(Specyficzne trudności w nauce)

Marta Kotarba-Kańczugowska

Dział B – Diagnozowanie, rozdział Klasyfikacja

Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

Wstęp

Każde dziecko rozwija się w charakterystycznym dla siebie tempie. Pomimo

wielu prób ujęcia rozwoju człowieka w pewne ramy, podjętych przez lekarzy

(pediatrów, neurologów, psychiatrów), a także przez pedagogów, psychologów,

czy nawet antropologów nadal zdarzają się sytuacje, które nas zaskakują. Pojawią

się zdarzenia, które prowokują do stawiania pytań, czy aby na pewno teorie

naukowe, którymi dysponujemy, są w stanie wytłumaczyć specyfikę rozwoju.

Jedną z przeszkód na drodze do zrozumienia prawidłowości rozwojowych

jest występowanie tzw. specyficznych trudności w uczeniu się. Etiologia tych

zaburzeń jest wciąż nieznana. Przyjmuje się co prawda, że w ich powstawaniu

uczestniczą zarówno czynniki indywidualne – biologiczne (np. funkcjonowanie

układów: nerwowego i hormonalnego, budowa i funkcjonowanie analizatorów:

wzrokowego, słuchowego oraz kinestetyczno-ruchowego) oraz te, dotyczące cech

aktywności dziecka, jak i czynniki zewnętrzne np. środowiskowe, czy edukacyjne.

Jednak prawdą jest, że nie potrafimy dokładnie określić, co powoduje

występowanie specyficznych trudności w uczeniu się. W związku z tym nie istnieją

niestety proste, praktyczne wskazówki diagnostyczne, które umożliwiałyby

poprawne i wczesne rozpoznawanie tych trudności. Pomimo tych niedogodności

należy podejmować wysiłki, aby dzieci z takimi trudnościami mogły uzyskiwać

potrzebną pomoc odpowiednio wcześnie.

W artykule zostanie przedstawiona krótka charakterystyka funkcjonowania

ucznia ze specyficznymi trudnościami w nauce oraz zaprezentowane zostaną

wskazówki, które mogą być przydatne nauczycielom podczas wstępnego

diagnozowania dzieci oraz pracy z uczniami, u których występują specyficzne

trudności w uczeniu się.

Funkcjonowanie dziecka ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

Najogólniej można powiedzieć, że dzieci z trudnościami w uczeniu się mają

problemy z przetwarzaniem informacji sensorycznych – widzą, słyszą i rozumieją

inaczej. Kłopotem dla nich jest właściwe segregowanie i interpretacja

napływających bodźców oraz umiejętne łączenie ich ze sobą, a także z

wcześniejszymi doświadczeniami. Tym samym dużą trudność sprawia takim

uczniom właściwa reakcja na wymagania, które stawia im środowisko szkolne.

W literaturze pedagogicznej

dużo mówi się o tym, że efektywność procesu

kształcenia uzależniona jest od wielu czynników, do których zalicza się głównie:

właściwości ucznia – jego wiek, cechy indywidualne, czy rozwojowe itp.;

właściwości nauczyciela – cechy osobowościowe (szczególnie istotne są te

cechy, które mają charakter względnie trwały (optymizm, kreatywność,

sprawiedliwość, uczciwość);

czynniki charakteryzujące sytuację nauczania – wśród których

uwzględnimy czynniki, które mają miejsce aktualnie, ale także i te, które

poprzedzają proces kształcenia (czynniki poprzedzające), jak również

następują później (czynniki następujące). Wśród czynników działających w

trakcie uczenia się wyodrębniamy: warunki zewnętrzne, w których odbywa

się proces kształcenia (wygląd sali, ilość bodźców w otoczeniu, docierające

do uczniów dźwięki itp.) oraz to, co robią uczeń i nauczyciel, a także

interakcje zachodzące między nimi. Czynniki poprzedzające sytuację

nauczania mogą mieć niebagatelne znaczenie na przykład dla poziomu

pobudzenia dzieci. To, co poprzedzało proces kształcenia decyduje również

o zakresie zdobytych wcześniej doświadczeń. Natomiast czynniki

następujące mogą mieć znaczenie dla poziomu trwałości przyswojenia

wiadomości czy umiejętności. Jeśli dzieci po zakończeniu zajęć mają

stwarzane warunki do tego, aby ćwiczyć nabyte kompetencje, zwiększa się

prawdopodobieństwo, że materiał zostanie trwale zapamiętany.

Por. m.in. Hamer H.: Klucz do efektywności nauczania: poradnik dla nauczycieli. Warszawa,

Wydawnictwo Veda, 1994; Kupisiewicz C.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa, WSiP, 2005; Perrot
E.: Efektywne nauczanie: praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania. Warszawa, Wydawnictwo
CODN, 1996.

Niestety – nawet przy zapewnieniu optymalnych warunków – uczniowie ze

specyficznymi trudnościami w uczeniu się nie są w stanie opanować

przewidzianego programem nauczania materiału. Co więcej, dziecko

z trudnościami w uczeniu się doświadcza wielu przykrych sytuacji i napięć, gdyż

jest mu trudno odnaleźć się w otoczeniu szkolnym. Taki uczeń nie jest w stanie

korzystać z zajęć edukacyjnych, ponieważ całą energię zużywa na kształtowanie

zachowań obronnych. Bywa że rówieśnicy wyśmiewają się z niego. Dziecko ze

specyficznymi trudnościami w uczeniu się szybko traci motywację do nauki,

zniechęca się mając świadomość, że jego trudności denerwują rodziców

i nauczycieli oraz stanowią przedmiot drwin kolegów z klasy. Może to skutkować

pojawieniem się fobii szkolnej, która jeszcze bardziej zaburza obraz diagnostyczny.

Diagnoza

Pojęcie trudności w uczeniu się (learning disabilities) definiuje się jako

nieprawidłowości w zakresie jednego lub kilku procesów psychologicznych

zaangażowanych w rozumienie lub używanie języka mówionego czy pisanego, które

to nieprawidłowości mogą przejawiać się w postaci trudności w słuchaniu,

mówieniu,

czytaniu,

pisaniu,

literowaniu

czy

wykonywaniu

operacji

matematycznych

. Objawy specyficznych trudności w uczeniu się ujawniają się

w pełni zazwyczaj w pierwszych latach nauki szkolnej. Wspólną cechą tych

problemów jest występowanie zaburzeń w nabywaniu umiejętności szkolnych od

najwcześniejszych lat. Zaburzenia te nie wynikają z zaniedbań środowiskowych.

Co więcej, podkreśla się, że specyficzne trudności w nauce nie dotyczą problemów

spowodowanych uszkodzeniem zmysłów: wzroku lub słuchu, czy uszkodzeniem

układu ruchu, nie są też wynikiem chorób, deficytów percepcyjnych, czy urazów

mózgu chociaż mogą współwystępować z nimi.

Definicja zaczerpnięta z brytyjskiej Ustawy o Kształceniu Dzieci z Trudnościami w Nauce (The

Individuals with Disabilities Education Act – IDEA, 1990)

Bywa też, że specyficzne trudności w nauce współistnieją również z innymi

zespołami klinicznymi, takimi jak zaburzenia uwagi czy zaburzenia zachowania

Trudności w uczeniu się stanowią odrębną kategorię diagnostyczną

w ramach ICD-10 Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów

Zdrowotnych, (ICD-10, International Statistical Classification of Diseases and

Related Health Problems, tenth revision)

. Określono je mianem specyficznych

zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych i są kodowane jako F81. W ramach tej

kategorii wyróżniono: specyficzne zaburzenia czytania (F81.0), specyficzne

zaburzenie analizy dźwiękowo-literowej (F81.1), specyficzne zaburzenie

umiejętności arytmetycznych (F81.2), mieszane zaburzenia umiejętności szkolnych

(F81.3) inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych (F81.8).

Ważne!

Wczesne rozpoznanie tych trudności ma ogromne znaczenie dla możliwości

zastosowania odpowiednich programów terapeutycznych oraz intensywnego

wspomagania rozwoju dziecka

. Im wcześniej zdiagnozuje się występowanie

specyficznych trudności w nauce, tym szybciej można także przeciwdziałać

występowaniu urazów psychicznych, których może doświadczać dziecko.

Przy diagnozie specyficznych trudności w nauce należy odróżnić te

zaburzenia od jeszcze prawidłowych wariantów rozwoju umiejętności szkolnych –

nie zawsze odmienny rytm rozwoju jest równoznaczny z opóźnieniem, czy

zaburzeniem. Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych można

właściwie rozpoznawać dopiero w pierwszych latach nauki szkolnej. Obecność

wyraźnych problemów z uczeniem się w tym okresie życia jest jedną

z najważniejszych przesłanek diagnostycznych. Należy przy tym uwzględnić

w wywiadzie tzw. objawy zwiastunowe.

Por. Sadock B.J., Sadock V.A. (red.). Kaplan and Sadock’s Comprehensive Textbook of Psychiatry.

Philadelphia, Lippincott Williams and Wilkins, 2000.

Por. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki

diagnostyczne. Kraków–Warszawa, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”, Instytut
Psychiatrii i Neurologii, 1997.

Nauczycieli zainteresowanych kwestią intensywnego wspomagania rozwoju dzieci odsyłam do licznych

publikacji prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej – mi.in. Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które
rozpoczną naukę w szkole. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe
sprzyjające intensywnemu wspomaganiu rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności.
Warszawa, Wydawnictwo Edukacja Polska, 2009.

Poniżej przedstawiam kryteria rozpoznania specyficznych zaburzeń rozwoju

umiejętności szkolnych, zaprezentowane w Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób

i Problemów Zdrowotnych.

Kryteria rozpoznania specyficznych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych

wg ICD-10

Występowanie istotnych klinicznie trudności szkolnych:

obecność jakościowych zaburzeń umiejętności szkolnych związanych

z wewnętrznymi czynnikami rozwoju dziecka,

obecność objawów zwiastunowych – w wywiadzie opóźnienia lub

odchylenia rozwojowe w wieku przedszkolnym dotyczące m.in.

rozwoju mowy dziecka,

ewentualna obecność problemów towarzyszących – zaburzeń uwagi,

nadpobudliwości ruchowej, zaburzeń emocjonalnych lub zaburzeń

zachowania,

zaburzenia nie ustępują łatwo i szybko przy większej pomocy

w domu i szkole.

Przyczyn trudności nie wyjaśnia obecność upośledzenia umysłowego lub

obniżona

sprawność

intelektualna.

Niezbędne

jest

wykonanie

wystandaryzowanych testów osiągnięć szkolnych oraz oznaczenie ilorazu

inteligencji dziecka, dzięki czemu można określić, czy jego osiągnięcia

szkolne są wyraźnie niższe od oczekiwanych u dziecka o tym samym wieku

umysłowym.

Trudności mają charakter rozwojowy, czyli były obecne już w pierwszych

latach nauki szkolnej, a nie pojawiły się na późniejszych etapach edukacji.

Nie istnieją czynniki zewnętrzne, które mogłyby stanowić wystarczające

wyjaśnienie trudności szkolnych dziecka.

Zaburzenia te nie mogą wynikać bezpośrednio z nieskorygowanych

zaburzeń wzroku lub słuchu.

Oczywiście pełna diagnoza możliwa jest tylko po konsultacji ze specjalistą,

ale faktem jest, że często to właśnie nauczyciele, dokonując oceny rozwoju

dziecka, mogą jako pierwsi zaobserwować trudności w uczeniu się.

Przeprowadzając ocenę rozwoju dziecka m.in. w celu ustalenia zagrożenia

wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się, należy – oprócz oceny

poszczególnych umiejętności, prezentowanych przez dziecko – zdiagnozować, czy

rozwój przebiega w sposób zrównoważony i dziecko harmonijnie przechodzi na

kolejne etapy. Już Pestalozzi

dostrzegał konieczność optymalnego pobudzania

wszystkich sił, które tkwią w człowieku. Uważał on, że rozwojem każdego

człowieka kierują trzy podstawowe siły:

siła głowy (siła percepcyjna i intelektualna), na którą składają się głównie

lingwistyczne zdolności poznawcze,

siła rąk (siła i sprawność fizyczna), związana z kontrolą ciała

i zdolnościami manualnymi,

siła serca (siła moralna), na którą składają się określone postawy społeczne.

Te trzy siły są kategoriami, które należy pobudzać do rozwoju w sposób

całościowy. Wspieranie procesu formowania się owych sił polega na gromadzeniu

przez dziecko różnorodnych doświadczeń, które później łączą się w specyficzne

struktury. Koncepcja Pestalozziego będzie stanowić dla nas punkt wyjścia do

rozważań, dotyczących obszarów, na które należy zwracać uwagę, aby ocenić czy

u dziecka mogą wystąpić specyficzne trudności w uczeniu się

Por. Wołoszyn S.: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie. Warszawa, PWN, 1964.

Warto przypomnieć, że szczegółowe listy symptomów opracowywało wielu badaczy m.in. Marta

Bogdanowicz (por. Bogdanowicz M.: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk, Wydawnictwo
Harmonia, 2003.)

SIŁA GŁOWY – czyli rozwój poznawczy

W celu wstępnego rozpoznania możliwości wystąpienia specyficznych trudności

w uczeniu się w wieku młodszym–szkolnym (6–9 lat) warto zwrócić uwagę, czy

u dziecka występują:

trudności w podążaniu we wskazanym kierunku (np. nagminne mylenie

strony prawej z lewą itp.); trudności w określaniu stosunków

przestrzennych, problemy z rozumieniem pojęć: wysoko, nisko, nad, pod,

obok, przed, za, wokół, między, większy, mniejszy, blisko, daleko, wewnątrz,

na zewnątrz, przód, tył, lewo, prawo, góra, dół;

kłopoty w zapamiętywaniu prostych rymowanek czy wierszyków, a nawet

słów, czy form językowych; zaburzenia w rozwoju mowy (zaczyna mówić

dużo później niż rówieśnicy), problemy z wymową, kłopoty z budowaniem

dłuższych wypowiedzi, mylenie słów o podobnym brzmieniu (kot – młot;

połowa – słowa – schowa; kurtka – furtka; itp.);

problemy związane z nauką kształtów, kolorów; nieumiejętność dokonania

klasyfikacji przedmiotów wg kształtu, wielkości czy koloru; kłopoty

w nauce określania czasu, trudności w ustalaniu kolejności; problemy

związane z nauką liczb – mylenie kolejności cyfr, trudności w opanowaniu

znaków arytmetycznych (=.+.-), problemy związane z dodawaniem

i odejmowaniem na konkretach w zakresie do 10;

problemy związane z nauką liter – odwracanie kolejności liter w alfabecie,

trudności z uchwyceniem związku między literą i dźwiękiem; trudności

w wyodrębnianiu słów ze zdań, sylab ze słów, kłopoty w zrozumieniu

poleceń, treści opowiadań, kłopoty w literowaniu, a później w pisaniu np.

odwracanie liter (b/d), przestawianie (kot/tok; trawa/warta).

SIŁA RĄK – czyli kontrola ciała i zdolności manualne

W celu wstępnego rozpoznania możliwości wystąpienia specyficznych trudności

w uczeniu się w wieku młodszym–szkolnym (6–9 lat) warto zwrócić uwagę, czy

u dziecka występują:

zaburzenia w rozwoju motoryki dużej oraz małej (dziecko rozwija się

wolniej niż rówieśnicy), nieprawidłowa kontrola napięcia mięśni;

trudności w wykonywaniu podstawowych czynności: mycie, ubieranie

i rozbieranie, jedzenie, dbałość o porządek wokół siebie;

niestabilny, chwiejny uchwyt ołówka, długopisu, czy nożyczek;

słaba koordynacja, chaotyczność ruchów, nieskoordynowane gesty;

niewłaściwy rozwój schematów ruchowych

SIŁA SERCA – czyli rozwój emocjonalno-społeczny

W celu wstępnego rozpoznania możliwości wystąpienia specyficznych trudności

w uczeniu się w wieku młodszym–szkolnym (6–9 lat) warto zwrócić uwagę, czy

u dziecka występują:

kłopoty w kontaktach interpersonalnych, trudności w nawiązywaniu

znajomości oraz we właściwym reagowaniu na komunikaty rówieśników

oraz osób dorosłych,

problemy

podejmowaniu

czynności

intencjonalnych,

trudności

w planowaniu pracy,

trudności w dostosowywaniu się do norm i zasad obowiązujących w grupie,

hiperaktaktwyność, wybuchy złości, agresja, niecierpliwość, impulsywność,

długotrwały płacz z błahych powodów,

hipoaktywność, bierność, duża lękliwość.

Schemat ruchowy wg Le Boulch to intuicyjne poczucie całości ciała, ciągła świadomość własnego ciała

zarówno w ruchu, jak i w stanie spoczynku. To także znajomość relacji pomiędzy poszczególnymi
częściami ciała i ich oddziaływanie na przedmioty w otaczającej przestrzeni. Warto pamiętać, że na
budowanie schematu ciała ma wpływ stopień rozwoju dziecka (fizyczny, poznawczy, emocjonalny) oraz
powiązania między procesem dojrzewania psycho-ruchowego a wpływem otoczenia.

LATERALIZACJA

W związku z tym, że badacze

wskazują także jako przyczynę trudności w uczeniu

się nieprawidłowości w lateralizacji warto poświęcić uwagę również tej kwestii.

Lateralizacja to skłonność funkcjonalna parzystych narządów ruchu i organów

zmysłów, przejawiająca się przewagą czynnościową jednej strony ciała

(asymetria)

. Zakłada się, że lateralizacja uwarunkowana jest dominacją jednej

z półkul mózgowych. Warto pamiętać, że ręczność jest tylko jednym z objawów

asymetrii. Prawie u każdego człowieka można zaobserwować także dominację

jednej z nóg oraz oka i ucha

. Według Marty Bogdanowicz

pierwsze objawy

dominacji stronnej ręki można zaobserwować już w trzecim kwartale pierwszego

roku życia dziecka. Jednak należy pamiętać, że ostatecznie lateralizacja ustala się

ok. 6-7 r.ż. Wyróżniamy trzy typy lateralizacji: (1) lateralizacja jednorodna:

prawostronna lub lewostronna, (2) lateralizacja skrzyżowana oraz (3) lateralizacja

nieustalona. Najwięcej trudności w nauce mają dzieci, u których występuje

lateralizacja skrzyżowana lub nieustalona oraz dzieci o lateralizacji lewostronnej,

które przestawiono na prawą rękę. Aby dokonać oceny lateralizacji u dziecka

można przeprowadzić kilka prostych ćwiczeń, które zaprezentowane są poniżej

RĘKA

W celu ustalenia dominującej ręki można przeprowadzić proste ćwiczenia:

którą ręką dziecko z reguły sięga po przedmioty podawane w osi ciała,

którą ręką dziecko wrzuca korale do butelki,

którą ręką wkłada klucz do kłódki,

Na przykład: S Orton (1939) wskazywał jako przyczynę trudności w nauce silną dominację jednej półkuli

nad drugą; C. Delacato (1999), który rozwinął teorię hierarchicznej budowy mózgu, podkreślał, że trudności
w nauce (głównie czytania) mogą być spowodowane zaburzeniami specjalizacji półkul mózgowych,
szczególnie w zakresie dominacji oka, ręki, nogi i mowy w obrębie kory mózgowej, N. Kephart (1970)
zakładał, że współpraca międzypółkulowa, która przejawia się koordynacją ruchową obu stron ciała ma
wpływ na zdolności uczenia się.

Por. Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom 2. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie Żak, 2003.

Por. Bragdon A.D., Gamon D.: Kiedy mózg pracuje inaczej. Gdańsk, GWP, 2006.

Por. Bogdanowicz M.: Leworęczność u dzieci. Warszawa, WSiP,1989.

Opracowano na podst. Weber S.: Dziecko leworęczne. Poradnik. Warszawa, PZWL, 2007 oraz Bragdon

A.D., Gamon D.: Kiedy mózg pracuje inaczej. Gdańsk, GWP, 2006.

którą ręką szybciej i precyzyjniej obrysowuje koła, czy inne figury

geometryczne.

NOGA

W celu ustalenia dominującej nogi można przeprowadzić proste ćwiczenia:

którą nogą dziecko z reguły kopie piłkę,

od której nogi zaczyna wchodzenie po schodach lub na krzesło.

OKO

W celu ustalenia dominującego oka można przeprowadzić proste ćwiczenia:

którym okiem dziecko zagląda przez dziurkę od klucza,

którym okiem zagląda do ciemnej butelki, żeby sprawdzić, czy w środku jest

płyn.

Można też przeprowadzić bardziej złożone ćwiczenie, a mianowicie: prosimy

uczniów o wyciągnięcie przed siebie kciuka na długość ręki. Kciuk powinien

wyznaczyć pionową linię, która nałoży się na jakąś krawędź w przestrzeni (np. na

krawędź drzwi, okna, czy tablicy). Prosimy uczniów o skupienie obojga oczu na

kciuku. Następnie zalecamy, aby – nie poruszając głową, ani tym bardziej

kciukiem – zamknęli najpierw jedno oko, a potem drugie. W ćwiczeniu tym, chodzi

o sprawdzenie, którym okiem widzimy kciuk i krawędź w tej samej linii, gdyż

właśnie to oko jest dominujące.

UCHO

W celu ustalenia dominującego ucha można przeprowadzić proste ćwiczenia:

którym uchem dziecko próbowałoby podsłuchać przez ścianę rozmowę,

która odbywa się w innym pokoju;

do którego ucha przykłada muszlę, aby posłuchać szumu.

Jeśli dokonując obserwacji dziecka zauważamy trudności w każdej ze sfer

(poznawcza, ruchowa, emocjonalna, zaburzenia w lateralizacji), a dodatkowo u

dziecka występują wyraźne problemy z uczeniem się należy niezwłocznie zalecić

rodzicom konsultację specjalistyczną. W przypadku, gdy cokolwiek niepokoi nas

w rozwoju dziecka również warto szukać pomocy w celu ustalenia prawidłowej

diagnozy.

Strategia postępowania

Ważne!

Zdiagnozowanie, czy nawet podejrzenie występowania specyficznych

trudności w nauce powinno bezwzględnie wpływać na indywidualizację procesu

kształcenia.

Ważne!

Wskazane jest:

Okazywanie życzliwości, cierpliwości i wyrozumiałości.

Stosowanie różnego rodzaju wzmocnień oraz stwarzanie sytuacji

zapewniających dziecku przeżycie sukcesu. Warto dowiedzieć się, co

dziecko naprawdę lub robić (jazda na deskorolce, taniec, śpiew, praca

z komputerem itp.) i stworzyć dziecku warunki do zaprezentowania na

forum klasy swoich mocnych stron i talentów.

Nauczanie polisensoryczne, angażujące jednocześnie zmysły: słuchu,

wzroku i kinestezji (dotyk i ruch), a jeśli to możliwe to także smaku i węchu.

Należy dołożyć wszelkich starań, aby nauczać dziecko we właściwy jemu

sposób.

Pełne wykorzystywanie tych funkcji, które są prawidłowo rozwinięte oraz

wiczenie słabszych.

Aby

uczeń

specyficznymi

trudnościami

nauce

pracował

systematycznie, codziennie.

Aby uczeń ze specyficznymi trudnościami w nauce kończył każde

wiczenie.

Aby uczeń ze specyficznymi trudnościami w nauce wypełniał ćwiczenia

ołówkiem tak, aby w sytuacji pomyłki można było szybko błąd poprawić.

Nie należy:

Spodziewać się, że dziecko wyrośnie z tego typu problemów.

Traktować ucznia jak niezdolnego lub leniwego.

Ograniczać uczniowi zajęć pozalekcyjnych i zwalniać go z systematycznych

wiczeń i pracy nad sobą.

Oceniać tych sprawności, które sprawiają uczniowi dużą trudność, co nie

znaczy, że mamy z uczniem nie ćwiczyć tych umiejętności!

Nauczyciele pracując z uczniami, u których występują specyficzne trudności

w nauce mogą:

dzielić im zadania na mniejsze elementy; dawać do wykonania zadania

podzielone na etapy,

udzielać jasnych instrukcji zarówno słownych, jak i pisemnych;

dawać uczniom więcej czasu na dokończenie zadań;

rozważyć używanie tzw. audio book’ów;

pozwolić uczniom nagrywać wykłady i zachęcać ich do pożyczania notatek

od kolegów;

przygotowywać dla uczniów krótkie streszczenia z kluczowymi

zagadnieniami;

pozwolić uczniom

na korzystanie z

komputera ze

specjalnym

oprogramowaniem, który sprawdza pisownie, kontroluje gramatykę.

Nauczyciele, którzy mają w swojej klasie dzieci ze specyficznymi trudnościami

w nauce powinni też w szczególny sposób zatroszczyć się o dobre relacje

z rodzicami tych dzieci. Rodzice dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce

często przeżywają bowiem frustrację i negatywne emocje w związku

z problemami, których doświadcza ich dziecko. Ważne jest umiejętne wspieranie

działań wychowawczych rodziców dzieci z trudnościami w nauce.

Konieczne jest uświadamianie im, że ich pomoc i wsparcie jest niezmiernie istotne.

Rodzice powinni:

zapewniać atmosferę zrozumienia, akceptacji i życzliwości,

stosować jasne i jednolite metody postępowania w zakresie wymagań

i nagradzania,

zapewniać dziecku warunki do ćwiczeń oraz motywować do ich

codziennego wykonywania,

dbać o relaks dziecka, zapewniać możliwość odpoczynku,

uczyć dziecko samodzielności i odpowiedzialności.

Warto też uświadamiać rodzicom, że ich rolą jest stwarzanie warunków do

wiczeń, a nie męczenie dziecka dużą liczbą skomplikowanych zadań w nadziei, że

być może, jeśli wykona wiele złożonych zadań matematycznych, czy przeczyta

głośno całą książkę to problem minie lub rozwiąże się sam... Nauczyciele powinni

podpowiadać rodzicom, jak mogą efektywnie spędzać czas z dzieckiem i w co

mogą się wspólnie bawić, aby wspierać rozwój dziecka.

Poniżej prezentuję przykłady prostych zabaw, wspierających rozwój

dziecka, które można zaproponować rodzicom dzieci ze specyficznymi

trudnościami w uczeniu się. Taki zestaw zabaw można skserować i wręczyć

rodzicowi podczas spotkania indywidualnego, aby mógł spokojnie zerknąć na

niego w domu, czy nawet sięgnąć po niego, kiedy uzna to za stosowne. Zabawy te

mogą także wykorzystywać nauczyciele, jako urozmaicenie swoich zajęć.

Przykłady prostych zabaw, wspierających rozwój dziecka

ROZWÓJ POZNAWCZY

Obserwowanie otoczenia – rozpoczynamy od prostego łączenia nazwy

z desygnatem: prosimy dziecko o wskazywanie przedmiotów w najbliższym

otoczeniu, bawimy się w grę zgadnij o czym myślę; z czasem przechodzimy

do bardziej szczegółowej obserwacji, prosimy o wskazywanie różnic,

nazywanie cech.

Porównywanie zabawek, obrazków – zaczynamy od tych różniących się

jedną lub dwoma cechami; ostatecznie porównujemy zabawki różniące się

kilkoma, mniej widocznymi różnicami, szukamy też cech wspólnych.

Klasyfikowanie przedmiotów codziennego użytku wg wielkości, koloru,

kształtu, porównywanie np. widelca i łyżki – sprawdzanie czy są tej samej

długości, czy da się widelcem zjeść zupę itd.

Dobieranie obrazków do konturów (cieni), składnie obrazków wg wzoru,

układanie puzzli, budowanie z klocków.

Zabawa zgadnij co zniknęło – zgadywanie, która zabawka, czy obrazek

został schowany.

Oglądanie, a następnie samodzielne układanie historyjek obrazkowych.

KONTROLA CIAŁA I ZDOLNOŚCI MANUALNE

Zabawy z piaskiem (przesypywanie, ściskanie w dłoni, przekładnie z ręki do

ręki), plasteliną, malowanie mokrym palcem po kartce, szybie, czy innej

powierzchni lub malowanie całymi dłońmi, gniecenie kartek, wyrywanie

stron ze starych gazet, szeleszczenie nimi i ich gniecenie.

Wyliczanki, angażujące palce, czy całe ciało.

Taniec przy muzyce, odgrywanie pantomimy.

Mycie się – odpowiednio dobrane piosenki i kolejne ruchy rąk, czy całego

ciała pomagają uświadomić sobie dziecku budowę ciała oraz to, że nawet

codzienne czynności mogą być źródłem przyjemnych doświadczeń.

Kremowanie rąk, całego ciała; nacieranie palców miodem, czy dżemem,

a następnie zlizywanie.

Automasaż – zachęcanie dzieci do wykonywania masażu np. „budzenie

swojej głowy” – uciekanie głowy, delikatne szarpanie włosów, masowanie

czubka głowy, jej boków oraz tyłu itd., masowanie twarzy – delikatne

uciskanie powiek, głaskanie brwi, rzęs, drapanie policzków, pocieranie nosa,

warg, uszu itd., masowanie szyi i karku, ramion, nóg itd. Również rodzice

mogą wykonywać masaże dzieciom.

Rzucanie oraz chwytanie różnych przedmiotów, wiązanie węzłów na

wstążce, sznurku, wiązanie sznurowadeł, budowanie wież z klocków, proste

wiczenia graficzne np. wodzenie palcem po literach, cyfrach itp.

DOJRZAŁOŚĆ EMOCJONALNO-SPOŁECZNA

Czytanie bajek, opowiadań, które konfrontują dziecko z różnymi

problemami, a przez to pomagają w rozpoznawaniu własnych trudności

i podają sposoby radzenia sobie z nim.

LATERALIZACJA

Rzucanie i chwytanie piłki oraz innych przedmiotów obiema rękami,

a nawet jedną ręką (mniejsze przedmioty).

Budowanie z klocków (raz prawą ręką, raz lewą).

Malowanie oburącz.

wiczenia przekraczające linię środka – naprzemienne wymachy nóg, rąk,

naprzemienne podnoszenie kolan i dotykanie ich przeciwległą ręką (np.

podnoszenie do góry prawego kolana i dotykanie go lewą ręką (lub

łokciem), następnie podnoszenie lewego kolana i dotykanie go prawą ręką

(lub łokciem), naśladowanie ruchów podobnych do marszu w miejscu itd.

Wnioski

Nie jesteśmy w stanie w pełni ustalić, co powoduje specyficzne trudności

w uczeniu się, ale na szczęście potrafimy je diagnozować i proponować dziecku

oraz jego rodzicom programy terapeutyczne.

Wczesna diagnoza jest bardzo istotna, dlatego wydaje mi się, że diagnoza

dojrzałości

szkolnej,

przeprowadzana

przez

nauczyciela

wychowania

przedszkolnego może być dobrym momentem do wstępnego rozpoznania grupy

dzieci zagrożonych specyficznymi trudnościami w nauce. Jednak w związku z tym,

e specyficzne trudności w uczeniu się można właściwie rozpoznawać dopiero

w pierwszych latach nauki szkolnej korzystne byłoby, aby nauczyciele nauczania

zintegrowanego dokonywali we własnym zakresie swoistej re-diagnozy

dojrzałości szkolnej uczniów po kilku miesiącach od rozpoczęcia obowiązku

szkolnego przez dzieci. Aby działania te odniosły należyty skutek konieczna jest

współpraca przedszkola ze szkołą. Wyniki diagnozy dojrzałości szkolnej każdego

dziecka powinny trafić do nauczycieli nauczania zintegrowanego. Pojawia się tym

samy potrzeba:

•

wsparcia nauczycieli wychowania przedszkolnego w zakresie dostarczenia

im narzędzi do przeprowadzenia mądrej oceny dojrzałości szkolnej dziecka;

•

oraz wsparcia nauczycieli nauczania zintegrowanego w zakresie

dostarczenia im narzędzi do przeprowadzenia re-diagnozy dojrzałości

szkolnej ucznia.

Termin ten stosuję dla podkreślenia, że nie jest to tylko kolejna, powtórna diagnoza, ale ma ona także na

celu zweryfikowanie, dokonanej przez nauczyciela wychowania przedszkolnego, oceny dojrzałości szkolnej
ucznia w celu wczesnego wykrycia zagrożenia specyficznymi trudnościami w nauce.

Ideałem byłoby oczywiście, gdyby te narzędzia były kompatybilne. W związku

z tym, że obowiązek oceny dojrzałości szkolnej przez nauczycieli wychowania

przedszkolnego jest nowym pomysłem

, brakuje przejrzystych wytycznych: jak,

kiedy i co obserwować, diagnozując dojrzałość szkolną dzieci. Co więcej,

nauczyciele nauczania zintegrowanego nie mają jasności, jak i kiedy korzystać

wyników

diagnozy

przeprowadzanej

przez

nauczycieli

wychowania

przedszkolnego. Nierozstrzygnięta pozostaje też kwestia przepływu informacji

pomiędzy przedszkolem, a szkołą. Informacje przekazywane nauczycielom

nauczania zintegrowanego powinny zostać w pewien sposób wystandaryzowane

tak, aby nauczyciele otrzymali w miarę jednorodne dane o swoich uczniach.

Ponadto należałoby zaplanować w – i tak napiętych – planach pracy w klasie

I wystarczająco dużo czasu na przeprowadzenie re-diagnozy wiedzy, umiejętności

oraz postaw uczniów w celu wskazania dzieci zagrożonych specyficznymi

trudnościami w nauce. Być może korzystna byłaby też ocena rozwoju uczniów

w klasach II oraz III.

Mam nadzieję, że sugestie zawarte w tym artykule w jakimś stopniu pomogą

nauczycielom

nauczania

zintegrowanego

przeprowadzaniu

wstępnego

rozpoznania specyficznych trudności w uczeniu się oraz w planowaniu pracy

z takim uczniem.

Od roku szkolnego 2009/2010 nauczyciele wychowania przedszkolnego są zobowiązani

do przeprowadzania diagnozy dojrzałości szkolnej dzieci w roku poprzedzającym rozpoczęcie nauki w
szkole. Nie jest to zadanie zupełnie nowe, gdyż dotychczas obowiązujące przepisy nakładały na przedszkola
obowiązek rozpoznawania potencjalnych możliwości oraz indywidualnych potrzeb dziecka, jednak nigdy
nie miały one zalecenia obowiązkowej oceny całościowego funkcjonowania dziecka pod kątem jego
gotowości do rozpoczęcia obowiązku szkolnego.

Literatura cytowana

Bogdanowicz M.: Leworęczność u dzieci. Warszawa, WSiP,1989.

Bogdanowicz M.: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk,

Wydawnictwo Harmonia, 2003

Bragdon A.D., Gamon D.: Kiedy mózg pracuje inaczej. Gdańsk, GWP,

2006.

Delacato C.: Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa, Fundacja

Synapsis, 1999.

Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom 2. Warszawa, Wydawnictwo

Akademickie Żak, 2003.

Gruszczyk-Kolczyńska E.: Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci,

które rozpoczną naukę w szkole. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne

oraz zabawy i sytuacje zadaniowe sprzyjające intensywnemu wspomaganiu

rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności. Warszawa,

Wydawnictwo Edukacja Polska, 2009.

Hamer H.: Klucz do efektywności nauczania: poradnik dla nauczycieli.

Warszawa, Wydawnictwo Veda, 1994.

Kephart N.: Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa, PWN, 1970.

Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Opisy

kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Kraków–Warszawa, Uniwersyteckie

Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”, Instytut Psychiatrii i Neurologii, 1997.

Kupisiewicz C.: Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa, WSiP, 2005.

Le Boulch J.: L’ Education par la movement. Paryż, ESF, 1971.

Orton S.: A neurological explanation of the reading disability [w:]

Education Record 20 (12), ss. 58-68, 1939.

Perrot E.: Efektywne nauczanie: praktyczny przewodnik doskonalenia

nauczania. Warszawa, Wydawnictwo CODN, 1996.

Sadock B.J., Sadock V.A. (red.). Kaplan and Sadock’s Comprehensive

Textbook of Psychiatry. Philadelphia, Lippincott Williams and Wilkins,

2000.

Stein M.T., Zentall S., Shaywitz S.E., Shaywitz B.A.: A school-aged child

with delayed reading skills. Pediatrics 2001; 107: 916–920.

The Individuals with Disabilities Education Act, 1990 –

http://idea.ed.gov/

–

stan na 12. czerwca 2010 r.

Weber S.: Dziecko leworęczne. Poradnik. Warszawa, PZWL, 2007.

Wołoszyn S.: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie.

Warszawa, PWN, 1964.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:

więcej podobnych podstron