Koncepcja metodologii opracowywania jednostek dydaktycznych – część 1

e-learning, multimedia w edukacji 2008/2009

Warszawa, 30 kwietnia 2008

K

ONCEPCJA METODOLOGII OPRACOWYWANIA JEDNOSTEK

DYDAKTYCZNYCH

–

CZĘŚĆ

1

1.

Raport

„Koncepcja metodologii opracowywania jednostek dydaktycznych” jest efektem pracy zespołu

w ramach etapu 1 fazy 2 projektu „Opracowanie metodologii programów i materiałów

dydaktycznych do kształcenia na odległość.”

Skład zespołu:

Mgr Izabella Bednarczyk, doktorantka, Instytut Studiów Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego.

Dr Joanna Opoka, Pełnomocnik Rektora ds. studiów zdalnych, Polski Uniwersytet Wirtualny; Wyższa

Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi.

Dr hab. Arkadiusz Orłowski, dyrektor Centrum Edukacji Multimedialnej SGGW, Warszawa.

Dr Leszek Rudak (koordynator zespołu), adiunkt, Uniwersytet Warszawski, zastępca dyrektora

Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji UW.

Dr Agnieszka Wierzbicka, adiunkt, Uniwersytet Łódzki; koordynator ds. metodycznych w Ośrodku

Nowych Technologii Edukacyjnych w Wyższej Szkole Gospodarki w Bydgoszczy.

Koncepcja metodologii opracowywania jednostek dydaktycznych – część 1

e-learning, multimedia w edukacji 2008/2009

2.

Spis treści

1.

Raport ......................................................................................................................................... 1

2.

Spis treści .................................................................................................................................... 2

3.

Wstęp ......................................................................................................................................... 3

4.

Założenia metodologiczne .......................................................................................................... 7

Koncepcja metodologii opracowywania jednostek dydaktycznych – część 1

e-learning, multimedia w edukacji 2008/2009

3.

Wstęp

Alexander Bard i Jan Söderqvist, autorzy modelu nowego społeczeństwa ery informacji, netokracji,

powstającego jako efekt transformacji społecznych, których świadkami jesteśmy, tak charakteryzują

edukację przyszłości:

„Edukacja przyszłości będzie interaktywna, pragmatyczna i będzie się szybko adaptować do

nowych warunków. Będzie prowadzona i rozwijana w sieci w formie małych, precyzyjnie

dopasowanych modułów, skonstruowanych specjalnie na potrzeby konkretnego zadania.

O regułach nauczania będą decydowali uczniowie, a nie instytucje edukacyjne.” ([1] s. 235)

Wyniki badań przeprowadzonych w pierwszej fazie projektu „Opracowanie metodologii programów

i materiałów dydaktycznych do kształcenia na odległość” potwierdzają częściowo to przewidywanie.

Analiza potrzeb edukacyjnych społeczeństwa [2] wskazuje, że:

„Preferowane są kursy i szkolenia krótkie, po których nabytą wiedzę lub umiejętności można

wykorzystać stosunkowo szybko po ukończeniu kursu.” (s. 83)

„Według pytanych przez nad urzędników z powiatowych urzędów pracy najlepsze są szkolenia

krótkie, dające konkretne umiejętności lub wiedzę.” (s. 84)

Ze wspomnianego raportu wynika także, że przyszłością edukacji (przynajmniej w zakresie kształcenia

ustawicznego dorosłych), zgodnie z zapowiedzią Barda i Söderqvista, jest nauczanie zdalne za

pomocą sieci globalnej, co potwierdzają poniższe cytaty:

„Osoby, które wcześniej spotkały się z kursami internetowymi chętniej wskazują ‘internetowe’

formy szkolenia, zwłaszcza formy ‘hybrydowe’, częściej niż osoby, które nigdy w takich

szkoleniach nie uczestniczyły. Osoby korzystające dłużej z internetu (więcej niż 5 lat) bardziej

preferują kursy prowadzone przez internet.” (s. 84)

„Kursami internetowymi (w różnej formie) najbardziej zainteresowane są kobiety, mieszkańcy

wsi i w małych miast (poniżej 20 tys. mieszkańców) oraz osoby najmłodsze.” (s. 83)

„Pozytywnym sygnałem zwiększającym możliwości wykorzystania e-nauczania do

niwelowania barier w dostępie do edukacji jest też to, że zdobywanie umiejętności

informatycznych zajmuje czołową pozycję na liście preferowanych przez Polaków dziedzin

kształcenia.” (s. 83)

W takiej sytuacji konieczne jest skonstruowanie metodologii tworzenia jednostek dydaktycznych

(kursów), które można udostępniać przez sieć komputerową lub na nośnikach wymiennych. Wymaga

to, aby dydaktyka tych kursów dopasowana była do komunikacji za pośrednictwem komputera.

W konsekwencji nowe warunki pracy zmieniają rolę nauczyciela, jego zadania i metody działania.

W tradycyjnym sposobie nauczania

1

nauczyciel opracowuje plan metodyczny (konspekt lekcji), który

Niemierko charakteryzuje w sposób następujący:

1

Edukacją tradycyjną nazywamy uczenie bezpośrednie odbywane w sali lekcyjnej z zachowaniem

jednoczesności miejsca i czasu: w zajęciach bezpośrednio biorą udział uczniowie i nauczyciel.

Koncepcja metodologii opracowywania jednostek dydaktycznych – część 1

e-learning, multimedia w edukacji 2008/2009

„Treść kształcenia – dobrana, określona i powarstwowana w poprzednich etapach

planowania – przybiera w planie metodycznym postać zadaniową: przewidziana czynność

docelowa (np. pisemne dzielenie liczb) ma być przez ucznia opanowana dzięki wykonaniu

pewnych czynności pośredniczących (np. kolejne odejmowanie pewnej liczby kasztanów),

regulowanych czynnościami metodycznymi (np. poleceniami, rysunkami) nauczyciela,

dysponującego odpowiednim wyposażeniem. To wszystko powinno być zapisane w planie

metodycznym lekcji.” ([3] s. 52)

Plan metodyczny jest wynikiem konsekwentnego planowania zajęć edukacyjnych. Stanowi

ustrukturalizowaną czynność, która przebiega zgodnie ze schematem „od ogółu do szczegółu” [3].

Jednak nie ma wielu wskazówek jak planować zajęcia. Najważniejszą

jest wyróżnienie etapów

planowania (kierunkowe, wynikowe, metodyczne) oraz określenie, że pierwszy i drugi dotyczą

aktywności ucznia, a trzeci działań nauczyciela ([3] s. 50).

W przypadku edukacji tradycyjnej dokładniejsze „instrukcje” dotyczące planowania zajęć nie są

potrzebne, bowiem nauczyciel dysponujący odpowiednimi materiałami i środkami potrafi zastosować

skuteczne metody nauczania; dostosować je do aktualnych warunków (liczba uczniów, ich zdolności,

motywacje, uprzednia wiedza). W sytuacji bezpośredniego kontaktu nauczyciela z uczniami nie trzeba

planować szczegółów procesu dydaktycznego. Wynika to z możliwości spontanicznych, adekwatnych

do zaistniałej sytuacji reakcji nauczyciela (synchronizacja miejsca i czasu pracy „nauczyciel – uczeń”).

Nie jest to jednak całkowita improwizacja, bo w ramach przygotowania do zawodu, nauczyciel musiał

opanować różne sposoby zachowania na lekcji i metody pracy z uczniami, a więc w klasie dobiera

metody spośród „uprzednio przygotowanych”. W kursach internetowych (zajęciach dostosowanych

do prowadzenia w sieci), które charakteryzuje zwykle komunikacja asynchroniczna, proces

dydaktyczny wymaga znacznie bardziej szczegółowego opracowania. Potwierdzają to opisane przez

Grażynę Wieczorkowską i Jana Madeya zasady prowadzenia zajęć za pośrednictwem Internetu [4]

oraz przedstawione przez Gilly Salmon wskazówki dla e-nauczyciela [10]. Choć w e-nauczaniu,

podobnie jak w modelu tradycyjnym, podstawę stanowi komunikacja (zarówno w wymiarze

„prowadzący-student” jak i „student – student”) to komunikowane się za pomocą komputera nie jest

naturalnym procesem

2

, co jak wspomniano wcześniej wymusza znacznie dokładniejsze

zaprojektowanie dydaktyki.

Nauczanie na odległość to nie tylko edukacja ze wsparciem nauczyciela, ale również kursy

samokształceniowe. Przygotowanie ich wymaga jeszcze większej precyzji w konstrukcji procesu

dydaktycznego gdyż ze względu na brak prowadzącego nie można niczego zmodyfikować w trakcie

realizacji zajęć.

Choć niewątpliwie można wskazać różnice między nauczaniem tradycyjnym a e-nauczaniem,

3

to nie

należy ich umiejscawiać na dwóch przeciwległych (opozycyjnych) krańcach skali metod. Według

K. Kruszewskiego:

2

W edukacji tradycyjnej nauczyciel porozumiewa się z uczniami za pomocą głosu, gestów, mimiki twarzy, itp.

W edukacji internetowej głównym kanałem komunikacji jest tekst pisany.

3

Termin e-nauczanie rozumiemy, jako sposób przekazywania wiedzy i uczenia umiejętności wykorzystujący

technologie informatyczne i środki przekazu multimedialnego odbywający się w części lub w całości w trybie
asynchronicznego kształcenia zdalnego. Jest to modyfikacja definicji podanej w [6] (s. 25). Kształcenie

Koncepcja metodologii opracowywania jednostek dydaktycznych – część 1

e-learning, multimedia w edukacji 2008/2009

„Nauczanie szkolne jest czynnością planową i celową. Nadaje ona określony kształt i kolejność

czynnościom uczniów, dzięki którym mają oni osiągnąć określone cele, czyli zmienić się tak,

jak pragnie tego nauczyciel. Nauczanie przebiega więc według pewnego planu, który

obejmuje odpowiedzi na trzy pytania: po co uczyć?, czego uczyć?, jak uczyć?” ([3] s. 447)

Analogicznie można zdefiniować nauczanie przez Internet. Niezależnie od rodzaju (wsparcie

prowadzącego vs samouczek), proces nauczania pozostaje niezmienny. Zmienia się tylko

wykorzystywana forma komunikacji. Pozwala to zaadoptować znane teorie konstruowania

programów nauczania i planowania procesu dydaktycznego do warunków e-nauczania. Kruszewski

opisując zasady planowania zajęć (zarówno tradycyjnych jak i internetowych) wskazuje na cztery

obszary, w których należy podjąć szereg decyzji:

1) cel nauczania - co mają osiągnąć uczniowie dzięki kształceniu?

2) materiał nauczania - co ma stanowić wiedzę, dzięki której uczniowie osiągną założone
rezultaty?, co ma być treścią procesu dydaktycznego?, co ma być nośnikiem czynności
nauczyciela i uczniów?

3) proces dydaktyczny – co ma robić nauczyciel?, co mają robić uczniowie?, jakie zastosować
wyposażenie dydaktyczne?, jak gospodarować czasem?, jak wykorzystać przestrzeń?

4) ewaluacja programu - w jaki sposób dowiedzieć się, czy program jest poprawnie
skonstruowany oraz co i jak w nim poprawić? ([3] s. 447).

Schemat decyzyjny w e-nauczaniu wymaga, aby poszerzyć go o metody komunikacyjne oraz rolę

nauczyciela. W nauczaniu tradycyjnym pozycja uczącego nie podlega dyskusji – musi być obecny

w klasie by proces dydaktyczny mógł być realizowany. W e-nauczaniu jest inaczej. Proces nauczania

zachodzi bez fizycznej obecności nauczyciela. Zakres jego mentalnej obecności może zmieniać się od

zerowej przez konsultanta, któremu można zadać pytanie i otrzymać po pewnym czasie odpowiedź,

po rzeczywistego prowadzącego, aktywnego przez 7 dni w tygodniu 24 godziny na dobę (co należy

rozumieć jako brak określenia ram czasowych dla udziału prowadzącego kurs – może on odpowiadać

na pytania uczestników, poprawiać materiały, sprawdzać zadania, udostępniać nowe materiały

w dogodnym dla niego czasie i dniu, a nie tylko w wyznaczonych planem lekcji lub ustalonych z góry

terminach).

Poza dwiema dodatkowymi decyzjami (komunikacja, rola nauczyciela), które musi podjąć projektant

e-zajęć, jest jeszcze jedna wynikająca z nowej roli nauczyciela. W e-kursie nauczyciel ma ograniczoną

możliwość obserwacji uczniów i dostosowywania procesu uczenia do wyników obserwacji. Więcej

decyzji dotyczących sposobu uczenia się, wyboru określonej ścieżki poznawania treści, czasu

przeznaczonego na dany temat pozostaje w rękach ucznia. Dlatego projektant e-kursu musi znacznie

dokładniej niż to ma miejsce w nauczaniu tradycyjnym zaplanować ścieżki rozwoju i dostępne

schematy dróg przejścia przez całość materiału.

Wśród różnic w planowaniu e-zajęć i zajęć tradycyjnych nie wymieniamy przygotowywania

materiałów edukacyjnych, bowiem zasady ich opracowywania są takie same bez względu na tryb

asynchroniczne i kształcenie zdalne należy rozumieć zgodnie z definicjami podanymi w [6] (ss. 14 i 24). Zajęcia
edukacyjne przeprowadzane w tym trybie będziemy nazywali e-zajęciami, e-kursem, itp.

Koncepcja metodologii opracowywania jednostek dydaktycznych – część 1

e-learning, multimedia w edukacji 2008/2009

prowadzenia kursu. W każdym trybie należy przestrzegać zgodności przekazywanych treści z celem

dydaktycznym, dbać o jakość merytoryczną i techniczną, dostosować opracowanie graficzne

i kolorystykę do treści, wieku odbiorcy i przeznaczenia materiałów. Przygotowanie zarówno zajęć

stacjonarnych jak i e-kursu wymaga podjęcia decyzji czy korzystamy z materiałów gotowych

(podręcznika, księgozbioru, zasobów Internetu, itp.) czy przygotowujemy oryginalne opracowania

specjalnie na potrzeby konkretnych lekcji. W każdym przypadku musimy doprowadzić do uzyskania

jak najlepszego efektu dydaktycznego stosowanych środków. Opracowanie materiałów wykracza

poza ramy projektowania kursu. Jest to etap wypełniania zajęć treścią i implementacji (etap

implementacji nie występuje w nauczaniu tradycyjnym; opracowując e-zajęcia należy na tym etapie

dokładnie

zbadać

jakość

wykorzystywanych

materiałów,

zwłaszcza

zasobów

Internetu

udostępnianych jako „linki”).

Opisane, dodatkowe aspekty dotyczące zajęć zdalnych realizowanych za pomocą techniki

komputerowej wymagają wprowadzenia zmian do klasycznej teorii projektowania programów.

Ogólna metoda konstrukcji zajęć dydaktycznych, przedstawiona przez Kruszewskiego, zwana

planowaniem liniowym, którą można stosować do zajęć realizowanych zarówno na jednej jak

i podczas grupy lekcji, polega na zachowaniu odpowiedniej kolejności podejmowanych zadań

projektowych. Zacząć należy od wyznaczenia celów edukacyjnych, następnie określenia treści

kształcenia (jako nośnika wszelkiej aktywności edukacyjnej) i wreszcie zaplanowania czynności

nauczyciela i uczniów. Ostatnim etapem jest projektowanie elementów kontroli stopnia osiągnięcia

celów ([3]).

Proces projektowania e-kursów jest w warstwie zewnętrznej (abstrakcyjnej) prawie identyczny

z planowaniem liniowym. Jednak przejścia między kolejnymi etapami wymagają znacznie większej

koncentracji. Należy brać pod uwagę nie tylko cele dydaktyczne i treści kształcenia, ale także, ogólnie

rozumiane, warunki organizacyjne (od roli nauczyciela po budżet na realizację materiałów) i warunki

techniczne, które w znacznym stopniu wpływają na pomysły metodyczne. Każdy nauczyciel spotyka

się w swojej pracy z różnymi ograniczeniami, które musi brać pod uwagę planując lekcje. Często

nawet proste eksperymenty nie mogą być zrealizowane, nawet w bogato wyposażonej pracowni,

z przyczyn technicznych, a nawet z powodu konieczności zapewnienia bezpieczeństwa uczniów. Nie

zawsze jest czas i są środki na wykonanie wszystkich czynności, które wzbogaciłyby proces

dydaktyczny. W e-nauczaniu technologia komunikacyjna, która jest jednym z najważniejszych

czynników determinujących sposób prowadzenia zajęć, wprowadza dodatkowe ograniczenia. Nie

oznacza to jednak konieczności pogarszania skuteczności działań edukacyjnych. Odpowiednio

wykorzystane warunki stworzone przez technologią mogą wzbogacić i uatrakcyjnić zajęcia podnosząc

tym samym ich efektywność.

Zaproponowana w niniejszym raporcie koncepcja opracowywania jednostek dydaktycznych

przeznaczonych do uczenia za pomocą komputera i sieci Internet jest rozszerzeniem klasycznej teorii

projektowania programów kształcenia. Została rozbudowana o te elementy, które wynikają z różnic

między nauczaniem tradycyjnym a e-nauczaniem. Koncepcja przedstawiona jest w postaci ogólnej

procedury prowadzącej projektanta od analizy warunków początkowych do modelu kursu

odpowiadającego założeniom. W czasie realizacji procedury projektant musi podjąć szereg decyzji

kształtujących końcowy schemat kursu. Zaproponowana procedura nie jest jednak algorytmem, który

dla tych samych danych daje identyczne rezultaty. Projektowanie zajęć dydaktycznych jest procesem,

Koncepcja metodologii opracowywania jednostek dydaktycznych – część 1

e-learning, multimedia w edukacji 2008/2009

którego nie można osadzić w sztywnych ramach. Każdy projektant, korzystający z opisanej tu

procedury, ma bardzo dużą swobodę w kolejnych wyborach, co w konsekwencji umożliwia

otrzymanie różnych schematów kursów przy tych samych warunkach wstępnych. Dzięki temu kursy

projektowane z wykorzystaniem zaproponowanej tu procedury mogą różnić się w zależności od ich

przeznaczenia oraz preferowanego stylu nauczania ich autorów.

4.

Założenia metodologiczne

W literaturze dotyczącej projektowania zajęć edukacyjnych można znaleźć zarówno listy elementów,

które należy zaprojektować, jak i reguły „dobrego kursu”, których należy przestrzegać aby kurs był

efektywny (np. [3], [5], [7], [8]). Nasza koncepcja prezentuje inne podejście do opracowywania

e-kursów. Powstała ona po przeanalizowaniu procesu projektowania zajęć internetowych. Analiza

doprowadziła do listy pytań, na które twórca e-kursu musi odpowiedzieć na różnych etapach

projektu. Odpowiedzi na te pytania tworzą zbiór ograniczeń wyznaczających ramy, w których

powinien zmieścić się projekt kursu. Niektóre z pytań nie dotyczą ograniczeń, a możliwych rozwiązań.

Odpowiedzi wskazują wtedy zwykle kilka alternatywnych możliwości spełniających równie dobrze

wymagane funkcje.

Opracowanie listy pytań, ich segregacja i strukturalizacja, doprowadziło do powstania koncepcji

procesu tworzenia schematu zajęć. Proces ten przedstawiamy w postaci diagramu, którego węzły

odpowiadają kluczowym etapom projektowania, natomiast przejścia między etapami są opisane

odpowiednimi zestawami pytań konstrukcyjnych. Odpowiedzi na te pytania budują strukturę kursu.

Przyjęliśmy dwa podstawowe założenia. Pierwsze, zgodne z ogólnymi założeniami projektu, dotyczy

warunków początkowych. Efektem badania przeprowadzonego w fazie pierwszej jest, między innymi,

lista zdefiniowanych potrzeb edukacyjnych społeczeństwa w zakresie e-nauczania. Zatem

wykorzystujemy tę listę jako abstrakcyjnego zleceniodawcę i przyjmujemy, że wszystkie warunki

początkowe są określone „z góry” przez zlecenie. W szczególności zakładamy, że w chwili

przystępowania do projektowania kursu znamy zakres treści i sylwetkę absolwenta oraz szczegóły

organizacyjne (w tym adresatów kursu, możliwości budżetowe i kontekst tych zajęć).

Drugim założeniem jest określenie efektu końcowego procedury projektowania zajęć. W związku

z tym, że procedura ma być uniwersalna, jej efektem nie może być projekt konkretnego kursu. Wynik

stanowi model (schemat) kursu, który dobrze odpowiada zleceniu, w tym sensie, że po wypełnieniu

konkretnymi (dopuszczalnymi) metodami i materiałami przez zespół, składający się przynajmniej

z metodyka (5.3.3) i autora (5.3.2), stanie się kursem efektywnie realizującym cele określone

w zamówieniu. Trzeba tu dodać, że nasza procedura zostawia dużą dowolność w doborze metod

kształcenia i form materiałów wypełniających podany schemat, który nie jest sztywnym tworem.

W czasie realizacji procedury projektant w wielu miejscach, może dokonywać wyborów (np.

zgodnych z jego stylem nauczania). W efekcie, możemy otrzymać różne modele kursu dla tego

samego zlecenia.

Przyjmujemy, że kurs jest projektowany przez zespół specjalistów, którego skład kompetencyjny

może się różnić na różnych etapach. Jednak od początku w składzie zespołu powinien być autor

(5.3.2), bo na nim spoczywa odpowiedzialność za etapy procesu konstrukcji modelu silnie związane

z treścią.

Koncepcja metodologii opracowywania jednostek dydaktycznych – część 1

e-learning, multimedia w edukacji 2008/2009

Bibliografia:

[1] Bard A., Söderqvist J. (2006), Netokracja. Nowa elita władzy i życie po kapitalizmie, Wydawnictwa

Akademickie i Profesjonalne, Warszawa

[2] Raport z badania potrzeb w zakresie kształcenia na odległość, (2008), Raport z fazy I projektu

„Opracowanie metodologii programów i materiałów dydaktycznych do kształcenia na odległość”

realizowanego przez UW na zlecenie MEN i finansowanego przez EFS. Warszawa

[3] Kruszewski K. (red.) (2007), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe

PWN, Warszawa

[4] Wieczorkowska, G., Madey, J. (2007). On Psychology of E-learning. EUNIS 2007, Proc. of the 13th

International Conference of European University Information Systems, 26-29 June 2007, Grenoble

[5] Merrill, M. D. (2002), First principles of instructions, Educational Technology Research and

Development, 50(3), 43-59.

[6] Tadeusiewicz, R., Choraś, R. S., Rudowski R. (red.) (2007), Leksykon e-nauczania, Wydawnictwo

WSHE, Łódź

[7] Sanjaya Mishra (2001), Designing Online Learning, The Commonwealth of Learning, Vancouver

[8] Instructional System Design Handbook, http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/sat.html

[9] Podstawa programowa kształcenia ogólnego, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23

sierpnia 2007 r.,

http://bip.men.gov.pl/akty_prawne/rozporzadzenie_20070823_3.pdf

[10] Salmon, G. (2004), E-moderating: The Key to Teaching and Learning Online (Second Edition).

RoutledgeFalmer, Taylor & Francis Group

[11] Okoń, W. (2003), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,

Warszawa

[12] Taksonomia kursów e-nauczania, (2008), Raport etapu 2 fazy II projektu „Opracowanie

metodologii programów i materiałów dydaktycznych do kształcenia na odległość” realizowanego

przez UW na zlecenie MEN i finansowanego przez EFS.