Elementy procesu kształcenia

Wstęp
1.   Profil absolwenta. Jaki „produkt” chce wytworzyć edukacja?

1.1.  Ideały i zadania. Cele ogólne i szczegółowe
1.2.  Operacyjne i nieoperacyjne cele kształcenia
1.3.  Taksonomie celów kształcenia
1.4.  Formułowanie celów kształcenia z określonej perspektywy myślenia o edukacji

2.  Forma czy materia? Teorie doboru treści kształcenia

2.1.  Selekcja — teorie doboru i układu treści kształcenia
2.2.  Treści kształcenia w świetle przeobrażeń współczesnego świata

3.  Normy postępowania dydaktycznego a kompetencje nauczyciela

3.1.  Zasady kształcenia jako podstawa kompetencji prakseologicznych

4.  Środki dydaktyczne — upoglądowienie procesu kształcenia czy stymulowanie rozwoju?

4.1.  Rodzaje środków dydaktycznych
4.2.  Funkcje i dobór środków kształcenia

Słownik
Bibliografia

2

 Wstęp

Określone podejście do kształcenia osadzone w dorobku naukowym filozofii, psy-
chologii, socjologii i pedagogiki implikuje sposób rozumienia celów, układu i do-
boru treści kształcenia, wyboru strategii i metod kształcenia oraz funkcji środków 
dydaktycznych. Wiąże się ponadto z określonym sposobem myślenia o nauczycielu 
i jego stylu uprawiania dydaktyki.

3

 1.  Profil absolwenta. Jaki „produkt”

chce wytworzyć edukacja?

Jak  już  ustaliliśmy,  współczesna  dydaktyka  traktuje  kształcenie  jako  dążenie  do 
rozwoju  całości  osobowości.  Cele  wychowania  wpisywane  są  w treści,  metody 
i formy  kształcenia.

 

W 

profilu absolwenta

  nakreślonym  przez  twórców  współcze-

snej teorii kształcenia znajdą się zatem zarówno wiedza, umiejętności i sprawności, 
jak też postawy, motywacja czy umiejętność wartościowania. Postulowane w trak-
cie formułowania celów kształcenia kompetencje ucznia uwarunkowane są jednak 
określonym podejściem do edukacji (sposobem myślenia o niej). Różnice występują 
nie tylko w obrębie treści celów kształcenia, ale także w formie zapisu celów. Róż-
norodność formy wiąże się także z zagadnieniem oceniania osiągnięć uczniów.

 1.1.  Ideały i zadania. Cele ogólne i szczegółowe

Można  wyróżnić  kilka  poziomów  ogólności  i dla  poszczególnych  założyć  odpo-
wiednie  cele  kształcenia.  Cele  mogą  stanowić  ideały,  czyli  ogólne  twierdzenia 
o charakterze  wartościującym,  wyznaczającymi  kierunek  przedsięwzięć  pedago-
gicznych. Takim ideałem może być np. wszechstronnie rozwinięta, zaangażowana 
i twórcza, aktywna pod względem poznawczym, społecznym, zawodowym i kultu-
ralnym osobowość (Kupisiewicz, 2005) czy też wszechstronny rozwój osobowości 
ucznia, czyli — inaczej — harmonijnie ukształtowany człowiek (Okoń, 1998).

Bardziej szczegółowe niż ideały są zadania, określające pewne zamiary i oczekiwa-
ne wyniki. Zadania wskazują na punkty docelowe kształcenia, stanowiąc szeroko 
zakreślony komunikat na temat tego, jaki rezultat powinien zostać osiągnięty po-
przez stosowanie danego programu lub prowadzenie określonych działań pedago-
gicznych (Ornstein, Hunkins, 1999). Charakter zadań mają wyróżnione przez Cze-
sława Kupisiewicza (2005) oraz Wincentego Okonia (1998) zawarte w Podstawie 
programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów cele kształ-
cenia ogólnego oraz zadania ogólne szkoły. 

Przykłady zadań zawartych w Podstawie programowej 

kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów:

—   kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbo-

gacanie zasobu słownictwa uczniów;

—  przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym.

Sformułowane cele kształcenia mogą różnić się stopniem szczegółowości oraz za-
kresem. Wyróżniamy cele ogólne, w których spodziewane efekty kształcenia ujęte 
są w kategoriach ogólnych, oraz cele szczegółowe, opisujące spodziewane wyniki 
nauczania określonej grupy uczniów lub danego ucznia w określonym czasie.

Tabela 1 

Przykłady zadań zawartych 

w Podstawie programowej 

kształcenia ogólnego dla szkół 

podstawowych i gimnazjów

4

Cele ogólne

 stanowią podstawę planowania edukacyjnego. Mogą dotyczyć eduka-

cji generalnie i wówczas są określane jako 

zadania

 (Hunkins, Ornstein, 1999) lub 

cele ostateczne

 (Cohen, Manion, Morrisom, 1999). Mogą także mieć sens mniej 

ogólny i stanowić podstawę programów nauczania. Cohen, Manion i Morrisom 
ten drugi wariant celów ogólnych nazywają 

celami pośrednimi 

— mogą one doty-

czyć  określonego  etapu  kształcenia,  przedmiotu  nauczania  a nawet  pojedynczej 
jednostki metodycznej. 

Cele  szczegółowe

  są  znacznie  bardziej  konkretne  od  celów  ogólnych  i zawierają 

zamierzone  wyniki  nauczania  określonej  grupy  uczniów  czy  określonego  ucznia 
w danym czasie. 

Cele ogólne i szczegółowe mogą dotyczyć konkretnej jednostki lekcyjnej. Na po-
trzeby lekcji w szkole podstawowej, której tematem jest baśń Brzydkie kaczątko, 
można sformułować następujące cele: 

1.  Cele ogólne:

—  poznanie utworu Brzydkie kaczątko Hansa Christiana Andersena,
—  poznanie pojęcia tolerancja,
—  rozwijanie inteligencji emocjonalnej,
—  integrowanie grupy.

2.  Cele szczegółowe:

—  uczeń zna i rozumie pojęcie tolerancja;
—  uczeń jest wrażliwy na przejawy nietolerancji;
—  uczeń potrafi rozpoznawać własne emocje i emocje innych ludzi;
—  uczeń zna zasady pisania listu i potrafi go samodzielnie zredagować;
—  uczeń zna pojęcie metafora i potrafi wyjaśnić je, dobierając przykłady;
—  uczeń umie odczytywać metafory;
—  uczeń potrafi nawiązać kontakt werbalny i niewerbalny z innym uczniem;
—  uczeń umie wyrażać własne zdanie. 

 1.2.

 

Operacyjne i nieoperacyjne cele kształcenia

Szczegółowe cele kształcenia mogą być operacyjne lub nieoperacyjne. Cele opera-
cyjne wskazują konkretne (mierzalne) zachowania uczniów. Opisują: 

— 

zachowanie

 ucznia, za pomocą którego demonstruje osiągnięcie celu;

—   

warunki tego zachowania

 (czynniki czasowe, materiały dydaktyczne, źródła in-

formacji, itp.);

—   dopuszczalny 

najniższy poziom biegłości

,  standard  wykonania  zadania  (pro-

cent, minimalna liczba prawidłowych odpowiedzi, margines tolerancji, itp.). 

Przy formułowaniu celów kształcenia stosowane są czasowniki opisujące zachowa-
nie obserwowalne: rozpoznaje, rozwiązuje, pisze, wymienia, demonstruje. 

Zachowanie ucznia

Warunki zachowania

Standard wykonania zadania

Uczeń zaznacza

w tekście

co najmniej pięć czasowników.

Uczeń wskazuje

na mapie 

kontynenty.

Uczeń wykonuje działa-
nie mnożenia

bez posługiwania się 
kalkulatorem

w zakresie stu.

Tabela 2 

Elementy celu operacyjnego 

5

Zwolennicy  celów  nieoperacyjnych  twierdzą,  że  zbytnia  szczegółowość  sformu-
łowania celu ogranicza kształcenie jedynie do tego, co da się zmierzyć. Ornstein 
i Hunkins (1999: 199) piszą: „Uczenie się w sferze emocjonalnej jest mniej uchwyt-
ną formą nauki, trudno więc nauczycielowi dociec na podstawie 80% zadań testu 
rozwiązanych poprawnie, że emocje ucznia osiągnęły pożądany stan”.

Nieoperacyjne cele kształcenia określają pożądane efekty uczenia się w kategoriach 
pojęciowych, a ich przedmiotem są rezultaty uczenia się nie zawsze przejawiające 
się w określonym zachowaniu. Do sformułowania celu nieoperacyjnego używane 
są takie czasowniki, jak: rozumieć, wiedzieć, umieć, wykonywać.

 1.3.

 

Taksonomie celów kształcenia

W rezultacie dążeń do objęcia celami kształcenia wszystkich sfer uczenia się po-
wstały 

taksonomie celów kształcenia

. Taksonomia klasyfikuje cele kształcenia i roz-

poznaje zachodzące między nimi powiązania. Jest ona hierarchią kumulatywną; 
cele są w niej uporządkowane według stopnia złożoności — od najprostszych do 
bardziej skomplikowanych. Wyższe poziomy celów zawierają w sobie niższe. Moż-
na powiedzieć, że pierwszą taksonomią celów kształcenia były wyróżnione przez 
Herbarta stopnie formalne uczenia się, tj. jasność, kojarzenie, system i metoda. 

Największy wpływ na teorię i praktykę konstruowania celów kształcenia wywar-
ła taksonomia celów kształcenia opracowana przez 

Benjamina Blooma

. Jest to jed-

nocześnie najbardziej znana taksonomia celów kształcenia. Dotyczy ona dziedzi-
ny poznawczej (cognitive domain) i emocjonalnej (affective domain). Pomimo za-
powiedzi zespół Blooma nie opracował taksonomii celów kształcenia w dziedzinie 
psychomotorycznej (Okoń, 1998).

W 

dziedzinie poznawczej

 taksonomia Blooma wyróżnia 

sześć poziomów

. Są to: 

1)   wiedza  (znajomość  faktów,  sposobów  ich  gromadzenia,  klasyfikacji, pojęć,

struktur, teorii);

2)  rozumienie (transfer treści, interpretacja);
3)  zastosowanie (np. metod, reguł, pojęć);
4)  analiza (elementów, stosunków między nimi, zasad organizacji całości);
5)   synteza (wytworzenie własnego dzieła, opracowanie planu działania, stwo-

rzenie całości z częściowych danych);

6)  ocenianie (ze względu na założone cele).

Jak widać, twórcy taksonomii usiłowali ująć w niej wszystkie kategorie działań in-
telektualnych. Pomimo tego taksonomia Blooma w zakresie dziedziny poznawczej 
posiada pewne braki:

—  uwzględnia głównie wiadomości, pomijając umiejętności i nawyki;
—  wymienia zastosowanie, ale nie rozwija tego zagadnienia;

1.

 

 Uczeń potrafi przewidywać wydarzenia na podstawie istnieją-
cych przesłanek.

2.

 

Uczeń rozumie pojęcie tolerancja.

3.

 

Uczeń szanuje środowisko życia zwierząt leśnych.

4.

 

 Uczeń zna rodzaje gniazd ptasich.

5.

 

Uczeń zna pojęcie metafory.

6.

 

Uczeń umie odczytywać metafory.

7.

 

Uczeń umie wyrażać własne zdanie.

8.

 

Uczeń potrafi napisać list.

Tabela 3 

Przykłady szczegółowych celów 

nieoperacyjnych

6

—   pomija takie aspekty kształcenia, jak rozwiązywanie problemów, myślenie

twórcze oraz podejmowanie decyzji;

—   błędna  wydaje  się  także  kolejność  poziomów,  według  której  rozumienie 

umiejscowione jest przed analizą i syntezą. 

Braki taksonomii Blooma zostały wzięte pod uwagę przez twórców kolejnych tak-
sonomii w dziedzinie poznawczej. Nową taksonomię celów kształcenia w tej dzie-
dzinie  opracował  między  innymi

 Joy P. Guilford

.  W taksonomii  Guilforda  akcent 

przesunięty jest z wiedzy na tworzenie i rozwiązywanie problemów. Wyróżnia on 
kolejno takie operacje, jak: 

—  poznanie,
—  pamięć, 
—  wytwarzanie konwergencyjne (zadania z jednym prawidłowym rozwiązaniem),
—  wytwarzanie dywergencyjne (zadania z wieloma prawidłowymi rozwiązaniami),
—  ocenianie.

Najbardziej  znaną  taksonomią  w dziedzinie  afektywnej  jest 

taksonomia

  stworzo-

na przez Davida 

Krathwohla

, Benjamina 

Blooma

 i Bertrama 

Masię

, złożona z pięciu 

podstawowych kategorii. Są to: 

—  recepcja, 
—  działanie, 
—  wartościowanie,
—  organizacja wartości,

—  wybór własnego systemu wartości.

Taksonomia Krathwohla opiera się na procesie internalizacji wartości, który roz-
wija się stopniowo, poprzez poszczególne stadia, przekształcając w efekcie system
wartości w światopogląd.

W obszarze 

dziedziny  psychomotorycznej

  Wincenty  Okoń  (1998)  przytacza  cztery 

taksonomie celów kształcenia: Elizabeth J. 

Simpson

, Th. S. 

Baldwina

, R. H. Dave’a 

oraz Jerome S. Brunera. Dwie pierwsze są niemal identyczne i zawierają takie eta-
py, jak: percepcja, nastawienie, kierowane działanie, automatyzacja działań, dzia-
łanie kompleksowe.

Taksonomia Dave’a

 składa się z następujących elementów:

—  naśladownictwo,
—  manipulacja, 
—  precyzja, 
—  koordynacja,
—  automatyzacja (jako druga natura człowieka).

Taksonomię Brunera 

otwiera wybór modelu (zamiar), który prowadzi do pełnej or-

ganizacji ruchów w kompleksowym działaniu, czyli do modeli działań. Pomiędzy 
zamiarem a wytworzeniem modeli działań występuje sprzężenie zwrotne. 

Allan  C.  Ornstein  i Francis  P. Hunkins  (1999)  jako  przykład  taksonomii  celów 
kształcenia w dziedzinie psychoruchowej podają taksonomię utworzoną przez 

Ani-

tę J. Harrow

. Wyróżnia ona sześć kategorii celów kształcenia, przy czym dwie z nich 

— 

odruchy

 i 

ruchy podstawowe

 — znajdują się jeszcze przed 

percepcją

. Charaktery-

styczne jest tutaj także określenie trzeciej i czwartej kategorii jako 

zdolności

 — Har-

row wyróżnia zdolności percepcyjne i zdolności fizyczne. Przedostatnia kategoria
celów  kształcenia  w dziedzinie  psychoruchowej  według  Harrow  to 

ruchy  wyćwi-

czone

, podobnie jak u Simpson i Baldwina. Ostatnią, nową i odmienną kategorią 

w stosunku do taksonomii Simpson, Dave’a, Baldwina i Brunera jest porozumie-
wanie się niewerbalne.

7

Taksonomia celów kształcenia w dziedzinie psychoruchowej  

utworzona przez Anitę J. Harrow:

—

 

odruchy i ruchy podstawowe,

—

 

percepcja,

—

 

zdolności percepcyjne,

—

 

zdolności fizyczne,

—

 

ruchy wyćwiczone,

—

 

porozumiewanie się niewerbalne.

Taksonomie celów kształcenia wskazują na różne sfery uczenia się. Dzięki temu 
twórcy programów kształcenia, mając na uwadze swoje zamierzenia edukacyjne, 
mogą objąć oddziaływaniem edukacyjnym zarówno sferę poznawczą, jak i emocjo-
nalną czy psychomotoryczną. Podział celów kształcenia na poznawcze, emocjonal-
ne i psychomotoryczne mogą stosować także nauczyciele, tworząc własne progra-
my czy konspekty zajęć.

 1.4.

 

Formułowanie celów kształcenia  

z określonej perspektywy myślenia o edukacji

Istnieją  różne  podejścia  do  formułowania  celów  kształcenia.  Zwolennicy  per-
spektywy  obiektywistycznej  przekonują  do  konkretyzacji  celów  szczegółowych. 
Z punktu widzenia behawioryzmu kształcenie opiera się na celach operacyjnych, 
które niosą wyraźna informację o efektach pracy dydaktycznej i ułatwiają ocenia-
nie skuteczności nauczania. Wedle zwolenników tego myślenia dzięki celom ope-
racyjnym programy są bardziej precyzyjne. Krytycy (przedstawiciele podejścia hu-
manistycznego) widzą w celach operacyjnych niebezpieczeństwo trywializacji waż-
nych zagadnień i preferują cele nieoperacyjne (Cohen, Manion, Morrison, 1999). 
Argumentują oni, że stosowanie celów nieoperacyjnych jest zgodne z charakterem 
ludzkiego zachowania, które wykracza poza sumę konkretnych, wyuczonych za-
chowań.  Cele  nieoperacyjne  dają  nauczycielowi  i uczniom  większe  pole  manew-
ru oraz umożliwiają alternatywne rozwiązania, są bowiem elastyczniejsze niż cele 
operacyjne. Cele nieoperacyjne pozwalają lepiej integrować treść i traktować pro-
gram (w zależności od potrzeb i możliwości uczniów) swobodniej. Zarzuty stawia-
ne celom nieoperacyjnym dotyczą głównie ich nieprecyzyjnej formuły, która może 
stać się źródłem domysłów i błędnej interpretacji. 

Próbą  rozstrzygnięcia  sporu  dotyczącego  operacyjnych  i nieoperacyjnych  celów 
kształcenia  jest  w pewnym  sensie  spojrzenie  na  nie  z perspektywy  poznawczej, 
w której zawiera się także krytyczne spojrzenie na taksonomię Blooma. 

Z perspektywy  poznawczej  „organizacja  uczenia  się  zależy  od  struktury  danego 
zbioru problemów, który jest jego przedmiotem” (Rower, Sloane, 1994, za: Miet-
zel, 2002: 444). Konsekwencją powyższego stwierdzenia jest konkluzja, że nie ist-
nieje jedna taksonomia. Jest ich wiele — odpowiednio dla poszczególnych dzie-
dzin wiedzy. Charakter wiedzy jest różny dla rozmaitych zakresów problemowych, 
a w związku z tym cele muszą podlegać specyfikacji ze względu na dziedzinę. Jeżeli
wiedza i umiejętności są swoiste dla każdej dziedziny, skuteczny transfer może wy-
stępować tylko w obrębie konkretnego zagadnienia. Hierarchiczność i kumulatyw-
ność celów kształcenia są zatem również uzależnione od dziedziny.

Tabela 4 

Taksonomia celów kształcenia 

w dziedzinie psychoruchowej 

utworzona przez  

Anitę J. Harrow

8

W procesie formułowania celów kształcenia postulowane kompetencje ucznia 

uwarunkowane są także określonym sposobem myślenia o edukacji.

1.  Według behawiorystów są to kompetencje potrzebne, by radzić sobie w świecie. 
2.   Przedstawiciele podejścia humanistycznego postulują kompetencje, dzięki którym 

człowiek wie, kim jest, ma poczucie własnej wartości i możliwość samorealizacji. 

3.   Pedagogika emancypacyjna sugeruje wiedzę i kompetencje konieczne w procesie ro-

zumienia i wyzwalania się spod stosunków zależności ku swobodnemu wyrażaniu 
siebie, własnych potrzeb, równości szans i samostanowienia. 

Określenie  celów  kształcenia,  podobnie  jak  zdefiniowanie samego kształcenia,
nie jest jednoznaczne. Kwestią sporną jest także ustalenie związku między 

celami 

kształcenia

 i 

celami wychowania

. Osoby pojmujące człowieka jako niepodzielną ca-

łość uznają integralność tych celów. Stanowisko odmienne polega na oddzieleniu 
w sposób radykalny kształcenia od wychowania — traktowania kształcenia jako 
działania  zmierzającego  do  rozwoju  dyspozycji  instrumentalnych,  a wychowania 
jako działalności odnoszącej się do kształtowania dyspozycji kierunkowych (Mu-
szyński, za: Okoń, 1999). Pomiędzy tymi dwoma kierunkami myślenia znajduje 
się podejście, którego przedstawiciele traktują kształcenie jako rozwój cech instru-
mentalnych, a wychowanie — kierunkowych, wskazując jednakże na ścisły zwią-
zek celów kształcenia i celów wychowania (Kupisiewicz, 2005).

Tabela 5 

Postulowane kompetencje 

ucznia a sposób myślenia 

o edukacji

9

 2.

 

Forma czy materia?  

Teorie doboru treści kształcenia

Realizacji przyjętych celów służą 

treści kształcenia

. Józef Półturzycki określa treści 

kształcenia jako „zasób faktów, pojęć, wiadomości, prawidłowych związków i teo-
rii przekazywanych przez nauczycieli w procesie kształcenia” (1998: 66). Ponad-
to dodaje, iż do 

treści nauczania

 należą umiejętności, nawyki oraz doświadczenia 

i przeżycia, z którymi uczniowie mają styczność podczas procesu uczenia się i któ-
rych  źródło  stanowią  doświadczenia  i osiągnięcia  ludzkości  w dziedzinie  nauki, 
kultury, techniki i sztuki.

Podstawowe kryterium doboru treści kształcenia stanowią

 cele kształcenia

. Są one 

odzwierciedleniem określonego sposobu patrzenia na edukację i w zależności od 
nich, nacisk może być położony na takie kryteria doboru treści kształcenia, jak: 

—  kryterium naukowe, 
—  kryterium społeczno-polityczne, 
—  tradycja kultury, 
—  rozwój psychofizyczny uczniów.

Teorie doboru treści kształcenia 

starają się udzielić odpowiedzi na pytania: 

1.  Co jest ważniejsze w doborze treści kształcenia: forma czy materia? 
2.  Co powinno stanowić materię?
3.  Jaka powinna być forma przekazywanej wiedzy, jej struktura?

 2.1.

 

Selekcja — teorie doboru i układu treści kształcenia

Dobór  treści  kształcenia  zakłada  wybranie  jednych  treści  i pominięcie  innych. 
O tym, w jaki sposób dokonywać selekcji, mówią teorie doboru treści kształcenia, 
z których  najstarsza  to 

teoria  materializmu  dydaktycznego

  (zwana  też  e

ncyklopedy-

zmem

), zakładająca, że należy przekazać uczniom jak najwięcej wiadomości z róż-

nych dziedzin wiedzy. 

Przeciwieństwem encyklopedyzmu jest 

formalizm dydaktyczny

, znajdujący swe opar-

cie w racjonalizmie. Uznaje on treść kształcenia jedynie za środek służący rozwi-
janiu  zdolności  poznawczych  uczniów.  Według  przedstawicieli  formalizmu  dy-
daktycznego głównym kryterium doboru treści kształcenia powinna być wartość 
kształcąca danego przedmiotu oraz jego przydatność do rozwijania u uczniów spo-
strzegawczości, pamięci, uwagi i myślenia (Kupisiewicz, 2005).

Jak pamiętamy, teorię encyklopedyzmu naukowo próbował uzasadnić Jo-
hann Friedrich Herbart, odwołując się do swojej teorii atomistycznej, we-
dług której uczenie się miało polegać na dołączaniu nowych wiadomości do 
istniejącego już systemu, co było osiągalne tylko przez zapamiętywanie jak 
największej liczby informacji.

10

Wybór  treści  przydatnych,  praktycznych  i użytecznych  jest  postulowany  przez 
twórców teorii utylitaryzmu dydaktycznego. Podstawowe kryterium doboru treści 
kształcenia stanowi dla nich indywidualna i społeczna aktywność dziecka. Utylita-
ryzm nie odrzuca formalizmu, ale go upraktycznia — dostosowuje do potrzeb, ak-
tywności i rozwoju uczących się (Półturzycki, 1998). 

Próbą syntezy wyżej opisanych teorii doboru treści kształcenia jest 

teoria materiali-

zmu funkcjonalnego

. Zakłada ona taki dobór treści kształcenia, który umożliwiłby 

uczniom opanowanie zarówno „materii” wiedzy, jak i „funkcji” wiedzy, tj. posługi-
wania się nią w operacjach poznawczych i w działaniu praktycznym (Okoń, 1998). 

Ciekawą  propozycją  doboru  treści  kształcenia  jest 

koncepcja problemowo-komplek-

sowa

. Postuluje ona wprowadzenie określonego układu treści nauczania skoncen-

trowanego  wokół  problemów.  Układ  taki  umożliwiłby  nauczanie  poszczególnych 
przedmiotów nie oddzielnie, ale całościowo — poprzez rozwiązywanie problemów 
wymagające posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów (Kupisiewicz, 2005). 

Inną teorią doboru treści kształcenia zakładającą określony ich układ jest 

struktu-

ralizm

. Takie podejście reprezentuje Kazimierz Sośnicki, który postuluje włączenie 

do programu treści najistotniejszych. Istota struktury polega na określaniu podsta-
wowych elementów zbioru informacji oraz ich wzajemnych stosunków. Struktura-
lizm zakłada wyodrębnienie w treściach każdego przedmiotu lub kompleksu tema-
tycznego podstawowych elementów i wskazaniu na relacje między nimi. Józef Pół-
turzycki (1998) określa propozycję Sośnickiego nie jako teorię doboru treści kształ-
cenia, ale jako zasadę, która może być wykorzystana dla optymalnego doboru ele-
mentów treściowych i rezygnacji z nieistotnych lub mniej istotnych szczegółów.

Oparcie  programu  kształcenia  na  egzemplarzach  tematycznych,  reprezentatyw-
nych dla danego tematu, to propozycja 

egzemplaryzmu

. Dobór treści kształcenia ma 

się opierać na wykorzystaniu przykładów jako reprezentantów określonych treści. 
Zgodnie  z teorią  egzemplaryzmu  często  tworzone  są  podręczniki  biologii,  gdzie 
płazy omawiane są na przykładzie żaby, a ssaki — królika.

Teorie  doboru  treści  kształcenia  wskazują  jednocześnie  na  pewien  układ  treści. 
I tak na przykład teoria problemowo-kompleksowa proponuje koncentrację treści 
kształcenia wokół kompleksowych problemów, a egzemplaryzm postuluje „wyspo-
wość” treści kształcenia opartą na reprezentatywnych przykładach tematycznych. 
W związku  z tym  powstają  pewne  dylematy  dotyczące  układu  treści  kształcenia 
obejmujące takie zagadnienia, jak:

—   informacyjno-systematyczny układ treści a możliwości zastosowania np. eg-

zemplaryzmu, skoncentrowania treści kształcenia wokół problemów, tematów 
czy nauczanie metodą projektów w ramach poszczególnych przedmiotów;

—   zamiast  tworzenia  układów  przedmiotowych  —  ujęcie  treści  kształcenia 

w projekty (Wiliam Heard Kilpatrick), toki działań wytwórczych (John De-
wey), ośrodki zainteresowań (Ovide Decroly) czy inne;

—   liniowość, koncentryczność, spiralność poszczególnych przedmiotów i treści 

nauczania (Okoń, 1998).

Formalizm zarzucano Deweyowi, który podporządkował 
uczenie się takim treściom kształcenia, które strukturyzują się 
w problemy do rozwiązania, dzięki czemu rozwijają myślenie.

11

 2.2.

 

Treści kształcenia w świetle  

przeobrażeń współczesnego świata

Czesław Kupisiewicz (2005) wskazuje na pewne dylematy dotyczące 

doboru treści 

kształcenia

, które można przedstawić w postaci następujących zagadnień:

1.  Jeden kanon czy kilka kanonów kształcenia (i wykształcenia) ogólnego?
2.  Jednolity czy zróżnicowany kanon (lub kanony) kształcenia ogólnego?
3.  Zintegrowany czy przedmiotowy układ przedmiotów nauki szkolnej?
4.  Kształcenie ogólne czy zawodowe — alternatywa czy koniunkcja?

Głównym  problemem  dotyczącym  doboru  treści  kształcenia  jest  obecnie 

tem-

po zmian w wiedzy i informacji

, a co za tym idzie ilość wiadomości docierająca do 

ucznia. Rozwój technologii informatycznych powoduje ponadto łatwy i powszech-
ny dostęp do informacji. Wydaje się, że w takiej sytuacji treści kształcenia powinny 
być systematycznie aktualizowane, aby mogły podążać za zmieniającą się rzeczy-
wistością. Podstawowym zadaniem szkoły w tym zakresie powinno być nie tylko 
przekazywanie  treści,  ale  przede  wszystkim  rozwijanie w uczniach umiejętności
korzystania z różnych źródeł informacji. Szczególnie istotne jest tutaj rozwijanie
— w oparciu o określone, sprzyjające temu treści kształcenia — umiejętności war-
tościowania i krytycznego myślenia u młodego człowieka.

Treści kształcenia służą realizacji założonych 

celów edukacji

, wobec których nad-

rzędny  jest 

ideał  kształcenia

,  czyli  wszechstronnie  rozwinięty,  zaangażowany 

i twórczy człowiek. Szkoła stoi przed trudnym zadaniem, jakim jest umożliwienie 
uczniom kontaktu z wartościami odmiennymi od tych serwowanych przez popkul-
turę (kult konsumpcji, natychmiastowości, ciała i seksualności) przy jednoczesnym 
nawiązaniu do zainteresowań ucznia. Zbyszko Melosik (2004) proponuje przyjęcie 
przez edukację 

postawy dialogicznej

, zakładającej negocjację kształtu rzeczywisto-

ści, a w szczególności rozwijanie u uczniów umiejętności świadomego podejmowa-
nia wyborów odnośnie kształtu własnego „ja”. Edukacja jako rozmowa pozwala na 
tworzenie nowych interpretacji i reprezentacji świata, a więc wspólnych (dla na-
uczyciela i uczniów) systemów znaczeń.

Zmieniająca się rzeczywistość powoduje także labilność rynku pracy, co w kon-
sekwencji  prowadzi  do  tendencji  wydłużania  edukacji  ogólnokształcącej  i wpro-
wadzania kształcenia zawodowego stosunkowo późno. W związku z powyższym 
umiejętność  korzystania  przez  ucznia  z różnych  źródeł  wiedzy,  samokształcenie 
i edukacja permanentna to warunki konieczne do funkcjonowania we współcze-
snym świecie.

12

 3.  Normy postępowania 

dydaktycznego a kompetencje 

nauczyciela

Dydaktyka ogólna zakłada oparcie procesu kształcenia na pewnych fundamental-
nych prawidłowościach dydaktycznych, noszących miano 

zasad kształcenia

. Win-

centy  Okoń  (1998)  przez  zasady  kształcenia  rozumie  twierdzenia  o charakterze 
normatywnym, wynikające z występujących w procesie kształcenia prawidłowości 
przyczynowo-skutkowych,  wskazując  jednocześnie  na  źródło  ich  formułowania. 
Podobnie uważa Czesław Kupisiewicz (2005), który analizę czynności nauczyciela 
i uczniów składających się łącznie na proces kształcenia traktuje jako podstawę dla 
ustanawiania zasad kształcenia. Definiuje on zasady kształcenia jako normy postę-
powania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi realizować 
cele kształcenia. Natomiast według Krzysztofa Kruszewskiego (1998) znajomość 
zasad dydaktycznych przez nauczyciela i umiejętność dostosowania ich do określo-
nej sytuacji to wskaźniki jego kompetencji.

Zasady  kształcenia  opisane  w podręcznikach  dydaktyki  ogólnej  dotyczą  jednak 
głównie kompetencji nauczyciela określanych jako kompetencje merytoryczne oraz 
dydaktyczno-metodyczne (por. np. Strykowski, 2003; Moroz, 2001) czy prakse-
ologiczne  (Denek,  1998),  wyrażające  się  w skuteczności  nauczyciela  w planowa-
niu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesu kształcenia. Równie istotne wyda-
je się jednak formułowanie zasad, których znajomość i umiejętność zastosowania 
wskazywałaby na kompetencje społeczne (Moroz, 2001) czy kompetencje komuni-
kacyjne, współdziałania, kreatywne, informatyczne oraz moralne (Denek, 1998).

Zasady kształcenia:

—   powinny dotyczyć całokształtu procesu kształcenia (nauczania wszystkich przed-

miotów, niezależnie od szczebla pracy dydaktycznej);

—  powinny stanowić ogólne, fundamentalne prawidłowości dydaktyczne;
—   nie mają na celu ograniczenia aktywności twórczej nauczyciela, ale określenie pew-

nych podstaw jego aktywności dydaktycznej w ogóle;

—  nie są ujęte w zamkniętą listę — rozwija się ona wraz z rozwojem dydaktyki.

 3.1. Zasady kształcenia  

jako podstawa kompetencji prakseologicznych

Zasada poglądowości

Jedną z najwcześniej sformułowanych zasad dydaktycznych jest zasada poglądowo-
ści, przedkładająca bezpośrednie poznawanie rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów 

Tabela 6 

Zasady kształcenia

13

nad mówienie o nich (najpierw rzecz, a później słowo). Sformułowana została ona 
już  przez  Jana  Amosa  Komeńskiego  w jego  Wielkiej  dydaktyce.  Według  Okonia 
(1998) zasada poglądowości jest zespołem norm dotyczących poznawania rzeczy-
wistości na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. W takim 
ujęciu zasada poglądowości wskazuje raczej na konieczność powiązania operowa-
nia konkretami i myślenia abstrakcyjnego niż na przechodzenie od konkretów do 
abstrakcji. Zarówno Okoń (1998), jak i Kupisiewicz (2005) podkreślają, że reali-
zacji zasady poglądowości służy wykorzystanie w procesie kształcenia zarówno de-
sygnatów odpowiednich nazw, jak i form zastępujących te desygnaty (m.in. mode-
le, obrazy, mapy, diagramy). Urzeczywistnieniu zasady poglądowości sprzyja także 
uczenie się przez działanie oraz poznanie polisensoryczne.

Zasada systematyczności (systemowości)

Zasada systematyczności (systemowości) dotyczy uporządkowania treści i przebie-
gu procesu kształcenia.

Zasada systematyczności (systemowości) wskazuje na: 

—  uprzednie określenie stanu wiedzy wyjściowej uczniów i nawiązywanie do niej,
—  ustalenie treści głównych i pochodnych oraz łączących je zależności, 
—   podzielenie materiału na fragmenty i odnoszenie ich podczas procesu kształcenia do 

większych całości, 

—  streszczenia i syntetyzujące powtórzenia.

Zasada systemowości znajduje swoje uzasadnienie w psychologii poznawczej. 

Zasada łączenia teorii z praktyką

Zasada łączenia teorii z praktyką podnosi kwestię konieczności wiązania wiedzy 
naukowej z działaniem. Według Okonia (1998) teoria to zespół twierdzeń wyja-
śniających rzeczywistość i mechanizmy jej przekształcania, a praktyka to działal-
ność ludzi przekształcająca rzeczywistość. Zasada wiązania teorii z praktyką doty-
czy zarówno procesu przechodzenia od działania do myślenia o działaniu, jak i pla-
nowania działań na podstawie posiadanej wiedzy teoretycznej i za pomocą wyżej 
zorganizowanych czynności poznawczych. Sposób realizacji zasady łączenia teo-
rii z praktyką uzależniony jest od właściwości rozwoju psychofizycznego uczniów
(Kupisiewicz, 2005). 

Okoń zwraca uwagę na dwa niebezpieczeństwa związane z nieprzestrzeganiem za-
sady. Wyróżnia: 

—  oderwanie procesu kształcenia od praktyki prowadzące do encyklopedyzmu,
—   pozbawienie działalności praktycznej podstaw teoretycznych, prowadzące do 

utylitaryzmu dydaktycznego.

Zasada przystępności (stopniowania trudności)

Zasada przystępności, zwana też zasadą stopniowania trudności, wyjaśniana jest 
poprzez sformułowanie szczegółowych reguł dydaktycznych (Kupisiewicz, 2005).

Reguły dydaktyczne określające zasadę stopniowania trudności:

— przechodzenie od tego, co jest dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze;
— przechodzenie od tego, co jest łatwiejsze, do tego, co trudniejsze;
— przechodzenie od tego, co jest uczniom znane, do tego, co nowe i nieznane. 

Tabela 7 

Zasada systematyczności

Tabela 8 

Reguły dydaktyczne określające 

zasadę stopniowania trudności

14

Dla realizacji zasady stopniowania trudności szczególnie istotne jest uwzględnie-
nie  właściwości  rozwoju  psychofizycznego uczniów, czyli faz rozwoju człowieka
oraz różnic indywidualnych, występujących w każdej fazie rozwojowej (Lewowic-
ki, 1997). To, co dla jednego ucznia jest łatwe, dla innego może okazać się trudne. 
To, co jest znane jednemu uczniowi, dla drugiego może być czymś zupełnie nowym. 
W związku z tym Kupisiewicz (2005) zwraca uwagę, że do listy reguł wynikających 
z zasady przystępności dołącza się obecnie regułę uwzględniania różnic w tempie 
pracy oraz stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów.

Zasada samodzielności  

(ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela,  

świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia)

Udział uczniów w procesie kształcenia ma być świadomy i aktywny (Kupisiewicz, 
2005). Według Okonia takie postulaty zawiera zasada samodzielności nazwana przez 
niego zasadą ograniczonej zależności ucznia od nauczyciela (1998). Samodzielność 
ucznia może dotyczyć planowania pracy, jej wykonywania oraz sprawdzania. 

Z 

samodzielnością działania 

związana jest samodzielność myślenia. Uczeń powinien 

uświadamiać sobie cel, przedmiot i przebieg działania. Powinien działać tak, aby 
samemu rozwiązywać problemy. W związku z tym nauczyciel jest zobowiązany do 
stworzenia mu okazji do samodzielnego myślenia i działania poprzez:

—   odpowiednie 

motywowanie

 go do pracy (wzbudzanie motywacji poznawczej, 

np. poprzez wykorzystanie zjawiska dysonansu poznawczego czy ciekawości 
poznawczej);

— 

odpowiednie formułowanie zadań

 dydaktycznych (np. w formie problemów); 

— wdrażanie do samokształcenia; 
— 

rozwijanie myślenia o własnym myśleniu

 (por. np. Fisher, 1999a; Joyce i in., 1999); 

— 

uczenie się o własnym uczeniu

 (Fisher, 1999b). 

Zasada operatywności wiedzy uczniów

Z zasadą świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia związa-
na jest zasada operatywności wiedzy uczniów (Kupisiewicz, 2005). Jej twórcy po-
stulują stwarzanie sytuacji dydaktycznych wymagających od ucznia nie tylko przy-
swajania i reprodukowania umiejętności (

wiedza bierna

), ale przede wszystkim po-

sługiwania się tymi wiadomościami i umiejętnościami w praktyce, w sposób świa-
domy, z wykazaniem inicjatywy i samodzielności oraz gotowości do myślenia nowa-
torskiego (

wiedza operatywna

). Z zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów 

w procesie kształcenia wynika potrzeba wdrażania uczniów do dostrzegania, for-
mułowania i rozwiązywania problemów oraz posługiwania się zarówno wiedzą de-
klaratywną, jak i proceduralną (por. np. Anderson, 1998; Arends, 1995).

Zasada trwałości wiedzy uczniów

Według  Kupisiewicza  (2005)  wiedza  przyswajana  przez  uczniów  powinna  być 
trwała. Okoń (1998) mówi o efektywności bądź wydajności pracy dydaktycznej, 
rozumiejąc przez to stopień realizacji celów kształcenia. Obie te zasady dotyczą 
wyników kształcenia. Zarówno Kupisiewicz, jak i Okoń wyróżniają pewne czynni-
ki mające wpływ na wydajność pracy dydaktycznej i trwałość jej wyników. 

15

Czesław Kupisiewicz, mówiąc o trwałości wiedzy uczniów, nawiązuje do procesów za-

pamiętywania i czynników wspomagających je, takich jak:

—  nauczanie materiału znaczącego,
—  wytwarzanie pozytywnych motywów do uczenia się, 
—  aktywność uczniów w procesie kształcenia, 
—  indywidualizacja zadań dydaktycznych, 
—  odpowiednia częstotliwość powtórzeń, 
—  odpowiednia struktura utrwalanego materiału,
—   zastosowanie wiadomości przy samodzielnym rozwiązywaniu problemów przez 

uczniów, 

—  kontrola i ocena, będąca informacją zwrotną dla ucznia i bodźcem do dalszej nauki. 

Kupisiewicz podkreśla, że podstawą trwałości wiedzy jest aktywność uczniów i od-
powiedni dobór metod utrwalania przyswojonej wiedzy. 

Według Wincentego Okonia (1998) zasada efektywności dotyczy funkcjonowania 
i optymalizacji czynników biorących bezpośredni lub pośredni udział w procesie 
dydaktycznym. Do 

czynników bezpośrednich

 zalicza on: metody pracy nauczycieli 

i uczniów,  ilość  czasu  zadaniowego  na  lekcji,  wiadomości  i sprawności  uczniów. 

Czynniki pośrednie

 to: inteligencja i zdolności uczniów, wykształcenie i kultura pe-

dagogiczna nauczycieli oraz środowisko rodzinne i rówieśnicze. 

Efektywność  procesu  kształcenia  oraz  trwałość  przyswojonej  wiedzy  uzależnio-
na jest od tego, czy (i jak) nauczyciel w procesie kształcenia nawiązuje do wiedzy 
i umiejętności uczniów i do posiadanych przez nich struktur poznawczych, a także 
w jaki sposób motywuje uczniów do uczenia się.

Zasada związku indywidualizacji i uspołecznienia

Zasada związku indywidualizacji i uspołecznienia (Okoń, 1998) akcentuje harmo-
nijne łączenie różnych form pracy uczniów: indywidualnej, frontalnej i grupowej.
Będzie o tym mowa w dalszej części podręcznika.

Tabela 10 

Procesy zapamiętywania 

i czynniki wspomagające je 

wyróżnione przez Czesława 

Kupisiewicza a trwałość wiedzy 

uczniów

Według Davida Ausubela (1963) wiadomości powinny być przed-
stawiane tak, żeby znaczyły i żeby następnie trwały w umysłach 
w postaci zorganizowanego zasobu wiedzy. Jego zdaniem, uczenie 
się zachodzi, jeśli nauczyciel spełni dwa warunki:
—   przedstawi materiał nauczania jako znaczący dla ucznia, osa-

dzony w kontekście innych wiadomości;

—   osadzi nowy materiał w wiedzy uprzedniej i strukturach po-

znawczych ucznia oraz przygotuje uczniów do przyjęcia no-
wych wiadomości.

Tabela 11 

Dwa warunki, które muszą być 

spełnione przez nauczyciela, 

aby mógł zajść proces uczenia 

się wg Ausubela

Rysunek 1 

Czynniki, biorące udział 

w procesie dydaktycznym 

mające bezpośredni 

lub pośredni wpływ na jego 

efektywność (wg Okonia)

16

Aspekty społeczne i motywacyjne kompetencji prakseologicznych nauczyciela

Zasady kształcenia zaproponowane przez Krzysztofa Kruszewskiego (1998) zosta-
ły sklasyfikowane w odmienny sposób niż zasady opisane przez Okonia (1998) czy
Kupisiewicza (2005). W dalszym ciągu nie wychodzą one jednak poza ramy norm 
dydaktycznych jako wskaźników kompetencji prakseologicznych. Cenne z dydak-
tycznego punktu widzenia jest wyodrębnienie grupy zasad dotyczących motywa-
cji uczniów, zharmonizowania systemów pedagogicznych oraz stosunków społecz-
nych w klasie. 

Krzysztof Kruszewski

 (1998) definiuje zasady dydaktyczne jako reguły organizowa-

nia  i prezentowania  wiadomości,  a dokładniej  —  jako  normy  postępowania  na-
uczyciela dotyczące przygotowania i prowadzenia lekcji, pozwalające na uwzględ-
nienie  jednocześnie  informacji  z wielu  źródeł  i utrzymanie  kierunku  czynności 
uczenia się uczniów. 

Wyróżnione przez niego zasady dydaktyczne dotyczą:

1. 

 Doboru i układu wiadomości stanowiących materiał nauczania

. Zasady dotyczą-

ce  materiału  nauczania  odnoszą  się  do  reprezentacji  wiedzy  uczniów  oraz 
„wewnętrznych cech dyscypliny naukowej, z której pochodzi” (Kruszewski, 
1998: 201). Wskazują one na konieczność łączenia tego, czego uczeń ma się 
nauczyć, z tym, co już wie, oraz ustrukturyzowania materiału ze względu na 
jego rodzaj i indywidualne właściwości ucznia.

2.   

Motywacji  uczniów

.  Zasady  dotyczące  motywacji  stanowią  egzemplifikację

sposobów wzbudzania i utrzymywania motywów ukierunkowujących aktyw-
ność ucznia na postawione w procesie kształcenia zadania dydaktyczne. Kru-
szewski odwołuje się głównie do motywacji poznawczej (przekonania ucznia, 
że  treść  zadania,  warunki  jego  wykonania  i decyzja  o postawieniu  zadania 
zależą od niego — wzbudzenie ciekawości poznawczej) oraz osadzonej w psy-
chologii humanistycznej (pozytywny stosunek do zadań, potrzeba akcepta-
cji społecznej, rozpatrywanie wykonania zadania w kategorii sukcesu, a jego 
niewykonanie w kategorii porażki), a w mniejszym stopniu do motywacji od-
wołującej się do behawioryzmu (czas trwania i siła napięcia, jakie wywołuje 
zadanie lub okoliczności mu towarzyszące).

3. 

Czynności uczenia się

. Zasady odnoszące się do czynności uczenia się zakładają:

—  ciągłość procesu kształcenia, 
—  rozumienie przez ucznia celów kształcenia i całej sytuacji dydaktycznej, 
—  aktywny udział uczniów w procesie kształcenia, 
—  zgodność doraźnych i długofalowych celów uczenia się,
—  dostosowanie procesu kształcenia do indywidualnych właściwości uczniów.

4.   

Zharmonizowania  systemów  pedagogicznych

.  Według  Kruszewskiego  proces 

kształcenia  dotyczy  pewnych  systemów  pedagogicznych.  Przez  system  dy-
daktyczny (pedagogiczny) rozumie on „dynamiczne, ukierunkowane na osią-
gnięcie  założonych  zmian  w wiadomościach,  umiejętnościach  i wartościach 
uczniów  połączenie  osób,  wiadomości,  zasobów  materialnych  i procedur 
wchodzących  ze  sobą  w rozmaite  związki”  (Kruszewski,  1998:  215).  Sys-
temem dydaktycznym jest lekcja, nauczanie danego przedmiotu  w określo-
nej klasie, system oświaty itp. Kruszewski wyróżnił pewne zasady dotyczące 
zharmonizowania systemów pedagogicznych — dotyczą one planowania sys-
temu z uwzględnieniem wszystkich jego elementów i ich wzajemnych związ-
ków (rozpatrywanych w odniesieniu do otoczenia, funkcjonowania i modyfi-
kacji systemu).

5.   

Stosunków społecznych w klasie

. Zasady te służą pokonywaniu trudności zwią-

zanych  z podporządkowaniem  stosunków  społecznych  w klasie  zadaniom 
dydaktycznym lekcji. Kruszewski podkreśla specyfikę klasowych relacji spo-
łecznych oraz konieczność wspierania struktur dydaktycznych o charakterze 

17

zespołowym, chociaż stwierdza, że układ społeczny klasy powinien dostar-
czać nie tylko okazji do tworzenia stosunków współpracy, ale i okazji do ry-
walizacji.

6.   

Czynności nauczania

.  Kruszewski  uważa,  że  zasady  dotyczące  czynności  na-

uczania  są  pomocne  w pracy  dydaktycznej  wyłącznie  z perspektywy  osoby 
prowadzącej lekcję. Podkreślają one kierowniczą funkcję nauczyciela, ukie-
runkowanego na wywołanie procesu uczenia się, utrzymanie właściwego po-
ziomu dyscypliny na lekcji oraz świadomego strony intelektualnej kształcenia. 
Zdaniem Kruszewskiego nauczyciel powinien dążyć do nadania swojej oso-
bowości  pedagogicznej  konstrukcji  poprzez  wykorzystywanie  posiadanych  
zalet i tłumienie wad. Powinien także zdawać sobie sprawę, że każde jego za-
chowanie wywołuje efekty wychowawcze (zamierzone i niezamierzone).

7.   

Warunków zewnętrznych

. Zasady wyodrębnione przez Kruszewskiego kończy 

grupa zasad dotyczących warunków zewnętrznych, takich jak: limit czasowy, 
liczebność klasy czy środki kształcenia.

Klasyfikacja zasad dydaktycznych dokonana przez Kruszewskiego nie stoi w sprzecz-
ności z klasyfikacją Kupisiewicza czy Okonia. Szczególnie ważne wydaje się jednak
wyodrębnienie  grupy  zasad  dotyczących  motywacji  ucznia.  Motywacja  stanowi 
przecież niezwykle istotny czynnik prawidłowego przebiegu procesu kształcenia.

18

 4.  Środki dydaktyczne — 

upoglądowienie procesu kształcenia 

czy stymulowanie rozwoju?

 4.1.

 

Rodzaje środków dydaktycznych

Już najstarsza zasada kształcenia zwracała uwagę na znaczenie odwoływania się 
w procesie kształcenia do konkretów — przedmiotów, ich modeli, obrazów. Owe 
przedmioty w dydaktyce noszą miano środków kształcenia (dydaktycznych).

Czesław Kupisiewicz definiuje środki dydaktyczne jako „przedmioty materialne,
które dostarczają uczniom określonych bodźców wzrokowych, słuchowych, doty-
kowych i innych, dzięki czemu usprawniają proces kształcenia, a przez to wpływają 
korzystnie na jego przebieg i efekty” (2005: 129). Mianem przedmiot Kupisiewicz 
określa zarówno przedmioty oryginalne, jak i ich ekwiwalenty modelowe, obrazo-
we lub symboliczne. 

Kupisiewicz (2005) dzieli środki kształcenia  

wg rodzajów eksponowanych bodźców na:

—   

wzrokowe

 (wszelkie przedmioty naturalne, modele, obrazy nieruchome i ruchome, 

schematy, symbole, słowa pisane i drukowane, litery i cyfry, wykresy i diagramy itp.); 

—   

słuchowe

 (płyty gramofonowe oraz DVD i taśmy magnetofonowe wraz z urządze-

niami pozwalającymi posługiwać się nimi, aparaty radiowe i odtwarzacze dźwięku, 
instrumenty muzyczne itp.); 

—   

wzrokowo-słuchowe

 (projektory filmowe, aparaty telewizyjne, kasety wideo wraz

z odtwarzaczami itp.). 

Kupisiewicz dokonuje ponadto podziału środków kształcenia na:

—   

pomoce naukowe

 — przedmioty, którymi posługuje się nauczyciel, aby zreali-

zować cele kształcenia; 

—   

przedmioty indywidualnego wyposażenia uczniów

 — podręczniki szkolne, zeszy-

ty ćwiczeń, przybory do pisania, rysowania itp. 

Do  środków  dydaktycznych  zalicza  ponadto  urządzenia  sportowe,  przyszkolne 
działki botaniczne, hodowle niektórych zwierząt itd.

Tabela 12 

Podział środków kształcenia 

wg rodzajów eksponowanych 

bodźców dokonany przez 

Kupisiewicza (2005)

19

Odmienną klasyfikację środków dydaktycznych przedstawia Wincenty Okoń (1998).

Obejmuje ona sześć kategorii, ujętych w dwie główne grupy:

1)  środki proste:
 

środki słowne — podręczniki i inne teksty drukowane;

   

proste środki wzrokowe (wizualne) — oryginalne przedmioty, modele, obrazy, wykresy, 
schematy, mapy, znaki;

2)  środki złożone:
   

mechaniczne środki wzrokowe (umożliwiające przekazywanie obrazów za pomocą urzą-
dzeń technicznych) — aparat fotograficzny, diaskop, mikroskop, teleskop;

 

środki słuchowe (gramofon, magnetofon, radio);

 

środki słuchowo-wzrokowe (audiowizualne) — film dźwiękowy;

   

środki automatyzujące proces uczenia się — maszyny dydaktyczne, gabinety językowe 
(laboratoria językowe), komputery.

Głównym 

kryterium  podziału  środków  dydaktycznych

  według  Okonia  jest  ich  zło-

żoność  określająca,  w jakim  stopniu  mogą  one  zastąpić  czynności  nauczyciela 
i ucznia. Współczesne środki dydaktyczne są w dużym stopniu związane są z urzą-
dzeniami umożliwiającymi prezentację. W procesie kształcenia łączy się nowocze-
sne środki techniczne z urządzeniami tradycyjnymi, tworząc multimedialne stra-
tegie  dydaktyczne.  Wykorzystywanym  w 

kształceniu  multimedialnym

  urządzeniem 

sterującym zazwyczaj jest komputer, a wśród połączonych z nim mediów najczę-
ściej występują monitory, magnetowidy, mikrofony, odtwarzacze płyt kompakto-
wych wraz z odpowiednim oprogramowaniem (Kwiatkowski, 2005). Kształcenie 
multimedialne jest określane jako swoista strategia edukacyjna, w której nauczy-
ciel pełni rolę inicjatora, doradcy i koordynatora uczenia się uczniów, którzy samo-
dzielnie wyszukują informacje, przetwarzają je, rozwiązując problemy teoretycz-
ne i praktyczne. „Różnorodność bodźców i kodów językowych, przekazywanych 
dzięki prezentacjom multimedialnym, sprzyja rozwijaniu u uczniów różnych form
aktywności: spostrzeżeniowej, umysłowej, emocjonalnej oraz manualnej” (Kwiat-
kowski, 2005: 134).

Umiejętność posługiwania się przez nauczyciela komputerem i jego oprogramowa-
niem nie musi oznaczać płynących z tego powodu korzyści dla ucznia. Prezenta-
cja multimedialna, której założeniem powinno być wspomaganie procesu kształce-
nia, może zamienić się w środek wywołujący nudę lub chaos na lekcji, a najczęściej 
i jedno, i drugie.

Do najczęściej popełnianych przez nauczycieli błędów w tym zakresie należą:

—  przeładowanie prezentacji tekstem,
—  przeładowanie prezentacji obrazem pozbawionym wyjaśnień,
—  odczytywanie przez nauczyciela tekstu widocznego na slajdach,
—  zbyt mała czcionka tekstu.

Należy pamiętać o tym, że środki kształcenia będą spełniały swoje funkcje, jeżeli 
zostaną zastosowane w prawidłowy sposób.

 4.2.  Funkcje i dobór środków kształcenia

Istotniejsze od klasyfikacji środków kształcenia są ich

funkcje

 oraz uświadomienie 

sobie przez nauczyciela tego, w jakim celu chce użyć danego środka. 

Tabela 13 

Klasyfikację środków

dydaktycznych dokonana przez 

Wincentego Okonia 

20

Środki dydaktyczne

 spełniają w procesie kształcenia określone funkcje: 

—  ułatwiają uczniom poznawanie w sposób bezpośredni i pośredni, 
—  pobudzają i intensyfikują procesy myślowe uczniów,
—  zastępują lub dopełniają czynności dydaktyczne nauczyciela.

Kupisiewicz (2005) dodaje ponadto, że samodzielne przygotowanie i wykonanie 
przez  uczniów  środków  kształcenia  ma  duże  walory  dydaktyczne  i wychowaw-
cze. Przytacza także klasyfikację funkcji środków dydaktycznych według Geisslera
(1997, za: Kupisiewicz, 2005), a mianowicie wyróżnienie funkcji: 

— 

motywacyjnych

;

— 

informacyjnych

 (przekazywanie, selekcjonowanie i przechowywanie informacji); 

— 

sterujących procesem kształcenia

;

— 

racjonalizacyjnych

 (oszczędność nakładu sił i czasu).

Wymienione funkcje występują najczęściej łącznie, przy czym jedna z nich odgry-
wa rolę wiodącą, a pozostałe ją dopełniają.

Środki dydaktyczne według Okonia (1998) ułatwiają i pogłębiają:

—  poznawanie rzeczywistości,
—  poznawanie wiedzy o rzeczywistości,
—  kształtowanie postaw i emocjonalnego stosunku do rzeczywistości,
—  rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość.

W ujęciu  Okonia  środki  dydaktyczne  nie  służą  jedynie  upoglądowieniu  procesu 
kształcenia czy ułatwieniu nabywania wiadomości i sprawności przez uczniów, ale 
mają też wpływać na wielostronny rozwój osobowości. „Im więcej funkcji pełnią 
środki dydaktyczne w procesie kształcenia, a zwłaszcza takich funkcji, jak pomoc 
w stwarzaniu sytuacji problemowych, w kształtowaniu życia uczuciowego, postaw 
i motywacji, w przekształcaniu rzeczywistości, tym ważniejsza jest ich rola w for-
mowaniu  całego  człowieka”  (Okoń,  1998:  291).  Powyższą  tezę  przyjmuje  także 
Kupisiewicz (2005).

Środki kształcenia

 stanowią nieodzowny składnik procesu kształcenia — wzboga-

cają go i przyczyniają się do wzrostu jego efektywności (Kupisiewicz, 2005). Do-
bór  środków  dydaktycznych  powinien  uwzględniać  pozostałe  składniki  procesu 
kształcenia, szczególnie istotne jest uzależnienie wykorzystania określonych środ-
ków kształcenia od: 

—  założonych celów lekcji, 
—  metod kształcenia, 
—  cech psychofizycznych uczniów,
—  właściwości poszczególnych przedmiotów szkolnych. 

21

 Słownik

Egzemplaryzm

 — teoria doboru i układu treści kształcenia postulującą oparcie pro-

gramu kształcenia na egzemplarzach tematycznych reprezentatywnych dla dane-
go tematu.

Formalizm dydaktyczny

 — teoria doboru i układu treści kształcenia znajdująca swe 

oparcie w racjonalizmie, uznająca treść kształcenia jedynie za środek służący do 
rozwijania zdolności poznawczych uczniów.

Koncepcja problemowo-kompleksowa 

— teoria doboru i układu treści kształcenia po-

stulująca  wprowadzenie  określonego  układu  treści  nauczania  skoncentrowanego 
wokół problemów.

Materializm dydaktyczny (encyklopedyzm) 

— teoria doboru i układu treści kształce-

nia zakładająca, że należy przekazać uczniom jak najwięcej wiadomości z różnych 
dziedzin wiedzy.

Materializm  funkcjonalny

  —  teoria  doboru  i układu  treści  kształcenia  zakładająca 

taki  dobór  treści  kształcenia,  który  umożliwiłby  uczniom  opanowanie  zarówno 
„materii”,  jak  i „funkcji”  wiedzy,  tj.  posługiwanie  się  nią  w operacjach  poznaw-
czych i w działaniu praktycznym.

Strukturalizm

 — teoria doboru i układu treści kształcenia postulująca włączenie do 

programu treści najistotniejszych. Istota struktury określa podstawowe elementy 
zbioru informacji oraz ich wzajemne stosunki. Strukturalizm zakłada wyodrębnie-
nie w treściach każdego przedmiotu lub kompleksu tematycznego podstawowych 
elementów i wskazania relacji między nimi.

Środki  dydaktyczne 

—  przedmioty  materialne,  które  dostarczają  uczniom  okre-

ślonych  bodźców  wzrokowych,  słuchowych,  dotykowych  i innych,  dzięki  czemu 
usprawniają proces kształcenia i wpływają korzystnie na jego przebieg i efekty.

Taksonomia celów kształcenia 

— klasyfikacja celów kształcenia i rozpoznanie powią-

zań zachodzących między nimi. Jest hierarchią kumulatywną; cele są w niej upo-
rządkowane według stopnia złożoności — od najprostszych do bardziej skompliko-
wanych, a wyższe poziomy celów zawierają w sobie niższe.

Utylitaryzm dydaktyczny 

— teoria doboru i układu treści kształcenia postulująca wy-

bór treści przydatnych, praktycznych i użytecznych.

Zasady kształcenia 

— twierdzenia o charakterze normatywnym wynikające z wy-

stępujących w procesie kształcenia prawidłowości przyczynowo-skutkowych.

22

 Bibliografia

  1.   Anderson J. R., 1998: Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień, WSiP, War-

szawa.Arends R. I., 1995: Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa.

  2.   Cohen L., Manion L., Morrison K., 1999: Wprowadzenie do nauczania, Zysk 

 i S-ka, Poznań.

  3.  Denek K., 1998: O nowy kształt edukacji, Akapit, Toruń.
  4.  Fisher R., 1999a: Uczymy jak myśleć, WSiP, Warszawa. 
  5.  Fisher R., 1999b: Uczymy jak myśleć, WSiP, Warszawa. 
  6.   Joyce B., Calhoun E., Hopkins D., 1999: Przykłady modeli uczenia się i na-

uczania, WSiP, Warszawa.

  7.  Kupisiewicz Cz., 2005: Podstawy dydaktyki, WSiP, Warszawa.
  8.   Kwiatkowski  S.  M.,  2005:  Kształcenie  multimedialne,  [w:]  Kupisiewicz  Cz., 

Podstawy dydaktyki, WSiP, Warszawa.

  9.   Lewowicki  T.,  1997:  Psychologiczne  różnice  indywidualne  a osiągnięcia 

uczniów, WSiP, Warszawa.

10.   Melosik Z., 2004: Kultura popularna jako czynnik socjalizacji, w: Pedagogika, 

(red. red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 2., PWN, Warszawa.

11.  Mietzel G., 2002: Psychologia kształcenia, Gdańsk, GWP.
12.   Okoń W., 1998: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akade-

mickie Żak, Warszawa.

13.   Ornstein A. C., Hunkins F. P., 1999: Program szkolny. Założenia, zasady, pro-

blematyka, WSiP, Warszawa.

14.  Pedagogika, 2004: (red. red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, Warszawa.
15.   Półturzycki J., 1998: Dydaktyka dla nauczycieli, Wydawnictwo Adam Mar-

szałek, Toruń.

16.   Sztuka  nauczania.  Czynności  nauczyciela,  1998:  (red.)  K.  Kruszewski,  Wy-

dawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.