne łączenie różnych form pracy uczniów: indywidualnej, frontalnej i grupowej.
Będzie o tym mowa w dalszej części podręcznika.

Tabela 10

Procesy zapamiętywania

i czynniki wspomagające je

wyróżnione przez Czesława

Kupisiewicza a trwałość wiedzy

uczniów

Według Davida Ausubela (1963) wiadomości powinny być przed-
stawiane tak, żeby znaczyły i żeby następnie trwały w umysłach
w postaci zorganizowanego zasobu wiedzy. Jego zdaniem, uczenie
się zachodzi, jeśli nauczyciel spełni dwa warunki:
— przedstawi materiał nauczania jako znaczący dla ucznia, osa-

dzony w kontekście innych wiadomości;

— osadzi nowy materiał w wiedzy uprzedniej i strukturach po-

znawczych ucznia oraz przygotuje uczniów do przyjęcia no-
wych wiadomości.

Tabela 11

Dwa warunki, które muszą być

spełnione przez nauczyciela,

aby mógł zajść proces uczenia

się wg Ausubela

Rysunek 1

Czynniki, biorące udział

w procesie dydaktycznym

mające bezpośredni

lub pośredni wpływ na jego

efektywność (wg Okonia)

16

Aspekty społeczne i motywacyjne kompetencji prakseologicznych nauczyciela

Zasady kształcenia zaproponowane przez Krzysztofa Kruszewskiego (1998) zosta-
ły sklasyfikowane w odmienny sposób niż zasady opisane przez Okonia (1998) czy
Kupisiewicza (2005). W dalszym ciągu nie wychodzą one jednak poza ramy norm
dydaktycznych jako wskaźników kompetencji prakseologicznych. Cenne z dydak-
tycznego punktu widzenia jest wyodrębnienie grupy zasad dotyczących motywa-
cji uczniów, zharmonizowania systemów pedagogicznych oraz stosunków społecz-
nych w klasie.

Krzysztof Kruszewski

(1998) definiuje zasady dydaktyczne jako reguły organizowa-

nia i prezentowania wiadomości, a dokładniej — jako normy postępowania na-
uczyciela dotyczące przygotowania i prowadzenia lekcji, pozwalające na uwzględ-
nienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności
uczenia się uczniów.

Wyróżnione przez niego zasady dydaktyczne dotyczą:

1.

Doboru i układu wiadomości stanowiących materiał nauczania

. Zasady dotyczą-

ce materiału nauczania odnoszą się do reprezentacji wiedzy uczniów oraz
„wewnętrznych cech dyscypliny naukowej, z której pochodzi” (Kruszewski,
1998: 201). Wskazują one na konieczność łączenia tego, czego uczeń ma się
nauczyć, z tym, co już wie, oraz ustrukturyzowania materiału ze względu na
jego rodzaj i indywidualne właściwości ucznia.

2.

Motywacji uczniów

. Zasady dotyczące motywacji stanowią egzemplifikację

sposobów wzbudzania i utrzymywania motywów ukierunkowujących aktyw-
ność ucznia na postawione w procesie kształcenia zadania dydaktyczne. Kru-
szewski odwołuje się głównie do motywacji poznawczej (przekonania ucznia,
że treść zadania, warunki jego wykonania i decyzja o postawieniu zadania
zależą od niego — wzbudzenie ciekawości poznawczej) oraz osadzonej w psy-
chologii humanistycznej (pozytywny stosunek do zadań, potrzeba akcepta-
cji społecznej, rozpatrywanie wykonania zadania w kategorii sukcesu, a jego
niewykonanie w kategorii porażki), a w mniejszym stopniu do motywacji od-
wołującej się do behawioryzmu (czas trwania i siła napięcia, jakie wywołuje
zadanie lub okoliczności mu towarzyszące).

3.

Czynności uczenia się

. Zasady odnoszące się do czynności uczenia się zakładają:

— ciągłość procesu kształcenia,
— rozumienie przez ucznia celów kształcenia i całej sytuacji dydaktycznej,
— aktywny udział uczniów w procesie kształcenia,
— zgodność doraźnych i długofalowych celów uczenia się,
— dostosowanie procesu kształcenia do indywidualnych właściwości uczniów.

4.

Zharmonizowania systemów pedagogicznych

. Według Kruszewskiego proces

kształcenia dotyczy pewnych systemów pedagogicznych. Przez system dy-
daktyczny (pedagogiczny) rozumie on „dynamiczne, ukierunkowane na osią-
gnięcie założonych zmian w wiadomościach, umiejętnościach i wartościach
uczniów połączenie osób, wiadomości, zasobów materialnych i procedur
wchodzących ze sobą w rozmaite związki” (Kruszewski, 1998: 215). Sys-
temem dydaktycznym jest lekcja, nauczanie danego przedmiotu w określo-
nej klasie, system oświaty itp. Kruszewski wyróżnił pewne zasady dotyczące
zharmonizowania systemów pedagogicznych — dotyczą one planowania sys-
temu z uwzględnieniem wszystkich jego elementów i ich wzajemnych związ-
ków (rozpatrywanych w odniesieniu do otoczenia, funkcjonowania i modyfi-
kacji systemu).

5.

Stosunków społecznych w klasie

. Zasady te służą pokonywaniu trudności zwią-

zanych z podporządkowaniem stosunków społecznych w klasie zadaniom
dydaktycznym lekcji. Kruszewski podkreśla specyfikę klasowych relacji spo-
łecznych oraz konieczność wspierania struktur dydaktycznych o charakterze

17

zespołowym, chociaż stwierdza, że układ społeczny klasy powinien dostar-
czać nie tylko okazji do tworzenia stosunków współpracy, ale i okazji do ry-
walizacji.

6.

Czynności nauczania

. Kruszewski uważa, że zasady dotyczące czynności na-

uczania są pomocne w pracy dydaktycznej wyłącznie z perspektywy osoby
prowadzącej lekcję. Podkreślają one kierowniczą funkcję nauczyciela, ukie-
runkowanego na wywołanie procesu uczenia się, utrzymanie właściwego po-
ziomu dyscypliny na lekcji oraz świadomego strony intelektualnej kształcenia.
Zdaniem Kruszewskiego nauczyciel powinien dążyć do nadania swojej oso-
bowości pedagogicznej konstrukcji poprzez wykorzystywanie posiadanych
zalet i tłumienie wad. Powinien także zdawać sobie sprawę, że każde jego za-
chowanie wywołuje efekty wychowawcze (zamierzone i niezamierzone).

7.

Warunków zewnętrznych

. Zasady wyodrębnione przez Kruszewskiego kończy

grupa zasad dotyczących warunków zewnętrznych, takich jak: limit czasowy,
liczebność klasy czy środki kształcenia.

Klasyfikacja zasad dydaktycznych dokonana przez Kruszewskiego nie stoi w sprzecz-
ności z klasyfikacją Kupisiewicza czy Okonia. Szczególnie ważne wydaje się jednak
wyodrębnienie grupy zasad dotyczących motywacji ucznia. Motywacja stanowi
przecież niezwykle istotny czynnik prawidłowego przebiegu procesu kształcenia.

18

4. Środki dydaktyczne —

upoglądowienie procesu kształcenia

czy stymulowanie rozwoju?

4.1.

Rodzaje środków dydaktycznych

Już najstarsza zasada kształcenia zwracała uwagę na znaczenie odwoływania się
w procesie kształcenia do konkretów — przedmiotów, ich modeli, obrazów. Owe
przedmioty w dydaktyce noszą miano środków kształcenia (dydaktycznych).

Czesław Kupisiewicz definiuje środki dydaktyczne jako „przedmioty materialne,
które dostarczają uczniom określonych bodźców wzrokowych, słuchowych, doty-
kowych i innych, dzięki czemu usprawniają proces kształcenia, a przez to wpływają
korzystnie na jego przebieg i efekty” (2005: 129). Mianem przedmiot Kupisiewicz
określa zarówno przedmioty oryginalne, jak i ich ekwiwalenty modelowe, obrazo-
we lub symboliczne.

Kupisiewicz (2005) dzieli środki kształcenia

wg rodzajów eksponowanych bodźców na:

—

wzrokowe

(wszelkie przedmioty naturalne, modele, obrazy nieruchome i ruchome,

schematy, symbole, słowa pisane i drukowane, litery i cyfry, wykresy i diagramy itp.);

—

słuchowe

(płyty gramofonowe oraz DVD i taśmy magnetofonowe wraz z urządze-

niami pozwalającymi posługiwać się nimi, aparaty radiowe i odtwarzacze dźwięku,
instrumenty muzyczne itp.);

—

wzrokowo-słuchowe

(projektory filmowe, aparaty telewizyjne, kasety wideo wraz

z odtwarzaczami itp.).

Kupisiewicz dokonuje ponadto podziału środków kształcenia na:

—

pomoce naukowe

— przedmioty, którymi posługuje się nauczyciel, aby zreali-

zować cele kształcenia;

—

przedmioty indywidualnego wyposażenia uczniów

— podręczniki szkolne, zeszy-

ty ćwiczeń, przybory do pisania, rysowania itp.

Do środków dydaktycznych zalicza ponadto urządzenia sportowe, przyszkolne
działki botaniczne, hodowle niektórych zwierząt itd.

Tabela 12

Podział środków kształcenia

wg rodzajów eksponowanych

bodźców dokonany przez

Kupisiewicza (2005)

19

Odmienną klasyfikację środków dydaktycznych przedstawia Wincenty Okoń (1998).

Obejmuje ona sześć kategorii, ujętych w dwie główne grupy:

1) środki proste:


środki słowne — podręczniki i inne teksty drukowane;



proste środki wzrokowe (wizualne) — oryginalne przedmioty, modele, obrazy, wykresy,
schematy, mapy, znaki;

2) środki złożone:


mechaniczne środki wzrokowe (umożliwiające przekazywanie obrazów za pomocą urzą-
dzeń technicznych) — aparat fotograficzny, diaskop, mikroskop, teleskop;



środki słuchowe (gramofon, magnetofon, radio);



środki słuchowo-wzrokowe (audiowizualne) — film dźwiękowy;



środki automatyzujące proces uczenia się — maszyny dydaktyczne, gabinety językowe
(laboratoria językowe), komputery.

Głównym

kryterium podziału środków dydaktycznych

według Okonia jest ich zło-

żoność określająca, w jakim stopniu mogą one zastąpić czynności nauczyciela
i ucznia. Współczesne środki dydaktyczne są w dużym stopniu związane są z urzą-
dzeniami umożliwiającymi prezentację. W procesie kształcenia łączy się nowocze-
sne środki techniczne z urządzeniami tradycyjnymi, tworząc multimedialne stra-
tegie dydaktyczne. Wykorzystywanym w

kształceniu multimedialnym

urządzeniem

sterującym zazwyczaj jest komputer, a wśród połączonych z nim mediów najczę-
ściej występują monitory, magnetowidy, mikrofony, odtwarzacze płyt kompakto-
wych wraz z odpowiednim oprogramowaniem (Kwiatkowski, 2005). Kształcenie
multimedialne jest określane jako swoista strategia edukacyjna, w której nauczy-
ciel pełni rolę inicjatora, doradcy i koordynatora uczenia się uczniów, którzy samo-
dzielnie wyszukują informacje, przetwarzają je, rozwiązując problemy teoretycz-
ne i praktyczne. „Różnorodność bodźców i kodów językowych, przekazywanych
dzięki prezentacjom multimedialnym, sprzyja rozwijaniu u uczniów różnych form
aktywności: spostrzeżeniowej, umysłowej, emocjonalnej oraz manualnej” (Kwiat-
kowski, 2005: 134).

Umiejętność posługiwania się przez nauczyciela komputerem i jego oprogramowa-
niem nie musi oznaczać płynących z tego powodu korzyści dla ucznia. Prezenta-
cja multimedialna, której założeniem powinno być wspomaganie procesu kształce-
nia, może zamienić się w środek wywołujący nudę lub chaos na lekcji, a najczęściej
i jedno, i drugie.

Do najczęściej popełnianych przez nauczycieli błędów w tym zakresie należą:

— przeładowanie prezentacji tekstem,
— przeładowanie prezentacji obrazem pozbawionym wyjaśnień,
— odczytywanie przez nauczyciela tekstu widocznego na slajdach,
— zbyt mała czcionka tekstu.

Należy pamiętać o tym, że środki kształcenia będą spełniały swoje funkcje, jeżeli
zostaną zastosowane w prawidłowy sposób.

4.2. Funkcje i dobór środków kształcenia

Istotniejsze od klasyfikacji środków kształcenia są ich

funkcje

oraz uświadomienie

sobie przez nauczyciela tego, w jakim celu chce użyć danego środka.

Tabela 13

Klasyfikację środków

dydaktycznych dokonana przez

Wincentego Okonia

20

Środki dydaktyczne

spełniają w procesie kształcenia określone funkcje:

— ułatwiają uczniom poznawanie w sposób bezpośredni i pośredni,
— pobudzają i intensyfikują procesy myślowe uczniów,
— zastępują lub dopełniają czynności dydaktyczne nauczyciela.

Kupisiewicz (2005) dodaje ponadto, że samodzielne przygotowanie i wykonanie
przez uczniów środków kształcenia ma duże walory dydaktyczne i wychowaw-
cze. Przytacza także klasyfikację funkcji środków dydaktycznych według Geisslera
(1997, za: Kupisiewicz, 2005), a mianowicie wyróżnienie funkcji:

—

motywacyjnych

;

—

informacyjnych

(przekazywanie, selekcjonowanie i przechowywanie informacji);

—

sterujących procesem kształcenia

;

—

racjonalizacyjnych

(oszczędność nakładu sił i czasu).

Wymienione funkcje występują najczęściej łącznie, przy czym jedna z nich odgry-
wa rolę wiodącą, a pozostałe ją dopełniają.

Środki dydaktyczne według Okonia (1998) ułatwiają i pogłębiają:

— poznawanie rzeczywistości,
— poznawanie wiedzy o rzeczywistości,
— kształtowanie postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistości,
— rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość.

W ujęciu Okonia środki dydaktyczne nie służą jedynie upoglądowieniu procesu
kształcenia czy ułatwieniu nabywania wiadomości i sprawności przez uczniów, ale
mają też wpływać na wielostronny rozwój osobowości. „Im więcej funkcji pełnią
środki dydaktyczne w procesie kształcenia, a zwłaszcza takich funkcji, jak pomoc
w stwarzaniu sytuacji problemowych, w kształtowaniu życia uczuciowego, postaw
i motywacji, w przekształcaniu rzeczywistości, tym ważniejsza jest ich rola w for-
mowaniu całego człowieka” (Okoń, 1998: 291). Powyższą tezę przyjmuje także
Kupisiewicz (2005).

Środki kształcenia

stanowią nieodzowny składnik procesu kształcenia — wzboga-

cają go i przyczyniają się do wzrostu jego efektywności (Kupisiewicz, 2005). Do-
bór środków dydaktycznych powinien uwzględniać pozostałe składniki procesu
kształcenia, szczególnie istotne jest uzależnienie wykorzystania określonych środ-
ków kształcenia od:

— założonych celów lekcji,
— metod kształcenia,
— cech psychofizycznych uczniów,
— właściwości poszczególnych przedmiotów szkolnych.

21

Słownik

Egzemplaryzm

— teoria doboru i układu treści kształcenia postulującą oparcie pro-

gramu kształcenia na egzemplarzach tematycznych reprezentatywnych dla dane-
go tematu.

Formalizm dydaktyczny

— teoria doboru i układu treści kształcenia znajdująca swe

oparcie w racjonalizmie, uznająca treść kształcenia jedynie za środek służący do
rozwijania zdolności poznawczych uczniów.

Koncepcja problemowo-kompleksowa

— teoria doboru i układu treści kształcenia po-

stulująca wprowadzenie określonego układu treści nauczania skoncentrowanego
wokół problemów.

Materializm dydaktyczny (encyklopedyzm)

— teoria doboru i układu treści kształce-

nia zakładająca, że należy przekazać uczniom jak najwięcej wiadomości z różnych
dziedzin wiedzy.

Materializm funkcjonalny

— teoria doboru i układu treści kształcenia zakładająca

taki dobór treści kształcenia, który umożliwiłby uczniom opanowanie zarówno
„materii”, jak i „funkcji” wiedzy, tj. posługiwanie się nią w operacjach poznaw-
czych i w działaniu praktycznym.

Strukturalizm

— teoria doboru i układu treści kształcenia postulująca włączenie do

programu treści najistotniejszych. Istota struktury określa podstawowe elementy
zbioru informacji oraz ich wzajemne stosunki. Strukturalizm zakłada wyodrębnie-
nie w treściach każdego przedmiotu lub kompleksu tematycznego podstawowych
elementów i wskazania relacji między nimi.

Środki dydaktyczne

— przedmioty materialne, które dostarczają uczniom okre-

ślonych bodźców wzrokowych, słuchowych, dotykowych i innych, dzięki czemu
usprawniają proces kształcenia i wpływają korzystnie na jego przebieg i efekty.

Taksonomia celów kształcenia

— klasyfikacja celów kształcenia i rozpoznanie powią-

zań zachodzących między nimi. Jest hierarchią kumulatywną; cele są w niej upo-
rządkowane według stopnia złożoności — od najprostszych do bardziej skompliko-
wanych, a wyższe poziomy celów zawierają w sobie niższe.

Utylitaryzm dydaktyczny

— teoria doboru i układu treści kształcenia postulująca wy-

bór treści przydatnych, praktycznych i użytecznych.

Zasady kształcenia

— twierdzenia o charakterze normatywnym wynikające z wy-

stępujących w procesie kształcenia prawidłowości przyczynowo-skutkowych.

22

Bibliografia

1. Anderson J. R., 1998: Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień, WSiP, War-

szawa.Arends R. I., 1995: Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa.

2. Cohen L., Manion L., Morrison K., 1999: Wprowadzenie do nauczania, Zysk

i S-ka, Poznań.

3. Denek K., 1998: O nowy kształt edukacji, Akapit, Toruń.
4. Fisher R., 1999a: Uczymy jak myśleć, WSiP, Warszawa.
5. Fisher R., 1999b: Uczymy jak myśleć, WSiP, Warszawa.
6. Joyce B., Calhoun E., Hopkins D., 1999: Przykłady modeli uczenia się i na-

uczania, WSiP, Warszawa.

7. Kupisiewicz Cz., 2005: Podstawy dydaktyki, WSiP, Warszawa.
8. Kwiatkowski S. M., 2005: Kształcenie multimedialne, [w:] Kupisiewicz Cz.,

Podstawy dydaktyki, WSiP, Warszawa.

9. Lewowicki T., 1997: Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia

uczniów, WSiP, Warszawa.

10. Melosik Z., 2004: Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, w: Pedagogika,

(red. red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 2., PWN, Warszawa.

11. Mietzel G., 2002: Psychologia kształcenia, Gdańsk, GWP.
12. Okoń W., 1998: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akade-

mickie Żak, Warszawa.

13. Ornstein A. C., Hunkins F. P., 1999: Program szkolny. Założenia, zasady, pro-

blematyka, WSiP, Warszawa.

14. Pedagogika, 2004: (red. red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa.
15. Półturzycki J., 1998: Dydaktyka dla nauczycieli, Wydawnictwo Adam Mar-

szałek, Toruń.

16. Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, 1998: (red.) K. Kruszewski, Wy-

dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.