Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
1
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
P
ODRĘCZNIK
„Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
–
INNOWACYJNA METODA I NARZĘDZIA PRACY WYCHOWAWCZEJ
B
AZA
W
IEDZY
P
SYCHOLOGICZNEJ
ZAŁĄCZNIK NR 10
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
2
Spis treści
......................................................................................... 11
ARIERY PSYCHICZNE I ICH POKONYWANIE
......................................................................................... 13
ARIERY UMYSŁOWE I ICH NASTĘPSTWA
..................................................................................... 17
........................................................... 19
............................................................................................... 22
............................................................................................. 26
.............................................................................................. 30
............................................................................................... 33
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
3
Rośliny uszlachetnia się przez uprawę,
ludzi przez wychowanie.
J.J. Rousseau
P
ROCES WYCHOWAWCZY
Proces wychowawczy to złożona interakcja wychowawca-wychowanek, w toku
której realizowane są określone zadania skierowane na rozwój osobowości i zachowania
wychowanka. Wszelkie zaburzenia tej interakcji- w tym funkcjonowania wychowawcy bądź
wychowanka - są upośrednione przez realizowane zadania, co oznacza, iż nie tylko wzajemny
przepływ informacji oraz relacje emocjonalne pomiędzy wychowawcą a wychowankiem, lecz
i ustosunkowanie do wspólnych zadań modeluje interakcję między wychowawcą
a wychowankiem. Dlatego jakość tej interakcji: jej trwałość, stabilność emocjonalna,
wzajemna wiedza, otwarta komunikacja są najważniejszymi komponentami procesu
wychowawczego. Wszelkie zaburzenia tej interakcji, w tym brak ciągłości, brak stabilności
emocjonalnej, zaburzenia komunikacji mają dwojakie znaczenie. Z jednej strony
są traktowane jako błędy wychowawcze, z drugiej jako czynniki zagrażające kształtowaniu
prawidłowej osobowości i zachowania wychowanka. Prawidłowej czyli zgodnej z powszechnie
przyjmowanymi normami rozwojowymi, społecznymi, moralnymi, prawnymi i religijnymi.
W procesie wychowania najważniejsze są dwa rodzaje wpływów wychowawczych,
a mianowicie wpływy intencjonalne i niezamierzone. Błędy wychowawcze należą
do wpływów niezamierzonych i co więcej nieświadomych.
Skutki błędów wychowawczych to przede wszystkim zaburzona lub zerwana
interakcja wychowawcza oraz pejoratywna ocena zdarzenia wychowawczego przez
wychowanka, co prowadzi do powstawania realnej przyczyny lub ryzyka niekorzystnych
doświadczeń dziecka i może wpłynąć na generalizację ocen oraz zachowań zaburzonych
na inne sytuacje wychowawcze lub życiowe.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
4
I
STOTA BŁĘDÓW WYCHOWAWCZYCH
Błędy wychowawcze to nieprawidłowe relacje z dzieckiem(wychowankiem), które
powstają w wyniku niewłaściwego postępowania rodziców(wychowawców) w procesie
rozwoju i wychowania dzieci. Błędy to fakty, które zachodzą w ramach interakcji (relacji)
wychowawczych.
Zdaniem A. Guryckiej(1990) błędem wychowawczym jest takie zachowanie
wychowawcy, opiekuna które stanowi przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla
rozwoju wychowanka skutków. Błędy wychowawcze to zachowania nieświadome,
ale powtarzalne i przynoszące korzyści rodzicom, ale nie dziecku. To także zachowania trwałe,
występujące niezależnie od wieku dziecka(wychowanka). Są powtarzalne i trudne
do wyeliminowania.
A Gurycka (1990) przyjęła dwubiegunowe kryteria błędów wychowawczych
ze względu na zachowanie wychowawcy.
W wyniku krzyżowania tych trzech wymiarów zachowań występują błędy, które
można wyodrębnić ze względu na jedno z przyjętych kryteriów:
błędy "zimne"- czyli: rygoryzm, agresja, hamowanie aktywności, obojętność;
błędy "ciepłe"- czyli: idealizacja dziecka, zastępowanie, uleganie, eksponowanie
siebie;
błędy nadmiernej koncentracji na dziecku - zastępowanie, idealizacja, rygoryzm,
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
5
agresja;
błędy nadmiernej koncentracji na sobie - hamowanie aktywności dziecka,
obojętność, eksponowanie siebie, uleganie dziecku (bezradność);
błędy przeceniania zadania dziecka - idealizacja dziecka, rygoryzm, agresja.
błędy niedoceniania zadania dziecka - hamowanie aktywności, obojętność,
eksponowanie siebie, uleganie(bezradność);
niekonsekwencja - równoczesne występowanie w trakcie jednej sytuacji
wychowawczej różnych błędów wychowawczych.
Wiedza rodziców (wychowawców) o metodach wychowawczych ma przeważnie
charakter intuicyjny, potoczny. Bardzo często jest ona "przesiąknięta" błędnymi
przekonaniami (np. o skuteczności twardej ręki lub konieczności ochraniania dziecka). Biorąc
pod uwagę wpływ rodziny na dziecko, szczególną rolę w wychowaniu przypisuje się matce.
Powszechnie uważa się, że matka jest osobą najbardziej znaczącą w życiu dziecka, a stosunek
między nią i dzieckiem może mieć wpływ na całe życie. Z tego względu prawidłowo
ukształtowana osobowość matki nabiera szczególnego znaczenia. Jakiekolwiek zaburzenia
osobowości matki odbijają się niekorzystnie na osobowości i rozwoju dziecka.
Wymienia się trzy typy osobowości matek, które wpływają niekorzystnie na rozwój dziecka:
matka agresywna,
matka nadmiernie skrupulatna,
matka lękowa,
matka, dla której dziecko jest środkiem kompensacji pragnień i zawiedzionych
nadziei życiowych
.
„Błędy ciepłe" takie jak: idealizacja, uleganie często nie są przez dziecko odczuwalne.
Nie pogarszają one percepcji rodziców jako wychowawców. Powodują natomiast nadmierne
uzależnienie od rodziców, hamowanie kompetencji społecznych. "Błędy zimne" (rygoryzm,
agresja, obojętność) są źródłem traumatycznego doświadczenia dziecka. Często szczególnie
silnie zapisują się one w pamięci dzieci.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
6
Błędy emocjonalnego odrzucenia przynoszą dzieciom pod tym względem mniej szkód,
ale rygoryzm i agresja powodują ponoszenie przez dziecko innych kosztów, w postaci postawy
lękowej. Dzieci matek rygorystycznych wykazują wyższy poziom lęku niż dzieci obojga
rygorystycznych rodziców - konsekwencja w postępowaniu. Wyższy poziom lęku występuje
również u dzieci, których oboje rodzice są agresywni, w porównaniu z dziećmi, których
rodzice nie popełniają żadnego błędu w sposób ewidentny. Stwierdzono też częstsze
występowanie agresji matek wobec synów niż córek.
Tylko część błędów popełnianych przez rodziców(wychowawców) jest przez nich
uświadamiana w pełni i to nieraz już po czasie, gdy ujawniają się ich niekorzystne skutki.
Skutki te wiążą często nie ze swoim postępowaniem, lecz z właściwościami dziecka, sytuacji.
Dlatego też trudne, ale i bardzo ważne jest uwrażliwienie rodziców na własne błędy. Często
jest tak, że rodzice(wychowawcy) popełniają błąd w dobrej wierze, bądź też sami byli tak
wychowani i "wyszli na ludzi".
S
TYL WYCHOWAWCZY
Błędy wychowawcze to konkretne zachowania w interakcjach wychowawczych.
Są one typowe dla szerszych cech tych interakcji mianowicie dla stylu wychowawczego
rozumianego jak sposób organizowania, planowania, kontrolowania i motywowania
wychowanka.
Każdego wychowawcę cechuje określony styl wychowania, decydujący o ilości
i jakości
oddziaływań
na
psychikę
wychowanka.
Funkcjonowanie
środowiska
wychowawczego, np. rodziny, bursy szkolnej, domu dziecka, pod względem wychowawczym,
w dużym stopniu zależy od stosowanego w niej stylu wychowania. Styl pełni rolę
porządkującą i podkreślającą schematyczność pewnego modelu zachowań. Ma charakter
długotrwały i nieograniczony. Jest wypadkową sposobów i metod oddziaływania na
wychowanka przez cały zespół wychowawczy, a przypadku rodziny przez matkę i ojca.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
7
S
TYL NIEKONSEKWENTNY
Styl wychowania niekonsekwentny charakteryzuje zmienność i przypadkowość
oddziaływań na dziecko(wychowanka). Zależnie od chwilowego samopoczucia, wychowawcy
są dla wychowanka, bardziej lub mniej wyrozumiali, nie zwracają uwagi na jego wybryki lub
kiedy indziej surowo za nie karzą; okazują mu czułość i darzą je zainteresowaniem lub w
podobnej sytuacji zachowują się obojętnie a nawet wrogo. Taki sposób postępowania
utrudnia wychowankowi przyswojenie norm społecznych, moralnych, wywołuje poczucia
niesprawiedliwości i krzywdy.
Wychowanie niekonsekwentne wiąże się z brakiem sprecyzowanych zasad
postępowania wobec wychowanka i swoistą biernością pedagogiczną wychowawcy. Dorośli
przejawiają inicjatywę i podejmują określone środki wychowawcze tylko pod naciskiem
jakiegoś zdarzenia, np. gdy wychowanek zachował się agresywnie. Wprowadzają wtedy
rozmaite rygory i zakazy, których później nie przestrzegają i nie egzekwują w dostatecznej
mierze. W innych sytuacjach, aby skłonić wychowanka do posłuszeństwa stosują obietnice,
często nie dotrzymane albo obdarzają je podarkami nie wtedy, gdy na to zasłużyło, lecz
by zapewnić sobie spokój lub zaskarbić względy wychowanka. Takie postępowanie uczy
interesowności, egoizmu. Wychowanie doraźne, wyłącznie od okazji do okazji za pomocą
często niewłaściwych metod prowadzi do utraty szacunku dla wychowawców, którzy
przestają być dla wychowanka autorytetem. Wychowanek czuje się osamotniony, bezradny,
nie znajduje oparcia u najbliższych osób, wzrasta w nim poczucie niepewności siebie
maskowanej agresywnymi formami zachowania się.
S
TYL AUTOKRATYCZNY
Autokratyczny styl wychowania jest oparty na autorytet ecie przemocy.
Od wychowanka, niezależnie od wieku, wymaga się bezwzględnej karności i posłuszeństwa,
podporządkowania się wszelkim poleceniom i nakazom. Decyzje w sprawach wychowanka,
podejmuje się bez porozumiewania się z wychowankiem czy jego rodzicami. W środowisku
autorytarnym wychowanek zna swe prawa i obowiązki, wie dobrze czego mu nie wolno
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
8
czynić, a na co może sobie pozwolić. Kary, nagrody i inne środki wychowawcze stosuje się
konsekwentnie i wychowanek zdaje sobie sprawę, że nie ma od nich żadnego odwołania.
Wie też, że dorośli kontrolują jego postępowanie i żadne wykroczenie nie ujdzie ich uwadze.
Istnieją różne odmiany autokratycznego stylu wychowania: od surowego nadzoru, ostrych
środków represji i stosowania wymagań przekraczających nieraz możliwości wychowanka,
do racjonalnego ograniczania jego swobody, stawiania przed wychowankiem zadań
i wymagań dostosowanych do jego cech indywidualnych i rozwojowych. Pierwszy wariant
oparty jest na karach i wzbudzaniu lęku, zakłada dystans i jednostronne komunikowanie się
w relacji wychowawca-wychowanek, w której to relacji wychowawca wydaje rozkazy
i poucza jak ma się zachować dziecko w określonych sytuacjach. Drugi wariant opiera się na
ujawnionej wychowankowi życzliwości, połączonej z przekonaniem o konieczności stałego
kierowania nim i silnej kontroli jego czynności. Między wychowankiem i wychowawcą
istnieje dystans, nie wyklucza on jednak serdeczności wzajemnego okazywania uczuć,
a komunikowanie się bywa dwustronne: obok pouczeń czy napomnień wychowanek
uzyskuje wyjaśnienia i rzeczowe odpowiedzi na nurtujące je pytania i miejsce surowych kar
zajmuje często nagana i perswazja.
Autokratyczny styl wychowania, zwłaszcza w jego skrajnej postaci nie sprzyja na ogół
osiąganiu pozytywnych efektów w dziedzinie kształtowania osobowości wychowanka.
Konsekwencje tego sposobu wychowania mogą być przy tym rozmaite, zależnie od pozycji
dziecka w grupie wychowawczej i od innych czynników oddziaływujących na nie np.
w rodzinie. Dzieci przyzwyczajone do bezwzględnego posłuszeństwa często przejmują
wzorce postępowania dorosłych, zachowują się despotycznie i okrutnie wobec młodszych
lub słabszych kolegów, na których wywierają presję. Inne są zastraszone, uległe, niezdolne
do samodzielnego działania i myślenia, przywykłe do wykonywania rozkazów i poleceń
z zewnątrz. Stają się agresywne w sposób jawny lub ukryty bądź też stawiają bierny opór
otoczeniu, przyswajają normy zachowania w sposób powierzchowny, bez zrozumienia,
co utrudnia ich przekształcanie w wewnętrzne zasady i wzorce postępowania.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
9
S
TYL DEMOKRATYCZNY
Za najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości wychowanka uważa się zwykle styl
demokratyczny. Istotną jego cechą jest dopuszczenie wychowanka do współudziału w życiu
grupy. W ramach takiego stylu wychowawca omawia i dyskutuje z wychowankami o różnych
sprawach codziennych, planuje i organizuje sposób spędzania wolnego czasu, rozrywki
czy wakacji, zastanawia się jak rozwiązać kłopotliwe problemy, wypowiada swoje zdanie
i przyczynia się do wspólnego podjęcia określonej decyzji, uczy się także liczyć ze zdaniem
innych i z ich interesami oraz współdziałać w razie potrzeby. Daje to pole do rozwijania
własnej inicjatywy oraz kształci postawy prospołeczne.
Metody kierowania zachowaniem wychowanka i sposoby jego kontroli przy
demokratycznym stylu wychowania są zazwyczaj luźne. Wychowanek zna zakres swoich
obowiązków i zadań, nie zostały mu one jednak narzucone, lecz dobrowolnie je przyjął,
czasami z własnej chęci, a niekiedy dlatego, że wyjaśniało mu sens i konieczność podjęcia ich
dla dobra całej grupy. W tej sytuacji jego ambicją staje się, aby jak najlepiej sprostać temu,
co do niego należy i co samo zaakceptował. Jeżeli w takich warunkach zdarzy się zaniedbanie
lub złamanie zobowiązania, wychowawcy nie stosują na ogół środków represji, a raczej
wyjaśniają dziecku na czym polega niewłaściwość postępowania, posługują się więc
metodami perswazji i argumentacji, nie zaś kary i nagrody. Przy takim stylu wychowania
stosunkowo wcześnie kształtuje się u wychowanka zdolność do samokontroli i dyscyplina
oparta na zintegrowanych normach i zasadach moralnych. Więź emocjonalna w tym stylu
jest silna i przeważają w niej uczucia pozytywne, wzajemne zaufanie, sympatia i życzliwość.
Od autentycznie demokratycznego stylu wychowania, stymulującego rozwój społeczno-
moralny i uczuciowy wychowanka, trzeba odróżnić pozory demokracji we wzajemnym
układzie stosunków wychowawczych.
Formalno-demokratyczne kierowanie wychowaniem polega na tym, że wychowanek
zostaje wprawdzie dopuszczony do udziału we wspólnym decydowaniu i działaniu, lecz
wychowawcy faktycznie nie liczą się z jego zdaniem i sami o wszystkim decydują,
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
10
pozostawiając wychowankom swobodę jedynie w drobiazgach. Tego rodzaju taktyka
prowadzi dość szybko do tworzenia się zakłamania i nieuczciwości. Zdarza się też,
że wychowanek buntuje się przeciw pozornej swobodzie, domagając się faktycznie praw,
jakie mu przeznaczono. Dochodzi wówczas do zachowań opornych i agresywnych
i do zerwania pozytywnej więzi emocjonalnej z wychowawcami.
S
TYL LIBERALNY
Oprócz wymienianych wyżej stylów wychowania, dość często obserwowany jest
we współczesnym wychowaniu styl liberalny. Styl liberalny przypomina pod pewnymi
względami wychowanie niekonsekwentne czy też ingerowanie w sprawy wychowanka i w jego
zachowanie wyłącznie od przypadku do przypadku. Różni się zasadniczo tym, że takie
postępowanie z dzieckiem jest w pełni świadome i zamierzone. Wychowawcy przyjmują
słuszne w ich mniemaniu założenie, że wychowankowi należy pozostawić całkowitą swobodę,
nie trzeba hamować jego aktywności i spontanicznego rozwoju. Wystarczy stworzyć mu
odpowiednie warunki do działania, w tym do nauki i odpoczynku, zaspokoić potrzeby
materialne i uczuciowe tj. otoczyć dziecko czułością, miłością i okazywać zainteresowanie jego
sprawami wtedy, gdy samo tego żąda. Interwencja w zachowanie wychowanka następuje tylko
w wyjątkowych przypadkach, w sytuacji drastycznego naruszenia norm społecznych. Nawet
wtedy restrykcje są słabe i łagodne, a wychowawcy usprawiedliwiają przed otoczeniem
postępowanie wychowanka tym, że nie dorósł on jeszcze do zrozumienia istoty swego czynu
i jego konsekwencji. Wpajanie norm i zasad moralnych zaczyna się w tym stylu wychowania
późno, opóźniony jest także proces socjalizacji wychowanka.
Wyodrębnione wyżej style wychowawcze prawie nigdy nie występują w praktyce jako
systemy jednorodne. Z przytoczonej charakterystyki można wnioskować, że najwłaściwszym
stylem wychowawczym jest styl demokratyczny. Jeśli jednak styl autokratyczny jest
powiązany z akceptacją wychowanka przez wychowawców, może na podłożu wzajemnych
pozytywnych relacji emocjonalnych nieść ze sobą wiele dodatnich oddziaływań
wychowawczych.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
11
R
OLA WYCHOWAWCY W WYCHOWANIU
Podstawowym czynnikiem, który zapobiega pojawianiu się błędów wychowawczych
w relacji z wychowankiem jest osobowość i kompetencje wychowawcy. Według prof.
Z. Gasia warunkiem koniecznym jej skutecznego działania jest prezentowanie w kontakcie
wychowawczym następujących cech osobowych:
1. Świadomości siebie i swojego systemu wartości.
Wychowawca powinien postawić sobie dwa zasadnicze pytania: kim jestem? oraz jaki
jest mój system wartości? Konstruktywny system wartości, wiedza o sobie
i mechanizmach własnego działania, stanowią najważniejsze zabezpieczenie przed
stosowaniem manipulacji w kontakcie wychowawczym, wykorzystywaniem
go do zaspokajania w sposób nieetyczny własnych potrzeb. Pozwalają one
na samokontrolę w zakresie tego, czy w kontakcie wychowawczym nie dochodzi
do ograniczania wolności i związanej z nią odpowiedzialności wychowanka.
2. Przeżywanie i okazywanie uczuć
Świadomość własnej emocjonalności wiąże się z koniecznością akceptacji uczuć oraz
umiejętnością ich komunikowania w sposób bezpieczny dla siebie i wychowanka.
Pozbawianie się uczuć lub programowe zakładanie, iż profesjonalny wychowawca
winien zachowywać chłód i dystans, prowadzi z jednej strony do zaniku wrażliwości,
zaś z drugiej do niekontrolowanych przeniesień i projekcji.
3. Bycie wzorem postaw i zachowań dla wychowanka
Wychowawca jest wzorem postaw i zachowań dla wychowanka. Z tego powodu
niezwykle istotne jest, aby wychowawca prowadził konstruktywne i satysfakcjonujące
go życie osobiste i społeczne, gdyż dzięki temu nie będzie potrzebował kompensować
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
12
sobie własnych niedostatków w kontakcie wychowawczym oraz w sposób najbardziej
wymierny zakomunikuje wychowankowi, że sam praktykuje to, o czym mówi.
4. Zainteresowanie ludźmi i sprawami społecznymi
Wychowawca odpowiadając sobie na pytanie; dlaczego wychowuję? powinien
odnaleźć
w
swoich
działaniach
wychowawczych
elementy
altruistyczne
i prospołeczne. Powinien również gromadzić wiedzę na temat mechanizmów
funkcjonowania człowieka i społeczności ludzkiej.
5. Jasne zasady etyczne
Istotne jest, aby wychowawca posiadał maksymalną jasność swoich norm moralnych,
zasad życia społecznego oraz norm profesjonalnych. Normy te i zasady determinują
sposób traktowania wychowanka.
6. Poczucie odpowiedzialności
Wychowawca jest odpowiedzialny zarówno za własne działania związane z życiem
osobistym i pracą zawodową, jak i za zachowanie wychowanka proporcjonalnie
do jego niedojrzałości.
Analizując z kolei umiejętności profesjonalne wychowawcy należy wyróżnić trzy grupy takich
umiejętności:
1. Umiejętności rozumienia wychowanka i okazywania mu tego. Są to m.in.; uważne
słuchanie ze zrozumieniem, prowadzenie kontaktu i podtrzymywanie go,
odzwierciedlanie,
podsumowywanie
i
wspólne
formułowanie
wniosków,
konfrontowanie, interpretowanie, omawiani.
2. Umiejętności zapewniania bezpieczeństwa w sytuacjach trudnych takie jak;
wspieranie w trudnościach, interweniowanie w kryzysie, skupianie się na problemie
i kierowanie w podejmowaniu konstruktywnych rozwiązań
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
13
3. Umiejętności sprzyjania pozytywnemu działaniu do których należą m.in.;
podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów oraz przekształcanie zachowania.
Wychowawca charakteryzujący się opisanymi wcześniej cechami osobistymi i posiadający
wymienione umiejętności jest w stanie tworzyć warunki sprzyjające rozwojowi
wychowanka. Najczęściej wymienia się pięć podstawowych warunków sprzyjających
rozwojowi. Należą do nich: empatia, ciepło i opiekuńczość, otwartość, pozytywny stosunek
i szacunek dla wychowanka, konkretność i specyficzność.
B
ARIERY PSYCHICZNE I ICH POKONYWANIE
"O ile jeszcze w niedalekiej przeszłości pomyślność danego narodu zależała w głównej
mierze od bogactw naturalnych (urodzajne gleby, kopaliny itp.) zajmowanych terenów oraz
od umiejętności ich eksploatacji, to obecnie na pierwsze miejsce wysuwa się umiejętność
wykorzystania ("eksploatowania") potencjału twórczego obywateli" (Dobrołowicz, 1995,
s. 21).
Już starożytni Grecy twierdzili, że największym bogactwem narodów są ludzkie
zdolności. Zdolności te obejmują nie tylko umiejętności twórczego wykorzystywania
różnorodnego tworzywa (słów, dźwięków, przestrzeni, koloru, liczb, faktów) ale także
(a zdaniem niektórych przede wszystkim) zdolności do samorealizacji. Dokonywanie zmian
wewnątrz nas, a nie tylko na zewnątrz, prowadzi do modyfikowania siebie, polepsza
samopoczucie prowadzi do szczęścia, ale jednocześnie pozwala pokonywać tkwiące w nas
bariery, a tym samym skuteczniej zaistnieć w otaczającym świecie.
„Życie rozdaje nagrody pod koniec podróży, a nie na jej początku; nigdy nie wiadomo,
ile kroków musimy zrobić, aby osiągnąć swój cel. Możemy doznać porażki za tysięcznym
razem, a mimo to sukces będzie tuż-tuż, za następnym zakrętem. Nie dowiemy się nigdy, jak
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
14
to już blisko, dopóki nie skręcimy za najbliższym rogiem.” ( z książki ”Najwięksi kupcy świata”
za Poissant, 1993, s.138).
P
OJĘCIE BARIER PSYCHICZNYCH
W psychologii istnieje przekonanie, że każdy z nas posiada jakieś zdolności
i uzdolnienia, ma nieograniczone możliwości twórczego działania i osiągania sukcesów.
Tymczasem w praktyce wskaźnik osób przejawiających aktywność twórczą jest, zdaniem
W. Dobrołowicza (1993, s. 12) znikomy i wynosi około 2 procent. Okazuje się także,
iż przeciętny człowiek w ciągu życia wykorzystuje tylko niewielką część swoich możliwości
psychicznych i fizycznych. Niektórzy podają 20, inni 50 - procentowe wskaźniki wykorzystania
naszego potencjału intelektualnego, emocjonalnego i działaniowego. W tej sytuacji
niezwykle istotna jest odpowiedź na pytanie o przyczyny takiego stanu rzeczy oraz
o możliwości zapobiegania tym ograniczeniom. Niektóre odpowiedzi na to pytanie są już
(częściowo) znane. Psychologowie wychodzą z założenia, że generalną przyczyną nikłego
wykorzystywania naszych potencjalnych możliwości są różnorodne BARIERY.
Bariery psychiczne albo inhibitory oznaczają takie zjawiska tkwiące w psychice człowieka,
które w istotny sposób ograniczają jego potencjalne możliwości rozwojowe i twórcze.
Współczesna psychologia zalicza do nich: stereotypy, reakcje obronne, niekorzystne
nastawienia, sztywność (lub brak) wyobraźni, niedostatki procesu myślenia, efekt ojcowski,
fiksację funkcjonalną, transfer negatywny, obronność percepcyjną, lęki, niską samoocenę,
kompleksy, kryzysy. Najsilniejszymi barierami są stereotypy (inaczej schematy, szablony) czyli
utrwalone w naszej świadomości obrazy, pojęcia, przekonania, które umożliwiają
człowiekowi szybkie rozpoznanie zjawisk, ich interpretację i ocenę. Jednocześnie, zdaniem
W. Dobrołowicza(1995) są źródłem uproszczeń (a często także błędów) w poznawaniu
rzeczywistości.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
15
Bariery psychiczne mogą mieć charakter indywidualny, wyznaczony predyspozycjami
i "trudnościami" jednostki lub psychospołeczny, przejawiający się w życiu społecznym
w działalności różnych instytucji (Dobrołowicz, 1995).
W. Dobrołowicz (1995) wyróżnia cztery grupy barier psychicznych:
1/ percepcyjne
2/ umysłowe
3/ emocjonalno – motywacyjne
4/ osobowościowe
Każda z wymienionych grup barier psychicznych ma swoją specyfikę, ale także skuteczne
sposoby ich pokonywania.
B
ARIERY PERCEPCYJNE
Bariery percepcyjne, to "różnego rodzaju przeszkody w dostrzeganiu pewnych
zjawisk, mimo sprawności naszych zmysłów" (Dobrołowicz, 1995, s. 28). W. Dobrołowicz
(1995, s. 28)uzasadnia ich działanie w następujący sposób: " bariery te powodują, że
człowiek " patrzy i nie widzi", "słucha i nie słyszy", względnie zauważa nie to, co jest istotne.
W ciągu życia dorosłego człowieka zostają ukształtowane określone schematy
spostrzeżeniowe, stąd każdy z nas spostrzega zazwyczaj jedynie to, czego oczekuje, do czego
się przyzwyczaił. Schematy te mogą ułatwić orientację w sytuacji znanej, stereotypowej,
codziennej itp., natomiast nierzadko zdarza się, że utrudniają dostrzeganie nowych
problemów, względnie nowych aspektów znanej sytuacji. "Obronność percepcyjna" to
termin, którym posługują się psychologowie na oznaczenie selektywnego charakteru
spostrzegania, a ściślej "odsiewania", względnie błędnego spostrzegania bodźców
nieprzyjemnych, niezgodnych z naszymi oczekiwaniami, zagrażających względnie
stanowiących społeczne "tabu".
Bariery percepcyjne, takie jak wymieniona przez W. Dobrołowicza (1995) obronność
percepcyjna, nastawienie, schematy percepcyjne, zależność od pola powodują, że
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
16
konstruktor nie dostrzega twórczych możliwości rozwiązania danego problemu, rodzice nie
dostrzegają problemów dziecka, przełożeni nie dostrzegają możliwości poprawy stosunków
interpersonalnych w swoim zespole itp. Owa "obronność percepcyjna" sprawia, że niektóre
informacje nie dochodzą do naszej świadomości ( Hamer, 1994).
Zdaniem H. Hamer (1994, s. 53) " są to najczęściej informacje:
1
których się obawiamy i nie chcemy potwierdzenia naszych najbardziej
pesymistycznych oczekiwań,
2
które mogą podważyć nasze dobre o sobie mniemanie, zranić miłość własną,
3
które są niezgodne lub sprzeczne z innymi informacjami, dobrze ugruntowanymi
w mózgu ( tzw. dysonans poznawczy).
Jak pokonywać bariery percepcyjne?
Jednym z najskuteczniejszych sposobów jest trening decentracji interpersonalnej.
Decentracja interpersonalna to zdolność do spostrzegania sytuacji społecznej z punktu
widzenia różnych osób biorących w niej udział oraz zdolność koordynacji tych perspektyw.
Zdolność ta pozwala na modyfikowanie własnego zachowania w zależności
od przewidywanych konsekwencji tego zachowania dla innych osób oraz polepsza wzajemne
komunikowanie się ludzi. Ułatwia także rozwiązywanie sytuacji konfliktowych. Zdolność
tą posiadają ci, którzy w każdej sytuacji (niekoniecznie konfliktowej) potrafią odpowiedzieć
sobie na pytanie: co ja czuję-co czuje ktoś inny"? Pozwala to unikać im wielu nieporozumień,
ponieważ potrafią sobie wyobrazić jak ich partnerzy, dzieci, współpracownicy, przełożeni,
rodzice "widzą" daną sytuację, jak się w niej czują. Zdolność do decentracji interpersonalnej
wiąże się z umiejętnościami empatycznymi, tym samym jest skutecznym sposobem
pokonywania barier percepcyjnych. Decentracja interpersonalna pozwala też pokonywać
schematy percepcyjne, nawyki i nastawienia. W praktyce psychologicznej stosuje się różne
formy treningu decentracji interpersonalnej oraz treningu zachowań empatycznych.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
17
B
ARIERY UMYSŁOWE I ICH NASTĘPSTWA
Bariery umysłowe związane są przede wszystkim z procesami myślenia i wyobraźni.
W przebiegu procesów myślenia barierą jest niski poziom intelektualny, bezwładność,
sztywność i tendencyjność myślenia, dyletanctwo czyli niedocenianie wiedzy
i doświadczenia.
Jedną z "najsilniejszych" barier umysłowych jest sztywność myślenia, czyli uporczywe
trzymanie się jednych i tych samych pomysłów i koncepcji. Wiąże się z nią fiksacja
funkcjonalna. Przeciwieństwem sztywności jest giętkość myślenia rozumiana jako zdolność
do generowania różnorodnych, wielokierunkowych pomysłów.
Myślenie twórcze (dywergencyjne) charakteryzuje, oprócz giętkości - płynność,
zwana inaczej produktywnością, której miarą jest liczba pomysłów, jakie jednostka jest
w stanie podać w określonym czasie. Cechą myślenia twórczego jest także oryginalność -
zdolność do generowania pomysłów niezwykłych, nowatorskich, zaskakujących,
niebanalnych.
Inną typową barierą umysłową, która ogranicza nasze myślenie jest tendencyjność.
Tendencyjność w myśleniu przejawia się w tym, że człowiek przecenia jedne informacje,
a nie docenia innych (Dobrołowicz, 1993, s. 35). Większość z nas charakteryzuje tendencja
do tego, aby przeceniać fakty pozytywne (czyli przypisywać im większą niż rzeczywista
wartość), a nie doceniać negatywnych(czyli przypisywać im niższą niż rzeczywista wartość).
Przeceniamy informacje, które napływają do nas na początku, a nie doceniamy informacji
końcowych. Bardziej liczymy się ze stanowiskiem osób, które lubimy (chociaż stanowisko
to może być pozbawione racjonalnych podstaw), niż ze zdaniem osób , których nie lubimy.
Taka tendencyjność, nie tylko ogranicza nasze twórcze pomysły, ale często prowadzi
do błędnych decyzji i nierozważnych kroków. Czasami przyczynia się do tego niski poziom
wyobraźni.
Wyobrażenia czyli zinterioryzowane reprezentacje przedmiotów i zjawisk
otaczającego świata (obrazy umysłowe) zostały docenione przez psychologów dopiero
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
18
stosunkowo niedawno. W latach sześćdziesiątych pojawił się nawet pogląd, iż twórcza
wyobraźnia odgrywa ważniejsza rolę w nauce i technice niż w sztuce. W. Dobrołowicz
(1995, s. 89) uważa, że "dzieje się tak m. in. dlatego, że naukowiec musi wychodzić poza
granice danych zmysłowych i zdrowego rozsądku. Jednocześnie ten rodzaj wyobraźni musi
charakteryzować się większą ścisłością niż w dziedzinie artystycznej, gdzie nie są stosowane
tak rygorystyczne i obiektywne kryteria oceny". W codziennym życiu wyobrażenia
o rezultatach naszych decyzji i działań, pozwalają uniknąć wielu błędów.
Oto kilka praktycznych sposobów pokonywania barier umysłowych:
ceń myślenie twórcze, nie obawiaj się nowych pomysłów,
dokładnie i systematycznie oceniaj swoje działania,
bądź tolerancyjny w stosunku do nowych idei,
unikaj sztywnych schematów w myśleniu i działaniu,
unikaj jednostronnej rutyny w sytuacjach, w których istnieje wiele sposobów
postępowania,
podejmuj inicjatywę,
stawiaj pytania, pytaj zawsze wtedy, gdy masz wątpliwości,
pamiętaj o czynnym wypoczynku i o tym, iż twórcze idee rodzą się nie tylko w
wirze działania, lecz i w chwilach relaksu,
bądź krytyczny,
ceń wiedzę i systematycznie ją pogłębiaj,
kultywuj odwagę, ćwicz umysł i umiejętność podejmowania ryzyka.
W praktyce psychologicznej stosuje się różnorodne formy warsztatowego i treningowego
doskonalenia umiejętności pokonywania barier umysłowych poprzez udział w treningach
twórczego myślenia, treningach mentalnych, treningach relaksacyjnych, także poprzez
nauczanie problemowe.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
19
B
ARIERY EMOCJONALNO
-
MOTYWACYJNE I ICH NASTĘPSTWA
Bariery emocjonalno-motywacyjne to przede wszystkim zbyt niski poziom motywacji
do działania związany często z silnym lekiem przed nowym, nieznanym, z lękiem przed
porażką. Także brak wiary w sukces, lęk przed ośmieszeniem, zniechęcenie ogranicza
twórcze możliwości jednostki. Jednak najbardziej obrazowym przykładem barier
emocjonalno -motywacyjnych jest tzw. wyuczona bezradność, czyli bierne poddawanie się
losowi, brak wiary w sprawcze możliwości jednostki. Zdaniem Ph. G. Zimbardo ( 1988, s.
688)" jest to poczucie bezradności powstające wtedy, gdy dany organizm uczy się w wyniku
uprzednich doświadczeń, że jego reakcje nie mają żadnego wpływu na szkodliwe, awersyjne,
traumatyczne oddziaływania środowiska". Wyuczona bezradność jest wynikiem
negatywnych doświadczeń indywidualnych, które "utwierdzają" jednostkę, w przekonaniu, iż
nie ma ona wpływu na własną sytuację i kontrolę nad nią (Dobrołowicz, 1995). Te negatywne
doświadczenia wiążą się z nadopiekuńczością lub nadmierną krytyką ze strony rodziców,
treningiem uległości w szkole, w zakładzie pracy, zwłaszcza w sytuacjach, gdy bierność jest
nagradzania (bycie "grzecznym" dzieckiem, "oddanym" pracownikiem), wpajaniem poczucia
winy, nasilaniem lęku.
W. Dobrołowicz (1995) podaje wiele negatywnych następstw wyuczonej bezradności,
takich jak: "choroby rezygnacji", śmierć voodoo (nagła śmierć zdrowych osób), apatia,
depresja, samobójstwa. "W każdym z tych przypadków mamy do czynienia z biernością
podmiotu, niezdolnością do walki o przetrwanie, o polepszenie własnej sytuacji" - pisze
W. Dobrołowicz (1995, s. 46). Podobne reakcje, chociaż w znacznie niższym nasileniu mają
miejsce wówczas, gdy doznajemy frustracji podstawowych potrzeb biologicznych
i psychicznych. Człowiek głodny, pozbawiony mieszkania, poczucia bezpieczeństwa,
ograniczany różnorodnymi czynnikami (osobowymi i przedmiotowymi ) nie jest w stanie
wykorzystać w pełni swoich możliwości. Frustracja potrzeb obniża samoocenę, rodzi lęk,
a on jest najskuteczniejszym hamulcem naszego działania.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
20
B
ARIERY OSOBOWOŚCIOWE
Jednak najważniejsze spośród barier psychicznych to niektóre cechy osobowości.
Najbardziej "blokujące" cechy osobowości to: konformizm, egocentryzm, niska samoocena,
neurotyzm (chociaż nie zawsze).
Zwolennicy koncepcji poznawczych twierdzą, że człowiek posiada naturę transgresywną,
czyli stale dąży do rozwoju, do przekroczenia swoich dotychczasowych osiągnięć i to
zarówno w wymiarze ontogenetycznym (indywidualnym), jak i społeczno-historycznym.
Owo dążenie do rozwoju wyraża się poprzez cztery formy działań: autokorekcyjne, twórcze,
prospołeczne, praktyczne.
Działania autokorekcyjne - inaczej samorozwój i samorealizacja są skierowane
na doskonalenie rozwojowych i / lub twórczych możliwości jednostki.
Działania twórcze prowadzą do odkrywania nowych zjawisk, form, przedmiotów, tym
samych napędzają postęp myśli naukowej i artystycznej.
Działania prospołeczne - skierowane ku ludziom, mają na celu współpracę,
współdziałanie, ale także zdobycie władzy i kontroli nad innymi.
Działania praktyczne, to najbardziej rozpowszechniona forma zachowań jednostek i grup
społecznych, prowadząca do udoskonalania przedmiotów , zwiększania produkcji w celu
ułatwienia egzystencji człowieka.
Nie wszyscy ludzie, równie energicznie realizują wymienione wyżej działania. Wielu
z nas charakteryzuje lęk i obawa poznania siebie samego, obawa przed opinią innych na nasz
temat. " Jesteśmy skłonni bać się wszelkiej wiedzy, która mogłaby obudzić w nas uczucie
pogardy dla samych siebie lub poczucie niższości, słabości , braku wartości, poczucie, że
jesteśmy źli i musimy się wstydzić. Chronimy siebie i swój idealny obraz..." (Maslow, 1986, s.
66). Takie uporczywe "trwanie przy swoim" jest typową barierą utrudniającą rozwój
indywidualny.
Lęk, ten szczególnie blokujący stan emocjonalny, leży u podłoża innego ciekawego
zjawiska psychicznego, mianowicie tzw. szoku przyszłości. Lęk przed przyszłością
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
21
charakteryzuje nie tylko młodzież stojącą u progu życia, ale także osoby dorosłe, zwłaszcza
w ważnych, przełomowych momentach ich życia (zmiana miejsca pracy, małżeństwo, śmierć
rodziców itp.). Niepokój i lęk utrudnia wówczas odpowiedź na pytanie, o to co będzie, jak
sobie poradzę , itp. Dzieje się tak dlatego, że " czas przyszły jest zawsze czasem nieznanym;
nie wiemy, co może nas spotkać, dlatego w zetknięciu się z przyszłością zawsze doszukać się
można komponentu lękowego. Nieokreślony niepokój jest więc lękiem nieznanego.
Uświadamia on nam fakt, że aby żyć, musimy wciąż dążyć ku nieznanej przyszłości
i przekształcać ją w znaną przeszłość. Ta zmiana nieznanego w znane, przyszłości
w przeszłość, wymaga wysiłku i odwagi. Nie zawsze człowiekowi jej staje, czasem jest za
słaby, a czasem sytuacja zbyt trudna" - pisze znany psychiatra A. Kępiński (1992, s. 14).
Praktyczne sposoby pokonywania barier osobowościowych
W pokonywaniu barier osobowościowych istotną rolę odgrywają potrzeby
samorozwoju i samorealizacji, tkwiące w każdym z nas. Kopmeyer (1992 ) przedstawia
je obrazowo, mówiąc "nie sposób wepchnąć człowieka na drabinę, jeśli nie ma zamiaru się
wspinać". Owa wspinaczka symbolizuje dążenie do rozwoju i doskonalenia. Można się
"wspinać " różnymi drogami. Jedną z nich jest studiowanie i lektura książek o charakterze
autoterapeutycznym. Jako szczególnie interesujące i skuteczne polecam takie książki, jak:
M. R. Kopmeyer "Praktyczne metody osiągania sukcesów ( 1992), S. Mika "Jak modyfikować
własne zachowania" ( 1987), M. Seliggman " Optymizmu można się nauczyć” (1993), M. Gray
"Siły życia" (1990), S. Ray "Zasługuję na miłość " ( 1992), F. Littauer "Osobowość plus. Jak
zrozumieć innych, przez zrozumienie siebie?" ( 1994). Oczywiście, nie twierdzę,
że korzystanie z zawartych w nich rad, jest łatwe, ale głęboko wierzę w ich skuteczność .
Streszczając poglądy zaprezentowane w wymienionych książkach można wskazać,
iż dążenie do samorealizacji odbywa się poprzez:
spostrzeganie rzeczywistości w sposób adekwatny,
akceptowanie siebie, a tym samym akceptowanie innych,
spontaniczność w działaniu,
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
22
aktywność w rozwiązywaniu problemów indywidualnych i społecznych,
zachowywanie sfery prywatności (prawa do samotności),
empatię ( współodczuwanie ) w kontaktach z ludźmi,
tolerancję wobec poglądów i postaw innych ludzi,
zachowanie własnej indywidualności.
W praktyce psychologicznej stosuje się następujące formy treningowe i warsztatowe,
których celem jest doskonalenie umiejętności pokonywania barier osobowościowych. Są to:
trening asertywności, trening umiejętności radzenia sobie ze stresem, trening osobowości
efektywnej.
D
YNAMIKA FUNKCJONOWANIA GRUP
Środowisko społeczne to „ogół jednostek, kręgów społecznych, grup i innych
zbiorowości, z którymi osobnik styka się w ciągu swego życia i które wywierają wpływ na jego
zachowanie”. W środowisku tym są nawiązywane kontakty interpersonalne, które stwarzają
możliwości oddziaływania na środowisko, a równocześnie za ich pośrednictwem środowisko
oddziałuje na zachowanie się jednostki.
1
Grupa jest,
według A. i C. Sherif
,
społeczną formacją, która składa się z pewnej
liczby osób pozostających we wzajemnych bardziej lub mniej określonych pozycjach i rolach,
która ma własny system wartości i norm regulujących zachowanie poszczególnych członków
co najmniej w sprawach ważnych dla grupy. To najmniej trzy osoby powiązane systemem
stosunków uregulowanych przez instytucje, posiadające pewne wspólne wartości
i oddzielone od innych zbiorowości pewną zasadą odrębności, która wyróżnia ich od innych
grup i na podstawie której inni ludzie, nie należący do grypy, są określani jako „oni”, jako
„obcy”.
1
W. Okoń , Słownik pedagogiczny PWN, Warszawa 1984
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
23
Funkcjonowanie w grupie powinno być rozumiane w 3 aspektach:
1) Roli i pozycji w grupie.
2) Materiału problemowego ujawnianego przez wypowiedzi i zachowania niewerbalne
oraz reakcje przeniesieniowe kierowane do uczestników grupy i prowadzącego, np.:
a) poszukiwanie opieki
b) walka z autorytetami
c) stała obawa przed odrzuceniem, krytyką
3) Specyficzny dla każdego mechanizm obronny i formy przejawianego oporu grupowego,
np.:
a) walka, ucieczka
b) łączenie się lub trzymanie się w parach
c) niekończące się dyskusje wokół kompetencji i odpowiedzialności członków) grupy
d) tematy tabu
e) niepisane normy grupowe, np. powściągliwość
F
AZY PROCESU GRUPOWEGO
Każda grupa żyje swoim rytmem, ale zwykle można wyróżnić kilka faz jego rozwoju. Według
różnych teorii możemy wyróżnić ich cztery, pięć lub sześć. Najprostszy i zarazem najczęściej
używany podział przedstawiono poniżej.
1) Wstępna integracja - faza nawiązywania kontaktu (orientacji i zależności)
duża motywacja, energia;
zauważanie podobieństw;
spostrzeganie wybiórcze, życzeniowe myślenie - widzą to co dobre, korzyste, to co
łączy;
deklarowanie otwartości;
układność, powierzchowna więź;
motywacja wstępna niekoniecznie zgodna z rzeczywistym celem;
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
24
koncentracja na dobrym zaprezentowaniu się w grupie;
lęk przez oceną przez grupę (również przez prowadzących grupę).
2) Różnicowanie - formowanie się struktury grupy
tworzą się więzi, role grupowe;
uczestnicy orientują sie po kim można czego się spodziewać, kogo lubię, kto mnie
drażni;
tworzą się podgrupy;
komunikacja nie wprost, niechęć do ujawniani swoich opinii otwarcie na forum,
tworzenie się tzw. drugiego obiegu informacji;
poczucie rozczarowania i zniechęcenie u niektórych członków grupy.
3) Kryzys grupowy - efekt różnicowania, końcowy etap formowania się struktury grupy
coraz bardziej widoczne podziały, podgrupy;
w miejsce początkowego strachu przez ocenami całej grupy pojawia się strach przez
krytyką konkretnych osób;
walka o przywództwo w grupie, szukanie sprzymierzeńców.
Przejawy oporu:
komunikacja wewnątrz grup bardziej niż z całością;
komunikaty o złości, rozdrażnieniu, pretensje;
nuda, zmęczenie, poczucie impasu, zmierzania do nikąd;
napięcie;
powierzchowne wypowiedzi;
oczekiwania wobec prowadzącego, dotyczące proponowania struktur.
Ocena poziomu dojrzałości grupy:
jak bardzo zależy uczestnikom na dobrych wzajemnych relacjach?
na ile potrafią otwarcie i wprost na bieżąco rozmawiać o tym jak się czują w grupie?
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
25
na ile są w stanie przyjąć co naprawdę dzieje się między nimi?
Konsekwentna interwencja prowadzącego:
konfrontacja tego co mówią z tym co widać w zachowaniu, np. początkowych
deklaracji otwartości z rzeczywistym poziomem rozmowy.
Zawarcie ponownego kontraktu:
kontraktu zbudowanego nie na wstępnej lecz głębszej motywacji, opartego na
rzeczywistej
gotowości
poszczególnych
uczestnikuw
do
zaangażowania
i podejmowania ryzyka otwartości w celu zbudowania więzi grupowych;
powrót do norm i celu treningu;
zgoda i decyzja uczestników na współpracę.
4) Faza współpracy - przemiany, etap integracji głębszej, efekt konstruktywnego
rozwiązania kryzysu;
wzajemna otwartość i szczerość, udzielanie informacji zwrotnych;
wyjaśnienie konfliktów pomiędzy uczestnikami;
reorganizacja formalnej struktury grupy, zmiana ról;
uczenie się rozwiązywania trudnych sytuacji na bieżąco;
wyczulenie na potrzeby innych;
większa swoboda w grupie, spadek napięcia związanego z niepewnością
i domysłami;
poczucie wspólnoty.
5) Zakończenie - podsumowanie efektów pracy grupy, pożegnanie, wskazanie kierunku
rozwoju grupy
wyrażenie oczekiwań co do dalszej pracy i rozwoju nawiązanych relacji;
próba zrozumienie własnego sposobu wchodzenia i funkcjonowania w relacjach z
innymi na podstawie zaistniałych sytuacji podczas pracy grupowej;
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
26
próba określenia swoich mocnych stron i obszarów trudnych w kontakcie z ludźmi;
autorefleksja na ile kto zadowolonych jest z własnej aktywności;
przeżywanie lęku przed końcem grupy i powrotem do codziennych zajęć;
obawa przed nieporozumieniem ze strony osób z zewnątrz;
poczucie niedosytu, "niedokończenia";
obawa przed konsekwencjami ujawnionych emocji w stosunku do niektó®ych
uczestników grupy;
troska o siebie nawzajem;
zmęczenie
pojawienie się emocji związanych z rozstaniem, z którymi uczestnicy często sobie nie
radzą racjonalizując, czasem zaprzeczając korzyściom, koncentrując się na sprawach
organizacyjnych, przyspieszając zakończenie.
P
SYCHODYNAMIKA ROZWOJU GRUPY
Istnieje podobieństwo między rozwojem dziecka a rozwojem grupy jako całości.
Grupa, podobnie jak jednostka ma do rozwiązania problemy dotyczące integracji i zależności
(typowe dla oralnej fazy rozwoju), konflikty związane z autorytetem, władzą i kontrolą
(charakterystyczne dla fazy analnej), konflikty wokół miłości i bliskości (specyficzne w fazie
edypalnej) i wreszcie problemy separacyjni-identyfikacyjne. Przepracowanie tych problemów
umożliwia przezwyciężenie infantylnej zależności i fiksacji rozwojowych, prowadząc do
powstania zależności funkcjonalnej, dzięki której możliwa jest praca nad doświadczeniami
indywidualnymi uczestników. Każdy uczestnik ma sposobność osiągnąć wgląd we własną
osobowość – w życie instynktowe, superego oraz sposób funkcjonowania ego.
Przepracowanie nieświadomych wzorców zachowań i odpowiadających im
wewnętrznych relacji z obiektami prowadzi do restrukturyzacji świata wewnętrznego i
rozwoju poczucia tożsamości oaz usunięcia zahamowań ograniczających pełne
funkcjonowanie z sobą samym i z innymi.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
27
Powyższe konflikty rozwojowe i sposoby obrony używane w przeszłości do ich
rozwiązywania aktualizują się w grupie dzięki regresji terapeutycznej, tworząc wspólną
nieświadomą fantazję psychodynamiczną, rodzaj wspólnego mianownika. Zawarte w tej
fantazji nieświadome pragnienia jednoczą uczestników, wpływają na ich zachowanie w
grupie oraz funkcjonowania grupy jako całości. Członkowie grupy uczestniczą w tej wspólnej
dla wszystkich fantazji w sposób, który jest zależny zarówno od ich osobistych problemów,
jak i nacisków grupy, która potrzebuje, aby jej uczestnicy odegrali w tej wspólnej „sprawie”
określone role.
Czynnikiem uruchamiającym rozwój jest, prowokująca do regresji, nieokreślona
struktura grupy. Członkowie grupy, radząc sobie z niejasnością zastanej sytuacji, odwołują się
do znanych sposobów funkcjonowania w relacjach, które wypracowali w przeszłości. Brak
możliwości zaspokojenia infantylnych pragnień grupy powoduje frustrację, która stymuluje
rozwój grupy. Poziom frustracji musi być jednak dostosowany do zdolności grupy do
radzenia sobie z brakiem, gdyż nadmierna frustracja hamuje proces myślenia i prowadzi do
fiksacji rozwojowych.
Rozwój grupy następuje poprzez przepracowanie nieświadomych konfliktów
zawartych we wspólnej, charakterystycznej dla określonej fazy rozwoju grupy, grupowej
fantazji. Rozwiązanie problemu przeniesienia – charakterystycznego dla każdej fazy
rozwojowej – umożliwia rozwój grupy i jej uczestników. Rozwój jednostki następuje dzięki
temu, że jej osobiste konflikty znajdują reprezentację w matrycy grupowej i możliwe jest ich
ponowne przeżycie i zrozumienie w kontekście przeszłych i aktualnych doświadczeń.
W każdej fazie rozwoju grupy terapeuta jest obiektem przeniesieniowych pragnień
grupy, odpowiednikiem rodzicielskiego superego i ego idealnego każdego uczestnika.
Jednocześnie jest on również realnym obiektem, autorytetem i interpretatorem, który
uświadamia nieświadome pragnienia, pomagając w przezwyciężaniu przeniesienia. Grupa
może się z nim identyfikować jak z dojrzałym superego i ego, wewnętrznie zintegrowanym
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
28
autorytetem wyposażonym w dobrą i złą część oraz uwewnętrzniać własne dobre i złe
reprezentacje obiektowe.
Grupa nie rozwija się linearnie. Proces jej rozwoju jest naprzemiennym zanurzaniem
się w regresji, po której następuje progresja, przechodzeniem ze stanów dezorganizacji do
stanu twórczego opracowywania ujawnionego materiału zarówno na poziomie
kolektywnym, jak i indywidualnym poszczególnych uczestników. Na ogół jest to proces
przypominający spiralę; grupa powraca do już raz omawianych problemów,
charakterystycznych dla wcześniejszych faz rozwojowych i opracowuje je na coraz wyższym
poziomie. Konflikty rozwojowe grupy pojawiają się w określonej sekwencji. Uczynienie
każdego następnego kroku wymaga przepracowania konfliktów z wcześniejszych faz
rozwoju.
S
PECYFIKA OKRESU DOJRZEWANIA
Spośród wszystkich faz rozwojowych okres dorastania stanowi szczególną fazę
w życiu każdego człowieka. I. Okresem tym nazywa okres zmian w rozwoju psychicznym
zapoczątkowany dojrzewaniem płciowym i przebiegający w sposób indywidualnie
zróżnicowany pod wpływem czynników społecznych, przy czym jego zakończeniem jest
uzyskanie rozwoju psychicznego, którego właściwością jest zdolność do podjęcia ról
społecznych człowieka dorosłego.
F
AZY OKRESU DORASTANIA
W polskiej psychologii rozwojowej okres dorastania obejmuje lata od 12–18 r.ż., przy
czym podzielić go można na dwie fazy: przeddorastania i dorastania właściwego.
W przebiegu fazy przeddorastania pierwszorzędną rolę odgrywają czynniki
biologiczne. Można ją określić jako „fazę poczwarki”, fazę przekształcania się organizmu
dziecka w organizm dojrzały. Szybkim zmianom fizjologicznym towarzyszą wtedy zmiany w
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
29
obrębie czynników psychicznych. Stąd przebieg tej fazy jest zbliżony u poszczególnych osób,
a wpływy środowiskowe mają tu raczej charakter modyfikujący.
Faza właściwego dorastania społecznego z kolei to „faza motyla”, która
charakteryzuje się bogactwem życia wewnętrznego i intensywnością działań. Przebieg tej
fazy w znacznym stopniu zróżnicowany jest indywidualnie, zależnie od oddziaływań
środowiskowych, przy czym istotną rolę odgrywają tu wymagania oraz wzory kulturowe
funkcjonujące w danym okręgu społecznym. Właściwe dorastanie ukierunkowane jest
również indywidualnymi doświadczeniami jednostki, od jej znaczących przeżyć. Istotne jest
to, aby wyżej wymienionych faz nie ujmować jako przeciwstawnych sobie. Choć różni
je odmienna rola czynników biologicznych i społecznych, ich wzajemna współgra wyznacza
jednolity proces rozwoju człowieka.
Z okresem dorastania wiąże się wzmożony rozwój fizyczny, a co za tym idzie -
przyrost wskaźników charakteryzujących wymiary ciała (wzrost, waga ciała). Ten zwiększony
przyrost, zwany „skokiem pokwitaniowym”, nie utrzymuje się jednak przez cały okres
dorastania, lecz jedynie przez ok. 2-3 lata i w końcowej fazie dorastania jest już nieznaczny.
Warto dodać, że omawiany „skok pokwitaniowy” w zakresie niektórych czynników (np.
przyrost wzrostu) występuje wcześniej u dziewcząt niż u chłopców.
Charakterystyczne dla okresu dorastania jest zbliżanie się do proporcji człowieka
dorosłego. W wyniku gwałtownych procesów fizjologicznych następuje nasilanie się różnic
w budowie ciała dziewcząt i chłopców, związane z uzyskiwaniem sylwetki typowo kobiecej
lub typowo męskiej. Zmiany w budowie ciała i wyglądzie wiążą się bezpośrednio z ważnym
aspektem rozwoju fizycznego, jakim jest dojrzewanie płciowe, w skutek którego
poszczególna młoda osoba uzyskuje zdolności rozrodcze. Bezpośrednio obserwowanymi
przejawami dojrzewania płciowego jest, pojawienie się i rozwój drugo- i trzeciorzędowych
cech płci (rozwój piersi, owłosienie, zarost, mutacja głosu itp.).
Zarówno wśród dziewcząt, jak i wśród chłopców można wyróżnić jednostki wcześnie
i późno dojrzewające, przy czym wcześniejsze lub późniejsze osiąganie dojrzałości płciowej
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
30
nie jest obojętne dla rozwoju psychicznego i kształtowania się osobowości młodego
człowieka.
Z rozwojem płciowym wiąże się zainteresowanie własną i przeciwną płcią
o charakterze seksualnym. W okresie tym wcześniej i częściej, niż się sądzi, młodzież
rozpoczyna właśnie stosunki płciowe. Przyczyny takiego stanu rzeczy psychologowie upatrują
w różnych czynnikach, jednak najczęściej powtarzające się dotyczą: sytuacji społeczno-
ekonomicznej, poziomu kulturalnego i wykształcenia rodziców.
W ciągu trwania okresu dorastania przejawiają się i kształtują zasadnicze
właściwości dojrzałego myślenia, które bywa określane jako myślenie abstrakcyjne,
formalne, logiczne, hipotetyczno- dedukcyjne, obiektywne i krytyczne. Dzieje się to pod
wpływem działania wszystkich podstawowych czynników rozwoju, wśród których nauczanie
i kontakty społeczne z innymi ludźmi mają szczególnie duże znaczenie. Proces osiągania
dojrzałych form myślenia nie dokonuje się jednak nagle, gdyż w początkach okresu
dorastania w myśleniu występuje jeszcze w znacznym stopniu ograniczenie właściwe dla
poprzedniego okresu. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż przemiany rozwojowe w zakresie
myślenia nie są jednolite. Wczesna faza dorastania (12- 14 lat) jest etapem „wyrastania z
dzieciństwa”, w którym przygotowują się istotne zmiany jakościowe w myśleniu. Z kolei
późna faza dorastania (15- 18 lat) jest fazą „wzrastania młodzieży w środowisko dorosłych”.
Etap ten cechuje dojrzałe korzystanie z nowopowstałych form myślenia.
E
MOCJE W OKRESIE MŁODZIEŃCZYM
Okres młodzieńczy charakteryzuje niezwykle intensywny rozwój emocjonalny.
Z uwagi na ten fakt nazywany on również bywa „okresem burzy i naporu”. Pobudzenie
emocjonalne w omawianym okresie jest zazwyczaj nasilone. W jego pierwszej fazie oscyluje
ono często od stanów afektu (skrajnie silne pobudzenie) do stanów głębokiej obojętności.
Pobudzenie to charakteryzuje się u dorastających najczęściej intensywnością zachowania.
R. Łapińska oraz M. Żebrowska piszą, że przeżycia osiągają wówczas stopień
wysokiego napięcia: smutek przeżywany bywa głęboko i często ma charakter „tragedii”,
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
31
radość osiąga wysokie szczyty uniesienia. Inną znamienną cechą jest łatwość oscylacji
między nastrojami krańcowymi : dorastający łatwo przerzucają się od radości do smutku, od
entuzjazmu do zniechęcenia, od nadziei do rozpaczy. Wiąże się z tym specjalna chwiejność
emocjonalna. Chwiejności tej z kolei towarzyszy duża ruchliwość uczuć, tzn. nietrwałość
i łatwe przechodzenie od jednych stanów uczuciowych do innych.
Wyróżnić można trzy grupy uczuć:
1. Stany agresywne - złość, nienawiść, wrogość, zazdrość;
2. Stany obronne - strach, niepokój, smutek, żal;
3. Stany pozytywne - miłość, wzruszenie, pobudzenie.
Mimo gwałtowności przeżyć emocjonalnych młodzi ludzie starają się je ukrywać pod
pozorem obojętności. Młody człowiek odkrywa w tym czasie swój świat psychiczny. Jest
zainteresowany jak wygląda on u innych. Odkrywa on swoją indywidualność i odrębność,
czemu może towarzyszyć uczucie osamotnienia i wyobcowania. Następuje rozwój zdolności
do samooceny i oceny innych, na początku daleki od obiektywizmu. Rozwój woli przybiera
początkowo formę przekory i negatywizmu, co często prowadzi do konfliktów nawet
z błahych powodów. Rozwój woli łączy się z potrzebą czynów sprzyjających wyładowaniu
energii, wykazaniu odwagi i bohaterstwa. Po negatywnym etapie woli przychodzi etap
świadomych wysiłków zmierzających do kształtowania swojego charakteru.
Jako zjawisko charakterystyczne wymienia się ponadto bezprzedmiotowość uczuć
u dorastających. Oznacza to, że doznawane uczucia radości czy smutku często nie wiążą się
z określony bodźcem, a młoda osoba nie wie, dlaczego w danej chwili coś ją śmieszy lub
gniewa. Przemiany hormonalne powodują we wczesnym etapie dojrzewania przewagę
emocji negatywnych („faza negatywna”), w późniejszym zaś – pozytywnych („faza
pozytywna”). Rozróżnienie to wynika stąd, iż największy wpływ na emocjonalną sferę życia
psychicznego w tym czasie wywiera rozwój fizjologiczny- szybkie zmiany związane z
dojrzewaniem płciowym odbijają się bowiem ujemnie na psychice dorastającego człowieka.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
32
W okresie dorastania następuje wyraźny wzrost uczuć społecznych, tzn. uczuć,
których źródłem są sytuacje społeczne. Uczucia te mają zabarwienie pozytywne (radość,
zadowolenie) lub negatywne (lęk, gniew, wstyd, zazdrość, nienawiść). Szczególnie nasilone
są w tym okresie lęki występujące w tym okresie w postaci nieśmiałości, lęku przed
niepowodzeniami, przed odpowiedzialnością, przed przyszłością.
Specyfiką rozwoju emocjonalnego jest kształtowanie się uczuć wyższych, uczuć
erotycznych oraz dojrzałości uczuciowej. W II fazie okresu dorastania uczucia wyższe (m.in.
uczucia moralne, estetyczne, patriotyczne) dochodzą do pełnego rozwoju. Przejawiają się
one w gorącym zaangażowaniu w sprawy społeczno- polityczne, w głębokim przeżywaniu
uczucia winy czy wzruszenia pięknem itp.
Uczucia erotyczne z kolei mają najczęściej charakter niepełny i ambiwalentny, a ich
jakość oraz natężenie zależą od intensywności przemian hormonalnych oraz od rodzaju
doświadczeń seksualnych młodego człowieka. Zanim uczucia te rozwiną się w pełni,
jednostka przechodzi przez różne postacie uczuć erotycznych, stanowiących formy
przygotowawcze – począwszy od adoracji (u dziewcząt przyjmuje ona postać tzw.
„zadurzenia się”, u chłopców – „kultu bohatera”), poprzez flirt, przyjaźń, skończywszy zaś na
miłości.
Dojrzałość uczuciowa rozumiana jest jako rezultat przechodzenia od uczuciowej
zależności do niezależności, od nie kontrolowanego uzewnętrzniania uczuć do poddania ich
tzw. kontroli zewnętrznej, od nie kontrolowanego ulegania uczuciom do opanowania ich za
pomocą kontroli wewnętrznej, od egocentryzmu do socjocentryzmu. Dojrzałości tej nie
osiąga się jednak w pełni w okresie dorastania. Na uwagę zasługuje również fakt, iż każdy
człowiek osiąga ją w różnym stopniu i w różnym zakresie.
Literatura przedmiotu niejednokrotnie zwraca uwagę na trudności emocjonalne
młodych ludzi, wskazywane również przez samą młodzież. Wśród nich wyróżnić można:
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
33
poczucie niższości i zagrożenia, brak wiary w siebie, niestałość uczuć (depresje, kochliwość,
pobudliwość itp.), niepełne uświadomienie seksualne, wątpliwości (dotyczące religii, dalszej
nauki, wyboru zawodu), strach i obawy (o dalszą przyszłość).
P
OTRZEBY W OKRESIE DORASTANIA
Niewątpliwie bardzo ważną rzeczą dla każdego człowieka jest zaspakajanie jego
różnorodnych potrzeb, zwłaszcza w trudnym okresie dorastania. W okresie tym bowiem
najważniejsze znaczenie mają dla niego potrzeby psychiczne, wśród których na plan
pierwszy wysuwają się potrzeby : bezpieczeństwa, uznania, przyjaźni, nowych doświadczeń,
przynależności, miłości, sensu życia czy samourzeczywistnienia.
W procesie kształtowania się woli powszechnie obserwowanym zjawiskiem jest
przekora, która przejawia się jako krnąbrność i nieposłuszeństwo młodego człowieka wobec
rodziców i wychowawców. Jego zachowanie nabiera wówczas cech typowej arogancji,
bezczelności oraz przesadnej pewności siebie, prowadząc do częstych konfliktów
z otoczeniem. Negatywny stosunek do innych wyraża się u takiej osoby na wiele sposobów
– biernym oporem, jawnym buntem, agresją czy wycofaniem.
Bardzo ważny aspekt osobowości stanowią zainteresowania, które to w II fazie
dorastania stopniowo stabilizują się. Omawiany okres przynosi ze sobą zróżnicowanie się
zainteresowań poznawczych, kształtujących się na podstawie nauki szkolnej lub działalności
pozaszkolnej, a zależnych od kierunku wychowawczego, krystalizujących się uzdolnień lub
też innych różnorodnych wpływów kulturowych. Rozbudzanie i kształtowanie
zainteresowań jest bardzo ważnym zadaniem dla rodziców i wychowawców, bowiem
ułatwiają one wybór przyszłego zawodu i stwarzają szanse bardziej efektywnej pracy w
ulubionej dziedzinie.
Wielu badaczy zwraca uwagę na fakt, że znamiennym rysem tego okresu jest
pojawienie się problemu wartości. Pod znakiem zapytania stają bowiem cele dalszych
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
34
działań, ideałów i dążenie do znalezienia wśród nich miejsca dla własnego „ja” młodej
jednostki.
W miarę dorastania młodego człowieka w rodzinie zachodzą duże zmiany w jej
funkcjonowaniu – przede wszystkim we wzajemnych stosunkach między rodzicami, które z
kolei rzutują na ich stosunek do dorastającego. W wyniku tych przeobrażeń kontakty między
członkami rodziny komplikują się więc w znaczny sposób. Dom rodzinny, nadal stanowiący
źródło zaspokajania podstawowych potrzeb (zwłaszcza psychicznych), bywa również
miejscem wielu napięć i różnorodnych trudności. Samo dziecko odrzuca dotychczasowe
postawy wychowawcze rodziców, inaczej postrzega ich osoby, widzi ich niedoskonałości.
Również rodzice inaczej postrzegają swoje dziecko - na przemian jako dziecko i jako osobę
raczej dojrzałą. Skutkiem tego jest chwiejność i niekonsekwencja w stosunku uczuciowym
do dorastającego oraz w postępowaniu z nim. U młodej jednostki rodzi się niepewne
poczucie swojej pozycji w rodzinie i konfliktowe przeżywanie roli dziecka.
Jedną z charakterystycznych cech okresu dorastania jest obniżenie autorytetu
rodziców, będące konsekwencją wzrastających możliwości intelektualnych młodocianego
oraz poszerzającego się społecznego doświadczenia młodzieży. Wobec wysokich wymagań
stawianych rodzicom przez dzieci, tracą oni na swej atrakcyjności w porównaniu z innymi
wzorami. Na skutek tego młodociani tracą nieraz zaufanie do rodziców, przestają zwierzać
się ze swoich przeżyć i kłopotów. Młodzież zaczyna mieć swoje tajemnice i domaga się ich
poszanowania.
Wielu psychologów zwraca uwagę na tzw. konflikt pokoleń – konflikt między młodą
generacją a społeczeństwem dorosłych. Społeczeństwo to stara się wpoić bowiem młodym
te wartości, które, w ich mniemaniu, gwarantują rozwój społeczny i postęp. Młodzież z kolei
najczęściej nie aprobuje tych samych wartości, gdyż stwarza sobie swoje własne
wyobrażenia i własną koncepcję wartości i zachowań.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
35
Typowe trudności przeżywane przez młodzież w okresie dojrzewania:
Naruszenie równowagi psychofizycznej;
Huśtawka uczuć przejawiająca się w przesadnych, prowokujących zachowaniach;
Przejściowe zaburzenia koncentracji uwagi i zdolności do długotrwałego wysiłku
umysłowego prowadzące do pogorszenia wyników w nauce;
Kryzys autorytetu dorosłych, bunt przeciwko nakazom, manifestacja niezależności
i dorosłości;
Brak umiejętności z radzeniem sobie z trudnościami;
Próby samobójcze, samookaleczenia, ucieczki z domów, anoreksja, bulimia.
Wiek dorastania jest tym okresem w życiu człowieka, w którym dokonuje się
przeobrażenie dziecka w dorosłą osobę. Na przestrzeni kilku lat zachodzą w niej radykalne
zmiany fizyczne i psychiczne, które umożliwiają spełnienie zadań właściwych człowiekowi
dorosłemu – zadań rodzinnych oraz społeczno-zawodowych. Wiek ten jest więc bardzo
ważnym etapem w rozwoju danej jednostki.
L
ITERATURA
Gaś Z., B ( 1996). Samodoskonalący się nauczyciel. Warszawa, WSiP.
Gurycka A. (1990). Błąd w wychowaniu. Warszawa: WSiP.
Janowski A. (1995). Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa: WSiP.
Johnson D.W. (1985). Umiejętności interpersonalne i samorealizacja. Warszawa: PTP.
Studium Pomocy Psychologicznej.
Łobocki M.,(2003). Teorie wychowania w zarysie. Kraków, Wyd. Impuls.
Mead M. (2000). Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego. PWN, Warszawa.
Obuchowska I.(1996). Drogi dorastania. Psychologia rozwojowa okresu dorastania dla rodziców i
wychowawców. Warszawa, WSiP.
Rostowska T. (1995), Transmisja międzypokoleniowa w rodzinie w zakresie wybranych wymiarów
osobowości. Wydawnictwo UŁ, Łódź.
Sitarczyk M.,(2002). Międzypokoleniowa transmisja postaw wychowawczych ojców. UMCS, Lublin.
Szczukiewcz, P. (1998). Rozwój psychospołeczny a tożsamość. Wyd. UMCS, Lublin.
Ziemska M.(1980). Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowość dziecka. W: M. Ziemska (red.).
Rodzina i dziecko. PWN, Warszawa.
Podręcznik „Ś
WIAT
D
OBREJ
P
RZYSZŁOŚCI
”
– innowacyjna metoda i narzędzia pracy wychowawczej
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
B
AZA WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ
36
Trempała E. (1999). Wychowanie zintegrowane w środowisku szkoły. Warszawa, WSiP.
Dobrołowicz W. Psychika i bariery. WSiP, Warszawa 1994.
Kozielecki J., O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne. PWN, Warszawa 1988.
Poissant Ch., A., Godefroy Ch., Miliarderzy. Kariery najbogatszych ludzi świata. Wyd. Medium,
Warszawa 1993.
Dobrołowicz W. (1994). Psychika i bariery. Warszawa, WSiP.
Dobrołowicz W. (1995). Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa, WSiP.
Chełpa S., Witkowski T.(1999). Psychologia konfliktów. Warszawa, WSiP.
Kopmeyer M. R. (1991). Praktyczne metody osiągania sukcesów.Warszawa,
Kozielecki J.(1987). Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa, PWN.
Kozielecki J. (1988). O człowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne.
Nęcka E. ( 1992). Trening twórczości. Olsztyn, PTP.
Toffler A. (1975). Szok przyszłości. Warszawa, PIW.
Toffler A. (1986). Trzecia fala. Warszawa, PIW.
Tyszka T.(1999). Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji. Gdańsk, Gdańskie Wyd.
Psychologiczne.
Wilson I. (1990). Ukryty władca. Warszawa, Wyd. Kwadryga.
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
więcej podobnych podstron