Część I    Pedagogika jako nauka 
Pojęcie pedagogiki jako nauki. 
Budowa pedagogiki i jej miejsce w systemie nauk 
Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki 
Stan i możliwości rozwój u pedagogiki ogólnej w Polsce 
Od tradycyjnej pedagogiki ogólnej ku nowym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji 
Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce 
Poza kryzysem tożsamości w kierunku pedagogiki personalistycznej 

Część II     Pojęcia pedagogiki i problemy procesów edukacyjnych 
Pojęcie wychowania w pedagogice 
Pojęcie wychowania w filozofii J. Maritaina 
Podstawowe pojęcia w tradycyjnej pedagogice i ich wzajemne relacje 
Antroplogiczne podstawy pedagogiki 
Cele wychowania 
Podstawy pedagogiki 
Wspomaganie i umacnianie wartości samego siebie w procesie wychowania 
Podmiotowość wychowanka 
O podmiotowym traktowaniu ucznia i wychowanka 
(Szkic na marginesie pedagogiki praktycznie zorientowanej) 
Wychowanie a wartości 
Znaczenie "normy personalistycznej" w działalności wychowawczej 
Wychowanie jako spotkanie osób 
Wartości współczesnej edukacji w Polsce. Próba diagnozy 

Część III     Koncepcje wychowania 
Wstęp do „Szkiców o wychowaniu" 
Nowe koncepcje wychowania 
Nurty myślenia w pedagogice współczesnej  

Część IV Wychowawca i nauczyciel 
Profil nauczyciela - wychowawcy 
Odpowiedzialność pedagoga 
 
 
Część I pedagogika jako nauka 

Pojęcie pedagogiki jako nauki 

Poznanie pedagogiki jako nauki o wychowaniu wymaga najpierw podejścia metodologicznego, które wyjaśnia co to 

za  nauka,  jaki  jest  jej  charakter  naukowy.  zanim  określi  się  dokładniej  jej  przedmiot,  czyli  wychowanie,  którym  się 
pedagogika zajmuje. Metodologia ogólna nauki, naukoznawstwo określa wszelką naukę jako społecznie zorganizowaną 
działalność poznawczą ludzi, która systematycznie stawia i metodycznie, w sposób przemyślany rozwiązuje problemy 
(pytania  wymagające  operacji  poznawczych,  zebrania  materiału  i  jego  opracowania)  tak  teoretycznie  (pojęciowo 
wyjaśniające  dane  zjawiska),  jak  praktyczne  (skutecznie  ułatwiające  działanie)'.  Stawianie  problemów  w  naukach 
wymaga  specjalnego  języka  naukowego,  czyli  terminologii  jako  zespołu  nazw  o  ściśle  ustalonym  znaczeniu  w 
zależności  od  charakteru  teoretycznego,  czy  praktycznego  danej  nauki.  Dlatego  w  metodologicznym  poznaniu 
pedagogiki jako nauki będziemy zaczynali od jej podstawowego narzędzia, jakim jest terminologia tak podstawowa jak 
i dalsza oraz próby określenia jej charakteru naukowego. 

1. Podstawowe terminy i nazwy zjawisk 

W  naukowym  traktowaniu  spraw  wychowania  stosujemy  dwa  podstawowe  terminy:  pedagogia  i  pedagogika. 

Obydwa  pochodzą  od  wyrazu  greckiego  paidagogos,  znaczącego  niewolnika  w  Grecji  starożytnej,  którego  zadaniem 
było odprowadzanie chłopców wolnych obywateli greckich na miejsce ćwiczeń fizycznych, zwane palestrą. Paidagogos 
etymologicznie oznacza "prowadzący chłopca", początkowo fizycznie, następnie prowadzący go moralnie i duchowo. 

Instytucja  paidagogosów  wynikała  z  właściwości  kultu  religijnego  Greków.  Dolegającego  na  agonistyce.  czyli 

współzawodnictwie  w  zapasach  fizycznych  (zwanych  agone)  ku  czci  bóstwa.  Co  cztery  lata  odbywały  się 

ogólnogreckie  zapasy  olimpijskie  na  cześć  Zeusa.  Chłopcy  więc  pod  opieką  paidagogosów  przygotowywali  się  do 
takich  zawodów  religijnych,  młodzieńcy  zaś  ćwiczyli  na  gimnazjonach  pentathlon,  pięciobój  w  skoku,  biegu,  rzucie 
dyskiem i oszczepem oraz mocowaniu się.

3

 W ten sposób wychowanie fizyczne dało początek opiece pedagogicznej i 

wychowaniu  u  Greków.  Z  rozwojem  kultury,  szczególnie  w  Atenach,  zadaniem  paidagogosa  stało  się  nauczanie 
początków pisania i czytania. recytowania wyjątków z epopei narodowych Homera Iliady i Odysei, wpojenie chłopcu 
zasad  moralnych,  np.  poszanowania  starców.  Paidagogos  z  opiekuna  na  boisku  przemienił  się  w  nauczyciela  - 
wychowawcę,  jego  czynności  obejmowały  nie  tylko  opiekę  fizyczną,  ale  także  kształcenie  umysłowe  i  prowadzenie 
duchowo  moralne,  czyli  wychowanie.  Całość  tych  zabiegów  wokół  osoby  chłopca  poczęto  nazywać  paidaofflja.  Stąd 
podstawowy  termin  pedagogia  oznacza  samo  dzieło  wychowania,  zespól  czynności  i  umiejętności  wychowawczych, 
np. pedagogia domowa, szkolna. Kościoła. 

Stąd pedagogia  może być albo twórczym działaniem  na dzieci i  młodzież, płynącym z talentu  wychowawcy, albo 

rzemieślniczym naśladowaniem wzorów postępowania, zależnym od nabytej wprawy i rutyny. W pierwszym wypadku 
praktyczne wychowanie graniczy ze sztuką, a nawet staje się "sztuką sztuk", gdyż działa w trudnym materiale ludzkim, 
który przejawia dążenie do samodzielności,  w drugim natomiast jest techniką postępowania z dziećmi lub  młodzieżą, 
techniką pedagogiczną, którą można przekazać innym w kształceniu kandydatów" na wychowawców. 

Natomiast  przy  kupnie  paidagogosa  żądano  od  niego  znajomości  zawodu.  wiadomości  o  wskazówkach 

postępowania z dziećmi i o technice wychowania. słowem wymagano jakiejś podstawowej wiedzy o wychowaniu, co 
nazywano wyrażeniem paidagogike techne. Od tego wyrażenia pochodzi w językach europejskich nazwa pedagogika na 
oznaczenie teoretycznej wiedzy i nauki o wychowaniu. Wprawdzie w rozumieniu greckim pedagogika nie była nauką 
jako zbiór poglądów .(gr. logia od Icgcin - zbierać, mówić) jak mitologia, teologia. które z czasem wiązano z wyrazem 
logos,  oznaczającym  słowo,  myśl  (np.  geologia,  socjologia),  ani  nie  była  nauką  opisującą  tylko,  jak  geografia, 
historiografia (gr. Srcifo - piszę) lecz w rzędzie takich nauk jak matematyka, czy logika, gramatyka. znaczyła refleksję 
nad  działaniem  w  danym  wypadku  wychowawczym.  Refleksja  ta  pochodzi  z  potrzeb  działania,  ale  także  wraca  do 
niego,  ponieważ  ma  swoje  zastosowanie  w  działaniu.  W  związku  z  tym  w  pedagogice  jako  nauce  zachodzi  ścisły 
związek między teorią i praktyką. Teoria rozwiązuje problemy dostarczone przez praktykę, ale skuteczność rozwiązań 
teoretycznych  wykazuje  ostatecznie  praktyka.  Refleksja  więc  występująca  w  pedagogice  może  być  bardziej 
teoretyczna.  gdy  rozważa  całość  zjawisk  wychowawczych,  związanych  z  rozwojem  człowieka,  warunkami  tego 
rozwoju oraz celami, które rozwój przy pomocy działań wychowawców powinien osiągnąć, albo też refleksja ta może 
stać się bardziej praktyczna, gdy dotyczy treści działania wychowawczego i jego metod oraz środków zapewniających 
jej skuteczność. 

Pedagogika  jest  więc  nauką,  której  przedmiot  stanowi  sprawa  praktycznej  pedagogii  wszelkiego  rodzaju  (sztuki  i 

techniki  wychowania),  czyli  wychowawczego  prowadzenia  dzieci,  młodzieży  oraz  oddziaływania  na  rozwój  ludzi 
dorosłych. 

Pedagogika  współczesna  zatrzymuje  swą  historyczną  nazwę,  chociaż  etymologicznie  odnosi  się  właściwie  do 

wychowania  dzieci,  stąd  też  obok  pedagogiki  jako  działu  dziecięcego,  trzeba  wymienić  hebagogikę  jako  dział  o 
wychowaniu  młodzieży  oraz  andragogikę".  obejmującą  oświatę  i  wychowanie  dorosłych  wraz  z  gerontagogiką,  czyli 
pedagogiką  starszego  wieku.  Pedagogika  obecnie  bardzo  się  rozrosła,  obejmując  wszechstronny  rozwój  człowieka  i 
jego  życie  od  dzieciństwa  i  młodości  po  dojrzałość  i  starość.  Stąd  też  dla  ścisłego  określenia  nauki  o  całkowitym 
rozwoju  człowieka  można  używać  terminu  antropagogia  i  antropagogika"  ,  chociaż  terminy  te  sumowałyby  tylko 
odcinki  rozwoju  człowieka,  a  więc  pedagogiki  dzieci,  młodzież,  dorosłych,  czy  emerytów.  Pozostałaby  na  uboczu 
jeszcze masa oddzielnych spraw pedagogiki praktycznej. szczególnie różnych instytucji, jak pedagogika przedszkolna, 
pedagogika  szkoły.  pedagogika  zawodowa,  pedagogika  uniwersytecka,  czy  z  szerszych  stosunków  międzyludzkich 
pedagogika  społeczna,  pedagogika  przemysłowa,  pedagogika  rolnicza,  wojskowa,  lecznicza,  pedagogika  pracy 
kulturalno  -  oświatowej,  pedagogika  wczasów',  a  nawet  pedagogika  podwórkowa.  Takie  rozbicie  współczesnej 
pedagogiki  uważa  się  czasami  za  objaw  jej  kryzysu,  żąda  się  jej  scalenia,  do  czego  można  posłużyć  się  terminem, 
obejmującym  całość  pedagogiki  rozwoju  człowieka  i  pedagogiki  stosowanej  w  instytucjach,  mianowicie  pedagologia 
jako  nauka  o  całkowitym  rozwoju  człowieka,  który  nigdy  nie  przestaje  być  przecież  dzieckiem  własnych  rodziców, 
własnej epoki, własnego narodu, a także dzieckiem Boga. czy chce tego, czy nie. 

W  dziedzinie  praktycznego  działania  wychowawców,  objętej  także  przez  refleksję  pedagologiczną  (lub 

pedagogiczną),  występuje  również  podstawowa  terminologia,  posługująca  się  wyrazami  przejętymi  z  języka 
potocznego, jak wychowanie, nauczanie i kształcenie. Okazuje się, że są one łatwe w użyciu praktycznym, ale trudne 
do  zdefiniowania,  ponieważ  między  nimi  występują  liczne  stosunki  międzyzakresowe  tych  pojęć  (nadrzędność  i 
podrzędność,  podprzeciwieństwo,  czyli  częściowe  zachodzenie  na  siebie  wychowania  i  nauczania  oraz  stosunek 
krzyżowania, ponieważ kształcenie jest niezależne od wychowania i nauczania, chociaż w nich zachodzi) nie występuje 
jednak ani równoważność. ani sprzeczność lub przeciwieństwo między nimi.'' Jeśli się zaś weźmie pod uwagę. że obok 
wychowania w praktyce występuje samowychowanie, a obok kształcenia samokształcenia, w nauczaniu zaś musimy się 
liczyć z procesem uczenia się u ucznia, wobec tego pojęcia te nie dadzą się uściślić jako terminy naukowe i trzeba je 
osobno  analizować  jako  przedmiot  pedagogiki  w  ramach  praktycznych  działań  wychowawczych  koniecznych  dla 
prawidłowego  rozwoju  wychowanka.  Wprawdzie  próbuje  się  na  Zachodzie  wprowadzić  ściślejszy  termin  formacja. 
obejmujący  jakoby  łącznie  wychowanie,  nauczanie  i  kształcenie  mówiąc  o  formacji  intelektualnej,  duchowej, 
dyscyplinarnej  lub  liturgicznej,  jak  to  czynią  dokumenty  soborowe.  Jednakże  znaczy  to  samo.  co  wychowanie 
umysłowe,  duchowe,  karności  lub  wychowanie  do  liturgii  czy  wychowanie  przez  liturgię.  Tam  więc,  gdzie  chodzi  o 
wychowanie  do  odbioru  czegoś  lub  wychowanie  przez  przeżywanie  czegoś  (np.  muzyki),  tam  próbuje  się  używać 

wyrazu  edukacja,  np.  edukacja  filmowa,  edukacja  teatralna  lub  muzyczna.  W  wychowaniu  chrześcijańskim  zaś,  gdy 
podkreśla  się  wpływy  wychowawcze  czegoś,  budujące  duchowo  wychowanków.  używa  się  wyrazu  apostolat,  np.: 
apostolat  prasy,  teatru,  filmu.  Z  tego  przeglądu  pojęć  podstawowych  w  pedagogice,  a  dotyczących  działań 
wychowawczych, widać jak przedmiot jej badań jest złożony, wielowarstwowy, a przy tym zmieniający się rozwojowo 
tak, że wychowanie nie nadaje się do prostego zdefiniowania. (...) 

2. Określenie charakteru naukowego pedagogiki 

Złożony  przedmiot  pedagogiki  powoduje  trudności  w  określeniu  jej  naukowego  charakteru.  Dotychczasowe 

stwierdzenie,  że  pedagogika  jest  nauką  o  wychowaniu,  niewiele  mówi,  ponieważ  cała  sprawa  zależy  od  zrozumienia 
podstawowego  dla  danej  nauki  pojęcia  "wychowanie".  Zgodnie  z  postulatem  współczesnej  metodologu  nauk 
szczegółowych  nie  będziemy  zaczynali  od  przyjęcia  z  góry  jakiejś  dowolnej  definicji  wychowania.  Raczej  jako 
uogólniające całokształt przedmiotu badań pojęcie w pedagogice wypadnie wychowanie omawiać znacznie później, po 
poznaniu  samego  warsztatu  naukowego  pedagogiki,  aby  móc  głębiej  zrozumieć  pojęcie  wytworzone  przez 
doświadczenie  praktyczne  i  naukę  pedagogiczną.  Dlatego  też  zaczniemy  od  próby  scharakteryzowania  rodzaju  nauki, 
jaki tworzy pedagogika, podobnie jak dla sklasyfikowania warsztatu, trzeba ogólnie najpierw wiedzieć, co on produkuje 
i z jakiego materiału. 

Jednakże  i  w  tej  sprawie  istnieje  rozbieżność  zdań  wśród  naukowców.  Spór  rozpoczął  socjolog  francuski  Emile 

Durkheim, który pierwszy stwierdził, że każde społeczeństwo ma własny system wychowawczy, złożony ze zwyczajów 
i praktyk, obowiązujących przy postępowaniu rodziców z dziećmi. Stąd Durkheim stwarza nową naukę o wychowaniu, 
opisującą  socjologicznie  narodowe  systemy  wychowawcze.  Podobieństwa  zaś  ideałów  wychowania,  pochodzących  z 
tradycji  kultury  chrześcijańskiej,  miała  badać  stara  pedagogika  jako  nauka  normatywna,  dostarczająca  systemom 
narodowym  naczelnych  idei  i  ogólnych  pojęć  do  kierowania  wychowaniem.  Przeciwstawiając  się  temu  ujęciu 
pedagogiki  jako  teorii  normatywnej,  pedagog  polski  Józef  Mirski  określał  pedagogikę  jako  "naukowy  system 
wychowania umiejętnego", czyli widział w niej naukę wyłącznie praktyczną o zawodowym wychowawstwie w szkole 
czy przedszkolu, wykluczając tym z przedmiotu pedagogiki wychowanie "nieumiejętne" w domu lub w społeczeństwie. 
Dlatego  też  teoretycy  wychowania  hitlerowskiego,  którym  zależało  na  przekreśleniu  tradycyjnego  wychowania 
zawodowego  w  szkole  czy  uniwersytecie,  rozszerzali  przedmiot  pedagogiki  na  prafakt  wzajemnego  wpływu  jednych 
ludzi na drugich oraz na wpływ rasy kształtujących ducha narodowego społeczeństwa, przez co pedagogika stawała się 
filozofią  wychowania.  Podobnie  rzecz  ujmował  prof.  Sergiusz  Hessen,  Rosjanin  pracujący  w  Polsce,  określający 
pedagogikę jako stosowaną filozofię. 

Przytoczone określenia pedagogiki jako nauki normatywnej czy opisowej, praktycznej lub filozoficznej są zawsze 

cząstkowe  i  jednostronne,  jednakże  nie  wykluczają  się  wzajemnie.  Przeciwnie  dążą  do  syntezy,  ponieważ  jak 
widzieliśmy,  współczesne  wychowanie  znacznie  rozszerzyło  swój  zakres,  tak,  że  w  przedmiocie  badań  pedagogiki 
znalazły  się  wszelkie  zjawiska,  związane  z  rozwojem  człowieka  i  z  pomocą  wychowawczą  w  tej  dziedzinie.  Stąd 
pedagogika  naukowo  interesuje  się  wszystkimi  rodzajami  wychowania,  tak  naturalnego,  jak  u  zwierząt 
(zoopedagogika).  jak  tradycyjnego  w  rodzinie  lub  w  społeczeństwie  oraz  wychowania  zawodowo  umiejętnego. 
Współcześnie ujmuje się te trzy rodzaje wychowania, jako: 

1 -   wychowanie naturalne, czyli uczestniczące w życiu rodzinnym, społecznym, w zbiorowej pracy lub w sytuacji 

kulturowej wolnego czasu. np. czytanie książki lub oglądanie filmu; 

2  -      wychowanie  celowo  zamierzone,  czyli  przygotowujące  dziecko,  młodzieńca  do  przyszłego  zawodu,  stanu, 

pracy czy walki, np. wychowanie rycerskie, terminowanie w rzemiośle, nowicjat w zakonie lub wychowanie grupowe 
płci - inne dla chłopców, inne dla dziewcząt, oraz 

3 -   wychowanie organizowane programowo w specjalnych instytucjach wychowawczych, jak szkoła, uniwersytet, 

seminarium duchowne itp.'' 

Na  tej  podstawie  dochodzimy  do  wniosku,  iż  współczesna  pedagogika  jest  wszechstronną  nauką  o  całej 

rzeczywistości wychowawczej, w której istotę stanowi całożyciowy rozwój człowieka oraz wszelkie tak dodatnie, jak i 
ujemne  wpływy  jednych  ludzi  na  drugich  oraz  wpływy  środowiska.  Spory  o  naukowy  charakter  pedagogiki  przez 
zaliczenie  jej  do  nauki  praktycznej  lub  filozoficznej,  normatywnej  czy  opisowej  wynikają  stąd,  że  w  refleksji  nad 
działaniem  wychowawczym  występują,  jak  mówiliśmy,  tak  sądy  teoretyczne  o  zjawiskach  rozwojowych  i  o  celach 
rozwoju  człowieka,  jak  też  dyrektywy  praktyczne  o  metodach  i  środkach  działania  wychowawczego.  Powiązanie 
obydwu  tych  aspektów  myślenia  wychowawczego  i  ustalenie  stosunku  między  teorią  i  praktyką  usuwa  ten  spór.  ale 
wytwarza  przez  to  inny,  poważniejszy  problem,  dotyczący  naukowości  pedagogiki:  czy  jest  ona  nauką  samodzielną, 
autonomiczną,  czy  też  stanowi  zlepek,  konglomerat  różnych  nauk  praktycznych  i  teoretycznych,  filozofii  i  ideologii 
normujących  życie  społeczne?  I  na  to  pytanie  odpowiada  się,  że  pedagogika  jest  nauką  skonstruowaną  z  4  działów 
należących do innych  nauk, obejmuje bowiem "pewien dział filozofii, socjologii, psychologii i historii". Na szczęście 
inni  oświadczają,  że  pedagogika  jest  częścią  etyki  (o.  J.  Woroniecki)  lub  częścią  socjologii  (F.  Znaniecki).  biologii 
(homo  pedagogus  nisi  biologus  -  nikt  nie  jest  pedagogiem,  jeśli  nie  jest  biologiem  -  S.Hali),  z  czego  wynika,  że 
wychowanie jest równocześnie zjawiskiem moralnym, społecznym, biologicznym, psychicznym i kulturalnym,  wobec 
czego różne te nauki mogą zgłaszać do teorii wychowania. czy pedagogiki pretensje o swój udział i uważać pedagogikę 
tylko  za  swoją  część.  Okazuje  się.  że  sprawa  jest  bardziej  złożona,  niż  sugerowałyby  powyższe  roszczenia.  Dlatego 
przyjmując  założenie  niezależności  pedagogiki  od  innych  nauk.  można  to  uznać  w  pełni  dopiero  po  zapoznaniu  się  z 
budową naukową pedagogiki, jej metodami badań oraz z naukami, z którymi ona współpracuje. 

Budowa pedagogiki i jej miejsce w systemie nauk 

l. Rozwój naukowy pedagogiki 

Sama pedagogia istnieje od początków ludzkości, skoro zwierzęta instynktownie opiekują się potomstwem i uczą je 

sztuki  życia,  to  tym  bardziej  człowiek  musiał  wychowywać  dzieci  i  młodzież  (inicjacja  u  ludów  pierwotnych). 
Zmieniały  się  formy  wychowania  z  rozwojem  życia  społecznego  i  kultury.  Natomiast  refleksja  nad  wychowaniem, 
myślenie pedagogiczne zjawiało się późno w historii, zawsze w czasach przełomowych, kiedy stare formy wychowania 
przeżywały  kryzys.  Tak  właśnie  sofiści  pierwsi  postaw  iii  problem  pedagogiczny  -urodzenie  czy  też  wychowanie 
decyduje  o  rozwoju  człowieka,  a  filozofowie  greccy  (Platon,  Arystoteles,  Epikur  i  inni)  wyrażali  pogląd}  na  sprawę 
wychowania  jako  zastosowanie  swych  założeń  filozoficznych.  Potem  chrześcijaństwo,  wnosząc  nowe  pojęcia  i 
wartości, rozwinęło zasady wychowawcze wychodząc z podstaw wiary religijnej. Z kolei protestantyzm w XVI wieku 
wywołał  nową  falę  myśli  pedagogicznej  w  postaci  traktatów  publicystycznych  humanistów,  stających  w  obronie  lub 
krytykujących  wychowanie  katolickie.  Dalej  nowe  myśli  o  wychowaniu  pojawiły  siew  XVIII  weku  (Oświecenie),  z 
najgłośniejszą powieścią Jean Jacques Rousseau pt. Emil czyli o wychowaniu, która malowała utopię wychowania na 
łonie natury bez narzucania dziecku programu nauczania. 

Tak  więc  myślenie  pedagogiczne  istniało  od  dawna,  ale  występowało  sporadycznie  i  miało  zmienny  charakter 

filozoficzny, religijny, publicystyczny lub nawet literacki. Dopiero naukowy charakter nadal pedagogice z początkiem 
XIX  wieku  niemiecki  uczony  Johann  Friedrich  Herbart  (1776-1841),  pierwszy  habilitowany  profesor  pedagogiki  w 
Getyndze i następca na katedrze filozoficznej po Kancie w Królewcu. Ten "ojciec pedagogiki naukowej " oderwał ją od 
filozofii,  usystematyzował  i  oparł  na  dwu  naukach  pomocniczych:  etyce  filozoficznej,  która  miała  określić  cele 
wychowania,  oraz  na  tworzonej  przez  siebie  psychologii,  która  podawała  środki  do  osiągnięcia  celów.  Jednakże 
uczniowie  Herbarta  (Ziller,  Stoy,  Rein)  w  drugiej  połowie  XIX  wieku  zacieśnili  przedmiot  pedagogiki  tylko  do 
praktycznych  spraw  szkolnego  nauczania  jak:  program,  metoda  nauczania,  budowa  lekcji.  Stąd  pedagogika  w  swej 
pierwszej fazie rozwoju jako nauka stała się technologią szkolnego uczenia. W wyniku tego rozwinęła się praktyczna 
dydaktyka  szkoły  herbartowskiej.  Pod  koniec  XIX  wieku  zjawiły  się  dwa  kierunki  w  szkolnej  pedagogice: 
indywidualizm pedagogiczny starał się rozwijać jednostkę umysłowo, gdy socjologizm kładł nacisk na uspołecznienie 
uczniów  w  szkole.  Sporu  nie  dato  się  rozwiązać  przez  samą  technologię  szkolną,  dlatego  też  traci  ona  swe  naukowe 
znaczenie,  a  na  to  miejsce  zaczyna  rozwijać  się  nowa  pedagogika  eksperymentalna.  Było  to  zastosowanie  metod 
przyrodniczych  (pierwsze  laboratorium  psychologii  eksperymentalnej  Wundta  w  Lipsku  1879  r.)  do  badania  zjawisk 
pedagogicznych.  Sądzono  bowiem,  że  na  drodze  eksperymentu  da  się  rozwiązać  całość  zagadnień  praktycznych  i 
teoretycznych  wychowania  wyróżnionych  przez  herbartystów.  Niedługo  okazało  się,  że  metoda  przyrodoznawcza  nie 
może rozstrzygnąć zagadnienia celów wychowawczych, ponieważ zajmuje się tylko związkami przyczynowymi i ustala 
prawa  rządzące  zjawiskami,  a  neguje  istnienie  celów.  W  początkach  więc  XX  wieku  nastąpił  kryzys  pedagogiki 
eksperymentalnej, wysunęło się zaś nowe ujęcie naukowe pedagogiki normatywnej, która filozoficznie i od strony etyki 
zajęła się człowiekiem, a nie tradycyjną metafizyką bytu. Zajmując się nie tym, co jest (Sein), lecz tym, co powinno być 
(Sollen) filozofia ta stalą się aksjologią (od gr. aksija -wart coś), nauką o wartościach, wyrażających się w ideach dobra, 
prawdy,  piękna  i  świętości.  Na  podstawie  aksjologii  pedagogika  normatywna  w  okresie  międzywojennym  starała  się 
naukowo i filozoficznie określić cel i ideał wychowania. 

Jednakże  nie  doszło  do  zgody  między  pedagogami,  a  powstała  prawdziwa  "wieża  Babel"  sprzecznych  ze  sobą 

kierunków  i  prądów  pedagogicznych.  Dlatego  też  w  latach  30  -  tych  naszego  stulecia  pojawiło  się  na  podstawie 
fenomenologii E. Husserla (gr. phainomenon - zjawisko) jako  metody poznania idącej od „oglądu do opisu tego, co i 
jak  dane"  -  czwarte  ujęcie  naukowego  wychowania  jako  "pedagogika  czysta",  która  zwróciła  się  do  badania  praw 
rozwojowych człowieka.

3 

Po drugiej wojnie światowej pedagogika jako nauka dąży do swojej syntezy w budowie, na 

którą dziś składają się wielopiętrowe działy. 

   2. Działy współczesnej pedagogiki 

Każdy etap historycznego rozwoju pedagogiki, dążącej do ustalenia swych podstaw naukowości, dorzucił określony 

dorobek, który i obecnie nie stracił swego znaczenia w wychowaniu. I tak okres herbartowskiej technologii szkolnego 
nauczania  obdarzył  pedagogikę  praktyczną  działem  dydaktyki  i  metodyki  nauczania  wszelkich  przedmiotów 
ogólnokształcących,  zawodowych,  pedagogicznych  czy  artystycznych.  Po  pedagogice  eksperymentalnej  pozostała 
ważna  dziedzina  psychologii  rozwojowej  dzieci  i  młodzieży  oraz  psychologia  wychowawcza,  badająca  także  stronę 
socjologiczną wpływów środowiska, w którym dziecko żyje. Trzeci etap pedagogiki normatywnej pozostawił po sobie 
teorię  wartości  wychowawczych  wraz z teorią kultury, rozwinął zagadnienie ideologii i światopoglądu jako podstawy 
celów  i  ideałów  wychowawczych.  Wreszcie  okres  pedagogiki  czystej,  teoretycznie  niezależnej  od  z  góry  przyjętej 
filozofii  wartości,  normującej  cele  wychowania,  wywołał  dążenie  do  syntez)-  pedagogicznej,  związanej  z  problemem 
prawidłowości wszechstronnego rozwoju człowieka. 

Narastający dorobek naukowy pedagogiki wprawdzie nie ogarniał nigdy całości problemów wychowawczych, lecz 

wymagał  ciągle  dalszego  pogłębiania  i  kontynuacji,  dlatego  też  współczesna  pedagogika  w  swej  budowie  naukowej 
jako  działalności  metodycznie  poznającej  całą  rzeczywistość  zjawisk  wychowawczych  na  podstawie  doświadczenia 
opiera się o cztery działy, do których należą: 

l  -  pedagogika  praktyczna  lub  empiryczna,  obserwująca,  zbierająca  i  badająca  całość  doświadczenia 

wychowawczego  rodziców,  nauczycieli.  wychowawców  wszelkiego  rodzaju,  mających  do  czynienia  z  dziećmi, 
młodzieżą  i  człowiekiem  dorosłym,  opracowująca  także  doświadczenia  dydaktyczne  i  metodyczne  przy  wszelkim 
nauczaniu i uczeniu się, 

2  -  pedagogika  opisowa  lub  eksperymentalna  jako  dział  naukowo  uogólniający  doświadczenie  i  badający 

eksperymentalnie  prawa  rządzące  przebiegiem  zjawisk  biologicznych,  psychologicznych,  socjologicznych  lub 
kulturowych, uwikłanych i związanych z wychowaniem; 

3  -  pedagogika  normatywna,  która  na  podstawie  filozofii  człowieka  (antropologia  filozoficzna),  aksjologii  i  teorii 

kultury bada naturę człowieka. wytwory jego kultury i na tym tle ustala wartości, cele. ideały i normy, którymi powinno 
się kierować wychowanie: 

4 - pedagogika teoretyczna, czyli ogólna, która jako dział najwyższy. obejmujący całość badanego przedmiotu, dąży 

w  oparciu  o  materiał  empiryczny.  eksperymentalny  i  normatywny,  dostarczany  przez  wcześniejsze  działy 
pedagogicznych badań, do stworzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, teorii 
odtwarzającej obiektywnie całą rzeczywistość wychowawczą. 

Należy dodać, że działy w pedagogice nie są poziomymi zgrupowaniami różnorodnych zjawisk, jak np. w fizyce, w 

której  występują  obok  siebie  takie  działy,  jak  mechanika,  optyka,  termodynamika  itd..  lecz  mają  budowę  pionową. 
która od najszerszej podstawy doświadczenia praktycznego wychowawców idzie w górę. poprzez uogólnienia zjawisk 
wychowawczych  i  wartości  aż  do  najogólniejszych  pojęć  ujmujących  proces  rozwojowy  człowieka  do  jego  pełni 
według ideału "nowego człowieka". Obok tych działów występuje w pedagogice współczesnej także budowa pozioma, 
jakby pawilonowa, w której tradycyjnie rozróżnia się pedagogikę ogólną, zawodową, specjalną (tu znów występuje np. 
tyflopedagogika  niewidomych,  gr.  typhlos  =  ślepy  -  lub  surdopedagogika  głuchych  itd.),  czyli  działy  zróżnicowane 
zależnie  od  przedmiotów  wychowania  i  dziedzin,  jak  wychowanie  fizyczne,  umysłowe,  moralne  itp.  W  działach 
pionowych  główną  rolę  odgrywają  sposoby  uzyskiwania  praw  lub  ich  stosowania,  a  więc  metody  dochodzenia  do 
prawdy o działaniach, zjawiskach, wartościach lub pojęciach wychowania. Ta skomplikowana budowa pedagogiki jako 
nauki wymaga omówienia jej strony metodologicznej, która zależy od przedmiotu badania i jego miejsca wśród innych 
nauk. 

3. Przedmiot i miejsce pedagogiki w systemie nauk 

Pedagogia  jako  wychowanie,  jak  mówiliśmy,  może  być  trudną  i  delikatną  "sztuką  sztuk",  mającą  do  czynienia  z 

człowiekiem,  lub  też  może  poprzestać  na  zwykłej  technice  wychowawczej,  ale  pedagogika,  jak  wiemy,  jest  nauką  o 
złożonej  budowie.  Każda  z  nauk  posiada  określony  materialny  przedmiot  badania,  jak  też  swój  aspekt,  pod  kątem 
którego  rozpatruje  rzeczy  badane,  co  nazywa  się  przedmiotem  formalnym  danej  nauki.  Pedagogika,  spełniając  te 
warunki  metodologiczne,  określa  swój  materialny  i  formalny  przedmiot  badania.  Materialnie  tym  przedmiotem 
pedagogiki  jest  wszechstronny  rozwój  człowieka  w  ciągu  całego  jego  życia,  inaczej  mówiąc  człowiek  w  trakcie 
rozwoju. 

Ale  człowiekiem  żywym  i  rozwijającym  się  zajmuje  się  wiele  nauk.  jak  embriologia,  fizjologia,  medycyna, 

psychologia,  socjologia  itp..  stąd  odróżniają  się  one  swym  formalnym  punktem  widzenia,  tym  aspektem,  pod  kątem 
którego  badają  człowieka.  Pedagogika,  zajmująca  się  wszechstronnym  rozwojem  ludzi,  stara  się  proces  rozwojowy 
doprowadzić  do  jego  kresu,  jakim  jest  doskonały  stan  człowieczeństwa.  Ta  pełnia  człowieczeństwa  staje  się  więc 
praktycznym celem do osiągnięcia przez wychowanie, a równocześnie normą oceniającą, czy proces rozwoju człowieka 
przebiega  właściwie,  czy  też  odbiega  od  celu.  Dlatego  też  przedmiotem  formalnym  w  pedagogice  musi  być  dobro 
rozwojowe człowieka nie aktualnie pojęte, lecz realizujące się w przyszłości, nastawione ku przyszłości, dzięki czemu 
człowiek  może  się  w  pełni  doskonalić  i  osiągnąć  kres  procesu  rozwoju.  Ponieważ  dobro  człowieka  ma  charakter 
społeczny,  dlatego  pedagogika  współczesna  wiąże  rozwój  jednostek  z  rozwojem  społeczeństwa  jako  całości  i  w 
związku  z  tym  wychowanie  kształtuje  futurologicznie  dla  przyszłości.  Futurologia  jako  naukowe  przewidywanie 
przyszłości (lać. futunis = przyszły) co do kierunków zmian, czyli trendów w dziedzinie przyszłej konsumpcji, kultury 
masowej, produkcji. planowania przestrzennego, demograficznego itd.", odgrywa obecnie w pedagogice coraz większą 
rolę. Pedagogika bowiem jest nie tylko nauką stwierdzającą, konstatującą stan rzeczywisty, istniejący w wychowaniu, 
lecz  także  przekształcającą  rzeczywistość,  a  nawet  konstruującą  nowy  świat  ludzi  zgodnie  z  wizją,  modelem  i 
koncepcją  "nowego  człowieka".

y

-  W  ten  sposób  postęp  pedagogiczny"  przyczynia  się  do  budowania  rzeczywistości 

lepiej odpowiadającej człowiekowi. 

    Wobec  takich  właściwości  przedmiotu  badań  pedagogiki  jej  naukowość  jej  złożona.  Z  jednej  strony  będzie  to 

nauka  empiryczna  o  faktach,  dotyczących  rozwoju  człowieka,  z  drugiej  zaś  jest  to  nauka  normatywna,  zawsze 
oceniająca  fakty  opisane  z  punktu  widzenia,  jakie  one  powinny  być.  taka  zaś  ocena  prowadzi  do  praktycznego 
działania,  mającego  na  oku  pokierowanie  rozwojem  do  właściwego  celu.  Dlatego  też  pedagogika  jest  równocześnie 
nauką  teoretyczną,  jak  również  nauką  praktyczną.  Dział  bowiem  teoretyczny  w  niej  nie  tworzy  oderwanej  od 
rzeczywistości teorii rozwoju człowieka dla samej spekulacji i wiedzy akademickiej, lecz ma pomóc w skonstruowaniu 
takich  modeli  wychowania,  które  by  udoskonalały  praktykę  pedagogiczną.  Tak  więc  działy  poznane  w  pedagogice 
powodują  to,  że  naukowy  jej  charakter  mieszany  łączy  w  sobie  naukę  empiryczno-normatywną  z  nauką  teoretyczno-
praktyczną. 

Ażeby jednakże dokładniej określić miejsce pedagogiki w systemie wszystkich nauk. trzeba jeszcze zwrócić uwagę 

na  podział  nauk  pod  względem  przedmiotów  badań  w  ogóle.  Pomijając  historyczne  klasyfikacje  nauki  od  Platona  i 
Arystotelesa  aż  do  Comte'a  i  Wundta,  poprzestaniemy  na  różnicowaniu  dwu  zasadniczych  przedmiotów  badania  w 
naukach szczegółowych: świata natury, niezależnej od człowieka oraz świata kultury jako wytworu ludzkiego. Naturę 
badają  nauki  przyrodnicze,  starając  się  wykryć  konieczne,  przyczynowe  prawa  rządzące  przyrodą  i  stąd  nazywane 
nomotetycznymi  (gr.  nomos  -prawo,  tithemi  -stawiam,  ustanawiam).  Natomiast  świat  kultury  z  jego  sztuką, 
moralnością,  organizacją  społeczeństwa,  prawodawstwem  itd.  poznają  nauki  humanistyczne,  dążące  do  opisu 
przeżytych,  niepowtarzalnych  wartości  jednostkowych,  które  starają  się  zrozumieć  w  ich  strukturze  i  ocenić 
aksjologicznie, dlatego też nazywane naukami idiograficznymi (gr. idios - swoisty, jedyny, grafo - piszę). Do jakiej z 
tych dwu grup nauk wypadnie zaliczyć pedagogikę? 

Miejsce pedagogiki wśród nauk przyrodniczych i humanistycznych wypada na centrum pomiędzy nimi. Pedagogika 

częściowo  należy  do  jednych  i  drugich.  jest  bowiem  co  do  swego  charakteru  nauką  humanistyczną  z  podbudową 
przyrodniczą. Jest ona nauką humanistyczną przede wszystkim dlatego, że wychowanie nie jest dziełem samej natury, 
lecz kultury społeczeństwa, po drugie ponieważ zagadnienie celu i wartości jest decydujące w wychowaniu, a nie jego 
strona przyrodnicza. (...) 

Metody badań pedagogicznych 

l. Źródła pedagogiki i ich opracowanie 

Dotarcie  do  materialnego  przedmiotu  badania  w  naukach  nie  jest  bezpośrednie,  lecz  polega  na  opracowaniu 

materiałów,  z  których  formułuje  się  stwierdzenia  faktów  i  ustala  się  związki  między  nimi.  Podobnie  postępuje  się  w 
pedagogice, która dla ustalenia faktów wychowawczych musi czerpać swój materiał z różnych źródeł, aby opracować 
go  dla  swoich  działów  pedagogiki  praktycznej,  opisowej,  normatywnej  i  teoretycznej.  Do  tych  licznych  źródeł,  z 
których pedagogika współczesna korzysta, należą: 

a) przede wszystkim wszelkiego rodzaju praktyka wychowawcza z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi, wykonywana w 

domach rodzinnych, zakładach opiekuńczych, szkołach, organizacjach i instytucjach wychowawczych. Do materiałów, 
dostarczanych z tego źródła pedagogice, zaliczyć trzeba zwyczaje i obyczaje postępowania z wychowankami, stosunki i 
urządzenia,  metody  i  techniki  wychowawcze  wraz  z  poglądami  i  opiniami,  które  działają  wśród  nauczycieli  i 
wychowawców: 

b)  obok  czynnej  praktyki  wypływa  jako  drugie  źródło  materiałów  pedagogicznych  bierne  doświadczenie 

empiryczne,  związane  z  przeżywaniem  i  refleksją,  obserwacją  i  badaniem  zjawisk  wychowawczych,  związku  z  czym 
każdy  z  ludzi  wychowywany  przez  innych  ma  doświadczenie  osobiste  z  własnego  życia,  podobnie  nauczyciele 
posiadają  doświadczenie  zawodowe,  a  badacze  zjawisk,  związanych  z  wychowaniem,  wytwarzają  doświadczenie 
naukowe,  składające  się  na  całość  empirii  pedagogicznej,  która  zawiera  się  we  wspomnieniach,  pamiętnikach, 
dzienniczkach młodzieży, listach, dokumentach historycznych i badawczych; 

c)  w  dziedzinie  normatywnej  pedagogika  współczesna  musi  wykorzystać  jako  swe  trzecie  źródło  materiałów 

ideologie  wszelkiego  rodzaju,  odnoszące  się  do  wychowania  w  postaci  filozofii  wartości,  światopoglądów,  idei 
społeczno-politycznych. czy idei kultury i malarstwa: 

d) natomiast teoria rozwoju człowieka nie tylko czerpie materiał z praktyki i empirii pedagogicznej, lecz korzystając 

także  z  ideologii  wychowawczej  musi  posługiwać  się  materiałem,  zaczerpniętym  z  czwartego  źródła,  którym  są 
wszystkie teorie, dotyczące istoty, natury i istnienia człowieka, jak teorie biologiczne, psychologiczne, socjologiczne, 
filozoficzne  czy  teologiczne,  aby  z  tego  materiału  teoretycznego  zbudować  zgodną  z  doświadczeniem  i  praktyką 
wychowawczą wiedzę o rozwoju wszechstronnym człowieka. 

Opracowywanie faktów z materiałów, dostarczonych przez obfite źródła praktyki i empirii pedagogicznej, ideologii 

i teorii o naturze i życiu człowieka, prowadzi i w pedagogice do gromadzenia całości wiedzy o wychowaniu i rozwoju 
człowieka. Każdv dział w pedagogice wytwarza właściwy sobie rodzaj wiedzy pedagogicznej, na skutek czego mamy: 

a) wiedzę praktyczną o działaniach, metodach, środkach wychowania i nauczania, czyli o tym, jak skutecznie można 

wychowywać, 

b) wiedzę empiryczną o zjawiskach, ich przebiegu, przyczynach oraz skutkach, a więc znajomość tego, co się dzieje 

w procesach rozwoju i wychowania, 

c)  wiedzę  normatywną  o  celach,  ideałach,  wartościach  i  ocenach  wyników  wychowania,  czyli  o  tym,  co  powinno 

być zrealizowane we właściwie prowadzonym wychowaniu oraz 

d)  wiedzę  teoretyczną,  wyjaśniającą  całą  rzeczywistość  wychowawczą,  na  którą  składają  się  działania 

wychowawców, proces rozwoju człowieka i doskonałość, jaką on ma osiągnąć. 

Niezależnie  od  rodzaju  wiedzy  pedagogicznej  jej  wartość  użytkowa  i  prawdziwość  poznawcza  wynika  zawsze  ze 

sposobu opracowania materiału, z którego wiedza ta ma powstać. (...) 

2. Przyrodnicze metody badania w pedagogice 

Metoda  przyrodnicza  odnosi  się  do  bezpośredniego  badania  jakichś  zjawisk  lub  ich  śladów,  mających  charakter 

powtarzalny,  typowy,  czyli  egzemplaryczny.  a  nie  indywidualny.  Dlatego  też  badanie  takich  zjawisk  także  w 
wychowaniu  i  rozwoju  człowieka  wymaga  albo  przyglądania  się  ich  przebiegowi,  albo  celowego  wywoływania 

zjawiska i powtarzania go, albo też zliczenia wypadków pojawienia się tegoż zjawiska. Mamy stąd trzy ogólne grupy 
metod badania przyrodniczego: metody obserwacyjne, eksperymentalne oraz statystyczne. 

a)  Obserwacyjne  metody  w  pedagogice  dotyczą  albo  działań  wychowawców,  albo  zamian  rozwojowych 

wychowanków w ich naturalnym przebiegu. Ponieważ nauczyciel lub wychowanek mogą obserwować samych siebie w 
zakresie  przeżyć  wewnętrznych,  dążeń  i  wysiłków,  dlatego  też  w  badaniu  psychopedagogicznych  zjawisk  stosujemy 
obserwację  introspekcyjną,  umożliwiającą  wgląd  w  siebie.  Najczęściej  jednakże  stosowane  są  metody  obserwacji 
zachowania  się  jednostki  badanej,  czyli  obserwacja  ekstrospekcyjna,  (lać.  ekstra  -  na  zewnątrz,  specto  -  patrzę). 
Zewnętrzna  obserwacja  może  dotyczyć  albo  opisu  wypadków  jednostkowych  (metoda  kazuistyczna),  albo  zjawisk 
nienormalnych (metoda kliniczna), bądź też poszczególnych procesów, jak np. zwalczania lenistwa przez wychowanka 
(metoda tematyczna). Wreszcie obserwacja może obejmować zespól dzieci, np. klasę szkolną podczas lekcji. wówczas 
taka obserwacja grupowa może zająć się zachowaniem się kilku jednostek w zespole lub stosunkiem grupy klasowej do 
jednostek. Wszelka obserwacja pedagogiczna samego siebie, zachowania się jednostki czy grupy może być dorywcza, 
systematyczna lub ciągła. Do każdego wypadku dobieramy inną technikę dokumentacyjną obserwacji, czy to w postaci 
notatek  obserwacyjnych,  notujących  dane  i  przebieg  taktów  bez  interpretacji  własnej  obserwatora,  którą  jako 
przypuszczenia  należy  wyodrębnić  od  samego  opisu  zdarzenia,  czasem  w  formie  systematycznie  prowadzonego 
dziennika  lub  arkusza  obserwacji,  bądź  też  protokołów  obserwacyjnych,  zapisujących  w  sposób  ciągły  wszystkie 
możliwe szczegóły zachowania się i wypowiedzi badanych, np protokoły lekcyjne. 

b)  Eksperymentalne  metody  badania  w  pedagogice  dążą  do  celowego  wywoływania  zjawisk  i  zmiany  ich 

warunków. aby wykryć prawidłowości. zachodzące między nimi. Co do przedmiotu eksperymentowania może on mieć 
także  charakter  eksperymentu  introspekcyjnego,  ekstrospekcyjnego,  lub  grupowego.  Natomiast  pod  względem 
warunków, w jakich się może eksperyment pedagogiczny odbywać. rozróżnia się eksperyment naturalny, laboratoryjny 
i środowiskowy. Podstawą każdego z nich jest wywoływanie reakcji przy pomocy bodźców w postaci dobranych zadań. 
W  naturalnym  eksperymencie  pedagogicznym  jako  przeważającej  metodzie  stosuje  się  zadania  nie  odbiegające  od 
zwykłych  działań  w  szkole,  czy  w  domu.  a  więc  np.  wprowadzenie  nowej  próby  organizacji  lekcji  lub  metody 
nauczania,  nowej  zabawy  lub  pracy  (metoda  sytuacyjna),  zadanie  w  postaci  napisania  wypowiedzi  na  jakiś  temat  lub 
danie  na  piśmie  odpowiedzi  na  pytania  kwestionariusza  (metoda  ankietowa  i  testowa  badania  inteligencji  lub 
wiadomości).  Laboratoryjny  natomiast  eksperyment  wymaga  izolacji  badanego,  stwarza  sztuczne  warunki,  wytwarza 
pomiar  przy  pomocy  instrumentów,  ogranicza  czas  dawania  odpowiedzi.  Wszystko  to  zapewnia  większą  ścisłość 
wyników,  lecz  odnosi  się  do  przebiegu  zjawisk  w  pewien  sposób  zdeformowanych.  Mimo  to  eksperymenty 
laboratoryjne badają zainteresowania i  uzdolnienia  uczniów (metody psychotechniczne), określają postawy i potrzeb} 
osobowości  (metody  projekcyjne)  Wreszcie  eksperyment  pedagogiczny  może  dotyczyć  wpływu  środowiska,  np. 
szkolnego na  wychowanka, określać jego rolę w  grupie koleżeńskiej,  wówczas to stosuje się  metody socjometryczne. 
badające popularność Jednostek w grupie, ich uznanie przez kolegów lub też odrzucenie. 

c)  Statystyczne  zaś  metody  badania  w  pedagogice  zmierzają  do  ujęcia  strony  ilościowej  zjawisk,  mają  więc 

charakter  masowy  (prawo  wielkich  liczb)  i  odnoszą  się  do  jednorodnych  zbiorowości.  W  zbiorowościach  tych 
występuje  zróżnicowanie  naturalnych  cech,  np.  wzrostu  dzieci  tego  samego  wieku.  Przy  tym  największy  procent  tej 
grupy przypada na średni wzrost, gdy niski i wysoki wskazuje mniejsze odsetki. Następuje więc w zbiorowości rozsiew 
cech od minimalnych do maksymalnych, układających się w krzywą zbliżoną do krzywej dzwonowej. w której średnica 
arytmetyczna  wielkości  stanowi  wskaźnik  statystyczny  charakteryzujący  daną  zbiorowość.  W  ten  sposób  metoda 
przeciętnych (średnia arytmetyczna, mediana - punkt wyznaczający połowę liczebności obserwacji. 

modalna - punkt największej liczebności w rozkładzie) uzyskuje wskaźniki, które stają się normą dla określenia, np. 

stopnia  rozwoju  fizycznego  chłopców  czy  dziewcząt.  Pomiar  cech  psychicznych  lub  wyników  badań  testowych 
wymaga ujęcia przy pomocy punktacji, którą ustala się na podstawie skali oceny, jak np. stopni szkolnych od 5 (bardzo 
dobra  odpowiedź)  do  2  (niedostateczna).  W  tym  wypadku  poza  zwykłą  statystyką  procentów  promowanych  i 
drugorocznych  uczniów  można  badać  nie  tylko  stopień  zmienności  w  liczebnościach  bardzo  dobrych,  dobrych, 
dostatecznych i miernych uczniów, ale także zależności liczbowe pomiędzy różnymi wielkościami, które przy pomocy 
metody korelacji ujawniają istniejące związki funkcjonalne wśród badanych ilościowo zjawisk. Wreszcie drogą metody 
reprezentacyjnej  można  statystycznie  na  podstawie  celowości  dobranej  próbki,  uwzględniającej  procentowe 
rozwarstwienie  zbiorowości  co  do  płci,  wieku  czy  orientacji  politycznej  przeprowadzić  badania  sondażowe  opinii 
publicznej, odnoszące się do całej populacji, z której próbkę losowo dobrano. Stąd też metody statystyczne są również 
metodami  badawczymi,  odkrywającymi  nowe  fakty  zależności  ilościowej,  a  nie  tylko  sposobem  opracowania  danych 
zebranych metodą obserwacji czy eksperymentu. 

3. Humanistyczne metody badania w pedagogice 

Gdy  metody  statystyczne  badają  stronę  ilościową,  to  metody  zaczerpnięte  z  nauk  humanistycznych,  oceniających 

wartość  zjawisk  indywidualnych  i  niepowtarzalnych,  zwracają  się  do  strony  treściowej  i  jakościowej  zjawisk.  Z  tego 
zakresu w pedagogice spotyka się metody wyjaśniające (tzw. eksploracyjne), porównawcze i analityczne. 

a)  Metody  eksplikacyjne  ogólnie  polegają  na  krytyce  materiałów.  pochodzących  nie  z  praktyki  pedagogicznej  ani 

empirii zjawisk psycho pedagogicznych czy  socjowychowawczych. lecz ze źródeł humanistycznych, jako  wytworów, 
wyrażających przeżycia i zawarte w nich wartości ideowe (np. sztuka dziecięca, twórczość młodzieńcza) lub ze źródeł 
teoretycznych,  dotyczących  pojmowania  natury  i  istoty  człowieka.  Tak  tedy  przedmiotem  metody  wyjaśniającej  są 

różnego  rodzaju  wytwory  wyrażające  ręcznie  lub  na  piśmie  przeżycia,  bądź  też  rejestrujące  fakty,  poza  tym  także 
wypowiedzi badanych. Badanie więc wytworów przez wyjaśnianie ich treści i wartości obejmuje: 

1 - spontaniczne rysunki dzieci, prace ręczne, pismo itp.. 
2 - dokumenty tzw. osobiste, jak dzienniczki młodzieży, pamiętniki i listy, 
3 - dokumenty oficjalne, szkolne, lekarskie itd.  
Wypowiedzi  zaś  mogą  być  spontaniczne  lub  kierowane.  Spontaniczne  obejmują  marzenia  i  projekty,  wyrażane 

przez  dzieci  lub  młodzież,  wolne  wypracowania,  utwory  literackie,  pytania  wrzucane  do  skrzynki  zapytań  itp. 
Kierowane  zaś  wypowiedzi  badanych  otrzymuje  się  podczas  rozmowy  psychologicznej  (indagacji),  wywiadów 
środowiskowych, zbierania opinii kolegów, rodziców czy nauczycieli o badanych. 

b) Metody porównawcze zaś w pedagogice wytworzyły odrębny dział nazywany właśnie pedagogiką porównawczą, 

która  w  skali  międzynarodowej  bada  podobieństwa  i  różnice  w  organizacji  szkolnictwa,  metodach  itp.,  w  teoriach 
pedagogicznych, istniejących w różnych państwach. 

Jednakże  poza  tym  działem  metoda  porównawcza  ma  swoje  zastosowanie  w  odmiennych  formach  jako  metoda 

historyczno-porównawcza.  zestawiająca  rozwój  zjawisk  pedagogicznych  w  czasie  i  przestrzeni  jako  metoda 
genetyczno-porównawcza, zestawiająca różnice w zależności od wieku i pici (psychologia rozwojowa), środowiska itp. 
(psychologia wychowawcza), wreszcie jako metoda grup równoległych (kontrolnych), która weryfikuje wyniki badań, 
otrzymywanych  innymi  metodami,  np.  testowymi  lub  eksperymentu  naturalnego  przez  zestawienie  grup 
równoważnych, ale różniących się pod jakimś względem, np. młodzieży przestępczej i młodzieży normalnej, uczniów 
szkoły ogólnokształcącej a szkoły zawodowej itp. 

c)  Do  metod  humanistycznych,  badających  materiały  wytworzone  przez  kulturę  ludzką  jako  dokumenty, 

wymagające  zrozumienia  treści,  należą  jeszcze  metody  analityczne.  Ułatwiają  one  głębsze  ujęcie  treści  i  źródeł 
historycznych  czy  literackich  i  filozoficznych,  np.  przez  analizę  filologiczną  wszelkiego  rodzaju  tekstów,  w  której 
etymologia,  zmiany  znaczeniowe  wyrazów,  leksykografia  pomagają  w  krytyce  i  ustaleniu  autentycznych  brzmień. 
Podobną  rolę  odgrywa  analiza  logiczno-semantyczna  w  zakresie  wnioskowania  przy  interpretacji  tekstu.  znaczeń  i 
wyrażenia,  definowania  pojęć  i  ich  klasyfikacji.  Dzięki  temu  badanie  źródeł  ideologicznych,  filozoficznych  i 
teoretycznych ma naukową podstawę. 

Kończąc  schematyczny  przegląd  metod  używanych  w  pedagogice  współczesnej  należy  dodać,  że  przez  metodę 

naukową  rozumie  się  ustalony  sposób  dochodzenia  do  celu  poznania  Sposób  ten  zależy  od  rodzaju  myślenia. 
wyprowadzającego indukcyjnie z doświadczenia przez obserwację lub eksperyment nowe treści albo udowadniającego 
dedukcyjnie  ich  prawdziwość.  Poza  tymi  rodzajami  myślenia  występują  także  inne  jego  typy.  Dlatego  ta  metoda 
naukowa  "nie  jest  ani  jedna,  ani  prosta".  Przeciwnie,  tworzy  różne  kombinacje  podstawowych  operacji  naukowych, 
które dostosowują się do przedmiotu i celu badania."' (...) 

 

Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki 

Analiza treści publikacji na temat pedagogiki i publikacji naukowych z pedagogiki dostarcza danych wskazujących, 

że  dyscyplina  ta  jest  pojmowana  i  uprawiana  w  zróżnicowany  sposób.  Zróżnicowanie  to  wynika  zarówno  z  założeń 
poznawczych  teoretyków  pedagogiki  i  przyjmowanych  przez  nich  przeświadczeń  na  temat  elementów  dziedziny 
poznania  pedagogicznego,  jak  i  z  przejawionych  orientacji  metodologicznych.  Na  to  zróżnicowane  podejście  do 
sposobów uprawiania pedagogiki wpływ wywierają: 

a)  doświadczenia  przeszłości  (pewne  sposoby  formowania  pedagogiki  są  kontynuacją  historyczną  wzbogaconą  o 

elementy nowoczesności). 

b) doświadczenia teraźniejszości związane z okresami przełomów społecznych, kulturowych, w których stawiane są 

na nowo pytania o istotę wychowania człowieka. 

c) inspiracje poznawcze i metodologiczne z dziedziny nauk filozoficznych (z ontologii. epistemologii, antropologii, 

aksjologii). 

d)  wzory  czerpane  z  nauk  pokrewnych  o  silnie  zaznaczonym  statusie  naukowym  i  silnej  dynamice  rozwojowej  r 

przede  wszystkim z psychologii  i socjologii (nie od rzeczy jest przypomnieć, że  na przełomie XIX i  XX  wieku duży 
wpływ na kształt naukowy pedagogiki wywierała psychologia, m.m. psychologia eksperymentalna, bardzo duży wpływ 
wywarła socjologia, co uzewnętrzniło się w formie tzw. pedagogiki socjologicznej lub inaczej: 

socjologizmu pedagogicznego). 
W  pedagogice  polskiej,  szczególnie  po  okresie  zmian  społeczno-politycznych  na  przełomie  lat  osiemdziesiątych  i 

dziewięćdziesiątych XX wieku. zaznaczyły się także orientacje i ideologie pedagogiczne z Europy Zachodniej i Stanów 
Zjednoczonych  Ameryki;  owocuje  to  w  formie  rozwijania  pewnych  wątków  związanych  m.in.  z  tzw.  pedagogiką 
krytyczną,  pedagogiką  emancypacyjną,  pedagogiką  postmodernistyczną  czy  antypedagogiką.  Mimo  zróżnicowania 
sposobów uprawiania pedagogiki można spróbować określać jakieś podstawowe elementy składowe tej dyscypliny oraz 
można  spróbować  zredukować  tę  różnorodność  do  form  bardziej  ogólnych  i  wyrazistych.  Takie  próby  niżej 
przedstawiam, bacząc na ich metodologiczne konsekwencje, metodologiczne aspekty. 

Na  wstępie rodzi się konieczność  udzielenia odpowiedzi  na pytania:  Czym jest pedagogika? Jakie są elementy jej 

dziedziny  poznania?  Syntetyzując  poglądy  teoretyków  pedagogiki  z  przeszłości  i  współczesnych  oraz  koncepcję 
własną, można przyjąć, że: pedagogika jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka w ciągu 
całego życia. W jej skład wchodzą:                           

:

 

a)  wychowanie i  kształcenie (działania dośrodkowe) jako oddziaływania bezpośrednie lub pośrednie człowieka na 

człowieka w ciągu całego życia (sprzyjanie 

 

rozwojowi człowieka).                                                        

b)  samoksztaltowanie.  samowychowanie,  samodoskonalenie  człowieka  (działania  odśrodkowe)  w  ciągu  całego 

życia,                                 

Powyższe  dwa  składniki  dziedziny  pedagogiki  realizowane  są  zarówno  w  formie  działań  intencjonalnych. 

najczęściej  instytucjonalnych  (głównie  przez  szkolę),  jak  i  działań  incydentalnych,  niekiedy  realizowanych  bez 
świadomości skutków wychowawczych i kształcących. 

Uwzględnienie w dziedzinie pedagogiki egzystencji człowieka w ciągu całego życia od narodzin (i wcześniej, rodzi 

się  bowiem  refleksja  pedagogiczna  związana  z  tzw.  pedagogiką  prenatalną)  do  zmierzchu  życia  ma  podstawowe 
znaczenie  dla  projektowania  badań  typowo  pedagogicznych  i  badań  z  pogranicza  pedagogiki  i  filozofii  (w 
szczególności  antropologii  filozoficznej  i  aksjologii,  powstają  zręby  aksjologii  pedagogicznej),  pedagogiki  i  historii 
(pole  to  w  znacznym  stopniu  uprawiane  jest  przez  historię  wychowania  i  myśli  pedagogicznej),  pedagogiki  oraz 
psychologii  rozwojowej  i  wychowawczej,  pedagogiki  i  socjologii,  pedagogiki  i  medycyny,  m.in.  gerontologii. 
Uwzględnienie  w  dziedzinie  pedagogiki  samoksztaltowania  człowieka  ma  również  znaczenie  dla  badań 
pedagogicznych samoistnych i badań z pogranicza pedagogiki z naukami biologicznymi, medycznymi, filozoficznymi, 
psychologicznymi i socjologicznymi. 

Konsekwencje  badawcze,  metodologiczne  ma  także  przyjęcie  zakresu  znaczeniowego  podstawowych  składników 

dziedziny  pedagogiki:  wychowywania,  kształcenia,  samoksztaltowania  człowieka.  Wychowanie  obejmuje  zestrój 
działań  służących  kształtowaniu  osobowości  człowieka  i  wspomaganiu  rozwoju  tej  osobowości.  Oba  rodzaje  działań 
mają  równorzędne  znaczenie.  Wychowanie  odnoszące  się  do  sfery  fizycznej,  sfery  moralnej,  sfery  estetycznej  służy 
kształtowaniu  postaw  wychowanków  i  formowaniu  ich  systemu  wartości.  Kształcenie  obejmuje  opanowywanie 
wiadomości  i  umiejętności,  rozwijanie  zdolności  poznawczych.  rozwijanie  zainteresowań,  przygotowywanie  do 
samokształcenia,  formowanie  postaw  poznawczych.  Ma  więc  kształcenie  znaczenie  zarówno  "nauczające",  jak  i 
"wychowujące".  Samoksztaltowanie  ma  wymiar  samodzielnej  aktywności  wychowawczej  (samowychowanie)  i 
kształcącej (samokształcenie) skierowanej na samego siebie w celu pełnego rozwoju osobowości. 

Bogactwo  składników  dziedziny  pedagogiki  powoduje,  że  obok  tradycyjnych,  podstawowych  dyscyplin  (nauk) 

pedagogicznych,  jak  pedagogika  ogólna,  teoria  wychowania,  dydaktyka  ogólna,  historia  wychowania,  stworzone 
zostały i są tworzone dziesiątki dyscyplin pochodnych wyłanianych według specyficznych kryteriów, o różnym stopniu 
poznawczego  ich  zasięgu:  od  ugruntowanych  tradycją  dyscyplin  o  średnim  zasięgu  (np.  pedagogika  społeczna. 
pedagogika  porównawcza,  pedagogika  zawodowa,  pedagogika  dorosłych.  pedagogika  specjalna,  pedagogika 
resocjalizacyjna,  pedagogika  opiekuńcza).  poprzez  dyscypliny  związane  ze  szczeblami  kształcenia  człowieka 
(pedagogika  przedszkolna,  pedagogika  wczesnoszkolna.  pedagogika  szkolna,  pedagogika  szkoły  średniej,  pedagogika 
szkoły wyższej), do dyscyplin szczegółowych (np. pedagogika wolnego czasu, pedagogika muzealnictwa, pedagogika 
medialna, pedagogika ekologiczna, pedagogika rodziny) czy wręcz nowatorskich . 

Konsekwencjami tego stanu rzeczy są: wąskie specjalizowanie się pedagogów teoretyków i pedagogów praktyków, 

stosowanie przez nich  specyficznych  metod i narzędzi badawczych dostosowanych do obiektów poznania. dość słaba 
znajomość  przez  specjalistów  w  dziedzinie  poszczególnych  pedagogik  dorobku  pozostałych  pedagogik,  co  nie  jest 
naganne,  wszak  rozrost  tych  dyscyplin  jest  bardzo  znaczny.  Wróćmy  od  tego  zróżnicowania  do  ogólnego  ujmowania 
pedagogiki jako nauki o  wychowaniu,  kształceniu  i samokształtowaniu człowieka  w ciągu całego życia i zredukujmy 
różnorodność ujęć pedagogiki i różnorodność podejść metodologicznych do form ogólnych i wyrazistych, co wcześniej 
wzmiankowałem. Spośród różnych ujęć redukujących, porządkujących scharakteryzuję cztery, zwracając uwagę na ich 
metodologiczne odniesienia: 

a) koncepcję podziału pedagogiki (działów pedagogiki) w ujęciu S. Kunowskiego. 
b) koncepcję pedagogiki jako nauki przyrodniczej (społecznej) i jako nauki humanistycznej. 
c) koncepcję pedagogiki w opracowaniu J. Gniteckiego, 
d) koncepcję pedagogiki teoretycznie zorientowanej i pedagogiki praktycznie zorientowanej. 
Koncepcje  te  nie  są  rozłączne,  lecz  w  znacznym  stopniu  zbieżne.  uzupełniające  się,  komplementarne,  mają  one 

jednak także swoje specyfiki. analizuję je przeto oddzielnie. 

Ad  a)  S.  Kunowski  w  publikacji  książkowej  pt.  Podstawy  współczesnej  pedagogiki  wyróżnił  cztery  działy 

współczesnej pedagogiki: należą do nich: 

-  pedagogika  praktyczna  lub  empiryczna  (w  tym  dziale  dokonywane  jest  badanie  całości  doświadczenia 

wychowawczego  związanego  z  działalnością  rodziców,  nauczycieli,  wychowawców  skierowaną  na  dzieci,  młodzież  i 
dorosłych.  ponadto  w  dziale  tym  opracowywane  są  także  doświadczenia  dydaktyczne  oraz  metodyczne  związane  z 
nauczaniem i uczeniem się); 

-  pedagogika  opisowa  lub  eksperymentalna  (w  tym  dziale  dokonuje  się  naukowych  uogólnień  doświadczeń  oraz 

bada na drodze eksperymentalnej prawa rządzące zjawiskami związanymi z wychowaniem); 

-  pedagogika  normatywna  (w  dziale  tym  prowadzi  się  badania  natury  człowieka  i  wytworów  jego  kultury  w 

nawiązaniu  do  podstaw  z  filozofii  człowieka,  aksjologii,  teorii  kultury,  w  związku  z  tym  dokonuje  się  ustaleń  celów, 

wartości. ideałów, norm wyznaczających kierunek wychowaniu); 

- pedagogika teoretyczna, czyli ogólna, stanowiąca najwyższy dział (tu tworzy się teorię wszechstronnego rozwoju 

człowieka,  jego  'uwarunkowań,  odtwarzając  całą  rzeczywistość  wychowawczą  i  wykorzystując  materiał  empiryczny, 
eksperymentalny  i  normatywny  uzyskany  we  wcześniejszych  działach).  Ten  hierarchiczny  układ  działów  stwarza 
możliwości  badawcze:  od  prostych  badań  empirycznych,  poprzez  badania  eksperymentalne  i  normatywne  do  badań 
teoretycznych.  Zwraca  uwagę  fakt.  że  S.  Kunowski  badaniom  empirycznym,  doświadczalnym  przydaje  podstawowe 
znaczenie. 

Ad b) pedagogika przez część teoretyków zaliczana jest do nauk. których metodologia wzorowana jest na naukach 

przyrodniczych i społecznych. Uznają oni. iż natura zjawisk pedagogicznych jest tego rodzaju, że poddaje się badaniom 
empirycznym, celem tego badania jest "opis" i "wyjaśnienie" faktów i zjawisk. w związku z tym prowadzone są przede 
wszystkim  badania  empiryczne  ilościowe.  wykorzystuje  się  pomiar,  wykorzystuje  się  także  operacje  statystyczne. 
przeprowadza  się  eksperymenty,  projektuje  programy  skutecznych  oddziaływań  pedagogicznych,  buduje  się 
teoretyczną  wiedzę  pedagogiczną.  Taką  orientację  przejawia  wielu  badaczy  pedagogicznych,  świadczą  o  tym  liczne 
publikacje  książkowe  i  artykuły,  w  których  autorzy  wykorzystują  wyniki  badań  opisowych.  sondażowych, 
diagnostycznych, eksperymentalnych. 

Pedagogika  przez  część  teoretyków  zaliczana  jest  do  nauk  humanistycznych.  wykorzystuje  się  w  niej  odniesienia 

metodologiczne  związane  z  badaniami  hermeneutyczno-fenoinenologicznymi.  jako  cele  postępowania  badawczego 
przyjmuje się "rozumienie" i "interpretację". W tym nurcie uprawiana pedagogika ma także odniesienia do psychologii 
humanistycznej,  do  filozofii  dialogu,  do  filozofii  personalistycznej  ze  szczególnym  uwzględnieniem  personalizmu 
chrześcijańskiego,  stosuje  się  w  niej  badania  jakościowe,  etnograficzne,  dużą  uwagę  badawczą  przywiązuje  się  do 
intuicji i empatii, odrzucając możliwości pomiaru i działań statystycznych. 

Te  dwie  orientacje  traktowane  są  przez  znaczną  część  badaczy  pedagogicznych  jako  opozycyjne,  krytyce  poddaje 

się pedagogikę empiryczno-analityczną za jej scjentystyczny rodowód, za to, że próbuje się w niej mierzyć, opisywać 
zjawiska  ulotne,  mgławicowe,  niepowtarzalne,  związane  ze  sferami  doznań  wychowanków,  uczniów,  nauczycieli, 
wychowawców,  krytycy  przyjmują.  że  natura  zjawisk  pedagogicznych  jest  w  znacznej  części  inna  niż  zjawisk 
przyrodniczych.  Krytyce  poddaje  się  także  pedagogikę  uprawianą  jako  dyscyplina  humanistyczna  za  subiektywizm 
badawczy, niepewność uogólnień, trudności w analizie słabo skategoryzowanych danych. 

Moim zdaniem, oba sposoby uprawiania pedagogiki i prowadzenia badań są niezbędne i równoprawne. Decyduje o 

tym natura badanych faktów i zjawisk pedagogicznych. Część z nich poddaje się obserwacji, pomiarowi, eksperymen-
towaniu, na przykład osiągnięcia szkolne uczniów, część z nich wymaga podejścia jakościowego, stania "na równi" z 
wychowankami,  analizowania  rzeczywistości  z  ich  pozycji,  na  przykład  świat  przeżyć,  nadziei,  obaw  uczniów 
związanych  z  ich  sytuacją  szkolną.  Zatem  aby  poznać,  wyjaśnić,  rozumieć,  interpretować  fakty  i  zjawiska 
pedagogiczne, trzeba wiązać oba modele badawcze, wykorzystywać badania ilościowo-jakościowe. 

Ad  c)  J.  Gnitecki  w  licznych  swoich  dziełach,  m.in.  w  publikacji  książkowej  pt.  Zarys  pedagogiki  ogólnej. 

przedstawia badawczo inspirującą koncepcję uprawiania pedagogiki. Autor ten nawiązując do idei antropologicznych. 
aksjologicznych  i  psychologicznych,  uznał,  że  podstawą  refleksji  naukowej  w  pedagogice  i  podstawą  działania 
pedagogicznego jest istnienie trzech sfer rzeczywistości pedagogicznej, w których człowiek przebywa równocześnie: 

sfery faktów związanej z pytaniem, kim jest człowiek? 
sfery działania związanej z pytaniem, kim staje się człowiek pod wpływem działania? 
sfery wartości związanej z pytaniem, kim ma być człowiek? 
Tym trzem sferom odpowiadają kolejno, zdaniem J. Gniteckiego: 
- pedagogika empiryczna, 
- pedagogika prakseologiczna. 
 

 

 

- pedagogika henneneutyczna. 

Scalenia refleksji powstałych w obrębie powyższych pedagogik dokonuje się w obrębie pedagogiki ogólnej. 
Przyjęty  przez  J.  Gniteckiego  model  pedagogiki  stwarza  możliwości  uprawiania  jej  zarówno  jako  nauki 

empirycznej,  doświadczalnej,  jak  i  nauki  humanistycznej,  hermeneutycznej.  Ponadto  stwarza  możliwości  badań 
prakseologicznych  związanych  ze  swoistego  rodzaju  technologią  pedagogiczną.  do  której  nawiązują  m.in.  metodyki 
nauczania poszczególnych przedmiotów (dydaktyki przedmiotowe) i metodyki wychowania. 

Ad d) Jeżeli przyjąć jako kryterium intencję badawczą osób uprawiających  i pedagogikę, można wyróżnić według 

mego zdania:                             

- pedagogikę teoretycznie zorientowaną, 
- 

pedagogikę praktycznie zorientowaną.  

Intencją  badawczą  pedagogów  z  nurtu  pedagogiki  teoretycznie  zorientowanej  jest  poznanie  naukowe,  budowanie 

systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej (teorii pedagogicznej), budowanie pedagogiki teoretycznej, nie jest zaś ich 
intencją  służenie  praktyce,  jakkolwiek  wyniki  ich  badań  mogą  być  przez  praktyków  spożytkowane.  Badacze  ci 
prowadzą  poszukiwania  badawcze  zjawisk  pedagogicznych  mających  wymiar  historyczny  (użyteczne  są  tu  metody 
badań  historycznych)  oraz  wymiar  przestrzenny  (wykorzystywane  są  badania  porównawcze).  Badając  aktualną 
rzeczywistość  pedagogiczną,  koncentrują  się  na  opisie  i  wyjaśnianiu  zjawisk  (prowadzone  są  badania  empiryczne 
ilościowe)  lub  na  rozumieniu  i  interpretacji  tych  zjawisk  (prowadzone  są  badania  jakościowe,  fenomenologiczno-
hermeneutyczne). 

Intencją  badaczy  pedagogicznych  z  nurtu  pedagogiki  praktycznie  zorientowanej  jest  służenie  praktyce 

pedagogicznej, czynienie starań zmierzających do przekształcania tej praktyki. Realizują to. uogólniając wyniki badań 
praktyki  pedagogicznej,  wykorzystując  i  przetwarzając  wiedzę  z  filozofii,  psychologii,  socjologii  stosowanie  do 
pedagogicznych  działań  praktycznych,  projektując  i  stosując  programy  działań  praktycznie  użytecznych.  Szczególną 
rolę  w  tym  nurcie  odgrywają  badania  innowacyjne,  próby  eksperymentalne,  "badanie  w  działaniu"  (action  research). 
Wyniki  tych  badań,  jakkolwiek  gromadzone  w  intencji  służby  praktyce,  mogą  być  wykorzystywane  do  wzbogacania 
teoretycznej wiedzy pedagogicznej, użyteczne mogą być pośrednio dla budowy pedagogiki teoretycznej. 

Tak  zarysowany  podział  nie  jest  w  pełni  rozłączny.  Niemniej  analizowanie  pedagogiki  i  jej  badań  przez  pryzmat 

tych  dwóch  rodzajów  pedagogiki  daje  podstawę  do  tego.  by  nie  zawężać  tej  nauki  tylko  do  sfery  technologii, 
prakseologii pedagogicznej, lecz dostrzegać w niej walor nauki budującej wiedzę teoretyczną komplementarną wobec 
wiedzy  teoretycznej  z  innych  nauk  humanistycznych  i  społecznych,  daje  to  także  podstawę  do  tego,  by  nie  budować 
pedagogiki  tylko  jako  dyscypliny  teoretycznej,  lecz  dostrzegać  sferę  praktyki,  z  której  pedagogika  zdobywa 
doświadczenia poznawcze, dane i wobec której może być (powinna być) użyteczna. 

Przedstawione wyżej rozważania na temat sposobów uprawiania pedagogiki i ich metodologicznych konsekwencji 

traktuję jako glos w dyskusji i zachętę do dyskusji. Pedagogika znajduje się w okresie intensywnego rozwoju. Mnogość 
różnych orientacji szczegółowych,  wielość nurtów,  występowanie obok kierunków  konstruktywnych także  kierunków 
anarchizujących.  odbierających  pewność  działania  i  wiarę  w  sens  skutecznej  pracy  pedagogicznej  może  u  osób 
poznających arkana wiedzy pedagogicznej stwarzać niepokój, uczucie ambiwalencji, niepewności. Trzeba jednak uznać 
tę  różnorodność  w  pedagogice  jako  bogactwo,  z  którego  można  poznawczo  czerpać,  trzeba  także  szukać  w  tej 
różnorodności  elementów  podstawowych,  porządkujących,  wprowadzających  ład  do  poznania  i  działania 
pedagogicznego. 

Stan i możliwości rozwoju pedagogiki ogólnej w Polsce 

W strukturze dyscyplin pedagogicznych,  w układzie działów pedagogiki znaczące  miejsce ma pedagogika ogólna, 

traktowana jako ich podstawowy składnik'. Przyjmuje się założenie, że poziom osiągnięty przez pedagogikę ogólną, jest 
istotnym  miernikiem  rozwoju  całego  systemu  nauk  pedagogicznych.  Pojęcie  "pedagogika  ogólna"  w  piśmiennictwie 
światowym  używane  jest  zamiennie  z  terminami  "filozofia  wychowania"  i  podstawy  pedagogiki  (roś.  osnowy 
pedagogiki. Zagadnieniu rozwoju pedagogiki ogólnej w Polsce - szczególnie w okresie powojennym - poświęcono już 
dość dużo uwagi w literaturze przedmiotu. W związku z tym, w niniejszej pracy pomijam systematyczne rozważania na 
temat historycznego rozwoju i dokonań tejże pedagogiki i koncentruję uwagę na tych zagadnieniach, które związane są 
głównie  ze  stanem  i  możliwościami  rozwoju  pedagogiki  ogólnej,  nawiązuję  tu  jednak  także  do  doświadczeń 
przeszłości. Na  wstępie  wyłaniają się pytania: czym zajmuje się pedagogika ogólna, jakie są jej dziedziny badawcze? 
Odpowiedzi  na  te  pytania  stanowić  będą  próbę  określenia  znaczenia  pojęcia  podstawowego  dla  naszych  rozważań 
"pedagogika ogólna". 

 Dziedziny badań pedagogiki ogólnej 

Odpowiedź na wyżej postawione pytania nie jest łatwa. Do szczególnego rodzaju paradoksów należy zaliczyć fakt, 

że pedagogika ogólna powszechnie uznawana za podstawową dyscyplinę pedagogiki nie ma precyzyjnie zarysowanej i 
powszechnie  akceptowanej  dziedziny  badawczej  (badań  teoretycznych  i  empirycznych).  Spróbujmy  przytoczyć 
wybrane  przykłady  sposobów  określania  tej  dziedziny,  a  następnie,  korzystając  z  analizy  porównawczej  wielu  prac 
pedagogicznych wskazać na te elementy, które są wspólne dla większości tych prac. Sięgnijmy wpierw do doświadczeń 
niektórych  pedagogów,  którzy  swoje  poglądy  na  temat  pedagogiki  (pedagogiki  ogólnej)  sformułowali  w  okresie 
międzywojennym lub w okresie okupacji: 

 We  wstępie  do  wydanych  w  Polsce  w  1931  roku  Podstaw  pedagogiki  S.  Hessen  zwraca  uwagę  na  to,  że 

wychowanie dokonuje się po większej części nieświadomie. Zadaniem pedagogiki jako nauki jest wprowadzenie w tej 
mierze świadomości krytycznego stosunku. "Pedagogika jest niczem innym, jeno uświadomieniem sobie wychowania, 
procesu,  który  nas  wszystkich  dotyczy  i  jest  nam  już  wszystkim  nieświadomie  znany".  Przedmiotem  badań 
pedagogicznych są  wychowanek i środowisko, wychowawca i materiał kształcenia. Badania te mają na celu nie tylko 
określenie  jakie  elementy  poznania  są  w  rzeczywistości,  lecz  także  jak  mają  się  rozwijać,  organizować,  zachowywać 
aby  osiągnąć  zadania  i  cele  wychowawcze.  Zatem  bardzo  istotnym  rysem  pedagogiki  wg  S.  Hessena  jest  badanie 
wychowania  jako  procesu  służącego  realizacji  celów  wychowania,  traktowanych  jako  elementy  otwarte,  ulegające 
zmianom, rozwojowi - jako elementy stanowiące wartości składające się na kulturę. Ten pogląd, że pedagogika zajmuje 
się  nie  tylko  opisem  rzeczywistości  zastanej,  lecz  także  analizą  działań  wychowawczych  służących  zmianie 
rzeczywistości -jest i dziś powszechnie przyjmowany. 

 H.  Rowid  podejmuje  rozważania  na  temat  istoty  i  przedmiotu  pedagogiki  przyjmując,  że  przedmiotem  dociekań 

pedagogicznych  są  fakty,  procesy  i  sytuacje  wychowawcze.  Pedagogika  jest  teorią  wychowania,  "zajmuje  się  celami, 
zasadami  i  środkami  wychowawczymi.  W  szczególności  zajmuje  się  pedagogika  dociekaniem  genezy  i  istoty 
wychowania,  analizą  czynników,  celów,  zasad  i  różnych  systemów  wychowawczych,  badaniem  sposobów  i  metod 
wychowania i kształcenia, tudzież oceną ich wartości i skuteczności w zastosowaniu praktycznym"  H. Rowid wskazuje 
tu więc pośrednio czym może się zajmować pedagogika ogólna, aczkolwiek nie używa tego terminu. Termin ten został 
wyeksponowany przede  wszystkim przez  Z. Myslakowskiego. Dokonał tego rozwijając hasło "pedagogika ogólna"  w 

Encyklopedii  Wychowania.  Nawiążmy  do  tego  stanowiska  posiłkując  się  później  opracowanym  rozwinięciem 
znaczenia tego pojęcia; 

 Zdaniem  Z.  Myslakowskiego  pedagogika  ogólna  -  czyli  ogólna  teoria  wychowania  -  jest  częścią  pedagogiki. 

Pedagogika  ogólna  "ma  za  zadanie  wyodrębnić,  zanalizować  i  opisać  formy  wychowania  syntetycznie,  w  ich 
podstawowej strukturze"." Pedagogika ogólna: 

1)  przeprowadza  selekcję  faktów  na  znaczące  i  nieznaczące.  powtarzalne  i  niepowtarzalne,  istotne  i  nieistotne, 

pierwszoplanowe i drugoplanowe; 

2) dąży do syntetycznego ujęcia faktów znaczących; 
3)  dąży  do  wykrycia  roli,  względnie  funkcji,  jaką  pełni  wychowanie  w  całokształcie  życia  społecznego".

8 

Stanowisko Z. Mysłakowskiego nie straciło do dziś na swej oryginalności. 

•  S.Wołoszyn  analizując  sposoby  rozumienia  "ogólności"  pedagogiki,  jakie  zaprezentowane  zostały  w  okresie 

bezpośrednio powojennym, przedstawia m. in. następujące dość rozbieżne stanowiska.

9

 

•  K.  Sośnicki  przyjął  założenie,  że  pedagogika  ogólna  porównawczo  rozważa  właściwości,  charakter  i  sens 

różnorodnych  pedagogicznych  terminów.  zagadnień  i  systemów  teoretycznych,  określił  ją  jako  "pedagogika 
filozoficzna". 

• Zdaniem J. Pietera pedagogika jako ogólna teoria wychowania nie jest nauką o faktach, lecz o wartościach, jest nie 

tyle nauką, co dyskusją o pożądanych środkach i ideałach wychowania; teoria wychowania zbliża się w ten sposób do 
teorii filozoficznej pozostawiając badanie faktów wychowawczych, pomocniczych. naukom - psychologii wychowania, 
socjologii  wychowania, historii wychowania. 

•  A.  B.  Dobrowolski  wyróżnia  pedagogikę  praktyczną  (nauczanie  czegoś  lub  uczenie  się  czegoś)  i  pedagogikę 

teoretyczną. Ta druga (pedagogika ogólna) jest nauką autonomiczną, podejmującą badania z punktu  widzenia potrzeb 
praktyki pedagogicznej, owa praktyka wymaga teorii i pedagogika teoretyczna tę potrzebę musi zaspokajać. 

 Przejdźmy  obecnie  do  przedstawienia  bardziej  współczesnych  wybranych  stanowisk  autorów  na  temat  istoty  i 

dziedziny badań pedagogiki ogólnej. 

S. Woloszyn uważa, że pedagogika ogólna zajmuje się charakterystyką pedagogiki jako nauki (określa jej przedmiot 

i  zadania,  sposoby  stawiania  zagadnień,  metody  badań),  analizą  krytyczną  założeń,  pojęć  podstawowych  pedagogiki, 
tendencji i stanowisk teoretycznych. 

Zdaniem  B.  Suchodolskiego  pedagogika  ogólna  jako  dział  pedagogiki  (nauki  o  wychowaniu)  "zajmuje  się 

podstawami,  strukturą  i  celami  wychowania.  metodologią  badań,  analizą  ogólnych  doktryn  pedagogicznych,  filozo-
ficzną problematyką wychowania, jak również dziedzinami, które się jeszcze nie usamodzielniły". 

Według ujęcia I. Janiszowskiej pedagogika ogólna zajmuje się najbardziej ogólnymi problemami pedagogicznymi, 

w szczególności zaś celami kształcenia i wychowania (domena teologii lub aksjologii pedagogicznej), ontologicznymi, 
antropologicznymi  i  kulturologicznymi  podstawami  pedagogiki,  swoistością  pedagogiki  jako  nauki  (dziedzina 
epistemologii pedagogicznej), metodami badań pedagogicznych (sfera metodologii pedagogicznej). 

S.  Wołoszyn  dokonując  analizy  porównawczej  stanowisk  polskich  pedagogów,  wyrażonych  przed  1976  rokiem, 

zwraca  uwagę  na  to,  że  pedagogika  ogólna  podejmuje  z  punktu  widzenia  marksizmu  filozoficzną  refleksję  nad 
człowiekiem  i  nad  wychowaniem,  analizuje  konsekwencje  dla  pojmowania  istoty  wychowania,  płynące  z  różnych 
kierunków filozoficznych (krytyka burżuazyjnych koncepcji pedagogicznych i określanie podstaw socjalistycznej teorii 
pedagogicznej),  rozważa  metodologiczny  charakter  pedagogiki  (skupienie  uwagi  na  terminologii  pedagogicznej  i 
metodach badań pedagogicznych). 

Godną  uwagi  koncepcję  pedagogiki  ogólnej  stworzył  S.  Kunowski.  teoretyk  wychowania  chrześcijańskiego. 

Wyróżnił on cztery działy współczesnej pedagogiki: 

1 - pedagogikę praktyczną lub empiryczną, 
2 - pedagogikę opisową lub eksperymentalną. 
3 - pedagogikę normatywną, 
4 - pedagogikę teoretyczną czyli ogólną. 
Pedagogika ogólna "jako dział najważniejszy, obejmujący całość badanego przedmiotu, dąży w oparciu o materiał 

empiryczny  eksperymentalny  i  normatywny,  dostarczany  przez  wcześniejsze  działy  pedagogicznych  badań,  do 
stworzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, teorii odtwarzającej obiektywnie 
całą rzeczywistość wychowawczą" (...) 

Powyższy  przegląd  różnych  stanowisk  pedagogów  w  dalszej  i  bliższej  przeszłości  oraz  współczesnych,  dostarcza 

danych potwierdzających przyjęte na początku stwierdzenie o braku uporządkowanej i określonej dziedziny pedagogiki 
ogólnej,  a  nawet  dość  znacznej  rozbieżności  stanowisk  różnych  teoretyków  pedagogiki.  Spróbujmy  jednak  na 
podstawie  analizy  wielu  różnych  prac  traktujących  o  pedagogice  ogólnej  określić  te  elementy  jej  dziedziny,  które  są 
najczęściej wymieniane przez różnych teoretyków. Do tych elementów należą: 

a) charakterystyka pedagogiki jako nauki (jej istota, przedmiot, zadania. zakres), nauki pomocnicze pedagogiki; 
b) ontologiczne, epistemologiczne. antropologiczne podstawy pedagogiki: 
c) język naukowy pedagogiki: 
d) istota i rola wychowania (kształcenia): 
e)  filozoficzne,  psychologiczne,  socjologiczne,  kulturowe,  biologiczne  podstawy  (ramy,  uwarunkowania) 

wychowania: 

f)  teleologia i aksjologia wychowania (kształcenia): 
g) prawidłowości wychowania i kształcenia, teoretyczne systemy wychowania: 
h) cele. treści, zasady, metody, formy i środki działalności pedagogicznej: 
i)  krytyczna analiza teoretycznych stanowisk, prądów, doktryn i kierunków pedagogicznych: 
j)  metodologia pedagogiki: ogólna metodologia i metodologia badań. 

2. Kryzys pedagogiki ogólnej 

Zarysowanie nawet tak obszernego -jak wyżej - zestawu najważniejszych elementów dziedziny pedagogiki ogólnej 

nie  wprowadza  współcześnie  wglądu  w  rozważania  ogólnopedagogiczne,  co  stanowi  kolejny  paradoks.  Wynika  on  z 
tego.  że  nie  ma  dziś  jednej  pedagogiki,  brak  jest  współcześnie  jednej.  powszechnie  akceptowanej  pedagogiki 
systematycznej.  Nie  było  również  w  przeszłości  takiej  pedagogiki,  uwikłana  była  w  zależności  od  dominujących 
prądów  między  innymi  filozoficznych,  socjologicznych,  psychologicznych,  politycznych.  L.Chmaj  analizując  prądy  i 
kierunki  w  pedagogice  XX  wieku  przytacza  m.  in.  następujące  odmiany  pedagogiki:  psychologiczna. 
egzystencjalistyczna. 

czysto 

socjologiczna, 

nacjonalistyczna, 

narodowa, 

pedagogika 

kultury, 

religijna, 

socjaldemokratyczna, socjalistyczna. 

Pedagogika  ogólna  powszechnie  traktowana  jest  jako  dział  lub  dyscyplina  szczegółowa  jakiejś  pedagogiki 

systematycznej.  Skoro  jest  wiele  różnych  pedagogik,  to  pociąga  to  za  sobą  konieczność  budowania  wielu  pedagogik 
ogólnych. Generalnie rzecz ujmując, współcześnie rysują się silnie w Polsce zasadniczo cztery - nie w pełni rozbieżne - 
sposoby kreowania pedagogiki jako nauki: 

•      pedagogika  jako  dyscyplina  realizująca  w  praktyce  określone  konstrukty  filozoficzne,  światopoglądowe, 

religijne, kulturowe (pedagogika transmisyjna, służebna). 

•      pedagogika  jako  dyscyplina  przetwarzająca  na  użytek  praktyki  teoretyczne  konstrukty  innych  nauk,  głównie 

psychologii i socjologii. 

•  pedagogika jako dyscyplina empiryczno - analityczna, bazująca na indukcyjnym toku postępowania badawczego 

(jest to pokłosie neopozyty-wistycznego podejścia do badań pedagogicznych), 

•   pedagogika jako dyscyplina praktyczna, technologiczna, budująca teorie prakseologiczne. 

Wyłaniać się zaczyna ponadto pedagogika jako dyscyplina ściśle humanistyczna, wykorzystująca głównie badania 

jakościowe. 

Wyżej  wymienione  pedagogiki  są  uwikłane  w  realia  określonej  bieżącej  praktyki  społecznej  i  od  nich  zależne 

(pedagogiki stosowane, praktycznie zorientowane). 

Przedstawiona  sytuacja  występuje  nie  tylko  w  Polsce.  Zapewne  odmienne  budują  gmach  pedagogiki  ci  badacze  z 

RFN,  którzy  przyjmują  orientację  pedagogiki  jako  fenomenologicznej  nauki  o  wychowaniu  lub  pedagogiki 
komunikacyjnej  niż  ci  badacze  z  ZSRR,  którzy  przyjmują,  że  radziecka  pedagogika  jest  marksistowsko  -  leninowską 
nauką  o  wychowaniu  komunistycznym.  W  Polsce  zaś  dość  odmienne  przesłanki  do  budowy  pedagogiki  wynikają  z 
pracy  H.  Muszyńskiego:  Wstęp  do  metodologii  pedagogiki    niż  z  cytowanej  już  pracy  S.  Kunowskiego  pt.  Podstawy 
współczesnej  pedagogiki  -  Inną  jeszcze  perspektywę  stwarzają  koncepcje  opracowane  przez  B.  Suchodolskiego. 
orientującego pedagogikę na filozofię humanizmu (antropologię filozoficzną). Jakie są więc szansę rozwoju pedagogiki 
ogólnej  w  skali  globalnej?  Rozwój  ten  będzie  przebiegał  zupełnie  w  ten  sposób,  że  zanikać  będą  prace  z  pedagogiki 
ogólnej  odnoszące  się  do  nie  istniejącej  dziś,  jedynej,  powszechnie  akceptowanej  pedagogiki  (nauki  o  wychowaniu), 
powstawać  będą  prace  dotyczące  pedagogiki  ogólnej  odnoszące  się  do  poszczególnych.  dominujących  w  określonym 
systemie politycznym, kulturalnym i społecznym odmian pedagogiki. Nie inaczej będzie w Polsce, gdzie współcześnie 
zdaje  się  występować  coraz  wyraźniej  pluralizm  pedagogiczny  i  metodologiczny.  Oznaczać  to  jednak  będzie 
"degradację"  pedagogiki  ogólnej,  wszak  niezbędna  jest  refleksja  ogólna  "ponad"  różnymi  odmianami  pedagogiki 
stosowanej, praktycznie zorientowanej, a pedagogika ogólna nie będzie takich analiz przeprowadzać. Miarą tej sytuacji 
kryzysowej i "degradacji" jest bardzo dziś wątły nurt prac z dziedziny pedagogiki ogólnej. W relacji do dziel z innych 
podstawowych  dyscyplin  pedagogicznych  -  przede  wszystkim  dydaktyki  -  prace  z  pedagogiki  ogólnej  stanowią 
kontrastowo mały procent. 

Jawi  się  potrzeba  wyjścia  z  tej  kryzysowej  sytuacji.  Potrzebna  jest  więc  jakaś  alternatywa  w  stosunku  do  tak 

uprawianej pedagogiki ogólnej. Moim zdaniem alternatywę taką stanowić może pedagogika teoretyczna. 

3. Pedagogika teoretyczna jako alternatywa pedagogiki ogólnej 

Zanim przedstawię krótko cechy charakterystyczne pedagogiki teoretycznej w kształcie jaki jej pragnąłbym nadać, 

wpierw określę swoje stanowisko odnośnie tego czym jest teoria pedagogiczna, jakie są elementy jej dziedziny. 

Teoria pedagogiczna: 
a) jest uporządkowanym zbiorem prac, ogólnych twierdzeń, 
b) odnoszących się do dziedziny pedagogiki. 
c) pełniących funkcje wyjaśniającą" 

W skład elementów dziedziny tak pojmowanej teorii pedagogicznej wchodzą: 
•      wychowanie  i  kształcenie  intencjonalne  organizowane  w  instytucjach  (działanie  dośrodkowe  -  skierowane  z 

zewnątrz na jednostkę), 

•      wychowanie  i  kształcenie  spontaniczne  występujące  w  praktyce  życia  społecznego  w  różnych  sytuacjach 

życiowych, 

•    samoksztaltowanie.  samowychowanie,  samodoskonalenie  człowieka  (działania  odśrodkowe,  własna  aktywność 

jednostki), 

•   rozwój człowieka w ciągu całego życia. 
Istotnymi,  jak  się  zdaje,  momentami  w  wyżej  zarysowanej  dziedzinie  jest  uwzględnienie  jako  ważnego  elementu 

samokształtowania człowieka oraz uwzględnianie rozwoju człowieka (stawianie się człowieka) w ciągu całego życia, a 
nie tylko w okresie dzieciństwa i młodości.

 

 Konstrukty teoretyczne w pedagogice tworzą kontinuum od (I) uogólnień i 

prawidłowości dotyczących wąskich zagadnień lub o niskim szczeblu ogólności, przez (II) teorie najniższego szczebla, 
teorie o najniższym zasięgu (np. teoria nauczania problemowego), i (III) teorie średniego szczebla, średniego zasięgu 
(np. teoria wychowania, teoria kształcenia), aż do (IV) teorii pedagogicznej sensu stricte, teorii o największym zasięgu, 
obejmującej całą dziedzinę (wszystkie elementy dziedziny) pedagogiki. 

Wróćmy obecnie do charakterystyki pedagogiki teoretycznej. Moim zdaniem: 
1) pedagogika teoretyczna powinna być metateorią wychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka: 
2) pedagogika teoretyczna związana powinna być z budową teorii pedagogicznej sensu  stricte (w  wyżej podanym 

sensie); 

3)  pedagogika  teoretyczna  powinna  być  dyscypliną,  która  odkrywa  i  systematyzuje  prawidłowości  procesów 

pedagogicznych  wychowania,  kształcenia  i  samokształcenia  człowieka  -  względnie  nie  ograniczonych  czasowo 
(powtarzających się w różnych okresach historycznych) i przestrzennie (występujących w różnych krajach, systemach 
kulturowych i społecznych); 

4)  pedagogika  teoretyczna  powinna  być  względnie  niezależna  od  doraźnych  j  sytuacji  społecznych,  politycznych, 

kulturowych  i  religijnych;  od  tych  |  sytuacji  zależą  pedagogiki  praktyczne  (praktycznie  zorientowane),  a  także  J 
praktyka pedagogiczna i jej metodyka;                                   

5) pedagogika teoretyczna powinna analizować: 
 
Ta tendencja, by uwzględniać w polu zainteresowań pedagogiki nawet wiek starczy człowieka, wyraża się w formie 

kreowania nowej dyscypliny szczegółowej - geronto-pedagogiki. 

a  -  różne  rodzaje  pedagogik  praktycznie  zorientowanych  (mających  również  swoje  założenia  teoretyczne, 

wynikające m. in. z inspiracji filozoficznych czy prakseologicznych oraz mających swoje metodyki),  

b - różne rodzaje wychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka. 
 
Tak  pojmowana  pedagogika  teoretyczna  miałaby  część  elementów  dziedziny  własnych,  oryginalnych  (np. 

odkrywanie  i  systematyzowanie  prawidłowości  -względnie  nie  ograniczonych  czasowo  i  przestrzennie,  budową  teorii 
pedagogicznej  sensu  stricte),  miałaby  niektóre  elementy  zbieżne  z  historią  wychowania.  pedagogiką  porównawczą  i 
pedagogiką ogólną, inaczej by Jednak  te elementy analizowała i interpretowała.  Z pedagogiką ogólną zbieżne byłyby 
m.  in.  pola  związane  z  podstawami  wychowania,  prawidłowościami  pedagogicznymi,  analizą  różnych  prądów  i 
kierunków pedagogiki oraz różnych odmian pedagogiki. Inne by jednak te pola miały znaczenie w analizach pedagogiki 
teoretycznej,  niż  w  analizach  z  kręgu  pedagogiki  ogólnej  czy  pedagogik  ogólnych  uwikłanych  z  doraźną  służbę 
praktycznie zorientowanej pedagogiki. 

Stwierdziłem  wcześniej,  że  pedagogika  ogólna  weszła  w  fazę  kryzysu.  Jakkolwiek  może  się  rozwijać  i  rodzić 

interesujące  dzieła  i  koncepcje,  to  jednak  będzie  się  prawdopodobnie  wikłać  coraz  bardziej  w  doraźne  zależności  od 
dominujących odmian pedagogiki praktycznej, w sytuacji. gdy brak dziś jednej powszechnie akceptowanej pedagogiki 
systematycznej  i  w  skali  Polski,  i  w  skali  międzynarodowej.  Pedagogika  teoretyczna  jako  alternatywa  pedagogiki 
ogólnej stwarza,  moim zdaniem,  nadzieje na  wyjście z kryzysu i rozwój teorii pedagogicznej oraz naukowej refleksji 
pedagogicznej na wysokim poziomie teoretycznym. Rzecz ta wymaga dyskusji i doprecyzowania. Dyskusję taką warto 
podjąć, warto również przystąpić do rozwiązywania koncepcji budowy pedagogiki teoretycznej. 

Od tradycyjnej pedagogiki ogólnej ku nowym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji 

 (...)  Pedagogika  jest  teorią  o  procesie  wychowania  lub  inaczej  teorią  o  rzeczywistości  wychowania.  Pojęcie 

rzeczywistość  wychowania  oznacza  fakt  (stan)  naszego  życia  indywidualnego  i  społecznego,  umieszczony  w 
konkretnej  perspektywie  czasowej  i  kulturowej  w  jakiej  zachodzi  wychowanie.  Można  mówić  o  całej  rzeczywistości 
życia ludzkiego (od poczęcia aż do śmierci), o aspektach tego życia, a w pedagogice interesuje nas ten wycinek życia 
indywidualnego  i  społecznego,  który  odnosi  się  do  wychowania.  Wychodząc  więc  od  konkretnej  sytuacji 
pedagogicznej,  pedagog  ogólny  powinien  wnosić  w  panoramę  całej  rzeczywistości  życia  i  umieć  ukazywać  to 
wszystko,  co  dotyczy  wychowania.  Jego  zadanie  można  widzieć  w  odkrywaniu  podstawowych  struktur  edukacji,  w 
ukazywaniu  i  wydobywaniu  ich  znaczenia.  Gdy  te  struktury  są  już  naszkicowane,  powinny  one  następnie  być 
zastosowane w działaniu, w osiąganiu celu działalności wychowawczej. 

Sama  zaś  nazwa  pedagogika  ogólna  otwiera  możliwość,  że  również  inne  obszary  i  zakresy  nauk  pedagogicznych 

mogą w niej wystąpić i wnosić swój wkład oraz z niej wyprowadzać swoje podstawy i znaczenie. Chodziłoby tutaj o 
podstawę. jaką stanowi i jaką może dać poszczególnym dyscyplinom pedagogicznym. pedagogika ogólna. 

Jako  tak  widziana  dyscyplina  wiedzy,  wśród  nauk  pedagogicznych,  powinna  ona  stanowić  kręgosłup,  punkt 

centralny  i  najbardziej  ważny,  koordynujący  i  chroniący  nauki  pedagogiczne  przed  niebezpieczeństwem  rozproszenia 
lub zagubienia swojego pedagogicznego charakteru. 

Jak do tego stanu i miejsca pedagogiki ogólnej zmierzać? 
Jak odpowiadać w uprawianiu pedagogiki ogólnej na te wyzwania? 

Daje  to  możliwość  dialogu  np.  z  psychologiem  wychowania,  z  socjologiem  wychowania,  którzy    patrząc  na 

rzeczywistość  wychowania  i  życia,  według  swojej  perspektywy  patrzenia,  we  współpracy  z  pedagogiem  ogólnym 
wprowadziliby  podstawy  pod  swoją  psychologię  wychowania,  socjologię  wychowania,  podobnie  też  historię 
wychowania czy też teologię wychowania. 

l. Pedagogika ogólna jako dyscyplina wiedzy: jej rozumienie i specyfika 

Często  podkreśla  się,  że  pedagogika  jako  nauka,  powinna  obejmować  jak  najpełniej  (globalnie  i  wieloaspektowo) 

fakty,  zjawiska,  okoliczności  procesu  wychowania  (nauczania).  Z  konieczności  musi  się  więc  ona  składać  z  szeregu 
dyscyplin naukowych, dzięki którym może ona docierać do przedmiotu swoich zainteresowań. Warto też pamiętać, że 
pedagogika  jako  nauka  ma  charakter  nauki  praktycznej,  co  oczywiście  nie  oznacza,  że  każda  z  dyscyplin  pedago-
gicznych  powinna  być  metodyką  wychowania,  lecz  oznacza  to,  że  nie  jest  to,  wiedza  dla  wiedzy  lecz  wiedza  dla 
wychowania, a zatem ów element praktyczny tkwi tutaj wyraźnie w jej przedmiocie formalnym. 

Racja zatem formalna sprawia i specyfikuje to, że pedagogika widziana jako całość (w sensie globalnym), uważana 

jest za dyscyplinę praktyczną. Nie wynika z tego. że nie można lub nie należy dyscyplin pedagogicznych zróżnicować, 
czy też dokonywać wśród nich dalszych podziałów i systematyzacji 

Przy tego rodzaju poszukiwaniach warto wziąć pod uwagę, że działy w pedagogice -jak podkreśla S.Kunowski - nie 

są poziomymi zgrupowaniam różnych zjawisk (jak to ma miejsce w fizyce, gdzie poszczególne działy występują obok 
siebie,  np.  w  mechanice,  optyce,  termodynamice,  itp.),  lecz  dyscypliny  pedagogiczne  mają  budowę  pionową,  która 
przebiega: 

•   od najszerszej podstawy praktyki; doświadczenia praktycznego wychowawców, 
•   wznosi się w górę poprzez uogólnianie zjawisk wychowawczych, 
•   aż do najogólniejszych pojęć ujmujących proces wychowania w perspektywie przyjętych najwyższych wartości. 
Jest to struktura, która działa też w sensie odwrotnym, a więc np. od ogólnie przyjętych wartości, ustalonych drogą 

postępowania  empirycznego  lub  dedukcyjnego  (zwłaszcza  w  odniesieniu  do  wartości  określanych  jako  "wartości 
pośrednie"). Obok takiego spojrzenia na układ poszczególnych działów pedagogiki w ujęciu pionowym (wertykalnym), 
wyróżnia się działy o budowie jakby pawilonowej (horyzontalnej). Różnica pomiędzy rozróżnieniem jednym a drugim 
polega  na  tym.  że  w  ujęciu  wertykalnym  (pionowym),  główną  rolę  przy  wyróżnieniu  poszczególnych  działów 
odgrywają sposoby uzyskiwania wiedzy i ich zastosowanie. w drogiej natomiast, horyzontalnej (pawilonowej), zwraca 
się uwagę na zakres omawianej problematyki. 

W tym ostatnim (pawilonowym) sposobie wyróżniania poszczególnych nauk (dyscyplin) w pedagogice, występują 

często  różne  kryteria,  w  oparciu  o  które  dokonuje  się  podziału  wiedzy  pedagogicznej  na  poszczególne  nauki 
pedagogiczne. 

Najczęściej  spotykanym  wśród  dyscyplin  pedagogicznych  jest  rozróżnienie  dokonywane  ze  względu  na  zakres 

badania czy też ujmowania całości problematyki. Mamy wtedy grupę nauk o zakresie ogólnym i nauki szczegółowe w 
pedagogice.  Do  takich  nauk  o  charakterze  ogólnym  zaliczamy  właśnie  pedagogikę  ogólną  (ale  też  filozofię 
wychowania, dydaktykę ogólną, teorię wychowania i nauczania. politykę oświaty i wychowania). 

Tak widziana i umiejscowiona pedagogika ogólna, obejmuje większość podstawowych problemów pedagogicznych, 

które rozważa w sensie ogólnym, zwłaszcza w perspektywie filozoficzno-antropologicznej. Tym samym poszukuje ona 
podstaw  wychowania  i  pedagogiki,  jak  również  wprowadza  w  poszczególne  problemy  i  dyscypliny  wiedzy 
pedagogicznej.  Pedagogika  ogólna  stanowi  więc  t  wartościowe  wprowadzenie  do  dalszych  analiz  danego  problemu 
przez odpowiednie dyscypliny szczegółowe. 

Większość  definicji  pedagogiki  ogólnej  akcentuje  przede  wszystkim  jej  związek  z  filozofią.  Zwraca  na  to  uwagę 

współcześnie  m.in.  M.  Gogacz.  Chodzi  bowiem  o  dyscyplinę  naukową,  która  ma  się  zajmować  najbardziej 
podstawowymi problemami wychowania i pedagogiki, podstawami więc edukacji (ontologicznymi. antropologicznymi, 
aksjologicznymi,  kulturalnymi,  społecznymi  i  psychologicznymi,  itd.)  oraz  analizą  porównawczą  istniejących 
teoretycznych ujęć wychowania (rodzajami i cechami istniejących teorii pedagogicznych), a więc również problemami 
epistemologii  pedagogicznej  (specyfiką  i  charakterystyką  pedagogiki  jako  nauki,  podstawami  metodologii  pedagogiki 
naukowej,  itp.).  Tak  widziana  pedagogika  ogólna  powinna  interpretować  proces  wychowania  w  pewnym  ujęciu 
globalnym, organicznym i całościowym, zwracając uwagę na wychowanie jako indywidualny proces w życiu każdego 
człowieka (czynniki własne, wrodzone w wychowaniu) oraz na wychowanie widziane jako fakt społeczny, zewnętrzny 
(czynniki zewnętrzne, wpływy środowiska w którym żyje człowiek). 

Następnie pedagogika ogólna powinna wskazywać na aksjologiczną strukturę i naturę wychowania przez zajęcie się 

celami wychowania (w sensie ogólnym ujęty problem teleologii i aksjologii pedagogicznej). 

W końcu pedagogika ogólna prowadzi często analizę porównawczą różnych systemów wychowania, wskazując na 

ich  specyfikę  i  jedność  pedagogiki  i  podstawowych  jej  problemów  pomimo  wielości  ujęć  teoretycznych.  To  pozwala 
następnie  na  poszukiwanie  cech  charakteryzujących  pedagogikę  jako  naukę.  ukazywanie  podstawowych  problemów 
epistemologii pedagogicznej i podstawowych rozwiązań we współczesnej sytuacji nauk pedagogicznych. 

Z  tym  związane  jest  istotne  zadanie  definiowania  podstawowych  pojęć  pedagogicznych,  uczenie  języka 

pedagogicznego,  troska  o  jasność  pojęć,  aby  przyczyniać  się  do  coraz  lepszego  rozumienia  procesu  wychowania 
zarówno w aspekcie teoretycznym, jak też w jego coraz bardziej efektywnej praktycznej realizacji. (...) 

Określenie  pedagogika  ogólna  lub  ogólne  dyscypliny  pedagogiczne,  zawiera  w  sobie  już  wskazanie  na 

poszukiwanie  przez  nie  postaw,  dokonywanie  ujęć  wstępnych  i  ogólnych  tych  problemów,  które  szczegółowo  są 
analizowane  przez  następną  grupę  nauk  tworzących  pedagogikę,  tzn.  przez  poszczególne  pedagogiki  szczegółowe. 
Nauki natomiast, które określamy jako pedagogiki szczegółowe, ujmują szczegółowo problemy wskazane często już w 
ujęciu  wstępnym  przez  pedagogikę  ogólną  i  nauki  pedagogiczne  o  charakterze  ogólnym.  Te  nauki  pedagogiczne 
szczegółowe  wchodzą  następnie  w  analizy  specyficzne,  właściwe  wybranemu  stylowi,  zakresów  i  metodzie  badań 
poszczególnych problemów, dostarczają pogłębionej i szczegółowej refleksji i w ten sposób mogą ponownie stanowić 
ważny wkład w rozwój myśli pedagogicznej o charakterze ogólnym. 

Ta  perspektywa  patrzenia  i  ujmowania  problemów  pedagogicznych,  z  jaką  mamy  do  czynienia  w  pedagogice 

ogólnej,  jest  też  znana  pod  innymi  pojęciami,  a  m.in.;  pedagogika  teoretyczna,  filozofia  wychowania  lub  filozofia 
pedagogiki  czy  też  pedagogika  filozoficzna  lub  po  prostu  pedagogika  jako  dyscyplina  w  nauczaniu  akademickim  dla 
kierunków nauczycielskich. Na Zachodzie Europy (zwłaszcza Niemczech) są znane jej nazwy jako tzw. Systematische 
Padagogik lub Fundamentalpadagogik. 

Jest  znana  też  nazwa  filozofia  wychowania.  Tego  rodzaju  nazwa  daje  okazję  do  mówienia  o  pewnej  filozofii 

wychowania,  lub  też  filozofii  dla  wychowania.  a  więc  pewnego  rodzaju  filozofii  stosowanej,  która  "przypisywałaby" 
dla  wychowania  realizowanego  w  praktyce,  jednocześnie  pewną  koncepcję  wychowania  i  miałaby  już  trochę  inne 
znaczenie aniżeli pedagogika ogólna. 

Nazwy  "pedagogika  teoretyczna"  lub  "teoria  pedagogiczna"  wydają  się  być  pewną  tautologią,  gdyż  pedagogika, 

jako dyscyplina wiedzy jest zawsze teoretyzowaniem, jest teorią złączoną z działalnością praktyczną, powstałą na bazie 
praktycznego  działania.  Nazwy  "pedagogie  generale"  (franc.).  czy  też  "pedagogia  generale"  (włoska),  zdają  się 
odpowiadać naszemu pojęciu pedagogika ogólna. 

W  związku  z  filozofią  wychowania  miałoby  wartość  ujecie  zwracające  uwagę  na  iiiterprtację  faktu  wychowania  i 

wszystkich  jego  aspektów  według  pewnego  sposobu  podejścia  do  stawianych  problemów:  fenomenologicznego, 
henneiieutycznego, dialektycznego, itd. i w takim świetle podejmowanej interpretacji. 

Określenie  niemieckie  Systematische  Padagogik  jest  dzisiaj  często  krytykowane,  gdyż  sugerowałoby,  że  inne 

dyscypliny - poza tą - nie byłyby usystematyzowane. Najbardziej zbliżoną do naszego rozumienia pedagogiki ogólnej 
wydaje się być nazwa Fundamentalpadagogik, często obecna na Zachodzie, w której poszukuje się podstaw, znaczenia i 
istoty  zjawisk  złączonych  z  edukacją.  Znaczenie  tej  nazwy  dla  pedagogiki  ogólnej  można  przetłumaczyć  jako 
pedagogika  podstawowa  albo  podstawy  pedagogiki.  Tak  jak  nasz  wyraz  "podstawa",  "fundament",  wskazuje  na  coś 
osadzonego  bezpośrednio  na  konkretnym  gruncie  oraz  stanowiącego  bazę  dla  czegoś.  W  tym  ujęciu  pedagogiki 
należałoby zmierzać do poszukiwania uzasadnienia, znaczenia. sensu, istoty badanych zjawisk. (...) 

2. Przykłady wypowiedzi, zadań i problemów typowych dla pedagogiki ogólnej 

Najczęściej  występującymi  w  pedagogice  ogólnej  podstawowymi  trudnościami.  a  zarazem  podstawowymi 

problemami  są  te,  które  łączą  się  właśnie  z  pojęciami  w  pedagogice,  z  podstawowymi  kategoriami  pedagogicznymi, 
dzięki którym byłoby możliwe ujmowanie wspomnianego sensu, znaczenia podstawowych problemów. 

Warto  więc  wyjść  od  podstawowego  pytania  na  jakie  powinna  starać  się  odpowiadać  pedagogika  ogólna.  Tego 

rodzaju pytanie ukaże nam specyfikę i celowość tej dyscypliny wśród innych dyscyplin wiedzy pedagogicznej. 

Jako  zaś  pierwsze  i  podstawowe  pytanie,  które  powinien  sobie  stawiać  uprawiający  pedagogikę  ogólną,  powinno 

być  chyba  to:  w  jaki  sposób  jest  w  ogóle  możliwe  dokonanie  opisu  podstawowych  struktur  (w  naszym  wypadku  w 
odniesieniu do wychowania)? 

Tak  postawione  pytanie,  prowadzi  nas  najpierw  do  wyodrębnienia  w  sposób  bardziej  uszczegółowiony  zadań 

pedagogiki ogólnej a następnie możliwości odpowiadania na nie. 

2.  Podstawowe zadania pedagogiki ogólnej 

Pedagogika ogólna staje wobec szczególnego zadania uczynienia samej działalności wychowawczej, faktu edukacji, 

zdarzeniem wymownym, znaczącym. Jest to złączone z czynieniem wychowania faktem kategorialnym, ujętym według 
pewnych  kategorii.  "Kategoria"  (w  języku  greckim  "kategoria"),  oznacza  podstawowe,  znaczące  stwierdzenie.  Jest  to 
stwierdzenie,  które  coś  nam  naświetla,  ukazuje  i  wypowiada.  Pedagog  ogólny  w  tym  względzie  stwierdza  coś  
podstawowego i znaczącego w odniesieniu do wychowania. 

Jako  więc  pierwsze  z  zadań  pedagogiki  ogólnej  jest  rzucenie  światła  na  rzeczywistość  wychowania,  lub  lepiej, 

wydobycie  podstawowych  kategorii  pedagogicznych  ukazujących  edukację.  Te  kategorie  powinny  jednak  wystąpić 
same jako obecne w edukacji, muszą one być osadzone w fakcie edukacji. To więc, co jest ontologicznie doświadczone 
przez pedagoga ogólnego w odniesieniu do rzeczywistości wychowania, musi być ontologicznie wyjaśnione. 

Następnym zadaniem pedagogiki ogólnej jest takie nakreślenie kategorii pedagogicznych, aby mogły one oceniać i 

odnosić się do zdarzenia wychowania w poszczególnych (konkretnych) sytuacjach pedagogicznych. One nie mogłyby 
nie - być, nie - istnieć, być czystą abstrakcją. Powinny one stwierdzać o bycie o istnieniu. Kategorie więc pedagogiczne, 
ujęte  w  formie  kryteriów  pedagogicznych  na  nie  przetłumaczone,  powinny  przedstawiać  i  ukazywać  nam  struktury 
bytowe 

Trzecim  zadaniem  pedagogiki  ogólnej  byłaby  funkcja  towarzysząca  innym  dyscyplinom  pedagogicznym  w 

wyjaśnieniu i uzasadnieniu ich własnych kategorii w naświetleniu ich w konkretnej sytuacji pedagogicznej. To wymaga 
szczególnych  warunków,  które  najlepiej  wyraża  sposób  postępowania  w  pedagogice  określany  jako 
interdyscyplinarność, czy też dialog interdyscyplinarny. Jego zaistnień uwarunkowane jest poszanowaniem specyfiki i 
kompetencji  poszczególnych  nauk  Oznaczałoby  to  zarazem,  że  każdy  pedagog,  każdy  z  uprawiających  poszczególni 
dyscypliny pedagogiczne, powinien posiadać bardzo dobrą znajomość pedagogik ogólnej i jej problemów. 

2. Współczesny kontekst odpowiadania na podsta\vowe zadania w pedagogice ogólnej 

Konieczność nowych ujęć i redefiniowania podstawowych pojęć 

W  związku  natomiast  z  drugim  zadaniem  pedagogiki  ogólnej  -  nakreślenia  nowych  kategorii  -  powstaje  coraz 

bardziej  odczuwana  potrzeba  większej  jasności  i  bardziej  precyzyjnego  zdefiniowania  podstawowych  pojęć,  a 
zwłaszcza  wychowania.  Nic  więc  dziwnego,  że  właśnie  w  obecnym  wieku  coraz  częściej  poszukiwano  sposobów 
wyróżnienia tego, co jest "specyficznie pedagogiczne" czy też "specyficznie wychowawcze". Dąży się w ten sposób do 
wyraźnego  rozróżnienia  pomiędzy  tym  co  jest  typowo  wychowawcze  (istotnie  wychowawcze),  a  tym  co  ma  jedynie 
znaczenie wychowawcze. 

Jasną jest bowiem rzeczą, że nie wszystko jest wychowawcze w taki sam sposób i w takim samym zakresie. Zaczęto 

zdawać  sobie  z  tego  sprawę  mniej  więcej  od  czasów  J.J.Rousseau,  gdy  zaczęto  mówić  o  wychowaniu  naturalnym 
(edukacji  naturalnej)  i  o  okolicznościach  wychowania,  które  jako  pojęcia  oddzielano  wyraźnie  od  rozumienia 
wychowania jako działania człowieka na człowieka. W tym też celu. oraz dla większej precyzji pojęciowej, po latach 
20-tych  XX  wieku,  pedagodzy  zaczęli  coraz  częściej  rozróżniać  pomiędzy  "wychowaniem  intencjonalnym"  a 
"wychowaniem nieintencjonalnym  funkcjonalnym''. 

Takie  rozróżnienie  od  pewnego  już  czasu  jest  raczej  pomijane.  natomiast  coraz  większego  znaczenia  nabierają 

pojęcia: socjalizacja, inkulturacja, personalizacja, formacja sumienia/formacja moralna, emancypacja'', które uważa się 
często wręcz za synonimy wychowania lub też pojęcia wchodzące z wychowaniem w różnego rodzaju relacje. 

Nie  powinno  to  jednak  prowadzić  do  zaniku  pewnych  koncepcji  wychowania  oraz  stylu  myślenia  o  wychowaniu 

wypracowanych w ramach edukacji naturalnej. Zwłaszcza w czasach obecnych przy przekreślaniu problemów edukacji 
ekologicznej,  zagadnienia  natury  biologicznej  człowieka,  jego  relacji  do  biosystemu  j  ekosystemu,  itp.,  powinny 
stanowić nawet odrębny przedmiot studiów.                                       

Wychowanie może być widziane jako pomoc w "socjalizacji". Człowiek jako istota

 

społeczna żyje w społeczności, 

ale musi on nauczyć się społecznych form życia, musi być przygotowany i wprowadzony do życia społecznego. Bardzo 
często  więc  podkreśla  się  jako  istotne  zadanie  wychowawcze  -  wprowadzenie  człowieka  w  życie  społeczne.  Wtedy 
można  rozumieć  też  wychowanie  jako  uczenie  się  wartości  i  norm  społecznych,  jako  pomoc  w  przygotowaniu  do 
przyjęcia i pełnienia ról społecznych. 

Wychowanie  jest  wtedy  rozumiane  jako  pomoc  w  inkulturacji.  Człowiek  żyje  zawsze    w  pewnej  kulturze,  jest  on 

istotą  nie  tylko  społeczną,  lecz  także  kulturalną.  Aby  człowiek  mógł  żyć  w  pewnej  kulturze,  musi  on  nauczyć  się 
kulturalnego  sposobu  życia,  musi  poznać    kulturę.Proces  poznawania  i  wchodzenia  w  życie  kulturalne  danej 
społeczności określamy  jako "inkulturację".                

Wychowanie jest wtedy rozumiane jako pomoc w personalizacji. Człowiek nie tylko jest! istotą społeczną, ani też 

tylko istotą kulturalną, lecz również jest on osobą. Jako osoba,  jak wskazuje na to już samo pojęcie odkrywa on siebie 
jako istotę "osobną", która jest zdolna rozumieć samą siebie jako jednostkę w jej jedyności i niepowtarzalności, w jej 
oryginalności i niezamienialności z innymi. Fakt "być - osobą" sprawia, że człowiek nic może być uważany za środek 
do  czegoś,  lecz  posiada  on  zawsze  swoją  wartość.  Kształtowanie  zaś  własnej  indywidualnej  tożsamości,  budowanie 
własnego  "być  -  osobą".  w  którym  człowiek  uczy  się  rozumienia  i  akceptowania  siebie  jako  jednostki,  określamy 
"personalizacją".  Wychowanie  w  tym  względzie  może  być  świadomą  pomocą  i  wsparciem  w  kształtowaniu 
świadomości  "być  -  osobą"  w  wychowanku  oraz  może  ono  być  kształtowaniem  w  nim  poczucia  indywidualnej 
tożsamości.  Przez  takie  działanie,  wychowanek  powinien  być  uzdalniany  do  coraz  większej  autonomii,  do  zdolności 
samostanowienia o swoim działaniu i do zmieniania zastanych uwarunkowań społecznych i kulturalnych.  

Wychowanie  rozumiane  jako  formowanie  sumienia/wychowanie  moralne,  stanowi  przedmiot  uważnych  badań  i 

opracowań okresu ostatnich dziesięcioleci. 

 Wtedy  wychowanie  może  być  rozumiane  jako  pomoc  w  emancypacji.  Różne  są  interpretacje  tego  pojęcia,  różne 

znaczenia  są  mu  przypisywane  a  wpływa  na  to  szereg  czynników,  m.in.  także  ideologicznych,  światopoglądowych, 

politycznych  i  społecznych.  Często  jednak  dzisiaj  pojęcie  "emancypacji"  jest  widziane  w  łączności  z  procesem 
socjalizacji i dojrzałości. 

Są  to  jednak  również  pojęcia  przejęte  od  socjologii,  antropologii  kulturowej.  psychologii  i  odzwierciedlają  one 

perspektywę  właściwą  podejściu  tych  nauk.  Jeśli  wychowanie  jest  częściowo  lub  całkowicie  utożsamiane  z  którąś  z 
tych  kategorii,  zachodzi  ryzyko  nieuniknionego  zredukowania  innych  wymiarów  lub  utraty  elementu  specyficznego. 
Według  tej  opcji  np.  można  bardzo  łatwo  popadać  w  niebezpieczne  ryzyko  większego  uprzywilejowania  aspektu 
makrosocjalnego (politycznego, ekonomicznego, kulturalnego) na niekorzyść  mikrosocjalnego (wychowawczego), nie 
mówiąc już o osobowym. 

3. Pedagogika ogólna i jej współpraca z innymi dyscyplinami a z\vlaszcza z filozofią człowieka (antropologia) 

Jak  ukazano  to  wyżej,  bardzo  często  zachodzi  zbyt  łatwe  łączenie  kategorii  i  pojęć  w  pedagogice  z  pewnymi 

kryteriami  i  aspektami  wychowania  lub  wręcz  ideologiami  i  stąd  także  trudność  w  ich  ewentualnym  precyzyjnym 
zdefiniowaniu  (a  nawet  w  zdefiniowaniu  w  końcu  samego  wychowania).  Wydaje  się  też,  że  w  związku  ze 
wspomnianym  trzecim  zadaniem  pedagogiki  ogólnej.  a  polegającym  na  otwarciu  się  na  inne  dyscypliny,  byłoby 
wskazane zwłaszcza jej otwarcie się na filozofię człowieka. antropologię. Jedynie w świetle pewnej ogólnej koncepcji 
człowieka, będzie można przezwyciężyć braki koncepcji jednostronnych, a zwłaszcza dokonywać rozróżnień pomiędzy 
poszczególnymi pojęciami. 

3. Krytyka dotychczasowych, jednostronnych i redukcjonistycznych ujęć podstawowych kategorii w pedagogice 

Wychowanie  umieszczone  w  służbie  osobowemu  życiu  człowieka  i  zainteresowanie  jego  wzrostem,  powinno 

zwracać  uwagę  na  całą  gamę  relacji  w  jakie  jest  uwikłane  życie  człowieka.  W  tym  też  sensie  cele  wychowania  będą 
umieszczone  w  relacji  i  w  stałej  interakcji  z  tymi  celami,  które  inspirują  cały  kontekst  społeczny  oraz  z  instancjami 
wartości i norm społecznych w nim zauważalnych. 

Należy też przyznać słuszność stwierdzeniu, że lepiej i bardziej adekwatnie będziemy mogli zrozumieć specyficzne 

znaczenie  wychowania  jedynie  przez  pogłębione  badania  nad  problematyką  etyczności  osoby,  jej  odpowiedzialności, 
zwłaszcza w kontekście obecnego pluralizmu stylów życia, modeli zachowań, itp.  

Właśnie oryginalność J. J. Rousseau, polegała na tym, że potrafił uwypuklić  wydobyć to, co możemy określić "ii 

primum",  podstawę  i  uzasadnienie  dla  edukacji  jako  takiej,  umieszczając  je  w  wychowanku,  który  sam  staje  się 
protagonistą  swojego  rozwoju,  swojej  edukacji  i  kształcenia.  Nie  jest  on  więc  widziany  jako  ten,  który  otrzymuje 
wychowanie, lecz jako konkretny człowiek ze swoimi zainteresowaniami, celami, który wchodzi w relacje ze światem, 
z wychowawcą. Zadaniem zaś wychowawcy wobec wychowanka nie jest dopasowanie go do świata, ale wzbudzenie w 
nim pragnienia być człowiekiem. 

Widzimy więc ponownie, że oprócz aspektu ontologicznego, oprócz strony zjawiskowej i funkcjonalnej, mamy do 

czynienia  także  z  aspektem  treściowym,  z  treściami  i  wartościami  jakie  występują  w  tych  ujęciach  edukacji.  Dlatego 
warto  poddać  dokładniejszej  analizie  problem  wielorakości  rodzajów  wartości.  Świat  wartości  obejmuje  przecież  nie 
tylko  wartości  moralne  (jak  czasami  jest  to  zawężane  w  moralistycznych  ujęciach  wychowania),  lecz  obejmuje  wiele 
rodzajów  wartości,  które  są  ważne  dla  człowieka.  Jeśli  podstawowym  celem  wychowania  (widzianym  w  ujęciu 
chrześcijańskim)  jest  wszechstronny  rozwój  człowieka  w  wymiarze  osobowościowym  i  społecznym,  w  perspektywie 
także  celu  ostatecznego,  to  oddziaływanie  wychowawcze  musi  być  integralne,  globalne,  całościowe.  Wychowanie 
powinno obejmować całego człowieka ze wszystkimi składnikami tworzącymi ludzki byt. 

Ważną rzeczą jest poznanie  miejsca  wartości  w  strukturze procesu  wychowania  i sposobów ich  urzeczywistniania 

się  w  działalności  wychowawczej.  Dopiero  wtedy  można  należycie  zrozumieć  szczególny  charakter  wychowania  w 
poszczególnych  jego  aspektach:  fizycznym,  intelektualnym  (umysłowym),  społecznym,  moralnym,  estetycznym, 
religijnym. 

Bardzo wartościową syntezę podstawowych linii rozwoju rozumienia wychowania i jego celów (stawianych w nim 

wartości)  oraz  jego  implikacji  pedagogicznych,  podaje  m.in.  R.Guardini,  w  swoim  traktacie  Podstawy  pedagogiki. 
Guardini  przedstawia  tam  trzy  główne  rozumienia  wychowania:  intelektualistyczne,  etyczno-estetyczne  i 
naturalistyczne. 

l. Wychowanie umysłowe (intelektualizm). Mówiąc o pierwszym rozumieniu "wychowania" (intelektualistycznym) 

Guardini  podkreśla  tendencję  do  zwracania  uwagi  w  wychowaniu  jedynie  na  przekaz  wiedzy  w  sensie  ogólnym 
(wykształcenie  ogólne).  Podkreśla  się  wtedy  aspekt  intelektualny  wychowania.  Zwraca  się  uwagę  także  na  miejsca 
gdzie takie wykształcenie ogólne byłoby przekazywane (instytucje oświatowe) i odpowiednie środki dla tego przekazu. 
W ten sposób poznanie intelektualne zajmowałoby najbardziej istotne miejsce wśród wszystkich aktów ludzkich i było 
ono  eksponowane  m.in.  przez  antropologię  idealistyczno-humanistyczno-intelektualistyczne.  Wierzy  się  w  takiej  linii 
myślenia o  wychowaniu, że  sama  wiedza o pewnych  wartościach, już oznacza rzeczywiste ich posiadanie i  właściwe 
działanie. W pracy pedagogicznej należało więc dążyć do formowania człowieka mądrego. Taki ideał dla wychowania 
stawiano m.in. w średniowieczu (znaczenie teologów i kanonistów) a zwłaszcza w humanizmie. Naprawdę wychowali) 
byłby taki człowiek, który posiadł pewną wiedzę przekraczającą horyzonty jego własnego zawodu (specjalizacji). 

2.  Wychowanie  etyczno  -  moralne  i  estetyczne.  Wychowanie  jest  rozumiane  jako  formowanie  dobrego  gustu, 

smaku,  jako  formowanie  charakteru.  Człowiekiem  wychowanym  byłby  ten,  kto  nabył  pewnej  wrażliwości,  byłby 
bogato rozwiniętą osobowością, zdobyłby pewność siebie, kto potrafiłby działać etycznie. To rozumienie wychowania 
jest obecne już u Sokratesa, u stoików. w średniowieczu u tzw, antyteoretyków w pietyzmie, w idealizmie niemieckim, 
u Nietzschego i zwłaszcza w pragmatyzmie. 

3.  Wychowanie  naturalistyczne.  Łączyłoby  się  ze  zwróceniem  uwagi  na  stan  zdrowia  człowieka,  na  aspekty 

biologiczne - fizyczne. Na plan pierwszy wysuwałoby się wtedy podkreślenie stanu zdrowia, dobrego i prawidłowego 
rozwoju,  chodziłoby  o  uwypuklenie  jakiegoś  szczególnego  przykładu  dla  rodzaju  ludzkiego.  Taka  koncepcja  byłaby, 
zdaniem  Guardiniego.  obecna  m.in.  już  w  ukazaniu  figury  Kallikla  w  Gorgiaszu  u  Platona,  w  przedstawianiu 
osobowości w okresie Odrodzenia, a również u Nietzschego w jego aspiracjach do stworzenia nadczłowieka. 

Guardini  poddaje  krytyce  te  jednostronne  lub  jednoaspektowe  ujęcia  wychowania,  gdyż  np.  wiedza,  nawet 

najbardziej wszechstronna, nie oznacza jeszcze samej umiejętności jej zastosowania, a doświadczenie ukazuje, że nawet 
przekaz  wiedzy  abstrakcyjnej  prowadzić  może  do  oddalania  się  od  rzeczywistości.  Również  nadmierne  uwypuklenie 
wartości etyczno-moralnych  może prowadzić do zubożenia na płaszczyźnie ludzkiej i  kulturalnej.  Zatrzymanie  się  na 
aspektach estetyki lub też  w  kręgu biologizmu i  naturalizmu prowadzi do zejścia na poziom  nieludzki, zbyt zaniżony 
jeśli chodzi o człowieka. 

Jaka byłaby więc istota wychowania? Co jawiłoby się jako specyficznie pedagogiczne? Jakie byłoby owe "primum" 

w pedagogice, na które zwrócił uwagę J. J. Rousseau? 

Jest to pytanie, na które nie można dać zbyt łatwej i szybkiej odpowiedzi. Zwłaszcza jeśli uwzględnimy wielorakość 

współczesnych koncepcji wychowania. dyscyplin wchodzących w skład pedagogiki oraz ich sposoby wypowiadania się 
w sprawach wychowania. 

3.  Możliwości  przezwyciężenia  ujęć  jednostronnych  i  redukcjonistycznych  przez  odniesienie  się  do  "obrazu 

człowieka" 

Jako  możliwość  rozwiązania  powstających  trudności  w  odniesieniu  do  podstawowych  kategorii  w  pedagogice, 

należy widzieć odniesienie się wprost do człowieka. 

Z tego powodu postawione  wyżej pytanie o to co jest (czv  może być) podstawowego  w pedagogice i  w edukacji, 

może  też  brzmieć:  jakiejest  podstawowe  wymaganie,  jaki  jest  podstawowy  warunek,  który  pozwoliłby  na  to,  aby 
człowiek  w  swoim  sposobie  egzystencji,  zanurzeniu  w  rzeczywistości  życia,  byt  człowiekiem?  Co  jest  najbardziej 
istotne, ważne i potrzebne dla naprawdę ludzkiej egzystencji? 

Na tak postawione pytanie jest możliwa jedna odpowiedź: "być-w-świecie"  

Przez  takie  stwierdzenie  mamy  na  myśli  całość  relacji,  jakie  są  zaprojektowane  i  realizowane  przez  człowieka  w 

konkretnej rzeczywistości życia (Heidegger). 

"Być w świecie" ("Dasein") jest więc tym podstawowym warunkiem życia człowieka, jego egzystencji i może ono 

stanowić pierwszą i podstawową kategorię rzeczywistości. W ten sposób może ona przedstawić podstawową kategorię 
ontologiczną. Będzie nią zwłaszcza, jeśli będzie możliwe stwierdzenie o człowieczeństwie człowieka, uwzględnionym 
w rozważaniu o jego "być-w-świecie". 

Konkretny  człowiek  ("Anthropos")  jest  osobą,  jego  egzystencja  charakteryzuje  się  zaś  celowością  a  sens  jego 

egzystencji może być opisany jako kategoria antropologiczna. 

Kategorie  więc  antropologiczne,  jako  struktury  egzystencji,  są  kategoriami  złączonymi  z  rozumieniem  "osoby"  i 

mają status konkretnych, rzeczywistych kategorii. Takie kategorie zaś to m.in: "być w świecie znaczeń i wartości", "być 
z  innymi",  "historyczność".  "być  sobą  samym",  "być  kimś",  "być  odpowiedzialnym"  itd.  Te  kategorie  mają  również 
znaczenie  pedagogiczne.  One  mogą  być  też  rozpatrywane  jako  antropologiczne  kryteria,  w  ujmowaniu  wychowania. 
Ma to znaczenie zwłaszcza w przekształceniu ich w pytania typu np.: 

Czy  w  myśleniu  o  człowieku  i  jego  wychowaniu  jest  respektowana  jego  historyczność  (perspektywa 

historyczności)?  Czy  jest  respektowana  kategoria  jego  odpowiedzialności?  Czy  jest  respektowana  jego  społeczna 
natura?, itd. 

Dopiero  ujęcie  specyficznego  charakteru  człowieka  (można  powiedzieć  specyfiki  "fenomenu  ludzkiego")  pozwoli 

nam zdefiniować następnie specyfikę istotę edukacji, zapobiegając niebezpieczeństwom rozwiązań, które chciałyby je 
sprowadzić jedynie do metodycznej socjalizacji lub do inkulturacji, lub do czegoś jednego z nich 

. Globalne ujęcie "wychowania" ukaże się natomiast jako owa seria aktywności, współdziałania i interwencji, które 

"wzbudzają" i wspierają proces integralnego stawania się osoby w jej globalności ale też w jakimkolwiek jej aspekcie 
specyficznym. 

Tak widziane i analizowane wychowanie stanie się czymś, co w sposób właściwy i bezpośredni odnosić się będzie 

do struktury osobowości ludzkiej i jej rozwoju w perspektywie historycznej. Jako tak widziane działanie powinno mieć 
ono  priorytet  wobec  dążeń  dla  zachowania  ciągłości  życia  społecznego  lub  kulturalnego  czy  stereotypowych  ujęć 
procesu rozwoju osobowościowego. Owszem, te  wszystkie wymieniane poprzednio aspekty  są też  ważne, ale nie one 
powinny stanowić istotę wysiłków podejmowanych w wychowaniu. Istnieją przecież inne formy interwencji społecznej 
określane  np.  jako  polityka  kulturalna,  polityka  ekonomiczna,  animacja  społeczno-kulturalna,  itp.  Należałoby  także 
dążyć  do  nadania  właściwego  "ciężaru  gatunkowego"  i  właściwych  proporcji  takim  formom  specyficznym,  które 
charakteryzują  działalność  wychowawczą  i  z  nią  się  łączą  jak:  uczenie  się.  zapamiętywanie,  nauczanie,  formacja 

kulturalna,  adaptacja.  sama  działalność  socjalizacji,  inkulturacji,  opieki,  pracy  społecznej  oraz  proces  zdrowego 
rozwoju  biologiczno-psychicznego.  Podstawowa  zaś  płaszczyzna  odniesienia  dla  pedagoga,  w  tej  jego  działalności, 
powinna być wyznaczona przez dążenie do tego, aby człowiek zdrowy, wykształcony, społeczny i kulturalny był osobą 
i żył autentycznym życiem. 

Sama  jednak  idea  "człowieczeństwa"  może  być  łatwo  zredukowana  do  aspektów  psychologicznych,  do  pewnych 

jedynie  modeli  egzystencji  kulturalnej  czy  społecznej,  które  chociaż  obejmują  osobę,  ale  nie  globalnie  (nic  są  to 
bowiem  ujęcia,  które  można  określić  jako  "integralne").  W  tych  wszystkich  aspektach  rodzi  się  więc  postawione  na 
początku pytanie, co byłoby tym "specyficznie ludzkim" w każdej z prób ujęcia edukacji? 

Jako  zaś  najbardziej  istotne  okazywałoby  się  owe  dążenie  do  wydobywania  "człowieczeństwa"  w  człowieku,  do 

ukazywania  jego  szczególnego  miejsca  i  wartości,  jaka  przejawia  się  już  w  stwierdzeniach  starożytnych  Rzymian  i 
Greków o człowieku jako "homo humanus". czy też w kategorii "Imago Dci" i w idei "Dziecka Bożego" w Judaizmie i 
w  Chrześcijaństwie,  w  idei  harmonijnie  rozwiniętej  osobowości  neohumanizmu  i  idei  "homo  faber"  czasów 
nowożytnych.  Wszystkim  tym  sposobom  widzenia  życia  ludzkiego,  towarzyszyła  koncepcja  wychowania  i  pewien 
"ideał człowieka" ("obraz człowieka"), jaki stawiano także przed edukacją

.

 

Działanie  nasze  będzie  się  stawało  prawdziwie  wychowawczym  jedynie  wtedy,  gdy  będzie  wspierało  nas  we 

wzrastaniu w człowieczeństwie oraz w działaniu na rzecz pobudzenia do osobowego sposobu życia, a więc wzbudzenia 
osoby (majeutyki osoby). Wychowanie będzie więc działalnością na rzecz inicjacji. wprowadzenia w życie i działanie 
w wolności i odpowiedzialności. 

Podobnie  też  jak  działanie  etyczne  daje  formę  i  godność  ludzką  wszystkim  innym  sferom  wartości,  tak  również 

wychowanie  ujęte  w  wyżej  wskazanym  znaczeniu,  będzie  nadawało  wychowawczy  charakter  (zabarwienie 
wychowawcze)  wszystkim  innym  działaniom  indywidualnym  i  społecznym  (także  socjalizacji,  inkulturacji,  itp.),  na 
korzyść wzrostu w tej lub innej sferze życia osobowego. 

Jest też tutaj bardzo ewidentne, że wchodząc na ten poziom refleksji i definiowania pojęcia wychowanie (w sensie 

wąskim),  nabiera  wielkiego  znaczenia  koncepcja  świata  i  człowieka,  ku  jakiej  się  ktoś  zwraca,  oraz  posiadana 
koncepcja, model (obraz) człowieka i jego przeznaczenia, za jakim się opowiadamy. 

Rozumiemy  więc.  że  w  tego  rodzaju  podejściu  do  pojęcia  "wychowania"  zaczyna  odgrywać  rolę  to.  co  możemy 

określić  jako  ciężar  życia  we  współczesnym  świecie,  ciężar  konkretnej  egzystencji  nie  tylko  ludzkiej  jednostkowej  i 
społecznej,  w  jakiej  zachodzi  wychowanie  rozumiane  jako  zdarzenie  życiowe.  Przy  takim  spojrzeniu  na  wychowanie 
widzimy  też  wyraźnie,  że  trzeba  zaufać  nie  tylko  jakiemuś  jednemu  kryterium  w  podejściu,  w  ujęciu  i  w  badaniu 
dynamiki  rzeczywistości  wychowania,  lecz  wielu  kryteriom,  które  pozwolą  nam  zebrać  i  w  odpowiedni  sposób 
spożytkować materiał do naszej teoretycznej refleksji i praktycznego działania. (...) 

 

Paradygmat  pedagogiki  instrumentalnej  w  Polsce  (Skutki  jego  dominowania  w  badaniach  pedagogicznych  i  w 

kształceniu pedagogów) 

l. Wprowadzenie 

Od  kilku  lat  pojawiają  się  artykuły  krytyczne'  w  stosunku  do  dominującego  w  Polsce  sposobu  uprawiania 

pedagogiki,  zwanej  "pedagogiką  socjalistyczną,  która  mieści  się  w  szerzej  pojmowanym  paradygmacie  pedagogiki 
instrumentalnej. I można by na tej krytyce poprzestać, gdyby nie fakt. że jest to nadal dominujący sposób uprawiania tej 
dyscypliny naukowej, którego wpływ na system edukacyjny i realizowaną koncepcję kształcenia w zakresie pedagogiki 
jest nadal aktualny. Zagrożenie dalszą dominacją "pedagogiki socjalistycznej" wynika przede wszystkim z tego, że -jak 
twierdzi  R.  Schulz:  "Pedagogika  współczesna  jest  nauką  pozbawianą  samowiedzy  i  nie  poszukuje  samowiedzy.  W 
znacznej  mierze  uprawia  się  ją  "wegetatywnie".  bez  świadomości  jej  charakteru,  jej  miejsca  i  roli  w  nowoczesnym 
systemie edukacyjnym". 

W  związku  z  koniecznością  uspołecznienia  problemów  edukacji  oraz  ogniw  systemu  edukacyjnego  wydaje  się,  iż 

szansę uruchomienia tego procesu zależą w dużym stopniu od uświadomienia sobie przez badaczy i praktyków genezy i 
stanu  świadomości  teoretyczno  -  metodologicznej  dominującego  paradygmatu  polskiej  pedagogiki.  Z  tego  względu 
rekonstrukcja tego paradygmatu oraz analiza jego skutków dla teorii i praktyki wydają się uzasadnione. 

2. Rekonstrukcja stanu świadomości teoretyczno - metodologicznej dominującego nurtu w polskiej pedagogice 

W rekonstrukcji tego stanu posługuję się i pojęciem paradygmatu

3

. Jest ono bliskie pojęciu "wspólnoty naukowej", 

"formacji  intelektualnej",  "stylom  poznawczym".  Zgodnie  z  tym  ujęciem  paradygmat  nie  jest  teorią

4

,  bowiem  nic 

dostarcza  pełnego  wyjaśnienia  zjawisk,  ale  wskazuje,  gdzie  należy  szukać  takich  wyjaśnień  i  jakie  zmienne  w 
badaniach  należy  wziąć  pod uwagę.  U  podstaw  tak  rozumianego  paradygmatu  leży  założenie,  że  nauka  -  zależnie  od 
uznawanego  modelu  naukowości  (najogólniejszych  i  podstawowe  ważnych  twierdzeń  ontologicznych, 
epistemologicznych  i  metodologicznych)  -  sama  buduje  swoje  "pole  epistemologiczne",  tzn.  konstytuuje  przedmiot 
badań i podstawowe  kategorie pojęciowe, które z kolei  wyznaczają zakres i sposób gromadzenia oraz porządkowania 
materiału badawczego. 

Z  tego,  co  powiedziałam,  wynika  dyrektywa  praktyczna,  że  dokonanie  rekonstrukcji  dominującego  modelu 

uprawiania  polskiej  pedagogiki  wymaga  ujawnienia  leżących  u  jego  podstaw  założeń  ontologicznych. 
epistemologicznych i metodologicznych, a to narzuca genetyczne ujęcie problemu. 

Można stwierdzić, że model "pedagogiki socjalistycznej" w Polsce kształtował się w opozycji do tzw. "pedagogiki 

tradycyjnej",  a  wzorowany  był  na  modelu  pedagogiki  radzieckiej.  Opozycyjność  tych  dwóch  modeli  uprawiania 
pedagogiki wynika z innego usytuowania i pojmowania kategorii "praktyki". 

Model  uprawiania  tzw.  "pedagogiki  tradycyjnej  " oparty  był  na  filozofii.  w  której  ściśle  odróżnia  się  poznanie  od 

praktyki.  Uznaje  się  również  pierwotność  i  nadrzędność  poznania  teoretycznego  w  stosunku  do  sfery  działania 
praktycznego,  także  w  stosunku  do  wiedzy  technologicznej  o  wychowaniu,  która  jest  typem  wiedzy  praktycznej. 
Zgodnie z tym założeniem pedagogika była uprawiana jako "filozofia wychowania" bądź "filozofia praktyczna". Istotną 
cechą tak uprawianej pedagogiki było: 

a)  zastosowanie  poznawczych  procedur  filozofii  i  nauk  empirycznych  jako  narzędzi  do  opisu  i  wyjaśniania 

rzeczywistości wychowawczej, w tym również sfery działania praktycznego; 

b)  wyprowadzenie  z  filozoficzno  -  teoretycznych  rezultatów  poznania  określonych  następstw  (reguł,  norm, 

przepisów) dla sfery praktycznego działania wychowawczego. Tak właśnie powstał np. naukowy system pedagogiczny 
Herbarta. 

W  filozofii  "marksistowskiej"  Marksowskie  pojęcie  "praktyki"  zostało  odczytane  jako  centralna  kategoria 

filozoficzna.  Kategoria  ta  została  uznana  "jako  źródło",  właściwy  cel,  a  także  ostateczne  kryterium  prawidłowości 
wszelkiej  wiedzy,  co  ma  służyć  za  dostateczną  legitymację  takiego  ujęcia  jako  "marksistowskiej  teorii  poznania". 
Przypisanie  takiego  znaczenia  pojęciu  "praktyki"  doprowadziło  w  konsekwencji  do  negacji  filozofii,  poza  jej 
ortodoksyjną  wykładnią,  będącą  jedyną  możliwą  wykładnią  poglądów  Marksa.  To  z  kolei  dostarczyło  przesłanek  do 
skonstruowania  określonej  koncepcji  nauki,  którą  delegacja  radziecka  przedstawiła  na  londyńskim  Zjeździe  Historii 
Nauki w 1931 roku'. Sformułowali oni tezę. że każda nauka musi mieć charakter praktyczny, powinna bowiem służyć 
zaspokojeniu  "społecznych  potrzeb".  Uznanie  za  retoryczne  pytania  o  podmiot  i  strategie  ustalania  i  definiowania 
"potrzeb społecznych" w warunkach dyktatury jednej partii otwierało drogę do akceptacji stanu, w którym nauka może 
być  planowana,  organizowana  i  kontrolowana  przez  układy  pozanaukowe.  Taka  koncepcja  nauki  była  jednocześnie 
opowiedzeniem  się  za  heteronomicznym  modelem  rozwoju  nauki,  o  którym  wiadomo,  że  jest  to  model  bardziej 
kryzysogenny niż autonomiczny model rozwoju nauki. 

W kontekście tak pojmowanej kategorii "praktyki" i przedstawionej wyżej koncepcji nauki promowane w badaniach 

pedagogicznych  były  te  prace,  które  powstawały  pod  naciskiem  potrzeb  praktycznych  związanych  z  organizacją, 
celami,  zasadami  i  treściami  organizowanego  socjalistycznego  systemu  oświaty.  Ze  względów  ideologicznych 
konieczne stało się również odcięcie badań pedagogicznych od tradycji europejskiej, bowiem ta została zaetykietowana 
jako dorobek "pedagogiki burżuazyjnej". W tym miejscu - po stwierdzeniu. iż promowana była pedagogika włączająca 
się w praktyczne rozwiązanie problemów socjalistycznego systemu oświaty - warto przypomnieć podstawowe zadanie 
szkoły w ujęciu Lenina, który w 1919 roku powiedział, że szkoła powinna być "nie tylko transmisją zasad komunizmu 
w  ogóle,  lecz  także  transmisją  ideologiczną  organizacyjnego  i  wychowawczego  wpływu  proletariatu  na 
półproletariackie i nieproletariackie warstwy mas pracujących w celu zgniecenia oporu wyzyskiwaczy i wprowadzenia 
ustroju komunistycznego"

9

. Pomijając frazeologię tego cytatu - może ona razić dzisiejszego czytelnika - istotne jest to. 

ze  z  założenia  pedagogika  miała  służyć  tworzeniu  takiego  systemu  oświatowego.  który  byłby  narzędziem 
ideologicznym  kształtowania  i  umacniania  nowego  lądu  społecznego,  podstawowym  czynnikiem  tworzenia  nowej 
rzeczywistości polityczno-społecznej. 

W  ten  sposób  został  ukształtowany  nowy  paradygmat;  możemy  go  nazwać  pardygmatem  "pedagogiki 

socjalistycznej",  który  mieści  się  w  szerszym  paradygmacie  pedagogiki  instrumentalnej  (praktycznej),  a  stanowi  jej 
odmianę o charakterze ideologicznym. Jego charakterystyczną cechą jest afilozoficzność i ateoretyczność. Tworzona w 
jego ramach wiedza technologiczna (bezproblemowe pozostają cele) ma służyć realizacji celów formułowanych przez 
układy pozanaukowe. 

W  Polsce  naciski  polityczne  i  administracyjne,  także  z  zastosowaniem  środków  represyjnych,  na  rzecz  tworzenia 

nowego paradygmatu w nauce - w t\Tn również w naukach o wychowaniu - zostały uruchomione po 1948 roku. Okres 
ten nazwano okresem "ofensywy ideologicznej". Od pedagogów oczekiwano i żądano  wsparcia  w dziele przebudowy 
świadomości społecznej i kształtowaniu nowej rzeczywistości polityczno - społecznej związanej z budowaniem ustroju 
socjalistycznego. Paradoks polegał jednak na tym -jak twierdzi B. Suchodolski - że najważniejsze decyzje w sprawach 
ustroju  szkolnego,  programów  nauczania.  treści  i  metod  wychowania  podejmowano  bez  znaczącego  udziału 
pedagogów.  nauczycieli  i  działaczy  oświatowych.  Taki  stan  utrzymywał  się  również  w  latach  siedemdziesiątych  -jak 
pisze Z. Kwieciński. 

Czas  walki  o  dominację  paradygmatu  pedagogiki  socjalistycznej  jako  pewnego  typu  pedagogiki  instrumentalnej 

zamyka się w okresie 1948 - 1968/1970. Dopiero wtedy pojawiły się warunki do dominacji tego paradygmatu. Zaliczyć 
do nich można następujące zdarzenia i fakty: 

l)  Nastąpił  -  jak  mówi  Z.  Kwiecińki  -  "exodus"  z  czynnego  życia  akademickiego  uczonych  o  gruntownym 

przygotowaniu  filozoficznym  i  teoretyczno  -  metodologicznym.  Wśród  zajmujących  się  problematyką  pedagogiczną 
pojawiła się tzw. "luka pokoleniowa", bowiem profesorów ic. którzy odeszli, nie pozostawili po sobie wielu uczniów. 
Na  ich  miejsce  w  wyniku  zastosowania  pewnych  zabiegów  administracyjnych  (np.  stworzenie  grupy  docentów 
"marcowych")  weszli  ludzie  wyrośli  z  praktyki  oświatowej,  stąd  łatwo  im  było  zaakceptować  sposób  uprawiania 
pedagogiki  właściwy  pedagogice  instrumentalnej  (praktycznej),  często  bez  świadomości  jej  założeń  i  skutków 

społecznych, bez świadomości udziału w wielkiej manipulacji społecznej. 

2) Administracyjnie zostały wprowadzone zmiany w strukturze i funkcjonowaniu instytucji naukowych i naukowo-

dydaktycznych,  np.  w  uniwersytetach,  zlikwidowano  katedry,  a  na  ich  miejsce  utworzono  instytuty,  co  umożliwiało 
dokonanie zmian personalnych i rozbicie dotychczasowych zespołów naukowych. 

3)  Zaniechano  kształcenia  w  zakresie  nauk  pedagogicznych,  wprowadzając  zamiast  tego  kształcenie  w  zakresie 

różnych  pedagogik  szczegółowych,  np.  na  kierunku  pedagogiki  szkolnej,  w  zakresie  nauczania  początkowego, 
wychowania  obronnego,  itd.  W  zakresie  tych  pedagogik  kształciły  już  nie  tylko  uniwersytety,  ale  również  wyższe 
szkoły pedagogiczne. Rozbudowywanie kierunków kształcenia pedagogicznego na statusie "akademickim" (z nadania) 
odbywało się warunkach ostrego deficytu kadry posiadającej solidne wykształcenie akademickie. 

4)  Powołano  wiele  nowych  instytucji  naukowo  -  dydaktycznych  i  badawczych  podległych  bezpośrednio 

oświatowym jednostkom administracyjnym w pionie Ministerstwa Oświaty. 

5)  Uruchomiono  duże  środki  finansowe  na  badania  oświatowe  (należy  je  odróżniać  od  badań  pedagogicznych)  w 

ramach tzw. problemów węzłowych PAN. 

6)  Zostały  wydane  trzy  kolejne  dzieła  H.  Muszyńskiego,  zawierające  konsekwentnie  przedstawiony  paradygmat 

"pedagogiki  socjalistycznej",  a  są  to:  Wstęp  do  metodologii  pedagogiki,  Ideał  i  cele  wychowania.  Zarys  teorii 
wychowania.  Dzieło  to  zostało  uzupełnione  cyklem  opracowań  metodycznych  pod  wspólnym  tytułem  "System 
wychowania w szkole podstawowej", który to projekt został zresztą administracyjnie do szkól wdrożony. 

Tak  właśnie  w latach  siedemdziesiątych dominującym paradygmatem pedagogiki stał się paradygmat "pedagogiki 

socjalistycznej".  Konsekwencje  tego  faktu  widoczne  są  do  dzisiaj  w  przedmiocie  badań,  strukturze  pedagogiki  i 
badaniach pedagogicznych oraz modelu kształcenia pedagogów. 

3. Nowa koncepcja pedagogiki i badań pedagogicznych 

Dominowanie  nowego  paradygmatu  w  pedagogice  polskiej  pociągnęło  za  sobą  zmiany  w  określaniu  przedmiotu 

pedagogiki, strukturze pedagogiki. a to z kolei wyznaczyło nowe "pole epistemologiczne". 

Według  twórcy  tej  pedagogiki  "Pedagogika  jest  nauką  badającą.  w  jaki  sposób  realizować  z  góry  założone  i 

pożądane,  stany  rzeczy.  Te  właśnie  stany  rzeczy  nazywamy  celami  wychowania  (...)  cele  są  wizją  nie  tego.  co 
konstatowane,  lecz  tego,  co  pożądane  i  postulowane".  Tak  sformuowanemu  przedmiotowi  badań  podporządkowana 
została metodologia badań preferująca tworzenie projektu działań, które służą skutecznie realizacji celów wychowania. 
jedynie  słusznych,  bowiem  wywiedzionych  z  "postępowej  ideologii  społecznej".  W  wyniku  zmian  dokonanych  w 
przedmiocie  i  metodologii  badań  pedagogicznych  dokonują  się  zmiany  w  strukturze  pedagogiki  jako  dyscyplinie 
naukowej. Dotąd bowiem istniały trzy podstawowe działy pedagogiki: 

a) pedagogika ogólna (zwana też ogólną teorią wychowania), 
b) dydaktyka, 
c) historia wychowania. 
W nowym modelu uprawiania pedagogiki zostaje wyodrębniona teoria wychowania, której przedmiotem uczyniono 

wychowanie  w  znaczeniu  wąskim,  "przy  którym  wychowanie  jest  odróżniane  od  nauczania.  W  takim  ujęciu 
wychowanie  odnosi  się  do  urabiania  tylko  pewnej  strony  osobowości  człowieka.  podobnie  jak  nauczanie  kształtuje 
inną,  sobie  właściwą  sferę  osobowości.  Mówiąc  o  wychowaniu  mamy  na  myśli  zamierzone  wpływanie  na  sferę 
emocjonalno  -motywacyjną  jednostki".  W  związku  z  wyodrębnieniem  się  tak  rozumianej  teorii  wychowania  (dla 
ścisłości  należałoby  dodać  przymiotnik  "socjalistycznego").  zlikwidowaniem  problematyczności  zagadnień 
aksjologicznych,  teoretycznych  i  metodologicznych  -  weszły  one  bowiem  w  skład  założeń  owego  paradygmatu 
pedagogiki - okazało się, że w takiej koncepcji pedagogiki nie ma już miejsca (problematyki badawczej) na pedagogikę 
ogólną  z  jej  dotychczasową  problematyką  badawczą  o  wyraźnym  charakterze  filozoficznym  i  teoretyczno  - 
metodologicznym. 

Potwierdzenie opisanych zmian znajdujemy analizując prace opisujące rozwój i stan pedagogiki w Polsce Ludowej. 

Ostatnią wzmiankę o rozwoju i stanie pedagogiki ogólnej znajdujemy w pracy wydanej w 1976 roku. Jeden z autorów 
przytacza  jeszcze  tradycyjną  definicję  pedagogiki  ogólnej,  ale  uprzedza,  że  dotąd  nie  określono  pojęcia  i  zakresu 
pedagogiki  ogólnej  z  dostateczną  jasnością,  co  należy  rozumieć,  iż  nie  dokonano  jeszcze  weryfikacji  tej  definicji  w 
kontekście  sytuacji  stworzonej  przez  wyodrębnianie  się  nowego  działu  pedagogiki,  nazywanego  teorią  wychowania 
socjalistycznego. S. Wołoszyn natomiast analizując przedmiot i strukturę pedagogiki w kontekście dokonanych zmian 
stwierdza  możliwość  ograniczenia  funkcji  pedagogiki  ogólnej  do  krytyki  innych  systemów  pedagogicznych  i 
apologetyki  jedynego  dominującego  systemu  pedagogiki  socjalistycznej.  W  później  tworzonych  syntezach  dorobku 
pedagogiki

 

nie  spotykamy  już  informacji  o  pedagogice  ogólnej,  natomiast  coraz  bardziej  jest  rozbudowywany 

przedmiot nowo wykreowanej "teorii wychowania", bowiem w referacie na II Kongres Nauki Polskiej czytamy, iż do 
teorii  wychowania  -oprócz  trzech  dziedzin  wychowania  (społeczno  -  moralnego,  estetycznego.  fizycznego)  -  należy 
również: 

a) problematyka ideału i celów wychowania socjalistycznego, 
b) problematyka tworzenia systemu wychowania w ujęciu pedagogicznym -szczególnie w szkole socjalistycznej, 
c) metodyka wychowania socjalistycznego, 
d) problemy trudności wychowawczych i reedukacji (bez przymiotnika socjalistyczne). 
e) problemy kształtowania socjalistycznego poglądu na świat, 

f) badania nad zróżnicowaniem społecznych warunków edukacyjnych i inne. 
Procesowi  kształtowania  się  nowego  paradygmatu  -  aktywnie  wspieranemu  działaniami  administracyjnymi  - 

towarzyszyła  krytyka  dotychczasowego  sposobu  uprawiania  pedagogiki.  Zdaniem  H.  Muszyńskiego  brak  w  niej  było 
"empirycznie weryfikowanej i teoretycznie uzasadnionej wiedzy o zjawiskach i procesach wychowania". Zastępowano 
ją  bowiem  spekulatywnymi  dociekaniami  koncentrującymi  się  na  abstrakcjach  lub  nazbyt  ogólnych  problemach. 
Takiemu  sposobowi  uprawiania  teorii  wychowania  towarzyszyła  nadto  swoista  frazeologia,  również  odbiegająca  od 
rzeczywistości jak owe pseudofilozoficzne spekulacje. 

Można  powiedzieć,  że  procesowi  zdobywania  dominacji  przez  paradygmat  "pedagogiki  socjalistycznej" 

towarzyszyło  przesunięcie  pewnych  wartości  w  poznawaniu  uznanym  za  poznanie  naukowe.  Kierunek  owego 
przesunięcia był następujący: 

1)  Od  poszukiwania  prawdy  (w  klasycznym  rozumieniu  tego  pojęcia)  poprzez  opis  i  wyjaśnianie  rzeczywistości 

wychowawczej ku użyteczności tego, co stanowi rezultat badań naukowych, czyli wartościom instrumentalnym. Miarą 
użyteczności  był  na  ogól  stopień  zaspokojenia  potrzeb  lub  stopień  możliwości  realizacji  celów  definiowanych  jako 
potrzeby  i  cele  społeczne.  Definiowanie  tego  było  zaś  na  ogół  dziełem  układów  pozanaukowych;  decydentów 
politycznych i oświatowych. 

2) Od wiedzy filozoficznej i teoretycznej ku  wiedzy technologicznej w różnych jej odmianach. Towarzyszył temu 

proces eliminowania (a właściwie ukrywania lub fałszowania) wartości z wiedzy technologicznej. 

   Dzięki  ukryciu  (pod  zasłoną  obiektywności  naukowej)  lub  zafałszowaniu  wartości,  którym  miała  służyć  wiedza 

technologiczna dotycząca wychowania, stała się ona czynnikiem manipulacji społecznej zwanej indoktrynacją. 

Pokazany kierunek zmian stał się z kolei czynnikiem sprawczym zakłóceń między teorią pedagogiczną a praktyką 

edukacyjną. Niezadowalający stan tego związku najczęściej opisywano tak: 

1)  teoria  pedagogiczna  (w  znaczeniu:  wiedza  technologiczna  dotycząca  wychowania,  albo  teorie  najwęższego 

zasięgu zwane teoriami empirycznymi) i praktyka edukacyjna są dobre, tylko warunki im nie sprzyjają; 

2) teoria pedagogiczna (w znaczeniu podanym wyżej) jest słuszna, ale praktyka edukacyjna za nią nie nadąża; 
3) praktyka edukacyjna jest właściwa, ale teoria pedagogiczna (w znaczeniu sformułowanym wyżej) nie wspiera jej 

dostatecznie; 

4) teoria pedagogiczna i praktyka edukacyjna są słusznie zorientowane. (...) 
 
4.  Konsekwencje  dla  kształcenia  w  zakresie  pedagogiki  wynikające  z  przyjęcia  jako  dominującego  paradygmatu 

pedagogiki instrumentalnej 

W procesie ewolucji modelu kształcenia w zakresie pedagogiki możemy wyróżnić trzy etapy: 
1)  koncepcja,  która  ujawniła  się  w  organizacji  i  programie  studiów  reaktywowanych  bezpośrednio  po  wojnie,  na 

które wkrótce nabór został wstrzymany; 

2) koncepcja studiów pedagogicznych uruchomionych po roku 1953 i funkcjonujących do lat siedemdziesiątych; 
3) koncepcja studiów pedagogicznych uruchomionych po roku 1973. 
Pierwsze  dwie  koncepcje  realizowane  były  na  uniwersytetach,  a  ostatnia  także  w  wyższych  szkołach 

pedagogicznych. 

Kierunek  zmian  w  systemie  kształcenia  w  zakresie  pedagogiki  (nauk  pedagogicznych,  nauk  o  wychowaniu) 

odpowiada  kierunkowi  zmian,  który  ujawnił  się  w  procesie  kształtowania  dominującego  paradygmatu  polskiej 
pedagogiki. Charakteryzuje się on redukcją i ograniczeniem przygotowania filozoficzno-teoretycznego absolwentów na 
rzecz  rozbudowania  przygotowania  instrumentalnego,  wyposażenia  w  wiedzę  technologiczną  dotyczącą 
funkcjonowania pedagoga w przypisanej mu roli instytucjonalnej. 

Zmiana ta ujawnia się szczególnie w koncepcji kształcenia pedagogów realizowanej od roku 1973. Wtedy właśnie - 

wcześniej  podjęto  krytykę  poprzedniego  modelu  kształcenia  pedagogów  -  administracja  oświatowa  zgłosiła  wielkie 
zapotrzebowanie na kadry wykształcone w zakresie pedagogiki. W związku z planowaną przez administrację reformą 
oświatową  (o  jej  nikłym  związku  z  "Raportem  o  stanie  oświaty"  napisano  już  dostatecznie  dużo)  ujawniono  wiele 
stanowisk,  na  których  mieli  być  zatrudnieni  pedagodzy,  między  innymi  planowano  zatrudnienie  każdego  roku  (do 
1990) około 1000 pedagogów na stanowisku pedagogów szkolnych i zastępców dyrektora do spraw wychowawczych. 
Zgłaszane  zapotrzebowanie  nie  dotyczyło  jednak  pedagoga  "w  ogóle",  ale  pedagogów  określonej  specjalności,  np. 
pedagoga szkolnego, pedagoga pracy, wychowania przedszkolnego, nauczania początkowego, pedagogiki opiekuńczo - 
wychowawczej, pedagogiki kulturalno - oświatowej, wychowania obronnego itp. 

Za taką koncepcją kształcenia pedagogów opowiedział się 17 - osobowy zespół pracujący pod przewodnictwem J. 

Kulpy.  Już  w  roku  1973/1974  rozpoczęto  nabór  na  studia  zorganizowane  według  nowej  koncepcji  kształcenia  w  9 
uniwersytetach i 10  wyższych szkołach pedagogicznych. Ogółem przyjęto 1606 absolwentów szkół średnich, z czego 
tylko  około  40%  podjęło  studia  na  uniwersytecie

25

.  Uruchomienie  studiów  pedagogicznych  (dziennych  a  także 

zaocznych)  na  tak  wielką  skalę  napotkało  na  bariery,  które  można  było  przewidzieć:  brak  kadry  naukowej,  brak 
budynków,  wyposażenia  dydaktycznego  itp.  najtrudniejszym  jednak  problemem  -  wydaje  się.  iż  nie  został  on 
rozwiązany  do  dzisiaj  -  była  niespójność  koncepcji  kształcenia  pedagogów,  która  zakładała  i  preferowała 
przygotowanie  instrumentalne  na  poziomie  "akademickim",  odrzucając  jednocześnie  tradycje  przygotowania 
instrumentalnego wypracowane przez licea pedagogiczne i tradycje przygotowania akademickiego wypracowane przez 

uniwersytety. 

Schizofreniczna  koncepcja  kształcenia  pedagogów  zrealizowana  po  roku  1973  wynikała  ze  sprzeczności  między 

preferowaniem  w praktyce przygotowania instrumentalnego a deklarowanymi aspiracjami do kształcenia  na poziomie 
akademickim. Sprzeczność ta znajduje empiryczne potwierdzenie w takich faktach jak np.: 

1)  kierunki  pedagogiczne  rekrutują  młodzież  już  wcześniej  wyselekcjonowaną  (lepiej  przygotowani  i  korzystniej 

społecznie usytuowani wybierają inne profile kształcenia), a studenci tych kierunków w porównaniu z innymi osiągają 
wyższy  poziom  sprawności  kształcenia  i  najwyższy  odsetek  studentów  tam  studiujących  otrzymuje  tzw.  "stypendia 
naukowe"; 

2)  kierunki  te  -  zgodnie  z  potrzebami  społecznymi  stwierdzonymi  przez  administrację  oświatową  -  miały 

przygotowywać i przygotowują w zakresie bardzo wąskich specjalności, tymczasem absolwenci tych kierunków rzadko 
podejmują  pracą  zgodnie  ze  studiowaną  specjalnością.  a  część  z  nich  podejmuje  pracę  na  stanowiskach,  do  których 
przygotowują inne kierunki pedagogiczne; 

3) relatywnie (w porównaniu z innymi kierunkami studiów) duża jest liczba kandydatów na kierunki pedagogiczne, 

a bardzo niewielka jest liczba tych. którzy wybrali te kierunki ze świadomością własnych zainteresowań i przydatności, 
wśród tych którzy zostali przyjęci na I rok; 

4)  na  tych  kierunkach  jest  bardzo  wysoka  sprawność  kształcenia  i  wysoki  odsetek  studentów  otrzymujących  tzw. 

"stypendia naukowe", a nikły udział studentów w ruchu naukowym. 

Tych  sprzeczności  można  by  wymienić  więcej.  Wydaje  się,  że  są  one  założone  j  akceptowane,  a  świadczy  o  tym 

istnienie od lat w planie i programie studiów dwóch przedmiotów: pedagogiki ogólnej i teorii wychowania. (...) 

Badania  empiryczne  nad  losami  absolwentów  studiów  pedagogicznych  wskazują,  iż  studenci  kształceni  według 

dwóch pierwszych koncepcji - otrzymali oni stosunkowo wysoki poziom przygotowania humanistycznego w aspekcie 
filozoficzno  -  teoretycznym  -  mieli  dość  dużą  łatwość  adaptacji  do  różnych  ról  j  obowiązków  zawodowych, 
umiejętność samokształcenia i twórczego rozwiązywania problemów praktyki edukacyjnej. Być może, że w rezygnacji 
z  ogólnego  wykształcenia  (a  przynajmniej  ograniczenia)  filozoficzno  -teoretycznego  tkwi  jeden  z  czynników  braku 
innowacyjności pracowników zatrudnionych w systemie edukacyjnym? 

Poza kryzysem tożsamości w kierunku pedagogiki personalistycznej 

Proponując  zorganizowanie  w  ramach  Kongresu'  sekcji:  Poza  kryzysem  tożsamości  -  w  kierunki  pedagogiki 

personalistycznej. czyniłem to z myślą zgromadzenia grupy pedagogów, którzy mają wizję swej dyscypliny kryzysowi 
tożsamości  niepodlegającej,  wiecznie  żywej  i  rozwijającej  się.  służebnic  zorientowanej  na  istotę  ludzką  (w 
ustawicznym procesie jej stawania się), to znaczy służącą człowiekowi a nie przede wszystkim tej czy innej konstrukcji 
ideologicznej  i  prawno-ustrojowej  państwa.  Zamierzeniem  moim  było  aby  na  tej  Sekcji  mogły  się  uaktywnić  i 
wypowiedzieć osoby dostrzegające w personalizmie szansę odrodzenia polskiej pedagogiki -jak wiadomo, szczególnie 
boleśnie  doświadczonej  w  okresie  powojennym.  To  „doświadczenie"  wynika  z  przekroczenia  przez  pedagogikę 
stosownych  jej  granic  i  kompetencji  odwiecznie  określających  jej  tożsamość,  stojącej  poza  kryzysem  tożsamości  w 
przeciwieństwie  do  tej.  której  tożsamość  była  od  początku  pozorna  a  tylko  niektórym  się  wydaje,  że  przechodzi 
„ewolucję tożsamości" lub w najgorszym przypadku - kryzys tożsamości. 

Naszym  zamierzeniem  winna  być  próba  dania  odpowiedzi  na  pytania  o  przyczyny  kryzysu  polskiej  pedagogiki; 

pedagogiki,  która  na  szeroką  skalę  straciła  ze  swego  pola  widzenia  pełnego  człowieka  -  odpodmiotowiła  go  i 
zinstrumentalizowała  samego  pedagoga  -  i  pozbawiła  się  w  ten  sposób  własnej  tożsamości.  Chcemy  też  wszystkim 
uświadomić  (lub  przypomnieć),  że  istnieje  pedagogia  perennis.  która  nie  może  podlegać  kryzysowi,  bowiem  służy 
zawsze temu samemu celowi: pomocy człowiekowi w stawaniu się coraz pełniej ludzką osobą, a dokonuje się to przez: 

a) poznanie całej prawdy o sobie - kim jest i dokąd zmierza; 
b) poznanie prawdy o świecie i własnym w nim miejscu; 
c) poznanie prawdy o społeczeństwie i własnych wobec niego obowiązkach i przysługujących mu prawach; 
d)  przygotowanie  do  wolnego  wyboru  poznanych  prawd  i  wartości  oraz  odpowiedzialnego  podejmowania  ról 

społecznych. 

Jakie  jest  podłoże  kryzysu  tożsamości  pedagogiki?  To  właśnie  ta  pedagogika  przeżywa  kryzys  swej  tożsamości, 

która: 

1. nie odsłania przed człowiekiem - wychowankiem całej o nim prawdy: redukując go do jednego tylko wymiaru i 

uprzedmiotowiając go - brak jej bowiem osadzenia na właściwej filozofii człowieka; 

2. nie wychowuje go do pełnej wolności wyboru stanowiącej o jego człowieczeństwie - brak jej bowiem właściwego 

aksjologicznego odniesienia; 

3.  instrumentałizuje  sam  proces  jak  i  instytucje  wychowania;  ubezwłasnowolniając  szkołę  i  nadając  jej 

zaprogramowany  ideologiczny  wyraz  oraz  uprzedmiotowiając  nauczycieli  ukształtowanych  na  idealny  model 
przekazicieli i egzekutorów „zadanych" treści - brak jej bowiem ukierunkowania ucznia na poszukiwanie i poznawanie 
prawdy. Jako nadrzędna istnieje tu przecież potrzeba podporządkowania jednemu myślowemu i etycznemu porządkowi. 
Stąd  też  owa  konieczność  zabiegów  formacyjnych,  którym  na  każdym  szczeblu  nadaje  się  znaczenie  podstawowe:  tu 
wszystko nabiera wymiaru ideologicznego, także...sport i muzyka! Cały system oświaty musi tu zatem mieć charakter 
instrumentalny.  I  z  tej przyczyny,  ów  znany  nam  doskonale  z  niedawnej  przeszłości,  monopol  władzy  państwowej,  a 

głównie politycznej, na zarządzanie oświatą i instytucjami kształcenia i wychowania; ani rodzice, ani związki religijne, 
ani stowarzyszenia społeczne czy samorządowe nie mają tu nic do powiedzenia, bowiem szkoła jest państwowa ... 

A co się wówczas dzieje z wychowaniem? 
Nietrudno  odpowiedzieć  na  to  pytanie:  ma  tu  raczej  miejsce  antywychowanie,  którego  istotną  cechą  jest 

zaprzeczenie  podstawowego  prawa  człowieka  do  prawidłowego  rozwoju.  A  prawem  tym  jest:  autonomia  osoby 
ludzkiej,  wolność  stopniowego  poznawania  Prawdy  i  Dobra  oraz  wolność  dokonywania  wyborów  zgodnie  z  tym 
poznaniem.  Tu  natomiast  w  zasadzie  wyeliminowana  jest  możliwość  dokonywania  wyborów  -  tu  już  wybór  został 
dokonany za wychowanka; chodzi tylko o to by spowodować, by działał zgodnie z chęcią tego. kto za niego wybiera -
sam wybierając mógłby nie wybrać tego. co wy brać należy. 

Skutkiem takich „pedagogicznych" zabiegów musiało być: 
- spłycenie treści i procesu nauczania i wychowania; 
- zabicie u ucznia i wychowanka pasji poznawczych; 
- poderwanie zaufania do jakichkolwiek struktur społecznych; 
- osłabienie poczucia sensu i życia; 
- zniechęcenie do czegokolwiek poza używaniem.  
Pamiętajmy,  że  to  w  szkole  PRL-owskiej  dokonał  się  proces  zaniku  wartości  obywatelskich,  zaniku  patriotyzmu, 

ukształtowania  się  nastawienia konsumpcyjnego i pragmatycznego; zawołaniem przecież było: zdać. przebić się - nie 
zaś poznać, poszerzyć horyzonty. 

Sama  natomiast  pedagogika  przeobraziła  się  na  szeroką  skalę  w  propagandę  ideologii  -  i  to  w  dodatku  ideologii 

pozbawionej  podstaw  zdroworozsądkowych!  I  w  takich  warunkach  została  z  konieczności  zatracona  podmiotowość 
wychowanka.  Tak  ukształtowany  system  działał  demoralizująco  także  na  nauczycieli  -  niszcząc  ich  niezależność, 
samodzielność  myślenia  i  działania:  wtłoczeni  w  gorset  ideologiczny,  upartyjnieni  na  szczególnie  szeroką  skalę. 
podporządkowani i posłuszni - a przy tym skazani na ubóstwo. W odczuciu społecznym był to zawód poniżony. 

A w jakim miejscu znajdujemy się dzisiaj 

Czy  kryzys  ten  zakończył  się  wraz  z  naturalną  śmiercią  systemu,  z  którego  pedagogika  socjalistyczna  wyrastała  i 

któremu  służyła?  Niewątpliwie  mamy  nadal  do  czynienia  -  jeśli  już  nie  z  instytucjonalnym  funkcjonowaniem.  to 
zapewne z pozostałościami w uprawianiu pedagogiki socjalistycznej. Składa się na to kilka czynników: 

trudno zmieniająca się ludzka mentalność 
duchowe ..przylgnięcie" do wyuczonych teorii 
niechęć ludzi zaawansowanego wieku do uczenia się na nowo 
funkcjonowanie w obiegu bibliotecznym nadal tych samych podręczników 
utrzymywanie się nadal w wielu ośrodkach akademickich dotychczasowych 
schematów studiów pedagogicznych. 

Potrzeba pedagogiki personalistycznej 

W  świetle  powyższego  nasuwa  się  nieodparta  konieczność  zwrócenia  się  w  stronę  pedagogiae  perrennis  - 

pedagogiki personalistycznej 

Opiera się ona - jak wiadomo - na założeniu głoszącym, że podmiotem wychowania jest osoba ludzka. Jej punktem 

wyjścia jest diametralnie inna niż w monizmie - odpowiedź na pytanie: kim jest człowiek, i jakie jest jego miejsce w 
porządku bytów stworzonych? Z odpowiedzi bowiem na to pytanie wynika cel, istota i przebieg procesów wychowania. 

Personalistyczna  odpowiedź  podkreśla  dwuwymiarowość  egzystencji  człowieka-osoby  posiadającej  wartość  in  se. 

to znaczy wartość ontologiczną. Zgodnie z tym stanowiskiem każdy człowiek: 

1. jest osobą - także zanim jest w stanie uzyskać pełnię swej autonomii (tę wartość posiada od momentu poczęcia w 

łonie matki); 

2. posiada swą godność i wartość - nie otrzymując ich od innych ludzi; 
3. osoba ludzka jest wartością najwyższą, bezwzględną - w świecie bytów stworzonych jest jedyną rzeczywistością 

posiadającą wartość perse; 

4. z tej przyczyny - będąc osobą perse, tj. mającą własny cel, którym jest doskonalenie się w swym istnieniu - nie 

może być traktowany jako środek do celu innego człowieka względem społeczeństwa. 

Wartość  osoby  jest  szczególna:  my  pedagodzy  określamy  to  pojęciem  „autonomia"  osoby  ludzkiej  -  istnieje  ona 

bowiem niezależnie od drugich. Stąd relacje między osobami są relacjami między istotami równymi w swej godności i 
wolności: 

każdy jest odmiennym bytem, a nawet raczej odrębnym bytem, podobnym tylko sobie; 
każdy ma własne cechy duchowości 
każdy istnieje i znaczy niezależnie od świata i jakby ponad światem. już od świata „nie zależąc". 
Duchowość osoby - będąca cechą zasadniczą - stanowi dla niej wyzwanie: 

wyzwanie do ciągłego trudu samodoskonalenia się, upodabniania się do doskonałości Stwórcy. 
Nieśmiertelność -jest następną cechą osoby. Dążenie do doskonałości jest obowiązkiem moralnym wynikającym z 

istoty  człowieczeństwa,  wynikającym  z  jego  wnętrza  -  popychającym  go  do  samodoskonalenia  nie  mającego 
czasowych granic. Jest ono wynikiem świadomości potrzeby dążenia do doskonałego trwania przekraczającego bariery 
czasu. Jest wreszcie obowiązkiem moralnym nie danym z zewnątrz, lecz wyłaniającym się z wnętrza podmiotu. 

Integralność osoby oznacza to, że człowiek jest całością a nie częścią czegoś - i jest całością, spójną, kompletną; a 

jeśli tak, to od siebie samego otrzymuje zadania, obowiązki i uprawnienia, przede wszystkim zaś wartość i wolność. 

I  tu  wylania  się  problem  natury  najbardziej  pedagogicznej,  a  mianowicie:  na  ile  jest  się  osobą,  a  staje  się 

osobowością?  Na  tym  bowiem  zasadza  się  proces  wychowania:  aby  stopniowo  dochodzić  do  własnej  doskonałości, 
umiejętnie kształtować proces własnego doskonalenia, poprzez który stajemy się dojrzałą osobowością. I z istoty osoby 
ludzkiej  wynika  to,  że  chce  zawsze  być  pełniej  osobą,  formować  się,  doskonalić  się.  Nigdy  nie  można  powiedzieć  o 
osobie,  że  jest  w  pełni  „zaktualizowana",  ale  powinna  być  świadoma  tego,  że  ciągle  jest  w  drodze.  Tak  więc 
dochodzimy do zagadnienia „wychowalności" osoby. Jest ono konsekwencją tego faktu, że rodzimy się wyposażeni w 
zadatki i właściwości będące jeszcze w stanie „embrionalnym'', tj. w stanie potencjalnym. Muszą one być rozwinięte u 
każdego (jeśli ma się stawać dojrzałą osobowością) i każdy winien to czynić na miarę swoich możliwości. 

Ale nie można tego osiągnąć w oderwaniu od drugich, samotnie: potrzebuje się pomocy. Co więcej musi się mieć 

pomoc.  I  tu  wchodzi  wychowawca  jako  pomoc  -  wychowawca,  który  nie  zastępuje  aktywności  wychowanka,  ale  ją 
stymuluje: oferując stosowne treści kulturowe w takiej mierze i stopniu aby .odpowiedzieć na potrzeby wychowanka", 
które  się  wyrażają  w  jego  zadatkach.  uzdolnieniach-potencjalnościach  podmiotu  wychowania.  Wychowawca  pełni  tu 
rolę  pośrednika  kultury,  ale  kultury  „wychowującej".  Ta  natomiast  jest  „wychowująca",  która  służy  -  odpowiada 
„pojemności" wychowawczej podmiotu, jego „chłonności". Wiadomo, że nie cala kultura jest wychowująca i że nie dla 
każdego ta sama jest wychowująca. Kultura pełni tu rolę środka a nie celu wychowania - celem jest osiąganie możliwie 
najwyższego stopnia rozwoju osobowego podmiotu. 

Czym jest zatem wychowanie? 

Zgodnie  z  przedstawionymi  tu  skrótowo  założeniami  personalizmu  oznacza  ono  kształtowanie  osoby  ludzkiej  w 

kierunku  jej  celu  ostatecznego,  a  równocześnie  dla  dobra społeczności,  w  których  żyje  i  z  których  dorobku  korzysta. 
Dokonuje  się  ono  przez  harmonijny  rozwój  wrodzonych  właściwości  fizycznych  i  moralnych.  W  tym  kształtowaniu 
osoby, będącej podmiotem dokonującego się procesu, niezbędna jest -jak powiedziano - ale wyłącznie pomocnicza, rola 
wychowawcy: 

polega  ona  na  udostępnianiu,  przybliżaniu  podmiotowi  (posiadającemu  swą  autonomię)  szeregu  wartości 

stanowiących  trwały  dorobek  społeczności  i  wyzwalających  w  podmiocie  potencjalności  wychowawcze.  Idzie  tu  w 
sumie  o  stwarzanie  korzystnych  warunków  te  potencjalności  wyzwalających  i  zabezpieczających  wychowanka  przed 
wyborem pseudowartości. Sam zaś rozwój, doskonalenie osoby  wychowanka, jest i musi być jc| dziełem, owocem jej 
wysiłków. Wobec przedstawionych wartości wychowanek musi mieć stosunek aktyw ny; musi je tak „przepracować", 
aby stały się jego własnością, wzbogacały go wewnętrznie. czyniły go zdolnym do wyboru i jego współtworzenia. 

Wynika  z  powyższego,  że  wychowanie  personalistyczne  jest  wychowaniem  do  wolności  wyboru  dobra.  Wolność 

jest  tu  bowiem  rozumiana  nie  jako  swawola.  niezdolność  do  przyjmowania  jakichkolwiek  zobowiązań,  lecz  jako 
zdolność  wyboru  dobra  i  jego  realizacji;  ustawicznego  poszukiwania  tego.  co  zostało  poznane  i  uznane  jako  godne 
naszego dążenia - bowiem stanowi środek naszego doskonalenia osobowego. 

 
Cz III 

Pojęcie wychowania w pedagogice 

Pojęcie wychowanie różnie jest używane i definiowane przez współczesnych pedagogów, a tym bardziej w języku 

potocznym. Powszechnie spotyka się następujące jego ujęcia: 

A. Wychowanie jako system instytucji wychowujących - oficjalny system wychowania 
B.  Wychowanie  jako  system  wychowawczy  określonej  instytucji  wychowującej  C.  Wychowanie  jako  działalność 

wychowawcy  (wy  chowawców)  D.  Wychowanie  jako  przebieg  rozwoju  wychowanka  E.  Wychowanie  jako  produkt, 
efekt oddziaływań wychowawczych. 

Omówmy każde z tych ujęć oddzielnie. 

A. Wychowanie traktowane jako system instytucji wychowujących, oficjalnie funkcjonujący w danym państwie. 

W  tym  sensie  posługuje  się  pojęciem  wychowania,  przypisując  mu  szczególną  rangę,  a  zarazem  zaniedbanie  w 

naukach pedagogicznych nie ujawniony autor Ekspertyzy '. System ten. wg niego, wyznaczają akta prawne określające 
funkcje  (zadania,  uprawnienia;  racje  działania  itp.)  istniejących  w  państwie  instytucji  wychowawczych.  Można 
zapoznać  się  z  nim  przez  studiowanie  odpowiednich  dokumentów  oraz  badanie  stanu  ich  realizacji  w  danym 
społeczeństwie. 

Interesujące  wydaje  się  analizowanie  spójności  proponowanego  i  funkcjonującego  systemu  wychowania  oraz 

szukanie  przyczyn  różnego  rodzaju  wewnętrznych  sprzeczności  w  nim  zachodzący  cli.  Można  prowadzić  badania 
porównawcze  nad  wychowaniem  - tak rozumianym, założonym i realizowanym  w różnych krajach. Można  też badać 
uwarunkowania  występujących  różnic  i  podobieństw.  Jest  to  jedna  z  ważnych  dziedzin  badań  pedagogicznych  w 
zakresie wychowania. 

Autor wymienionej wyżej Ekspertyzy... rozróżnia dwa stanowiska: 
makrosocjologiczne  i  mikrosocjologiczne.  Pierwsze  daje  się  niekiedy  sprowadzić  do  prawno-organizacyjnego 

ujmowania  ogólnokrajowego  systemu  oświaty  i  szkolnictwa,  drugie  zaś,  oparte  na  "mikrosocjologii  lub  psychologii 
społecznej",  koncentruje  się  na  "realizacji  określonych  celów  wychowania  w  systemie  wewnętrznej  działalności 
konkretnej instytucji, np.szkoły". 

B.  Wychowanie  traktowane  jako  system  wychowawczy  określonej  instytucji,  np.  szkoły,  rodziny  (wychowanie 

szkolne). 

Na  możliwość  takiego  ujęcia  wskazuje  autor  Ekspertyzy...  jednocześnie  uznając  takie  stanowisko  za  wąskie.  Jak 

sam ocenia, przeważa ono w pedagogice i przejawia nieraz niebezpieczną tendencję do generalizowania wynikających 
z  niego  wniosków.  System  wychowania  każdej  instytucji wyznaczają,  tak  jak  to  miało  miejsce  w  poprzednim  ujęciu, 
akty  prawne  regulujące  funkcjonowanie  tych  instytucji.  Mniej  dotyczy  to  rodziny,  chociaż  i  ona  ma  swój  kodeks  a 
bardziej szkoły. 

Na  podstawie  określonych  aktów  prawnych  działa  zespól  ludzi,  np.  w  szkole  będzie  nim  grono  pedagogiczne 

szkoły, które wnosi do realizacji oficjalnych założeń i dyrektyw własne ich rozumienie, własne poglądy, umiejętności, a 
więc  wszystko  to,  co  warunkuje  bezpośrednie  oddziaływanie  na  wychowanków.  Nie  można  jednak  zapomnieć,  że  ci 
wychowankowie  stanowią  aktywny  człon  społeczności  rodzinnej.  szkolnej  czy  innej  i  także  wnoszą  do  prawnie 
ustalonych ram swoje potrzeby. nastawienia, nawyki itp.. Badanie tak rozumianego wychowania zakłada penetrację w 
daną społeczność wychowawczą i to nie tylko w jej ramy organizacyjne, w oficjalne założenia, ale i w ich rozumienie 
akceptację oraz wdrażanie. Zakłada także badanie więzi nieformalnych, wytwarzających się w danej społeczności. 

Badania porównawcze nad podobnymi do siebie instytucjami  wychowującymi (np. różne szkoły) lub odmiennymi 

(np.  rodzina  a  dom  dziecka,  organizacja  harcerska  a  klub  sportowy  lub  placówka  wychowania  pozaszkolnego)  mogą 
dostarczyć  szeregu  cennych  informacji  o  warunkach  optymalnego  modelu  działania  różnych  instytucji  lub  o  ich 
specyfice. 

Tego  typu  badania  mogą  interesować  przede  wszystkim  pedagogów,  następnie  socjologów  wychowania  oraz 

psychologów, szczególnie zajmujących się problemami środowiska wychowawczego. Często badania te różnić będzie 
nie    tylko  tematyka,  ale  specjalistyczna  metodologia.  Ich  pokrewieństwo  pozostanie  jednak  duże  i  należy  sądzić,  że 
podjęcie  wspólnych,  interdyscyplinarnych  badań  nad  tak  rozumianym  wychowaniem  mogłoby  przynieść  wyniki  o 
szczególnych walorach poznawczych. 

C. Wychowanie rozumiane jako działalność wychowawcy (wychowawców), a więc jako jeden z rodzajów ludzkiej 

działalności. 

Na ten sposób ujmowania wychowania wskazuje R. Miller i jako autora takiego ujęcia wymienia R.Wroczyńskiego. 

Ten  zaś  zwraca  uwagę  na  to,  iż  wychowanie  jest  systemem  oddziaływań  zmierzających  do  określonych  rezultatów 
wychowawczych.  W  takim  ujęciu  można  wychowanie  rozpatrywać  jako  zachowanie  wychowujące.  Badanie  takiego 
zachowania  jest  badaniem  stylu  działania  wychowawczego  i  metod  pracy  wychowawczej.  Francuski  pedagog  Gaston 
Mialaret. definiuje wychowanie jako oddziaływanie jednej osobowości na drugą ".... jest wychowanie sztuką stwarzania 
warunków sprzyjających działaniu zapewniającemu rozwój jednostki w określonym kierunku, sztuką posługiwania się 
pewnymi technikami oddziaływania, sztuką sterowania ku określonym celom, które mamy na względzie". 

 

Takie  ujęcie  wychowania  krytykuje  Zbigniew  Zaborowski  stwierdzając,  że  pedagogika  powinna  zajmować  się 

czymś więcej niż badaniem zewnętrznych zależności. Przedstawia on typowy schemat tak jednostronnie rozumianych  
badań  pedagogicznych  (rys.  l)  i  określa je jako jedynie  -wstępny  krok"  w  tym  zakresie.  W  zamian  postuluje  schemat 
bardziej złożony (rys. 2)". 

 

Rys. l. Schemat badań nad wychowaniem (I), wg Zahorowskiego 

ZMIENNA 

NIEZALEŻNA 

ZMIEN

NA 
ZALEŻNA 

 

Rys. 3. Schemat badań nad wychowaniem (2), wg Zaboivwskiego 

Wyróżnione  przez  Zaborowskiego  ogniwo  pośredniczące  (procesy)  stanowi  istotę  wychowania  w  kolejnym, 

czwartym z używanych przez pedagogów ujęć wychowania. 

D. Wychowanie traktowane jako przebieg rozwoju wychowanka -jako kształtowanie się jego psychiki. 

To  stanowisko  reprezentuje  m.  in.  K.  Sośnicki.  Jest  ono  wg  R.  Miller.  przeciwstawne  do  stanowiska  Z. 

Wroczyńskiego  (por.  powyżej).  Sośnicki  definiuje  proces  wychowania  jako  ciąg  zmian  (prowadzących  do  nowego 
stanu fizycznego i psychicznego człowieka), który to fakt można nazwać rozwojem, gdy się oceni uzyskany stan jako 
wyższy  pod  względem  wartości  od  poprzedzającego.  Ujęcie  Sośnickiego  jest  wśród  spotykanych  definicji 
pedagogicznych  wychowania  najbliższe  podejściu  psychologicznemu.  Akcentuje  ono  nie  tyle  oddziaływanie 
wychowawcze,  co  zmiany  zachodzące  na  skutek  tych  oddziaływań,  a  nawet  nie  podkreśla  faktu  ingerencji 
wychowawczej będącej źródłem zmian rozwojowych. Umożliwia natomiast włączenie do zakresu pojęcia wychowanie 
wszelkich  rozwojowo  wartościowych  (wyższych  -  w  sensie  rozwoju  -  od  poprzednich)  zmian.  Bez  względu  na  ich 
źródło.  Tak  szeroko  rozumiane  wychowanie  pozwala  na  włączenie  doń  także  samowychowania,  wychowania 
nieinstytucjonalnego  itp..  Obejmuje  ono  zatem  wszelki  rozwój,  prawidłowo  przebiegający  od  faz  niższych  do 
wyższych.  To  ujęcie  wychowania  pozwala  uznać  metody  badania  psychologicznego,  oparte  na  technikach 
wystarczająco czułych na zmiany zachodzące w psychice, za najbardziej właściwe. 

E. Wychowanie traktowane jako produkt, efekt oddziaływań wychowawczych. 

To ujęcie szczególnie często występuje w sformułowaniach potocznych. Mówi się np., że ktoś otrzymał dobre lub 

złe  wychowanie,  że  jest  wychowywany  tak  a  tak.  W  tym  ujęciu  badania  nad  wychowaniem  sprowadzają  się  do 
diagnozowania  skuteczności  wychowania  i  przejawiają  tendencje  do  traktowania  stanu  występującego  w  chwili 
przeprowadzania badań jako etapu odbywającego się procesu. Ta tendencja w badaniach stosunkowo często występuje 
wówczas gdy przedmiotem badań stają się, np. określone postawy młodzieży lub aktualny stan zainteresowań itp. 

Przedstawione powyżej ujęcia wychowania można sklasyfikować według szeregu występujących w nich cedr. 

 

Każda z tych cech, teoretycznie rzecz biorąc, może występować w większym (+ +) lub mniejszym (+) nasileniu albo 

nie występować wcale (-). Uzyskujemy w ten sposób taką ich charakterystykę, jaką pokazuje tabela l. 

Najbardziej krańcowe różnice występują między następującymi ujęciami wychowania: 
1)    jako systemu instytucji wychowujących; 
2)   jako przebiegu indywidualnie zachodzących zmian rozwojowo wartościowych: 
3) 

jako indywidualnego skutku oddziaływań wychowawczych. 

 
W stosunku do wychowanka lub wychowanków. 

Tabela 1  Charakterystyka pedagogicznych definicji wychowania 

Cechy ujęcia 
 

z

ah 

 

r

es 

 

stop

ień 
sformal
i-

pośr

edniość 

 

pun

kt 
widzeni
a 

dyna

mika 

 

L

.p. 

 

Definicja 

wychowania 

 

(

(

(

W (

(

(

(

(

(

A
 

system 

instytucji 

wychowujących 

 

 
 

-
 

+

+ 

 

-
 

+

+ 

 

-
 

+
 

-
 

+
 

- 
 

- szerokie (a) 
- formalne (c) 
- pośrednie (c) 
- 

zewnętrzne, 

od 

strony oddziaływań (g) 

- statyczne (i) 

wąskie (b)  
nieformalne (d)  
bezpośrednie (f)   
wewnętrzne, 

od 

strony 

odbioru przez wychowanka (h)  

dynamiczne (j) 

B
 

wewn. 

system 

określonej 

instytucji 

wychowującej 

 
 

-
 

+
 

-
 

+
 

-
 

+
 

-
 

-
 

+
 

C
 

działalność 

wychowująca 
wychowawcy 

-
 

+
 

-
 

+
 

-
 

+
 

+
 

-
 

-
 

+

+ 

 

D
 

przebieg 

zmian 

rozwojowo 
wartościowych 

w 

-
 

+

+ 

 

-
 

+

+ 

 

-
 

+

+ 

 

-
 

+

+ 

 

-
 

+

+ 

 

E
 

efekt wychowania 
 

 
 

+

+ 

 
 

+
 

 
 

+

+ 

 
 

+

+ 

4

- 

 
 

 
Rozpatrując  poszczególne  charakterystyki  można  stwierdzić,  że  ogólnie  rzecz  biorąc,  mamy  tu  do  czynienia  z 

ujęciem  instytucjonalnym  wychowania  (A,B)  obok  ujęcia  nieinstytucjonalnego  (C,D,E),  które  można  także  nazwać 
ujęciem  osobowym,  tzn.  uwzględniającym  działanie  wychowawcy  lub  (i)  rozwój  wychowanka.  Oczywiście 
psychologów  będzie  szczególnie  interesować  to  drugie  z  ogólnych  ujęć  wychowania,  czyli  ujęcie  osobowe.  Trudno 
jednak  nie  dostrzegać  jego  instytucjonalnych  uwarunkowań,  stanowiących  często  ważną  przesłankę  działania 
wychowawczego.  Dla  badań  psychologicznych  będzie  to  jednak  tylko  jedna  z  licznych  przesłanek  przebiegu 
wychowania i to nie najważniejsza. 

Wymienione  charakterystyki  różni  i  to,  że  jedne  z  nich  koncentrują  się  głównie  na  warunkach  lub  czynnikach 

oddziałujących (A.B.C). a inne wyłącznie na ich skutkach (D,E). Wydaje się. że dla pełnej charakterystyki wychowania 
konieczne jest połączenie ze sobą obu tych elementów zgodnie z zamieszczonym wyżej schematem Z. Zaborowskiego. 
Połączenie  to  może  być  proste  (rys.  l)  lub  złożone  (rys.2).  Ujęcie  złożone  wydaje  się  zarazem  najbardziej 
wartościowym. Uwzględnia bowiem łącznie: oddziaływanie wychowawcze, zmiany powstałe na skutek oddziaływania 
oraz procesy zachodzące w tym układzie. 

Owe  charakterystyki  ujęć  wychowania  ujawniają  jeszcze  jedno,  ważne  dla  definicji  wychowania,  zróżnicowanie. 

Dotyczy ono możliwości ujmowania go w sposób statystyczny (A,E) lub dynamiczny (B.C,D). W przytaczanej tu pracy 
R.  Miller  oraz  Z.  Zaborowskiego,  zwraca  się  uwagę  na  fakt,  że  współczesna  pedagogika  przejęła  od  innych  nauk 
dynamiczny  sposób  traktowania  swego  podstawowego  przedmiotu,  jakim  jest  wychowanie.  Oboje  -  R.  Miller 
wcześniej, zaś Z. Zaborowski później, zgodnie stwierdzają, że wprowadzenie do pedagogiki pojęcia procesu znacznie 
rozszerzyło  i  pogłębiło  zadania  naukowe  oraz  badawcze  pedagogiki.  Ujmowanie  wychowania  jako  procesu  jest  więc 
dla współczesnej pedagogiki właściwsze, a poza tym zgodne z tendencjami współczesnej psychologii. 

W  wyniku  analizy  ujęć  pedagogicznych  wychowania  przyjmuję.  że  wychowanie  jest  dynamicznym,  złożonym 

układem  oddziaływań  społecznych  instytucjonalnych,  interpersonalnych,  pośrednich  i  bezpośrednich,  wywołującym 
zmiany w osobowości człowieka poddawanego tym oddziaływaniom. 

Analiza  definicji  wychowania  w  pracach  pedagogicznych  wskazuje  na  jeszcze  jedną  specyficzną  cechę 

wychowania,  określaną  przez  pedagogów  jako  istotną,  a  mianowicie  związek  z  problematyką  pokoleń  oraz 
problematykę celu wychowania. 

G.  Mialaret,  wspominany  już  przeze  mnie  pedagog  francuski,  powołując  się  na  definicję  Durkheima,  pisze: 

"wychowanie  jest  oddziaływaniem  pokoleń  dorosłych  na  te,  które  nie  dojrzały  jeszcze  do  życia  społecznego".  Adam 
Podgórecki. polski socjolog twierdzi, że "głównym celem systemu wychowania, jako swoistego czynnika działającego 
na  korzyść  społeczeństwa,  jest  wpajenie  wychowankom  pewnych  społecznych  wzorów,  tak  aby  działali  zgodnie  z 
zamierzeniami  zleceniodawcy".  I  dodaje:  "Narzucanie  pewnych  pozytywnych  wzorów  o  charakterze  ogólno-
społecznym jest tu celem zasadniczym".  Z. Zaborowski rzecz ujmuje następująco: "wychowanie  w  swojej istocie jest 
procesem  kształtowania  dziecka,  jego  rozwoju,  ogólnie  biorąc  -  osobowości,  ze  względu  na  mniej  lub  więcej 
uświadamiane cele i wartości". 

A  więc dojrzałość do życia społecznego, pozytywne  wzory o charakterze ogólnospołecznym, cele i  wartości - oto 

ukierunkowanie wychowania. Ma ono doprowadzić nie tylko do zmian w psychice wychowanka, ale i do tego, aby te 
zmiany  można  było  uznać  za  wartościowe,  za  społecznie  korzystne.  Cała  dynamika  i  złożoność  oddziaływań 
społecznych,  składających  się  na  wychowanie,  ma  w  efekcie  zrealizować  określone  przez  pokolenie  dorosłych, 
społecznie  akceptowane  cele.  Należy  zatem  uzupełnić  przytoczoną  powyżej  pedagogiczną  definicję  wychowania, 
określając zmiany w osobowości człowieka z punktu widzenia ich społecznej przydatności -jako społecznie pożądane i 
akceptowane. 

Pojęcie wychowania w filozofii J. Maritaina 

Wychowanie  człowieka  wymaga  znajomości  psychologii,  zwłaszcza  psychologii  rozwojowej  i  pedagogicznej. 

Empiryczna psychologia nie jest wystarczająca. Umiejętne i odpowiedzialne pokierowanie procesem wychowawczym 
człowieka  wymaga  dużej  jego  znajomości.  Maritain  wyodrębnił  dwojakie  poznanie  człowieka:  ontologiczne  i 
empiriologiczne.  To  ostatnie  wymaga  znajomości  konkretnego  człowieka  -  wychowanka,  a  także  jego  środowiska 
rodzinnego, społecznego, wyznaniowego itd. To jednak nie wystarczy, ponieważ niezbędne jest poznanie ontologicznej 
natury  człowieka:  osobowego  podmiotu.  właściwości,  fundamentalnych  wartości,  powołania  życiowego.  Tak  więc 
poprawna  filozofia  wychowania  musi  odwołać  się  do  filozofii  człowieka.  Filozoficzna  idea  człowieka  w  sposób 
decydujący  wpływa  na  profil,  metody  i  cele  pedagogiki.  Ilustracją  tego  mogą  być  choćby  filozoficzne  koncepcje 

człowieka  J.  J.  Rousseau.  I.  Kanta  czy  F.  Nietzschego.  Naturalistyczne  lub  scjentystyczne  ujęcie  idei  człowieka  jako 
osoby. 

Maritain  związany  z  personalizmem  filozofii  chrześcijańskiej,  jednocześnie  stwierdza  niezbędność  oparcia 

pedagogiki  na  personalistycznej  teorii  człowieka.  Tylko  integralny  humanizm  zapewnia  integralną  filozofię 
wychowania.  "Filozofia  wieczysta"  wychodzi  poza  empiryczny  opis  człowieka,  dlatego  nie  ogranicza  się  do 
zaproponowania  pragmatycznego  jedynie  modelu  wychowania.  Filozofia  personalistyczna  omawia  naturę  człowieka, 
jego  bytową  strukturę,  kulturę  duchową  i  jej  elementy,  sens  życia.  Znajomość  tego  wszystkiego  jest  nieodzowna  dla 
odpowiedzialnego pedagoga. Konkretny człowiek jest powiązany z określonym kręgiem kultury. narodem, wyznaniem, 
praktykuje  jakiś  zawód,  jest  członkiem  rodziny  itd.  Przede  wszystkim  jednak  jest  człowiekiem.  Dlatego  wychowanie 
winno uwzględniać jego człowieczeństwo. 

Dlaczego  możliwe  jest  wychowanie  człowieka?  Jest  on  bytem  potencjalnym.  który  może  i  powinien  być 

ustawicznie  aktualizowany.  Po  narodzeniu,  mówiąc  językiem  filozofii  arystotelesowskiej,  jest on  tabula  rasa.  Rozwój 
człowieka  wymaga  więc  troski  otoczenia:  rodziny,  środowiska  szkolnego,  społeczeństwa  itd.  Aktualizacja  bytu 
ludzkiego dotyczy obu sfer jego osobowości: natury i kultury. Niemowlę bez opieki dorosłych ginie, nie jest zdolne do 
biologicznego  przetrwania.  Analogicznej  opieki  wymaga  sfera  psychiczno-duchowa  jego  życia:  kształcenie  umysłu, 
formowanie  woli  i  charakteru,  przygotowanie  do  życia  społecznego,  włączenie  się  w  historię  narodu  i  jego  kulturę. 
Szeroko rozumiane wychowanie jest więc możliwe i niezbędne. 

Francuski  tomista  wyróżnił  trzy  pojęcia  wychowania.  Wychowanie  rozumiane  w  sensie  najszerszym,  jest 

"formowaniem  człowieka  lub  raczej  kierowaniem  dynamicznym  rozwojem,  poprzez  który  człowiek  kształtuje  sam 
siebie w tym celu, aby byt człowiekiem". Inaczej mówiąc. wychowanie to kształtowanie człowieka ku jego osobowej 
pełni. Wychowanie. rozumiane w sensie węższym, jest psychicznym formowaniem dzieci i młodzieży przez dorosłych. 
Wreszcie edukacją rozumianą w sensie najbardziej wąskim jest system szkolnictwa: począwszy od stopni najniższych 
aż do najwyższych. Wyróżnione znaczenia pojęcia wychowania wzajemnie się dopełniają. 

Filozofia  wychowania  implikuje  wiele  pryncypiów  teoretycznych.  zwłaszcza  dotyczących  natury  człowieka  jako 

osoby.  Samo  jednak  wychowanie  jest  bardziej  sztuką  i  mądrością  aniżeli  zespołem  wyuczonych  wiadomości.  Nie 
zastąpi wychowania pedagogiczna "technologia": 

środki audiowizualne, komputery, atrakcyjne zestawy książek itp.  
Tego rodzaju środki są pomocne we współczesnej pedagogice, ale nie mogą one zastąpić osobowości wychowawcy 

i  osobistej  relacji  do  wychowanka.  Ważna  jest  także  znajomość  nauczanego  przedmiotu,  lecz  bardziej  niezbędna  jest 
znajomość  wychowanka  (Pour  une  philosophie.  30).  Modernizacja  i  technizacja  procesu  nauczania  odgrywają  rolę 
jedynie  pomocniczą  w  sztuce  wychowania.  Człowiek  nie  jest  maszyną,  dlatego  nic  nie  zastąpi  osobowości  dobrego 
wychowawcy.  Może  być  nim  jedynie  dobry  człowiek,  którego  celem  jest  rozbudzenie  i  rozwój  człowieczeństwa  u 
wychowanków. 

Istnieje wiele koncepcji wychowania, konsekwencją czego jest różnorodność stosowanych metod pedagogicznych. 

Maritain  wspomina  o  dwu  z  nich:  tradycyjnej  i  liberalnej.  Metoda  tradycyjna  sięgająca  swymi  korzeniami  zaleceń 
Platona,  akcentowała  dominującą  rolę  nauczyciela  i  potrzebę  bezwzględnego  posłuszeństwa.  Metoda  liberalna 
współcześnie  mająca  szerokie  uznanie,  przestrzega  przed  łamaniem  wolności  wychowanka  i  nadmiarem  zakazów. 
Francuski  tomista  dostrzega  pozytywne  elementy  w  obu  koncepcjach  wychowania.  ale  poszukuje  własnego 
rozwiązania. Zasługą nowożytnej pedagogiki było odkrycie prawdy, że pierwszoplanowym czynnikiem dynamicznym 
w  procesie  wychowania  jest  sam  wychowanek.  Jego  aktywność  warunkuje  pozytywne  efekty  wychowawcze. 
Wychowanie  tradycyjne  nie  zawsze  dostrzegało  indywidualność  i  osobowość  młodzieży,  było  ono  czasem  zbyt 
rutynowe. Posłuszeństwo i autorytet wychowawcy są oczywiście nieodzowne lecz stanowią one czynnik drugorzędny w 
pedagogice. Mankamentem liberalnej koncepcji wychowania jest natomiast nieostrość pojęcia wolności. Nie polega ona 
przecież  na  spontaniczności  odruchów  człowieka,  zwłaszcza  wynikających  ze  sfery  animalnej  bytu  ludzkiego. 
Wolność,  rozumiana  jako  element  formacji  osobowej  człowieka,  musi  być  zakorzeniona  w  wyższych  wartościach  i 
duchowej kulturze. 

Maritainowska filozofia wychowania łączy więc wychowanie z samowychowaniem. Skoro celem wychowania jest 

pełnia człowieczeństwa, to  wymaga to ustawicznego  wysiłku człowieka. Wychowanie "z zewnątrz" okresu  młodzień-
czego winno się dopełnić trudem samowychowania całego życia. Liberalna koncepcja wychowania uwypukla potrzebę 
uznania  autonomii  wychowanka,  tradycyjna  filozofia  wychowania  ogniskuje  uwagę  na  posłuszeństwie,  czyli 
heteronomii.  Rozwiązaniem  dylematu  pomiędzy  heteronomią,  a  autonomią  jest  osobowa  dojrzałość  człowieka,  ta  zaś 
łączy  się  z  akceptacją  i  realizacją  wartości  duchowych.  Maritain  takie  właśnie  rozwiązanie  dostrzega,  dlatego  silnie 
podkreśla  rolę  wychowania  moralnego  i  religijnego.  Filozofia  wychowania  nie  może  tracić  z  oczu  istotnego  celu 
pedagogiki,  osobowego  rozwoju  człowieka.  Wówczas  uniknie  się  niebezpiecznych  ekstremów:  wychowanie 
nadmiernie  rygorystyczne  prowadzi  do  uprzedmiotowienia  wychowanka,  wychowanie  przesadnie  liberalne  powoduje 
egoizm.  Rozwiązaniem  właściwym  jest  pedagogiczny  holizm:  harmonijne  łączenie  aktywności  wychowanka  i 
wychowawcy. 

Podstawowe pojęcia w tradycyjnej pedagogice i ich wzajemne relacje 

W  pedagogice  chrześcijańskiej  dużą  role  przypisuje  się  jasności  pojęć  i  poprawności  \v  ich  stosowaniu,  z  czym 

łączy  się  także  wysiłek  dokładnej  analizy  i  studiowania  poszczególnych  pojęć,  ich  genezy,  rozwoju  i  dążenie  do 
ukazywania ich rozumienia w historii. Jest to podyktowane także rolą jaką odgrywa w myśli Chrześcijaństwa zwłaszcza 

Kościoła  katolickiego  i  prawosławnego,  sięganie  do  Tradycji  i  potrzeba  uprawiania  hermeneutyki  tekstów  pisarzy 
minionych  stuleci.  W  tym  względzie  także  pojęcie  "wychowanie",  "formacja"  mają  swoją  odległą  tradycję,  pełnią  i 
pełniły one istotną rolę. 

1. Pojęcia: "edukacja" i "formacja" w historycznym rozwoju 

Pojęcie "formacja" zwykle było łączone z pracą rzemieślników, rękodzielnictwem i szczególnie w pracy garncarzy 

oznaczało formowanie naczyń z gliny. W tym znaczeniu "formowanie człowieka" przez Stwórcę zostało użyte również 
w  Starym  Testamencie  i  poprzez  pisma  mistyków  mówiących  o  formowaniu  człowieka  na  "obraz  Boży",  na  szerszą 
skalę  dopiero  od  XVIII  wieku  jest  używane  dla  określenia  procesów  duchowych.  Wcześniej  "forma",  "obraz", 
oznaczały  rzeczywisty.  faktyczny  kształt,  formę  pewnego  człowieka,  zwierzęcia,  przedmiotu  itd..  a  "formowanie  się" 
było łączone z artystycznym nadawaniem kształtów, z rzeczywistym kształtowaniem. Dopiero w okresie Idasycyzmu w 
Niemczech  i  w  okresie  neoliumanizmu.  a  więc  we  wczesnym  wieku  XIX,  formacja  była  rozumiana  jako  rozwój 
wewnętrznych sil i to bez  wpływów zewnętrznych. Na takie rozumienie pojęcia "formacja" duży  wpływ  wywarł J.G. 
Herder.  Herder  pierwszy  wskazywał  na  "formację"  jako  na  "formowanie  siebie".  Proces  formacji  polegałby  na 
wywoływaniu  ludzkości,  człowieczeństwa.  Bóg  umieścił  -  tak  stwierdzał  Herder  -  w  duszy  człowieka  swój  obraz  i 
człowieczeństwo,  aby  człowiek  przez  samo-przezwyciężenia  i  duchową  twórczość,  realizował,  urzeczywistniał  obraz 
Boży i człowieczeństwo oraz dążył do tego. aby go ustawicznie odnawiać i chronić przed zatarciem się. 

Decydującego  kroku  dla  powstania  współczesnego  znaczenia  i  rozumienia  pojęcia  "formacja"  dokonał  G.W.F. 

Hegel.  "Formacja"  według  niego  istniałaby  na  zasadzie  pewnej  antynomii,  tzn.  rodzi  się  ona  ze  zgodnego 
współdziałania  i  wzajemnego  oddziaływania  na  siebie  człowieka  i  świata.  A  w  ięc  to  nie  jakieś  wewnętrzne  impulsy 
jakiś  "obraz"  złożony  w  człowieku,  działając  w  nim  sprawiałby  "formację",  ale  zachodzi  ona  w  relacji  dialektycznej 
pomiędzy światem subiektywnym, a obiektywnym, pomiędzy indywidualnością a kulturą. 

Takie ujęcie dialektyczne "formacji" pojętej jako tworzenie kultury  w osobie i przyjmowanie tego, co  w ogólnym 

dorobku ludzkości istnieje jako dobro kulturowe lub jako wartość przyjmowana w sensie podmiotowym, wywarło duży 
wpływ na rozumienie pojęcia "formacja" w owym okresie jak też i w naszych czasach. 

Nie  oznacza  to  jednak,  że  zmiana  dokonała  się  całkowicie,  i  że  w  poprzednim  znaczeniu  pojęcie  "formacja"  już 

przestało występować. Zwłaszcza na terenie pedagogiki chrześcijańskiej spotykamy się ustawicznie z występowaniem 
tego  pojęcia  "formacja"  w  sensie  poprzednio  wskazanym,  wyprowadzanym  od  dzieła  stworzenia  człowieka  i  od 
kategorii "obrazu". Poprzez mistyków XIV  wieku.,  w których  myśli teologicznej pojęcie "Imago Dei" funkcjonowało 
jako "terminus technicus", jako tzw. "theologumenon" - "miejsce teologiczne", które jest przedmiotem kontemplacji, a 
nie  wyjaśniania  aż  takich  pedagogów  chrześcijańskich  jak  J.  M.  Sailler,  czy  Ch.Palmer.  ciągle  spotykamy  się  z  tą 
kategorią. Zdaniem Ch. Palmera wychowawca powinien zmierzać do ukazywania swoim życiem oryginalnego obrazu 
ludzkości, obrazu Bożego, który powinien najpierw realizować  w sobie i  w ten sposób ukierunkować na tego rodzaju 
prace swojego wychowanka. W XX-tym wieku do kontynuatorów tej linii w pedagogice chrześcijańskiej należą m.in. 
O. Hammeisbeck, G. Hansemann. Th. Kampmann, R. Guardini, H. Schilling. 

Na szczególną uwagę wśród tych autorów zasługuje Romano Guardini. który nie tylko należy do tej linii myślenia 

pedagogicznego, ale w ogóle wychodzi od kategorii "obrazu" i od "Imago Dei", definiując chrześcijańskie rozumienie 
"formacji",  która  dla  niego  jest  w  istocie  "autoformacją"  porównywalną  do  pracy  rzemieślniczej  a  całą  teorię,  jej 
koncepcję jako teorię o rzemiośle. 

 

W pedagogice chrześcijańskiej przyjmuje się. że ta kategoria "obrazu" nie wypływa ani autonomicznie w duchu, ani 

nie  jest  wpisywana  w  człowieka  przez  działalność  społeczną,  lecz  jest  wpisana  w  człowieka  wolą  stwórczą  i 
prawodawczą  samego  Boga

3

.  Kategorię  tę  rozumie  się  jako  "obraz  wewnętrzny",  "obraz  autentyczny"  w  człowieku, 

który należałoby widzieć jako obraz w sensie "ikony" według teologii ikony w Prawosławiu i jako taki odróżnia się on 
zdecydowanie  od  zjawiska,  od  fenomenu,  od  fikcji.  Chodzi  o  realny  wymiar  istnienia  jaki  dostrzegamy  w  tajemnicy 
ikony. 

"Wychowanie"  natomiast  rozumiane  jest  w  pedagogice  chrześcijańskiej  przeważnie  jako  pomoc  udzielaną  z 

zewnątrz na rzecz rozwoju tej wewnętrznej "formy", wewnętrznego obrazu. Wychowanie jest działaniem z zewnątrz i o 
ile "formacja" przekłada się całkowicie na "autoformację" o tyle  wychowanie istnieje jako oddziaływanie z zewnątrz, 
od strony jednej osoby na drugą, jest działaniem społecznym na jednostkę, i jako takiego rodzaju działanie polega także 
na tworzeniu okoliczności sprzyjających, właściwych warunków wspierających autoformację. 

2. Współczesne stanowiska odnośnie relacji pomiędzy pojęciami: "edukacja " i "formacja " 

Tak  zaistniała  różnica,  jeśli  chodzi  o  różne  rozumienie  pojęć  "wychowanie"  i  "formacja''  dzisiaj  w  większości 

opracowań  pedagogicznych  naszych  sąsiadów  językowych  (co  niewątpliwie  wpływa  także  na  nasz  krajowy  brak 
precyzji w użwaniu tychże pojęć) przybiera następujące typowe rozumienia: 

1) "formację" i "wychowanie" traktuje się jako synonimy, jako pojęcia używane zamiennie: 
2)  "formacja"  jest  widziana  współcześnie  często  jako  cel,  ostateczny  wynik.  rezultat  złożonego  procesu 

rozciągającego się na cale życie, jakim jest "wychowanie". 

3)  "formacja"  jest  podporządkowana  "wychowaniu"  w  tym  sensie,  że  "wychowanie"  jest  pojęciem  bardziej 

ogólnym, aplikowanym do wszelkiego rodzaju aktywności pedagogicznej, "formacja" natomiast jakimś jej wycinkiem, 
jej częścią jedynie; 

4) dokonuje się też ścisłego rozdziału  miedzy obu pojęciami,  wskazując, że "wychowanie" jest ukierunkowane na 

aspekt  moralny  i  społeczny  w  wychowaniu,  natomiast  "formacja"  obejmowałaby  aspekty  intelektualne.  kulturalne, 
duchowe. W tym znaczeniu znajdujemy także rozróżnienia dokonane w "Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim" i 
w szeregu dokumentów Kościoła, gdzie podkreśla się "wychowanie" jako obejmujące wszystkich, o formacji jest mowa 
natomiast,  gdy  chodzi  o  specyficzne  rodzaje  powołania  i  specyficzne  zadania,  np.  formacja  zakonna,  formacja 
kapłańska, itp. 

Antropologiczne podstawy pedagogiki 

L Trzy Interpretacje tematu 

Rozważanie w pedagogice jej antropologicznych podstaw prowadzi do trzech zespołów zagadnień: 
1)  Współczesna  pedagogika  nie  opiera  się  na  teorii  człowieka,  trzeba  więc  przywrócić  jej  więź  z  antropologią 

filozoficzną. 

2) Współczesna pedagogika wiąże się z błędną teorią człowieka, którą trzeba porzucić. Błędna teoria człowieka jest 

zawsze osadzona w idealistycznym nurcie filozofii. 

3)  Trzeba  oprzeć  pedagogikę  na  teorii  człowieka,  zgodnej  z  jego  bytową  strukturą.  Tę  zgodność  zapewnia 

realistyczny nurt filozofii. 

Skomentujmy krótko te trzy zespoły zagadnień: 
Ad.  l)  Publikacje  z  zakresu  pedagogiki  ukazują,  że  wiele  wersji  współczesnej  pedagogiki  opiera  się  głównie  na 

psychologii  eksperymentalnej,  która  jest  dziś  nauką  szczegółową.  W  tej  psychologii  utożsamia  się  człowieka  z 
zespołem  jego  działań,  ujmowanych  w  sposób  właściwy  naukom  przyrodniczym.  W  związku  z  tym  podobnie 
pedagogika jest zredukowana do proponowania czynności wychowawczych, które mają wpłynąć na popędy i odruchy 
w celu uzyskania społecznie dopuszczalnego i zgodnego z aktualną kulturą zachowania w świecie. Dostrzega się w tej 
pedagogice  założenie,  że  człowiek  jest  wypadkową  kultury,  która  ukierunkowała  stanowiący  go  układ  popędów. 
Odkrywa się zarazem założenie, że człowiek jest wyłącznie ciałem, w którym kultura tworzy tak zwaną osobowość na 
miarę popędów i swej aktualnej struktury. 

Ad. 2) Wiązanie pedagogiki z naukami przyrodniczymi i aktualnie dominującą kulturą filozoficzną niepokoi, gdyż 

niektóre  wersje  pedagogiki  są  oparte  właśnie  na  błędnej  lub  niedokładnie  sformułowanej  teorii  człowieka.  Te  wersje 
pedagogiki  ujawniają,  że  wciąż  jeszcze  w  aktualnej  kulturze  filozoficznej  dominuje  tradycja  kartezjańska.  w  której 
utożsamia  się  teorię  struktury  człowieka  z  teorią  poznania  człowieka,  a  z  kolei  te  teorie  z  psychologią.  I  ta 
kartezjanizująca psychologia stała się podstawą  wielu  wersji pedagogiki. W tej psychologii głosi się. że człowiek jest 
wyłącznie świadomością. 

Temat świadomości wyznacza nie tylko różnorodne wersje tej samej koncepcji człowieka, lecz także dominowanie 

tej samej tradycji kartezjańskiej. 

Kartezjusz utożsamił świadomość z człowiekiem. Utożsamił więc działania z istotą człowieka. Nazwę tych działań 

odniósł  do  całego  człowieka,  którą  nazwał  substancją  świadomą.  W  tej  świadomości  wyróżniał  zachowanie  czynne, 
które  nazywał  wolą  i  zachowanie  bierne,  nazywane  intelektem.  Nazwy  te  są  echem  jeszcze  arystotelesowskiego,  a 
nawet augustyniańskiego ujęcia człowieka. 

Freud  zajmował  się  już  świadomością.  Odróżnił  nieświadomość  (id),  podświadomość  (ego),  świadomość 

(superego). Świadomość jest naszym konfliktowym uwikłaniem się w otaczający nas świat. Podświadomość jest sferą 
stłumień, powołanych przez świadomość. Nieświadmość to sfera popędów, których spełnianie napotyka w świecie na 
przeszkody, powodujące stłumienia. Odczytanie stłumień; różnicy między id i superego, stanowi zabieg terapeutyczny 
Pedagogika nie różni się tu od psychologii, a nawet wynikającej z tej psychologii terapii. 

Husserl  głosił,  że  ruch  świadomości  konstytuuje  zarówno  przedmiot,  jak  i  podmiot,  a  więc  świat  i  człowieka, 

tworząc  ich  sens.  Nie  istnieje  bowiem  sama  świadomość  i  osobny  od  nas  świat.  Istnieje  stawanie  się  świadomości  i 
świata. 

Wcześniej Kant wyjaśniał, że kategorie i idee, tworzone przez podmiot, scalające doznania zmysłowe, łączą świat z 

człowiekiem. 

Według Heideggera podmiot ustanawia przedstawienia oraz ustanawia je przed sobą i jednoczy w obraz świata. Z 

tego obrazu wyłania się człowiek jako podmiot i jako scena, na której rozgrywa się dramat świata i dramat człowieka: 

życie  codzienne,  sposoby  poznawania,  relacje  z  kimś  drugim,  a  przede  wszystkim  fakt  śmierci.  To  określenie 

dokonuje się słownie. Inaczej mówiąc, słowo tworzy człowieka, ustanawia go w mowie. Z tego względu tylko poezja 
daje odpowiedź na pytanie, kim jest człowiek. 

W  tej  tradycji  kartezjańskiej  jeszcze  Ricoeur,  najczęściej  dziś  czytany,  głosi,  że  człowiek  jest  podmiotem, 

ustanawiającym  się  w  środku  mowy  przez  odniesienie  do  celu.  Jest  polem  egzystencjalnym,  które  wypełnia  nasza 
refleksja  z  interpretowaniami  symboli.  Stanowią  one  kulturę,  która  jest  utrwaleniem  w  mowie  historycznej 

doświadczenia  świata  przez  wszystkich  ludzi,  przez  człowieka  więc  jako  gatunek.  Człowiek  jako  podmiot  jest 
procesem, który tworzy się i dojrzewa w kulturze, a kończy się w momencie śmierci. 

Dopowiedzmy, że zgodnie z  realistycznym  nurtem  w filozofii świadomość jest tylko zespołem działań człowieka, 

działań  poznawczych  i  decyzyjnych.  W  tradycji  kartezjańskiej,  budowanej  w  idealistycznym  nurcie  filozofii,  te 
działania  podzielono  na  grupy  lub  sfery  i  utożsamiano  je  z  człowiekiem.  Przypisano  im  samodzielność  bytową, 
konstytuowanie  się  w  obszar  człowieka  i  świata.  Uznawano  wreszcie  człowieka  za  proces  kultury  lub  za  określony 
podmiot,  wypełniany  zinterpretowaniami  dzieł  stanowiących  kulturę.  W  całej  tej  tradycji  filozoficznej  człowiek  jest 
raczej procesem, wciąż się staje, nigdy nie jest osobnym i samodzielnym bytem jednostkowym. 

Ad.  3)  Jeżeli  pedagogika  dotyczy  człowieka,  to  trzeba  wiązać  ją  z  dobrze  rozpoznanym  realnym  człowiekiem. 

Wprowadza  to  w  problem  realizmu  i  idealizmu  w  kulturze  oraz  w  zagadnienie  drogi  myślowej  do  zident\-fikowania 
człowieka. 

a) Realizm i idealizm 
Zauważmy  najpierw,  że  pedagogika,  zarazem  psychologia  i  teorie  człowieka,  jako  nauki  należą  do  kultury.  Są 

bowiem  przez  nas  konstruowane.  Są  dziełem  człowieka.  Człowiek  jednak  wyprzedza  swoje  dzieła,  tworzy  je, 
wyprzedza  kulturę.  Kultura  jedynie  wyraża  myślenie  i  decyzje  ludzkie,  a  zarazem  je  kształtuje  poprzez  nauczanie  i 
wychowanie.  Rozważmy  przez  chwilę,  jakimi  nurtami  oddziaływuje  na  nas  kultura.  Czy  otwiera  nas  na  realne  byty, 
nazywane realną rzeczywistością, czy raczej zatrzymuje nas przy stanowiących ją teoriach. 

W kulturze zawsze tworzy się nurt realizmu i zarazem nurt idealizmu. I trzeba stwierdzić, że w kulturze nowożytnej 

i współczesnej spowodowano dominowanie nurtu idealistycznego, wykluczającego realizm. 

Nurt realistyczny w kulturze wyraża się w zaakceptowaniu pierwszeństwa realnych bytów przed ujmującą je myślą. 

Skłania  to  do  starannego  rozpoznawania  tych  bytów  i  ujęcia  wyników  poznania  w  zespól  zdań.  które  stanowią 
metafizykę. Jest ona właśnie informacją o pierwszych elementach strukturalnych każdego bytu jednostkowego. Wśród 
tych  bytów  jest  człowiek.  Rozpoznając  pierwsze  elementy  strukturalne  człowieka,  metafizyka  odkrywa,  że  człowiek 
jest osobą. Znaczy to, że wiąże się miłością z osobami i przejawia zrozumienie. Zrozumienie polega na rozpoznawaniu 
powiązania między skutkiem i jego bezpośrednią przyczyną. (...) 

Powtórzmy  krótko,  że  w  nurcie  realistycznym  występują  cztery  główne  akcenty:  sam  realizm,  metafizyka, 

wyjątkowość osób, wspaniałość Boga. 

Nurt idealistyczny w kulturze ma początek w tezie o pierwszeństwie świadomości lub myśli przed bytami. Dodaje 

się  często,  że  ta  myśl  je  tworzy,  że  więc  poznanie  ludzkie  jest  czynne.  Wyklucza  to  metafizykę.  Nie  jest  bowiem 
potrzebne  poznanie  pierwszych  elementów  strukturalnych  bytu,  skoro  jego  bytową  zawartość  wypełnia  lub  wprost 
tworzy  nasza  myśl.  Brak  metafizyki  powoduje,  że  swoją  myślą  musimy  formować  założenia  dla  każdego  systemu 
wyjaśnień,  dla  każdej  nauki.  Myśl,  zgodnie  ze  swą  naturą,  tworzy  struktury  ogólne.  Maleje  więc  rola  osób  jako 
jednostkowych bytów. Pierwsze stają się takie konstrukcje myślowe, jak państwo, instytucje, administracja, ideologie, 
technika.  Człowiek,  a  także  Bóg,  stają  się  częścią  tych  struktur.  Z  czasem  negowana  jest  przede  wszystkim  realność 
Boga. Dopuszcza się jedynie tworzenie przez myśl idei Boga. 

Często  też  głosi  się.  że  pod  koniec  dziejów  absolutem  staje  się  tworzący  się  kosmos  jako  całość.  Spotykamy  też 

pogląd,  że  absolutem  jest  u  początków  świata  nieokreślona  myśl,  wyłaniająca  z  siebie  ogólne  struktury.  Takie 
wyjaśnianie świata i absolutu nazywamy gnozą. 

Powtórzmy  także,  że  w  nurcie  idealistycznym  również  występują  cztery  główne  akcenty:  pierwotność  myśli, 

tworzenie przez myśl założenia wszelkich systemów wyjaśnień, dominacja instytucji i teorii, absolutyzm monoistycznie 
pojętego wszechświata, ostatecznie tożsamego z kulturą. 

b) Drogi myślowe prowadzą do zidentyfikowania człowieka 

Nawiążmy do stwierdzenia, że wiele wersji współczesnej pedagogiki wspiera się na kartezjańskiej teorii człowieka. 

Ta  teoria  dominuje  w  nowożytnej  i  współczesnej  antropologii  filozoficznej.  Ma  źródło  w  platońskiej  propozycji 
sposobu identyfikowania człowieka. 

Sposób  identyfikowania  człowieka  polega  zawsze  na  zinterpretowaniu  dostępnych  wszystkim  informacji, 

uzyskiwanych przez każdego człowieka w bezpośrednim poznaniu. Te uzyskiwane informacje są zawsze te same i są 
następujące: człowiek jest sumą cech fizycznych, jest jedynym obszarem doznań i oddziaływań, jest realny. 

Ten  sam  uzyskiwany  materiał  poznawczy  interpretuje  Platon.  Arystoteles.  Tomasz  z  Akwinu.  Każdy  z  tych 

filozofów uzyskuje inne odpowiedzi. Stosowany |»^2ez nich sposób interpretowania materiału poznawczego wyznacza 
trzy znaczące w historii filozofii drogi myślowe, prowadzące do zidentyfikowania człowieka. Te trzy drogi myślowe to 
zarazem  trzy  wielkie  tradycje  antropologii  filozoficznej.  Dodajmy  zaraz,  że  Platon  wyznacza  tradycję  idealistyczna. 
Arystotelesa  odsunęły  wielkie  kontynuacje  jego  myśli,  które  są  połączeniem  nurtu  realistycznego  z  idealistycznym. 
Tomasz z Akwinu wciąż wprowadza w nurt realistyczny. 

a) Propozycje Platona 
Według Platona i z kolei według całej tradycji platońskiej, która trwa do naszych czasów i dziś ma postać różnych 

odmian  kartezjanizmu,  człowiek  jest  tym,  co  bezpośrednio  poznajemy.  Jest  więc  albo  sumą  cech  fizycznych,  albo 
Jedynym  obszarem  doznań  i  oddziaływań,  albo  jest  realnością.  To  "albo"  wynika  z  tego,  że  według  Platona  istota 
człowieka  znajduje  się  poza  człowiekiem.  i  że  wobec  tego  podmiot  poznający  sam  ustala  element  dominujący  w 

człowieku jako tak zwany sens człowieka. Dowolnie  więc uznaje jakąś cechę za czynnik  wyróżniający człowieka. W 
tradycji  platońskiej  ostatecznie  umawiamy  się.  że  dana  struktura  bytowa  jest  człowiekiem.  Prawdę  o  człowieku,  jako 
stanowiący  człowieka  sens,  konstruuje  poznający  intelekt.  Fenomenologowie  dopowiedzą  tu.  ze  człowiek  jest  tym, 
czym jest dla mnie. W egzystencjalizmie człowieka stanowi aktualne przeżycie. Człowiek jako suma cech fizycznych 
jest typową odpowiedzią każdego materializmu. (...) 

Kant powtórzył Platona i dodał, że istota człowieka nie jest poznawalna. Można określić człowieka jedynie przez to. 

do czego się odnosi. Powstały więc teorie, według których człowiek jest odniesieniem do idei. do Boga, do człowieka. 
do świata, do społeczeństwa, do kultury, do wartości, do samego siebie. Człowiek jest relacją. Dziś dominuje, głównie 
w Polsce, określenie człowieka przez odnoszenie go do wartości. 

Określanie człowieka jako relacji do wartości coraz silniej  oddziałuje na pedagogikę. Stawia  się  w  niej człowieka 

wobec dowolnie proponowanych celów. a nie wobec osób. Trzeba od razu zauważyć, że wychowują człowieka osoby, 
nigdy nie wychowują idee i cele. Mogą one być jedynie motywem  wiązania się z osobami. Chodzi zarazem o to, aby 
były to osoby mądre i kochające. 

b) Propozycja Arystotelesa 
Według Arystotelesa i arystotelików istota człowieka znajduje się w człowieku. Ta istota stanowi i wyraża to. kim 

jest człowiek. Nie konstytuuje jej nasze poznanie. Jest ona niezależnym od poznania podmiotem tego. co bezpośrednio 
poznajemy.  Na  tym  podmiocie  wspierają  się  cechy  fizyczne  człowieka,  jedność  obszaru  doznań  i  oddziaływań,  jego 
realność. 

Ponieważ  cechy  są  różnorodne,  nawet  wykluczające  się.  ich  podmiot  musi  być  niezdeterminowany,  nieokreślony. 

Arystoteles  nazywa  go  nieokreśloną  materią  w  obszarze  określonego,  a  więc  jednostkowego  człowieka.  Ponieważ 
człowiek jest określony, mimo nieokreślonej w nim materii, jest w nim powód określenia, nazywany przez Arystotelesa 
formą. Człowieka więc w jego istocie stanowi forma i materia. Forma, nazywana też duszą, pochodzi z materii. Mimo 
tego  pochodzenia  dusza  jest  niezniszczalna,  gdyż  dołączył  się  do  niej  intelekt,  wnikający  w  duszę  ze  stery 
nadksiężycowej. zbudowanej z wiecznego tworzywa. Udzielił duszy cechy wiecznego trwania. 

Koncepcja  Arystotelesa  nie  jest  dziś  stosowana.  Dziedziczymy  ją  w  wersji  trzynastowiecznego  awerroizmu 

łacińskiego,  w  którym  połączono  tradycję  arystotelesowską  z  tradycją  platońską,  tym  samym  nurt  realistyczny  z 
idealistycznym. (...) 

Awerroistyczna koncepcja człowieka ma dziś postać tezy K. Rahnera i L. Borosa. że ciało i dusza człowieka po jego 

śmierci  pozostają  w  kosmosie.  że  trwa  myślenie  zmarłego  człowieka,  nazywane  świadomością,  że  naprawdę 
człowiekiem jest tylko świadomość. 

W  awerroistycznych  ujęciach  człowieka  cecha  uzyskała  pozycję  istoty.  Utożsamiono  świadomość  z  człowiekiem. 

To utożsamianie stanowi tradycję kartezjańską. 

Analiza realizmu i idealizmu w kulturze oraz platońskiej i arystotelesowskiej drogi myślowej do zidentyfikowania 

człowieka prowadzi do wniosku, że należy wiązać pedagogikę z realistyczną koncepcją człowieka. 

. Realistyczna teoria człowieka i realistyczna pedagogika 

l) Propozycja św. Tomasza 

Tradycją  platońską  i  arystotelesowską  w  antropologii  filozoficznej,  zarazem  idealizm  w  filozofii,  dystansuje  św. 

Tomasz.  Wykazuje  on,  że  człowieka  nie  konstytuuje  to,  co  bezpośrednio  poznajemy,  ani  nie  stanowi  go  podmiot 
bezpośrednio  poznanych  cech.  Stanowią  człowieka  pierwsze  elementy  strukturalne,  powodujące  jego  realność  i 
istotową  identyczność.  Na  tych  pierwszych  elementach  strukturalnych  wspierają  się  podmioty  cech,  doznań  i 
oddziaływań, także jedność i realność. 

Poznajemy najpierw cechy fizyczne człowieka. Aby jednak człowiek posiadał te cechy, musi już istnieć. Pierwszy 

jest więc w nim powód realności. nazywany istnieniem. Wtórny jest podmiot cech, którym w człowieku jest materia i 
forma, stanowiące podstawę duszy i ciała. Jednak ta kolejność w poznawaniu jest odwrotna od kolejności w bytowaniu. 

Człowieka stanowi i zapoczątkowuje istnienie, a zarazem wywołana w nim poprzez to istnienie istota, która zawsze 

jako forma jest powodem identyczności człowieka, a jako materia jest podmiotem różnorodnych cech. Istnienie jest w 
człowieku powodem realności, zarazem jego jedności i odrębności. Forma.  współstanowiąca istotę, jest niematerialną 
duszą,  w  której  intelekt  i  wola  są  niematerialną  podstawą  recepcji  innych  bytów  jako  prawdy  i  dobra.  Materia. 
współstanowiąca istotę, jest podstawą cech fizycznych i razem z układem tych cech jako przypadłościami stanowi ciało 
ludzkie. 

Rozważając  materiał  poznawczy,  uzyskiwany  poprzez  każdego  człowieka  w  bezpośrednim  poznaniu,  św.  Tomasz 

ustalił  pierwsze  elementy  bytowej  struktury  człowieka.  Poszukiwał  w  poznawalnym  bycie  powodów  tego,  co 
poznaliśmy.  Z  kolei  wyjaśniał  zależności  między  elementami  struktury  człowieka.  stosując  jeszcze  wyraźniej  więź 
między skutkiem i przyczyną. Chodziło mu o ustalenie, co od czego pochodzi. 

Istnienie człowieka jako w nim zawarty powód jego realności jest głęboko związane z istotą. Jest od niej zależne w 

stanowieniu człowieka. Nie wynika z tego, że od tej istoty pochodzi. Wynika jedynie, że nasze istnienie jest od czegoś 
zależne,  a  więc  nie  jest  w  pełni  samoistne.  Jako  niesamoistne.  musi  pochodzić  od  przyczyny  zewnętrznej  wobec 
człowieka. Tą zewnętrzną przyczyną może być albo niebyt, albo realny byt. Niebyt nie działa, gdyż jest wykluczeniem 

realności. Działa byt. Istnienie nie pochodzi z niebytu, którego nie ma, jego więc przyczyną jest byt. Ten byt powodując 
istnienie jest wyłącznie istnieniem. Jest Istnieniem Samoistnym, które stwarza zawarte w nas, urealniające nas istnienie. 
Stwarza je, gdyż stwarzanie polega na powoływaniu lub sprawianiu istnienia w taki sposób, że to istnienie wyprzedza 
wszelkie tworzywa człowieka. 

Stworzone  istnienie  urealnia  całą  zawartość  istoty.  Powoduje  ją  jako  możność.  I  dopuszcza  wpływ  otaczających 

substancji, dzięki którym istota konstytuuje się w duszę i ciało. 

Dusza  nie  zawiera  w  sobie  materii.  Substancje  więc.  które  wyznaczają  jej  ukonstytuowanie  z  formy  i  możności 

niematerialnej, są także niematerialne. 

Ciało konstytuuje się z trzech warstw elementów bitowych. Jest najpierw możnością niematerialną, w której dusza 

sprawia rozciągłość. Możność niematerialna i rozciągłość stanowią materię. Jest ona podstawą procesu rozwoju ciała. 
Ten proces polega na powodowanym przez otaczające substancje, zawierające materię, tworzenie się przypadłości jako 
struktur  niesamodzielnych,  wymagających  aktywizowania.  Substancje  otaczające  przenikają  ciało  w  jego  warstwie 
przypadłości,  aby  je  aktywizować.  Występują  razem  z  przypadłościami  i  materią  w  tak  zwanym  postaciowym  ujęciu 
ciała. Kierowanie ich obecnością w ludzkim ciele nazywa się leczeniem. 

Istnienie  więc,  aktualizujące  w  nas  duszę,  zarazem  dopuszcza  poprzez  duszę  łączenie  się  w  organizmie  matki 

naszych  kodów  genetycznych,  dostarczanych  przez  rodziców.  Dopuszcza  zapłodnienie,  które  jest  poczęciem  się  nas 
jako  całej  ludzkiej  kompozycji  z  istnienia  i  istoty,  będącej  duszą  i  ciałem.  Dusza  i  ciało  są  pełne  w  swych 
wyznaczających  je  pryncypiach.  Są  niepełne  w  przypadłościowych  uzupełnieniach.  Aby  dusza  i  ciało  uzyskały  te 
uzupełnienia,  rodzice  i  inne  substancje,  które  otaczają  poczęte  dziecko,  muszą  oddziaływać  całą  swą  bytową 
zawartością.  Dusza  poczętego  człowieka  przyjmuje  miłość,  naszą  wiarę  i  nadzieję.  Ciało  przejmuje  fizyczne  bodźce 
ruchu, wzrostu. wymiarów, jakości. 

Poczęty  człowiek,  każdy  człowiek,  jest  zarazem  osobą.  Znaczy  to,  że  reaguje  na  miłość  i  z  czasem  odniesie  się 

miłością  do  innych  osób,  równocześnie  ufa  i  oczekuje  miłości  i  wiary;  ponadto  przejawi  rozumność  i  wolność,  gdy 
dzięki tym odniesieniom z naszej strony rozwinie przypadłościowe uzupełnia, stanowiące w duszy intelekt i wolę. a w 
ciele właściwą postać organów fizycznych, ich ruch. wzrost i jakości właściwą harmonię i funkcjonowanie. 

Podkreślmy więc, że człowieka jako byt stanowi istnienie i istota, która jest duszą i ciałem. Istnienie przejawia się w 

człowieku  jako  jego  realność.  odrębność,  zarazem  otwartość,  nazywana  prawdą,  oraz  wywołanie  odniesień 
pozytywnych, nazywane dobrem. Te przejawy istnienia są przyczynami nawiązywania relacji istnieniowych. takich jak 
miłość, wyzwalana realnością. jak wiara, wsparta na prawdzie, jak nadzieja, która jest wyzwalaną przez dobro potrzeba 
wiązania się z osobami przez miłość i wiarę. Dusza wspólstanowiąc istotę człowieka przejawia się jako jego intelekt i 
wola. Intelekt jest podmiotem poznania Wola jest podmiotem decyzji. Ciało wspólstanowiąc istotę człowieka przejawia 
się zespołem poznawczych władz zmysłowych wewnętrznych i zewnętrznych oraz sferą uczuciowości, w której dobro 
fizyczne poznawanych bytów lub wyobrażenie tego dobra wyzwalają szczegółowe zareagowania. nazywane uczuciami. 
(...) 

2) Realistyczne określenie wychowania 

Intelekt człowieka, gdy kieruje się do prawdy, usprawnia się w  wiedzy Wola człowieka, gdy kieruje się do dobra, 

usprawnia się w prawości. Gdy tę prawość woli orientuje prawda, wola usprawnia się w wolności. Prawda wskazuje na 
powiązanie woli z intelektem, który kierując się prawdą i dobrem usprawnia Się w mądrości. 

a)  Jeżeli  takie  są  szansę  władz  duchowych  człowieka,  to  w  takim  razie  wychowanie  człowieka  jest  zespołem 

nieustannie podejmowanych czynności, które utrwalają więź tych władz z prawdą i dobrem. 

Tak określone wychowanie jawi się jako relacja, nazywana tu więzią. odnoszącą człowieka do tego, co prawdziwe i 

dobre.  W  tym  określeniu  zawiera  się  zarazem  informacja,  że  tę  relację  wyznacza  i  utrwala  zespół  czynności. 
podejmowanych  przez  osobę,  która  się  wychowuje  lub  którą  wychowujemy.  Można  dodać,  że  jest  to  ujęcie 
wychowania  z  pozycji  osiągniętego  celu,  a  więc  Osoby  już  wychowanej.  Ponieważ  cel  jest  raczej  pomysłem  lub 
zamysłem utrwalania relacji z prawdą i dobrem, możemy trafnej ocenić wychowanie mówiąc o jego skutku. 

b)  Wychowanie  więc  ujęte  od  strony  skutku  jest  utrwalaniem  relacji  do  wszystkiego,  co  prawdziwe  i  dobre.  To 

utrwalanie  wymaga  powtarzania  czynności  utrwalających.  Wyznacza  to  określenie  wychowania  jako  procesu 
doskonalenia powiązań między człowiekiem oraz prawdą i dobrem. Wychowanie nie może być jednak doskonaleniem 
samej  więzi.  Jest  raczej  zmianą  relacji,  porzuceniem  tego,  co  nie  jest  prawdziwe  i  dobre.  Gdy  już  trafimy  na  dobro i 
prawdę,  zostajemy  przy  nich.  Wychowanie  więc,  jako  zespól  nieustannie  podejmowanych  czynności  jest  raczej 
niesustanną  zmianą  relacji.  gdv  się  okazuje,  że  to,  z  czym  się  wiążemy,  nie  jest  prawdą  i  dobrem.  Informuje  o  tym 
intelekt. którego informacja skłania wolę do nieustannej zmiany odniesień. 

Powtórzmy, że wychowanie, ujęte od strony naszego kierowania się do słusznego skutku, jest zespołem nieustannie 

podejmowanych  czynności.  Ujęte  od  strony  oczekiwanego  skutku,  jest  po  okresie  zmieniania  więzi  z  różnorodny  mi 
przedmiotami zatrzymaniem się przy prawdzie i dobru, a tym samym utrwalaniem tej jednej, już właściwej relacji. 

Należy dopowiedzieć, że  wychowanie, jawiąc  się jako relacja, wymaga bliższego omówienia podmiotu i  kresu tej 

relacji.  Podmiotem  jest  człowiek,  który  kieruje  się  do  tego.  z  czym  się  wiąże.  Właściwym  i  słusznym  kresem  tego 
skierowania jest prawda i dobro, na które reaguje w człowieku jego intelekt i wola. Właściwy więc skutek wychowania, 
którym  jest  utrwalenie  więzi  człowieka  z  prawdą  i  dobrem,  kieruje  właśnie  do  problemu  człowieka,  prawdy  i  dobra. 
intelektu  i  woli.  Skłania  do  posłużenia  się  wiedzą  o  człowieku,  gdyż  wychowanie  dotyczy  człowieka.  Wychowanie 

wobec  tego  wymaga  uważnego  korzystania  z  antropologii  filozoficznej,  ponadto  z  filozofii  bytu.  z  której  określa  się 
prawdę i dobro jako przejawy istnienia bytu. Filozofia człowieka i filozofia bytu kierują do etyki, która określa zasady 
wyboru  działań  chroniących  prawdę  i  dobro.  Te  trzy  dziedziny  pomagają  w  wyborze  czynności,  utrwalających  więź 
człowieka z prawdą i dobrem. 

c)  Więź  człowieka  z  prawdą  i  dobrem,  jako  kierowanie  się  do  nich  i  kierowanie  się  nimi,  wyzwala  w  człowieku 

umiejętność,  która  nazywa  się  mądrością.  Jest  to  umiejętność  sprawnego  rozpoznawania  prawdy  i  zarazem 
rozpoznawania wywołanych przez tę prawdę skutków w człowieku. Ta umiejętność wskazuje na sprawne posługiwanie 
się przez nas intelektem i wolą w tym znaczeniu, że stajemy się wierni prawdzie i dobru. Ta wierność z kolei wskazuje, 
że współpraca w nas intelektu i woli dokonuje się poziomie mądrości. Mądrość staje się w nas wewnętrznym powodem 
zabiegania o trwanie więzi człowieka z prawdą i dobrem. 

Do  dwu  podanych  tu  określeń  wychowania  możemy  dodać  trzecie:  wychowanie  jest  usprawnieniem  człowieka  w 

mądrości, która najpełniej utrwala więź człowieka z prawdą i dobrem, powoduje stale zatrzymywanie się przy tym, co 
prawdziwe i dobre. 

d) Zagadnienie utrwalania przez człowieka więzi z prawdą i dobrem jest tu wiązane z wiernością prawdzie i dobru. 

Wierność  jednak  stanowi  także  określenie  wolności.  Jest  wobec  tego  znamienne,  że  poprzez  temat  wolności 
wychowanie  jawi  się  jako  zespól  czynności,  które  cv,nią  nas  osobami  wolnymi.  Inaczej  mówiąc,  wychowanie  jako 
wierność prawdzie i dobru jest ujawnieniem się w nas i uwyraźnieniem wolności. 

Dopowiedzmy  tu,  że  w  klasycznej  teorii  człowieka  określa  się  wolność  przy  pomocy  dwóch  akcentów:  człowiek 

jest podmiotem wszystkich podejmowanych czynności, jego wolność polega na wierności prawdzie i dobru. Chodzi tu 
o to, że człowiek chroniąc prawdę i dobro nie podejmuje relacji z tym, co złe i fałszywe, nawet gdy skłania go do tego 
atrakcyjność zachowań, pomijających prawdę i dobro. Jest wolny właśnie w tym, że jest wiemy temu, co prawdziwe i 
dobre.  Nie  oznacza  to  zachowań  bezmyślnych.  Ujawnia  właśnie  kierowanie  się  już  usprawnionym  intelektem  do 
prawdy i usprawnioną także wolą w jej otwieraniu się na dobro. 

Wolność wobec tego nie wyraża się w ilości decyzji, w nieustannym wiązaniu się relacjami z każdym napotkanym 

bytem. Wychowanie jest drogą do utrwalania wierności prawdzie i dobru, a tym samym udoskonalenia swej wolności. 

Wynika  z  tego  uzupełniające,  czwarte  określenia  wychowania:  wychowanie  jest  utrwalaniem  w  człowieku  jego 

wolności. 

Przedstawione tu kolejno cztery określenia lub może aspekty wychowania dają się ująć w jedną pełniejsza definicję: 

wychowanie jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności, powodujących zmianę relacji z tym, co fałszywe i 
złe, by przez to uzyskiwanie mądrości i utrwalanie się w nas wolności pozostawać w stałej więzi z prawdą i dobrem. 

e)  Wynika  z  tej  definicji,  że  wychowanie  nie  jest  mechanicznym  podejmowaniem  czynności.  Jest  poprzez  te 

czynności  usprawnianiem  w  człowieku  jego  intelektu  i  woli.  Usprawnia  człowieka  kontakt  z  prawdą  i  dobrem.  Ten 
kontakt  daje  umiejętność  mądrości,  która  staje  się  w  nas  zasadą  uwyraźniania  się  naszej  wolności,  jej  utrwalenia  i 
zasadą chronienia prawdy i dobra, a tym samym chronienia intelektu i woli, przejawiających istotę człowieka. Chroniąc 
intelekt i wolę oraz ich więź z prawdą i dobrem, które są przejawami istnienia, mądrość zarazem chroni człowieka w 
jego  istnieniu.  Wyznacza  swoistą  równowagę  działań,  która  polega  na  tym,  że  wszystkie  bezpośrednie  podmioty 
podejmowanych  przez  nas  czynności  podlegają  poprzez  wolę  mądrym  informacjom  intelektu.  Należy  wyjaśnić,  że 
usprawniają  się  w  człowieku  tylko  jego  duchowe  władze.  Władze  zmysłowe  podlegają  mechanicznemu 
"wytresowaniu" poprzez powtarzanie czynności. Chodzi o to. aby tym zmechanizowaniem ich działań także kierowała 
mądrość. 

Można  powiedzieć,  tworząc  jakby  piąte  określenie  wychowania,  że  polega  ono  na  uzyskiwaniu  wewnętrznej 

integracji, swoistego lądu działania. Ten lad uzyskuje się wtedy, gdy działaniami wszystkich  władz człowieka kieruje 
jego intelekt, usprawniony w mądrość. 

Zbierając  wszystkie  akcenty  raz  jeszcze  podajemy  całościową  definicję  wychowania:  wychowanie  jest  zespołem 

nieustannie  podejmowanych  czynności.  powodujących  zmianę  relacji  od  fałszu  do  prawdy  i  od  zła  do  dobra,  by 
pozostać w stałej więzi z prawdą i dobrem, co usprawnia nas w mądrości i doskonali w nas wolność. Dominującą w nas 
mądrość i wolność, przejawiająca prawość woli, powodują integrację osobowości, w swoisty ład w działaniach dzięki 
temu, że wszystkimi działaniami kieruje intelekt, usprawniony w mądrości, już wiemy istnieniu, prawdzie i dobru osób. 

3) Realistyczne określenie pedagogiki 

Zgodnie  z  realistyczną  teorią  człowieka  takoż  ujęta  pedagogika  określa  czynności  chronienia  oraz  usprawniania 

intelektu i woli, zarazem wyćwiczenia władz zmysłowych i w uważnym recepcjach i zareagowaniach na dobro fizyczne 
bytów. Ponadto pedagogika  wyznacza czynności rozpoznawania i przejmowania prawdy  i dobra przez intelekt i  wolę 
oraz  wyznacza  czynności  zabezpieczania  się  przed  wpływem  fałszu  i  zła,  nagromadzonych  w  kulturze  czasów,  w 
których człowiek żyje. 

Tak określona pedagogika pozwala na tradycyjne odróżnianie w niej pedagogiki ogólnej i pedagogiki szczegółowej. 
Pedagogika  ogólna  jest  nauką,  która  ustala  zasady  wyboru  czynności  uprawniających  intelekt  człowieka  w 

wierności  prawdzie  poprzez  wiedzę  aż  do  poziomu  mądrości,  i  zarazem  w  wierności  prawdzie  poprzez  wiedzę  aż  do 
poziomu mądrości, a zarazem ustala zasady wyboru czynności usprawniających wolę człowieka w wierności dobru aż 
do  poziomu  prawości,  tzn.  trafnego  wyboru  dobra  i  trwania  przy  nim  przy  pomocy  kierowania  się  mądrą  informacją 
intelektu.  Skutkiem  stosowania  pedagogiki  ogólnej  jest  uzyskiwanie  przez  człowieka  mądrości,  która  jest  właśnie 

powodem  trwania  więzi  człowieka  z  prawdą  i  dobrem,  a  poprzez  tę  więź  sytuowania  się  ludzi  w  powiązaniach  ze 
wszystkimi  osobami  przez  miłość,  wiarę  i  nadzieję,  które  są  normalnym  i  właściwym  środowisku  osób  -  domem 
człowieka. 

Pedagogika szczegółowa jest nauką, która wskazuje zasady wyboru czynności, wspierających rozpoznanie i więź z 

tym, co prawdziwe i dobre w aktualnej kulturze, oraz wskazuje zasady wyboru czynności ułatwiających zmniejszanie 
złych skutków tego, co w tej kulturze złe i fałszywe. Złe i fałszywe jest to. co niszczy wychowanie odsuwając od dobra 
i niszczy wykształcenie odsuwając od prawdy. (...) 

. Szczegółowe zagadnienia pedagogiki 

l) Wykształcenie i wychowanie 

Metoda,  stosowana  w  realistycznie  uprawianych  naukach  filozoficznych.  polega  na  poszukiwaniu  ze  względu  na 

skutki jego bezpośredniej i właściwej przyczyny. Dotyczy to także pedagogiki. Aby więc wskazać na czynności, dzięki, 
którym  realizuje  się  wykształcenie  i  wychowanie.  jako  główny  skutek  pedagogiki  Ogólnej,  należy  określić  skutki 
wykształcenia  i  wychowania.  Te  skutki  odsłonią  czynności,  dzięki  którym  człowiek  osiągnął  wykształcenie  i 
wychowanie.  Wskażą  też  na  zasady  jako  swoiste  przyczyny  lub  normy  wyboru  czynności,  dzięki  którym  osiąga  się 
wykształcenie i wychowanie. Określmy więc najpierw wykształcenie j wychowanie i z kolei ich skutki. 

Wykształcenie  wyraża  się  w  nabytej  sprawności  trafnego  rozpoznawania  bytów  i  w  wewnętrznej  strukturze  oraz 

rozpoznawania  przejawów  istnienia  i  istoty,  współstanowiących  każdy  byt.  To  wykształcenie  wyraża  się  także 
w????tratin 111 rozpoznawaniu prawdy i dobra jako przejawów istnienia każdego bytu. 

 
A    Wychowanie wyraża się w sprawności trwałego wiązania się człowieka z prawdą i dobrem. 

a) Wykształcenie. 

Wykształcenie jako nabyta sprawność dotyczy władz duchowych człowieka. Są nimi:  

intelekt  możnościowy  jako  główna  o  zachowaniu  CSWptywnych  władza  poznawcza,  kontaktująca  nas  z  realnymi 

bytami; 

intelekt  czynny,  jako  władza  poznawcza  współtworzenia  razem  z  władzami  zmysłowymi  wiedzy  człowieka  o 

otaczających nas bytach;  

wola, jako władza decyzji nazywana też władzą duchową pożądania.  
Dodajmy,  że  wola  nigdy  nie  pełni  funkcji  poznawczych,  co  przypisują  jej  orientacje  woluntarystyczne  ????tylko 

informowana i przez to swoiście pobudzana przez intelekt, aby "t^l^ala nas z dobrem, które ukazuje jej intelekt zgodnie 
z  prawdą.  Można  mówić  o  wykształceniu  poznawczych  władz  zmysłowych  i  poznawczych  władz  zmysłowych 
człowieka. To wykształcenie jest w dużym stopniu wywoływaniem nawyku, lecz wiernego dobru fizycznemu. Ukażmy 
to wszystko bardziej szczegółowo. 

Wykształcenie  intelektu  moźnościowego  jest  usprawnianiem  go  poprzez  wiedzę  w  mądrości.  Drogą  do  tego 

usprawnienia  jest  właściwe  temu  intelektów  i  doznawanie  pryncypiów,  wspólstanowiącycli  każdy  byt.  Dodajmy,  że 
intelekt  możnościowy  reaguje  wyłącznie  na  pryncypia,  a  więc  na  istnienie  bytu  i  jego  istotę,  która  jest  formą  jako 
zasadą  identyczności  bytu.  oraz  materią  jako  zasadą  podmiotowania  przez  byt  jego  przypadłości.  Kontakt  intelektu 
możnościowego  z  pryncypiami  bytu  i  jego  wywoływanie  w  woli  naszych  odniesień  do  oddziałujących  na  nas 
pryncypiów  nazywamy  mową  serca.  Znaczy  to.  ze  podobnie  jak  w  mowie  następuje  odbiór  i  relacja  na  odebrane 
informacje. Jest to zareagowanie relacjami istnieniowymi. gdyż na poziomie doznawania pryncypiów nie mamy jeszcze 
uświadomionej wiedzy o nich. 

Wykształcenie intelektu czynnego, pracującego na treściach świadomości. jest usprawnianiem go w kierowaniu się 

mądrością,  gdy  podlega  wpływów  i  kultury.  Dodajmy,  że  intelekt  czynny  nie  odbiera  oddziałujących  na  nas 
wewnętrznych pryncypiów poznawanego bytu. Usprawnia go kultura. Jest więc ważne, aby zgodnie z mądrością wiązał 
się w kulturze tym. co prawdziwe i dobre. 

Wykształcenie woli jest usprawnianiem jej w wyborze bytu. ukazanego jej przez intelekt możnościowy jako dobro, i 

w wyborze z kultury tego, co dobre dla intelektu czynnego. 

Wykształcenie  poznawczych  władz  zmysłowych  jest  powodowaniem  w  nich  nawyku  wierności  przedmiotowi  icli 

doznań.  Trzeba  dodać,  że  poznawcze  władze  zmysłowe  są  zewnętrzne  i  wewnętrzne.  Do  zewnętrznych  zaliczamy 
wzrok. słuch, powonienie, smak. dotyk. Wewnętrzne są następujące: zmysł  wspólny.  wyobraźnia czynna,  wyobraźnia 
bierna  jako  pamięć,  władza  konkretnego  osądu  nazywana  vis  cogitatiya.  Nazywane  tu  kształceniem  powodowanie 
nawyku  w  zewnętrznych  władzach  zmysłowych  ich  wierności  rec\powanemu  przedmiotów  i  fizycznemu  polega  na 
wyćwiczeniu tych władz w dokładnej recepcji tego. co poznają. Chodzi na przykład o to. aby wzrok odbierał wszystkie 
dające  się  dostrzec  elementy  przedmiotu  i  nie  mieszał  swych  doznań  z  wyobrażeniami.  Podobnie  należy  wyćwiczyć 
inne zewnętrzne władze zmysłowe. Jest to ważne w procesach abstrahowania i w opisie istotowej relacji poznawania. 
To  wyćwiczenie  władz  zewnętrznych  spowoduje,  że  proces  zmysłowej  recepcji  poznawczej  nie  włącza  się  działania 
zmysłów  wewnętrznych.  Już  wspomnieliśmy,  że  recepcje  wzrokowe  może  wniknąć  wyobrażenie.  Wykształcenie 

wewnętrznych władz zmysłowych polega także na wyćwiczeniu ich w wierności icli przedmiotowi. Zmysł wspólny ma 
tylko  scalić  wszystkie  odebrane  informacje,  wywoływane  przez  oddziaływujące  na  nas  byty  zewnętrzne.  Z  tego 
scalenia  wyobraźnia  ma  wydobyć  zespoły  w  rażeń  dla  pełnienia  roli  fizycznego  znaku  treści  intelektualnych.  Pamięć 
ma  przechowywać  kompozycje  znaków  i  znaczeń.  Te  kompozycje  ma  utworzyć  władza  konkretnego  osądu.  Jest  to 
władza  zmysłowa,  działająca  więc  mechanicznie,  jednak  zgodnie  z  nabytym  przez  ćwiczenie  nawykiem.  Wpływa 
jednak na nią intelekt  w  większym stopniu  niż  na inne zmysły  wewnętrzne,  gdyż  swoiście  współpracuje z intelektem 
czynnym. Łączy bowiem ze znakiem wewnętrznym te treści intelektualne, które stawia wobec niej intelekt czynny. Ta 
władza swoiście naśladuje myślenie i dlatego nazywa się vis cogitatiya. Łącząc ze sobą znaki i znaczenia. tworzy także 
pojęcie powszechne  gatunkowe  i rodzajowe. Tworzenie  ich polega  na  scalaniu elementów różnych,  występujących  w 
bytach  jednostkowych.  lub  scalaniu  elementów  podobnych,  branych  z  różnych  bytów.  Vis  cogitativa  może  pomylić 
rodzaje,  także  gatunki.  Wynikiem  jej  pomyłek  jest  np.  pojęcie  syreny  jako  połączenie  gatunkowych  elementów 
człowieka  z  elementami  innego  gatunku  i  uznanie  tego  rodzaju  za  gatunek,  którym  jest  człowiek  o  kształcie  ryby. 
Można  dodać,  że  najtrudniej  wykształcić,  a  więc  wyćwiczyć  w  prawidłowym  działaniu,  właśnie  vis  cogitativa.  Ona 
powoduje  nieprawidłowe  łączenie  w  całości  różnych  wrażeń.  Jest  przede  wszystkim  władzą  łączenia.  Ona  także 
wpływa na powstawanie różnorodnych relacji. Należy przy okazji zauważyć, że tworzenie relacji nie ujawnia duchowej 
natury człowieka, lecz część zmysłowej działalności poznawczej ludzi. ,0 duchowości człowieka świadczy umiejętność 
identyfikowania  pryncypiów  współstanowiących  byt,  wyzwalających  recepcję  poznawczą.  Powtórzmy,  że  tej  recepcji 
dokonuje  intelekt  możnościowy.  Wykształcenie  pożądawczych  władz  zmysłowych  polega  na  uzyskaniu  przez 
ćwiczenie  nawyku reagowania  w  nas  sfery pożądliwości na faktyczne i  konkretne dobro fizyczne,  fascynujące zespól 
poznawczych  władz  zmysłowych.  Zgodnie  ze  strukturą  poznawania  jest  to  reagowanie  na  wyobrażenie  dobra 
fizycznego.  Chodzi  jednak  o  to.  aby  wyobrażeniu  nie  było  dowolne,  aby  nie  było  dodaniem  do  wrażeń  wyobrażenia 
wziętego  z  pamięci.  Zareagowanie  na  taką  kompozycję  z  wrażenia  i  dowolnego  wyobrażenia  może  powodować,  że 
kierujemy  się  uczuciem  do  czegoś,  czego  nie  ma.  Zareagowania  sfery  pożądliwości  na  faktyczne  dobro  fizyczne, 
nazywa się uczuciem. Inaczej mówiąc, uczucie jest relacją sfery pożądliwości, nazywanej też uczuciowością, wiążącą 
tę  sferę  z  wyobrażeniem  dobra  fizycznego.  Wykształcenie  władz  duchowych,  a  przede  wszystkim  nazywane  tu 
wykształceniem  powodowanie  nawyków  w  zmysłowych  władzach  poznawczych  i  pożądawczych.  staje  się  dla 
pedagogiki dziedziną specjalnej troski. Chodzi o to. aby nie dominowały w człowieku działania władz zmysłowych, a 
głównie vis cogitativa, gdyż uniemożliwia to zgodne z prawdą poznanie i zgodne z dobrem podejmowanie decyzji. Za 
znak osiągania skutków wykształcenia i wychowania uważa się zmniejszenie działań vis cogitativa, przejawiającej się 
w nieopanowanej potrzebie łączenia z nami wszystkiego, co poznajemy. Opanowanie tej władzy polega na poddaniu jej 
działań intelektowi i woli. Umiejętność wyboru zwykle wskazuje na to, że zaczyna w nas dominować intelekt i wola. 

b) Wychowanie 

Wychowanie  także  dotyczy  wszystkich  władz  duchowych  i  zmysłowych.  Wychowanie  intelektu  możnościowego 

polega na usprawnieniu go w wierności sytuowania wśród pryncypiów na pierwszym miejscu istnienia. 

Wyznacza to wierność prawdzie i dobru. 
Wychowanie  intelektu  czynnego  sprowadza  się  do  wierności  intelektowi  moźnościowemu  w  jego  sprawności 

mądrości, oraz do tworzenia wiedzy, zgodnej ze strukturą bytu jednostkowego, w którym zawsze pierwszym aktem jest 
istnienie  urealniające  i  aktualizujące  wszystkie  inne  elementy  strukturalne  bytu.  Jest  to  więc  sprawność  wierności 
najpierw metafizyce i zgodnie z realizmem oraz pluralizmem przejmowanie z kultury tego, co prawdziwe i dobre. 

Wychowanie woli polega na powodowaniu jej wierności temu, przy czym trwa intelekt i ukazuje wolę jako prawdę, 

która wywoła w nas dobre skutki. Krócej mówiąc, wychowanie woli polega na jej kierowaniu się mądrością intelektu. 

Wychowanie wewnętrznych i zewnętrznych poznawczych władz zmysłowych polega na wywołaniu w nich nawyku 

podlegania kontroli ze strony intelektu czynnego, gdy kieruje się on mądrością intelektu możnościowego. Dodajmy, że 
wychowanie tych władz sprawia w pedagogice wiele trudności. 

Wychowanie  uczuć  jest  powodowaniem  nawyku  poddania  ich  relacji  do  dobra  fizycznego  i  poddanie  wyobrażeń 

kontroli  intelektu  czynnego  i  woli,  które  dzięki  mądrości  odnoszą  nas  do  prawdy  i  dobra.  Więź  z  prawdą  i  dobrem 
powoduje szlachetność uczuć, którą niekiedy nazywa się kulturą uczuć. 

c) Powiązanie wykształcenia z wychowaniem 

Pedagogika głównie dotyczy wychowania i jest jego teorią. Nie znaczy to jednak, że można oderwać wychowanie 

od  wykształcenia.  Nie  można  bowiem  wychowywać  woli  bez  wykształcenia  i  wychowania  intelektu,  gdyż  działania 
woli  zależą  od  zgodnych  z  prawdą  informacji,  przekazywanych  woli  przez  intelekt.  Jest  to  wymóg  realistycznej 
pedagogiki.  Wychowanie,  oderwane  od  wykształcenia,  głoszą  nurty  woluntarystyczne.  Realistyczny  nurt  pedagogiki 
głosi otoczenie opieką w człowieku zarówno jego intelektu jak i woli, zarazem zharmonizowanych z intelektem i wolą 
działań poznawczych i pożądawczych władz zmysłowych. 

W  tak  ujętej  pedagogice  uzasadnia  się  głoszony  tu  pogląd,  że  wychowanie,  jako  kierowanie  się  do  właściwych 

pedagogice  skutków,  jest  utrwaleniem  więzi  człowieka  z  prawdą  przy  pomocy  czynności,  które  powodują  zmianę 
relacji,  przejście  od  tego  co  gorsze,  do  tego,  co  lepsze,  by  zatrzymać  się  na  stałe  przy  prawdzie  i  dobru.  Zasadą 
utrwalania się skutków wychowania jest mądrość. 

Zagadnienie  mądrości  kieruje  do  teorii  zasad  wyboru  czynności  wychowujących.  Oznacza  to  zarazem,  że  w  tym 

studium więcej uwagi poświęca się tak zwanej pedagogice ogólnej, a mniej pedagogice szczegółowej. Jest tu ona ujęta 
także  od  strony  zasad.  Rozważania  o  wychowaniu  i  wykształceniu  ukazują  jednak  potrzebę  wskazania  na  praktyczne 
sposoby  otoczenia  opieką  całej  działalności  władz  zmysłowych  poznawczych  i  pożądawczych.  Kultura  fascynacji  we 
władzach  zmysłowych  poznawczych  i  kultura  uczuć  we  władzach  zmysłowych  pożądawczych  stanowią  warunek 
zintegrowania działań, wiernych w człowieku prawdzie i dobru. Inaczej można powiedzieć, że pedagogika jako 'teoria 
musi  wyjść  od  zasad  kształcenia  i  wychowywania.  Jako  praktyczne  wychowanie  powinna  zacząć  od  skłaniania  do 
czynności,  które  najpierw  dotyczą  fascynacji  i  uczuć,  całej  sfery  zmysłowych  działań  człowieka  w  kierunku 
zharmonizowania  tej  sfery  z  działaniami  intelektu  i  woli.  co  w  porządku  praktycznym  owocuje  roztropnością  jako 
przejawianiem się w całym człowieku dominowania mądrości. (...) 

2) Wartości jako przeciwieństwo zasady mądrości 

   Nie tylko w pedagogice, lecz także w wielu kierunkach współczesnej etyki stawia się człowieka wobec wartości, a 

nie  wobec  osób.  Możemy  już  powiedzieć,  zanim  bliżej  omówimy  różne  teorie  wartości,  że  wartość  jest  celem, 
zadaniem,  ideą.  a  więc  konstrukcją  intelektualną.  Takie  konstrukcje  nie  wychowują.  Nie  wychowują  też  teorie  i 
ideologie. Wychowują osoby. Realistyczna pedagogika proponuje więc więzi z osobami. Ta więź ma postać wiary jako 
wzajemnego  otwierania  się  osób  na  siebie,  zarazem  postać  nadziei  jako  wspartego  na  dobru  doznania  zaufania  i 
życzliwości.  Życzliwość jest naturą  miłości, a  wyznaczają sama realność osób. Wierność prawdzie i dobru usprawnia 
nas  w  mądrości,  a  mądrość  wspiera  miłość.  Mądrość  zarazem  przez  wierność  prawdzie  i  dobru  kieruje  do  osób. 
Powiązanie  z  osobami  przez  miłość.  Wiarę  i  nadzieję  w  wierności  istnieniu,  prawdzie  i  dobru  powodują  uzyskanie 
prawidłowego  wykształcenia  i  wychowania.  Mądrość  więc  wynika  z  realizmu  W  kulturze  i  sytuuje  nas  w  realizmie. 
Wartości  jako  kompozycje  intelektualne  wynikają  z  idealizmu  w  kulturze  i  sytuują  nas  w  idealizmie,  w  samym  więc 
myśleniu,  pomijającym  realne  osoby.  Z  tego  względu  przeciwstawiamy  mądrość  wartościom.  Z  tego  też  względu 
proponujemy postawienie na miejscu zasady wartości zasadę mądrości. W aktualnej kulturze jest to trudna propozycja. 

Zgodnie  z  dominacją  idealizmu  w  kulturze  współczesnej  przeważają  tez  w  niej  teorie  wartości.  W  publikacjach 

zachodnich pisze się nawet wprost, że etyka prowadzi nas do aksjologii. a aksjologia wprowadza w problematykę Boya 
Bóg  jednak  uzyskuje  tu  propozycję  idei  lub  ideału,  a  nie  propozycję  realnej  osoby,  której  istnienie  wykazuje 
realistyczna identyfikacja bytu. 

Idealizm  jest  podstawą  dwu  aktualnie  dominujących  teorii  wartości:  platońsko-fenomenologicznej  i 

materialistycznej. 

a) Wartość jest obiektywnie bytującą zasadą organizowania życia, jego modelem i celem. Nic jest realnym bytem. 

Bytuje  na  sposób  platońskiej  idei.  Aktywizuje  myślenie  i  działanie  jako  obiektywny  wzór.  Jest  to  właśnie  koncepcja 
wartości platońsko-fenomenologiczna. 

Ta  koncepcja  wywołuje  zastrzeżenia  filozoficzne  i  pedagogiczne.  Jeżeli  chodzi  o  zastrzeżenia  filozoficzne 

zauważmy,  że  według  realizmu  nie  bytują  samodzielnie  lub  obiektywnie  konstrukcje  myślowe.  Tak  rozumianych 
wartości  po  prostu  nie  ma.  Wśród  zastrzeżeń  pedagogicznych  zwróćmy  uwagę  na  to.  że  nie  może  wychowywać  to. 
czego nie ma. Idea. nawet idea Boga, może wypełniać myślenie. Myśl skłania wolę do decyzji podejmowania działań. 
Jednak  idea  jako  model  lub  wzór  skieruje  do  modelu  człowieka.  Model  jako  cel  wychowawczy  może  wywoływać 
jedynie  frustrację,  gdyż  sposobem  wychowywania  stanie  się  porównywanie  siebie  z  wzorem,  którego  nikt  w  pełni 
realnie nie osiąga. 

b)  Wartość  jest  zmieniającym  się  zadaniem  społecznym,  wyznaczanym  przez  historię,  stosunki  społeczne, 

zmieniające się ideologie. Jest to koncepcja proponowana przez materializm historyczny. Nie stanowi on już podstaw 
obowiązującej  ideologii.  Jego  echem  jest  jednak  w  aktualnej  kulturze  intelektualnej  przewaga  celów  ekonomicznych 
nad  celami  humanistycznymi.  Obronę  celów  wyłącznie  ekonomicznych  wyznacza  agnostycyzm  i  wsparty  na  nim 
ateizm. w związku z tym relatywizm i teoria wolności utożsamianej z dowolnością życzeń i przekonań. pomijających 
prawdę. Akceptowanie prawdy broniłoby celów humanistycznych. 

Ta koncepcja również wywołuje zastrzeżenia filozoficzne! pedagogiczne. Filozofa niepokoi postawa tak rozumianej 

wartości.  Tą  postawą  jest  wyłącznie  myślenie,  zarazem  wyznaczane  wcześniejszą  teorią,  a  więc  także  myśleniem. 
Pedagog widzi w tej teorii wartości podstawy negowania w ogóle wychowania. Jeżeli wartości zależą od zmieniających 
się  sytuacji  społecznych,  to  może  me  należy  podejmować  realizowania  tych  wartości  i  poczekać,  aż  nowe  skutki 
społeczne wy znaczą trwalsze wartości i wtedy dopiero podejmuje się wysiłek ich realizowania. 

Idealizm  pomieszany  z  realizmem  jest  podstawą  pewnej  teorii  wartości,  także  obecnej  w  aktualnej  kulturze 

intelektualnej. 

c) Wartość jest celem,  wyznaczanym przez stale cechy człowieka, takie jak jedność, prawda, dobro. Mówi się. że 

tak  ujęta  wartość  ma  fundament  w  rzeczach.  Jest  intelektualnym  ujęciem  cech  rzeczy  lub  ludzi.  Taką  teorię  wartości 
głosi tomizm tradycyjny, w którym właśnie miesza się ujęcia realistyczne z ujęciami idealistycznymi. Wartość bowiem 
także jest tu modelem, wzorem, ogólną propozycją, wypracowaną przez intelekt. 

Zastrzeżenia  filozoficzne  skupiają  się  wokół  bytowego  statusu  wartości.  Jest  ona  w  dalszym  ciągu  pojęciem, 

któremu  przypisuje  się  jakieś  bytowanie.  niezależne  od  realnej  rzeczy,  mimo  że  z  tej  rzeczy  wyabstrahowane. 
Zastrzeżenia  pedagogiczne  budzi  to.  że  poleca  się  uzyskiwanie  cech.  które  człowiek  już  posiada  z  racji  bytowania. 
Ukazywane tu wartości są zresztą, jak wynika z realistycznej identyfikacji człowieka jako bytu. przejawami istnienia i 

nie stanowią przedmiotu wychowania. Wychowaniu podlegają przejawy istoty, takie jak intelekt i wola. 

Realizm  jest  podstawą  także  innej  teorii  wartości,  która  zresztą  nie  dominuje  w  aktualnej  kulturze  intelektualnej. 

Jest jednak propozycją, dzięki której teoria wartości mogłaby pozostać w realistycznej etyce, także w pedagogice. 

d)  Wartość  jest  trwaniem  relacji.  Nie  jest  samą  relacją,  nie  jest  jej  podmiotem  lub  kresem,  nie  jest  człowiekiem, 

osobą,  celem  lub  oceną.  Jest  dosłownie  stanem  relacji,  właśnie  jej  trwaniem,  gdy  czynnościami  intelektu  i  woli 
zabiegamy o powiązania z tym, co prawdziwe i dobre. Ze względu na to powiązanie uwyraźnia się w wartości aspekt 
doskonalenia człowieka. To bowiem, co dziś nazywamy wartością, w średniowieczu i w języku łacińskim nazywało się 
perfectio. Może się zdarzyć, że za doskonalące nas uznamy powiązania z tym, co złe i fałszywe. Mówi się o wyborze 
wartości  negatywnych.  Zgodnie  jednak  z  intuicją  językową  wiążemy  wartość  z  tym,  co  doskonali,  co  prawdziwe  i 
dobre.  Zbierając  te  akcenty,  możemy  powiedzieć,  że  wartość  jest  trwaniem  relacji  z  tym.  co  intelekt  rozpoznał  jako 
prawdę,  a  wola  wybrała  jako  dobro.  Tak  określa  się  relację  w  identyfikacjach  tomistycznych.  które  są  wierne 
realizmowi  teorio-poznawczemu  i  pluralizmowi  bytów.  To  określenie  wartości  jest  zarazem  zgodnie  z  realistyczną 
koncepcją człowieka. 

Trudno  wskazać  na  zastrzeżenia  wobec  tej  teorii  wartości.  Wśród  zalet  filozoficznych  można  wymienić  to,  że 

wartość  przysługuje  relacjom,  a  nie  bytom  samodzielnym  jako  ich  cecha.  Łączy  zawsze  dwa  byty,  które  wyznaczają 
naturę  relacji,  i  bez  tych  bytów  nie  można  jej  zidentyfikować.  Wartość  oderwana  od  swych  podmiotów,  rozważana 
sama w sobie, jest narażona na usamodzielnienie bytowe lub zobiektywizowane. Zależy wtedy od tworzącego jej naturę 
intelektu.  Staje  się  koncepcją  i  przechodzi  w  obszar  ujęć  idealistycznych.  W  ujęciach  realistycznych  jest  zawsze 
trwaniem  więzi  między  jednostkowymi  bytami.  Wśród  zalet  pedagogicznych  najważniejsze  jest  to,  że  wartość  jako 
trwanie  relacji  nie  znajduje  poza  człowiekiem,  w  świecie  wzorów  lub  zobiektywizowanych  konstrukcji  myślowych. 
Wiąże osoby tu i teraz. Dzięki temu etyka realizuje się w codziennym życiu, a pedagogika dotyczy konkretnych ludzi. 
To  oni  swoim  myśleniem  i  decyzjami  powodują  trwanie  powiązań.  Trzeba  tylko  dodać,  że  chodzi  tu  o  powiązania 
realne. Są one wtedy realne, gdy wyznaczają je przejawy realnego istnienia i urealnionej tym istnienie istoty. Są także 
relacje  myślne,  które  trwają  dzięki  pamięci  człowieka,  a  nie  dzięki  swej  bytowej  strukturze.  Tę  strukturę  bytową 
posiadają tylko relacje realne, zawsze  niesamodzielne, zawsze oparte na  właściwościach lub cechach realnych bytów. 
Trwanie realnych relacji jest wobec tego realną wartością. 

Realna  wartość,  gdy  jest  trwaniem  realnej  relacji,  stawia  nas  wobec  realnych  osób.  Bezpośrednio  wiąże  nas  z 

osobami,  często  na  zawsze.  Nie  jesteśmy  więc  skazani  na  powiązania  wyłącznie  z  celami,  zadaniami,  czy  jakąś  ideą. 
One  tylko  mobłilizują  intelekt,  a  przez  niego  wolę,  do  podejmowania  wychowujących  nas  więzi  z  osobami.  Te 
podstawowe  więzi  to  pełna  życzliwość  i  pełne  zaufanie.  Nazywają  się  one  inaczej  miłością,  wiarą  i  nadzieją,  która 
polega na naszym wyborze życzliwości i zaufania, trwania i powiązaniach przez miłość i wiarę. 

Ponieważ  miłość  wiąże  nas  z  osobami  dzięki  oddziaływaniu  na  siebie  ich  własności  realności,  stanowi  zarazem 

chronienie istnienia osób. Wiarę wyznacza otwarcie się na siebie osób, które stanowi w osobach ich własność prawdy. 
Nadzieja wspiera się na powiązaniach w dobru. Prawda i dobro usprawniają intelekt i wolę w mądrości. Wartość jako 
trwanie realnej relacji miłości i wiary, zarazem nadziei, stawia nas wobec mądrości, gdyż te relacje wyznacza prawda i 
dobro. 

Realnie wiążące nas relacje i ich realne trwanie, a więc realne wartości, rozpoznajemy przez ich więź z mądrością. 

Mądrość  jest  zasadą  wychowania.  Powoduje  ona,  że  trwają  wartości.  Oderwane  od  mądrości  jako  skutku  naszej 
wierności  prawdzie  i  dobru,  stają  się  konstrukcjami  myśli  i  przeciwieństwem.  mądrości.  Wskazują  na  idealizm,  a  nie 
realizm  ujęć.  Zasada  mądrości  kieruje  do  osób  i  do  trwania  z  nimi  w  realnych  powiązaniach  przez  miłość,  wiarę  i 
nadzieję. 

Cele wychowania 

Podstawową  sprawą  filozofii  wychowania  jest  problem  jego  celów.  Maritain,  wychodząc  z  filozoficznych 

pryncypiów personalizmu wyodrębnił dwa podstawowe cele pedagogiczne: kształtowanie dojrzałego człowieczeństwa 
oraz  uzdolnienie  wychowanka  do  życia  społecznego.  Kolejność  tych  celów  nic  jest  przypadkowa,  ponieważ  tylko 
prawidłowy rozwój osobowości umożliwia wewnętrzną integrację ze społeczeństwem. 

Naczelnym celem wychowania jest ukształtowanie dojrzalej osobowości wychowanka oraz aktywnej jego postawy 

wobec życia. Niektóre modele wychowawcze nie odróżniają dwu płaszczyzn ludzkiego bytu: 

indywidualności i osoby. Konsekwencją jest jednostronne rozwijanie indywidualności dziecka, co łączy się niestety 

z  zaniedbywaniem  jego  życia  psychiczno-osobowego.  Dojrzałość  i  rozwój  cech  indywidualnych  człowieka  są 
niezwykle  cenne,  ale  indywidualność  nie  jest  równoznaczna  z  dojrzałą  osobowością.  Ta  ostatnia  implikuje  bowiem 
integralny rozwój człowieka: jego sfery somatycznej, duchowej, poznawczej i dążeniowej. intelektu i woli. Człowiek to 
nie tylko homo faber. ale także homo sapiens. Wychowanie nie jest więc wyłącznie przygotowaniem do wykonywania 
zawodu. choć jest to również sprawa istotna. Wychowuje się człowieka, nie zaś robota czy maszynę produkcyjną. 

Jacques  Maritain.  charakteryzując  metody  i  cele  pracy  pedagogicznej  wyakcentował  rolę  wyższych  wartości. 

Pilotują je wartości poznawczo-umysłowe nakierowane na prawdę. Nie chodzi jednak wyłącznie o wyuczenie pewnego 
zasobu  wiadomości,  lecz  przede  wszystkim  o  mądrość.  Autor  przestrzega  przed  ekstremalnym  intelektualizmem  w 
różnych jego formach: 

umpiryzacji  przesadnej  racjonalizacji,  jednostronności  wykształcenia  itp.  Prawda  ludzkiej  osoby  jest  w  znacznej 

mierze sprawą intuicji, wewnętrznej mądrości, doświadczenia życiowego. 

 Wykształcenie  nie  stanowi  jeszcze  o  integralnym  rozwoju  osoby  ludzkiej,  między  innymi  o  jej  charakterze  i 

moralnej wrażliwości. Stąd Maritain optuje za woluntaryzmem, którego jednak nie utożsamia z kultem irracjonalności 
czy antyintelektualizniem. Wiedza bez sumienia prowadzi do duchowej ruiny człowieka. 

Dojrzała osobowość człowieka realizuje się poprzez wielorakie wyższe wartości: prawdę, dobro, przyjaźń, miłość, 

zdolność do ofiary i wyrzeczenia się, tolerancję, braterstwo itd.. Taki szeroki zestaw wartości warunkuje wychowanie 
holistyczne oraz integralne. Wymienione wartości pełnią różnorodne funkcje w całokształcie ludzkiej osoby: integrują 
ją,  nadają  sens  życiu,  aktywizują  do  działania.  Bogactwo  wartości  nie  przekreśla  potrzeby  ich  uporządkowania,  co  z 
kolei  implikuje  ich  hierarchiczność.  Pustka  aksjologiczna  nieuchronnie  prowadzi  do  chaosu  w  życiu  człowieka, 
ostatecznie  zaś  do  utraty  wiary  w  sens  życia.  Wśród  wartości  szczególną  rolę  pełni  miłość,  występująca  zresztą  w 
bogactwie odmian. Ona pozwala uchronić się z jednej strony przed anarchizacją życia, z drugiej zaś przed akceptacją, 
czy tym więcej inicjacją totalitarnych struktur społecznych. Miłość kształtuje wewnętrznie człowieka. równocześnie zaś 
uzdalnia go do prospołecznych postaw. Brak miłości wywołuje postawy egoizmu i agresji. 

Francuski tomista,  mówiąc o  osobowej dojrzałości człowieka, podkreślił ideę  wewnętrznej  wolności. Rozróżnił, o 

czym była mowa, dwojaką wolność: wyboru i autonomii.  

Wolność wyboru jest bytowym przywilejem każdego normalnego człowieka, stanowiąc naturalne wyposażenie jego 

osoby.  

Wolność  autonomii  jest  efektem  wewnętrznej  pracy  człowieka.  Celem  wychowania  jest  właśnie  uzdolnienie  do 

nabycia i praktykowania wolności wewnętrznej, bez której trudno mówić o dojrzałej osobowości.  

Wolność  wewnętrzna  uzdalnia  człowieka  do  posłuszeństwa  i  podejmowania  ofiar,  jej  brak  jest  faktycznie 

zniewoleniem osoby ludzkiej. Wolność łączy się z ideą emancypacji, która może być rozumiana w sposób właściwy i 
fałszywy.  Autentyczna  emancypacja  nie  może  ograniczać  się  do  sektorów  życia  ekonomicznego,  społecznego, 
politycznego  itd.,  lecz  musi  obejmować  życie  wewnętrznoduchowe  człowieka  (moralne,  ideowe).  To  ostatnie  jest 
możliwe  jedynie  poprzez  odniesienie  do  Boga,  praźródla  wszelkiego  dobra  i  miłości.  Nie  ma  wolności  bez  Boga  i 
wbrew Bogu. Autentyczne wyzwolenie osiąga się przez zjednoczenie duchowe z Bogiem. 

Drugim  celem  integralnego  wychowania  jest  przygotowanie  człowieka  do  życia  w  społeczności.  Człowiek  jest 

istotą  społeczną,  która  przynależy  do  wielu  grup  społecznych:  rodzinnych,  kształceniowo-szkolnych,  zawodowych. 
narodowych,  polityczno-państwowych,  wyznaniowych  itd..  Wychowanie  musi  uwzględniać  ten  fakt,  wyrabiając  u 
dzieci  i  młodzieży  zdolność  współbycia  i  współdziałania  z  ludźmi.  Maritain  mówiąc  o  potrzebie  prospolecznej 
edukacji.  przeciwstawił  się  dwom  ekstremom:  indywidualizmowi  i  socjologizmowi.  Skrajny  indywidualizm 
minimalizował  rolę  społecznych  zobowiązań  człowieka  i  jego  odpowiedzialności  wobec  innych  ludzi,  akcentował 
natomiast  ideę  wolności  (rozumianej  zresztą  jednostronnie).  Wolność  właściwie  pojmowana  jest  wolnością 
odpowiedzialną, nie koliduje więc z wymogami życia społecznego i związanymi z nim nieuchronnymi ograniczeniami. 
Dojrzały  duchowo  człowiek  w  sposób  wolny  decyduje  się  na  niezbędne  dla  życia  społecznego  ofiary.  Konieczność 
życia  społecznego  nie  jest  zagrożeniem  dla  osobowości  człowieka,  przynajmniej  w  ujęciu  personalizmu 
wspólnotowego.  Francuski  tomista  nie  widział  opozycyjności  pomiędzy  wychowaniem  personalistycznym  a 
wychowaniem  społecznym.  Interakcje  i  relacje  społeczne  nie  naruszają  integralności  osoby  ludzkiej,  lecz  właśnie  ją 
ubogacają  i  aktualizują.  Istnieją  oczywiście  deformujące  koncepcje  życia  społecznego,  związane  z  teoriami 
socjologizmu i kolektywizmu. To one jedynie są zagrożeniem człowieka i jego wolności. Maritain przestrzegał również 
przed  społecznym  utylitaryzmem,  który  w  sposób  przesadny  akcentuje  ideę  podporządkowania  jednostki 
społeczeństwu,  przyznając  temu  ostatniemu  prawo  dyktatu  w  zakresie  reguł  aksjologicznych.  Utylitaryzm  i 
pedagogiczny  pragmatyzm  mogą  prowadzić  do  fałszywych  modeli  pedagogicznych,  ignorują  bowiem  wewnętrzne 
potrzeby  czy  indywidualne  aspiracje  człowieka.  Sensem  życia  społecznego  jest  rozwój  osoby  ludzkiej,  nie  zaś  jej 
ubożenie.  Oczywiście  życie  społeczne  jest  dynamiczne,  dlatego  wymaga  ciągłych  adaptacji  w  międzyludzkich 
relacjach. Chwilowe napięcia pomiędzy jednostką a społeczeństwem nie są jednak równoznaczne z wykluczaniem się 
indywidualnej wolności i społecznych zobowiązań. 

Jacques  Maritain  nie  zadawala  się  pozytywną  prezentacją  swej  filozofii  wychowania,  lecz  sygnalizuje  również 

występujące najczęściej zagrożenia pedagogiki. Sprowadza je do następujących: brak celów w wychowaniu, fałszywe 
rozumienie  takich  celów,  pragmatyzm,  socjologizm,  intelektualizm  oraz  woluntaryzm.  Niektóre  z  wymienionych 
zagrożeń były już omawiane, choć tylko wstępnie. 

Brak  adekwatnych  celów  charakteryzuje  niektóre  współczesne  teorie  pedagogiczne.  Jest  to  zwykle  wynik  braku 

integralnej,  tj.  personalistycznej,  koncepcji  człowieka.  Ten  brak  usiłuje  się  zatrzeć  poprzez  stosowanie  atrakcyjnych 
środków  nauczania,  nowoczesność  budynków  szkolnych,  oddziaływanie  na  wizualną  wrażliwość  dziecka  itp.  Ma 
wówczas  miejsce  efektywne  kształcenie  techniczne,  zawodowe,  często  także  specjalistyczno-intelektualne.  To 
wszystko nie zastąpi jednak osobowej formacji człowieka,  ukazania  mu jego życiowego  powołania, egzystencjalnych 
trwałych  celów,  doświadczenia  wartości  ideowo-moralnych.  Tylko  właściwe  cele  umożliwiają  właściwy  model 
wychowania. 

Innym zagrożeniem w zakresie domeny wychowania jest jednostronność lub fałszywość artykułowanych celów. Jest 

to  konsekwencja  niewłaściwej  koncepcji  człowieka:  empiryczno-scjentystycznej.  materialistycznej.  zbiologizowanej 
itp.. 

Maritain  podkreśla  dlatego  wagę  filozoficzno-teologicznej  teorii  osoby  ludzkiej  chrześcijaństwa.  Tylko  wizja 

człowieka osoby zapewnia ukierunkowanie pedagogiki na istotne cele oraz ich wzajemne powiązania. Należą do nich. 
uprzednio omawiane, uformowanie dojrzalej osobowości i harmonijne włączenie jej w struktury społeczne. 

Kolejne  zagrożenie  to  pragmatyzm,  socjologizm.  intelektualizm  j  woluntaryzm.  Mogą  one  występować  bądź  jako 

koncepcje  filozoficzne,  bądź  jako  egzystencjonalno-społeczne  postawy.  Pragmatyzm  minimalizuje  sferę  poznawczo 
teoretyczną,  wartości  prawdy  i  dobra,  koncentrując  się  na  efektywności  metod  pedagogicznych.  U  podstaw 
pragmatyzmu  znajdują  się  często  przesłanki  '^^®i?t\"cyzmu  czy  irenizmu,  jego  zaś  konsekwencją  może  być 
instrumentalizacja  wychowanków.  Socjologizm  zapoznaje  egzystencjalny  wymiar  osoby  ludzkiej  traktując 
indywidualnych ludzi jako element} społecznej "maszyny''. Zwykle prowadzi to do konstruowania bardziej lub mniej 
totalitarnych  społecznych  struktur  ideologizowany  socjologizm  całkowicie  podporządkowuje  człowieka  społeczności, 
praktycznie zaś elitom rządzącym. Intelektualizm nie jest sam w sobie fałszywą koncepcją człowieka, może jednak i on 
prowadzić do przejaskrawień. czy wręcz wynaturzeń. Odmianą jednostronnego intelektualizmu jest np. sofistyka, która 
zagubiła  wartość prawdy. Również jednostronna ''USicjalizacja może prowadzić do dehumanizacji osoby ludzkie) lub 
relacji ????ecznych. Reakcją na ekstremalny intelektualizm jest woluntaryzm. W zasadzie [on elementem humanizmu i 
personalizmu, choć także może być rozumiany sposób kontrowersyjny. Maritain egzemplifikuje to teorią woluntaryzmu 
Schopenhauera. Ostatnim błędem pedagogicznym byłoby przekonanie, iż wszystko w tej dziedzinie da się empirycznie 
opisać i racjonalnie wyartykułować. Ta opinia ignoruje istnienie pozaracjonalnych sfer bytu ludzkiego, między innymi 
'iiSpcje  i  postawy  człowieka  wobec  wartości.  Człowiek  jest  tajemnicą,  której  nie  da  się  jednoznacznie 
scharakteryzować. Człowieka należy wychowywać, lecz nie da się go zaprogramować. 

Kręgi wychowawcze 

Pedagogika  personalistyczna  i  integralna  postuluje  pluralizm  czynników  w  procesie  wychowania  człowieka. 

Maritain  uznaje  nieodzowność  współudziału  rodziny,  szkoły,  organizacji  młodzieżowych,  państwa  i  grup 
wyznaniowych. Wymienione czynniki dopełniają się. nie powinny natomiast neutralizować się wzajemnie. Najbardziej 
istotną rolę pełnią dwa podmioty Wychowawcze: rodzina i szkoła. Państwo i Kościół oddziaływują na nie ale nie mogą 
i nie powinny natomiast ich zastępować. 

Rodzina  jest  pierwszym  naturalnym  środowiskiem,  w  którym  pojawia  się  i  rozwija  człowiek.  Ona  także  odgrywa 

najbardziej istotną rolę w wychowaniu. Wiele za tym przemawia. Przede wszystkim rodzina pełni dwojaką funkcję: 

biologiczno-kreacyjną  i  psychologiczno-edukacyjną.  Ich  naturalna  łączność  ma  pozytywny  wpływ  zarówno  na 

rodziców  -  wychowawców,  jak  i  na  dzieci  -  będące  przedmiotem  ich  troski.  Pierwsze  wpływy  w  życiu  człowieka  są 
najbardziej trwale. dlatego dobry lub zły wpływ rodziców rzutuje na cale życie. 

Maritain szczególną rolę rodziny widzi w wychowaniu moralnym dzieci. Oczywiście rodzina spełnia także funkcję 

nauczającą,  ale  jest  to  główne  zadanie  szkoły.  Natomiast  edukacja  moralna  jest  najbardziej  istotna  w  życiu  rodziny. 
Człowiek,  choć  pociągany  jest  przez  ideały  i  pozytywne  wartości,  to  jednak  ulega  często  pokusie  egoizmu. 
Przezwyciężenie egoizmu dokonuje się przede wszystkim dzięki miłości, stanowiącej fundamentalny wymiar człowieka 
i  źródła  jego  aktywności.  Bez  autentycznej  miłości  małżeńskiej  i  rodzicielskiej  nie  ma  wychowania.  Jedynie  miłość 
uzdolnią  człowieka  do  wewnętrznej  akceptacji  wartości,  co  z  kolei  skłania  go  do  respektowania  norm  etycznych. 
Miłość nie jest efektem wyuczonej wiedzy czy treningu, jest darem - człowieka lub Boga. Rodzina jest właśnie tą grupą 
społeczną,  gdzie  miłość  jest  najważniejszą  więzią.  Rodzina  to  przenikanie  się  różnych  form  miłości:  małżeńskiej, 
rodzicielskiej,  synowskiej.  braterskiej,  siostrzanej.  Rodzina  dzięki  atmosferze  emocjonalnych  więzów  przesyconych 
miłością jest pierwszym i najważniejszym terenem edukacji moralnej, religijnej, ideowej i społecznej. W niej właśnie 
człowiek,, przeżywa swe pierwsze radości, cierpienia. smak pracy, nabywa umiejętności dawania i podejmowania ofiar. 
Ważny  jest  również  fakt  zróżnicowania  podmiotów  wychowawczych  w  rodzinie:  ojca.  matki,  rodzeństwa.  krewnych. 
Ich rola jest po części odmienna, co ubogaca emocjonalnie i duchowo dziecko. Rodzina stanowi wreszcie najmniejszą 
komórkę  życia  społecznego.  przygotowując  w  ten  sposób  dzieci  do  podjęcia  różnych  zadań  oraz  obowiązków  wobec 
społeczeństwa. Miłość rodzinna jest prototypem każde) miłości jako podstawy życia społecznego. 

Rodzina  jak  wszystko  co  ludzkie,  może  ulec  różnorodnym  dewiacjom.  Zagrażające  jej  niebezpieczeństwa  są 

różnorodne: przesadny autorytaryzm rodziców, zaniedbywanie przez nich obow iązków (ekonomicznych, społecznych. 
pedagogicznych  itp.).  osłabienie  więzi  rodzinnej  -  czasem  prowadzące  do  jej  rozpadu,  demoralizacja,  jednostronność 
kształcenia i wychowania dzieci. Dewiacje życia rodzinnego nieuchronnie prowadzą do dewiacji wychowania. 

Maritain.  mówiąc  o  wychowaniu  rodzinnym,  wielokrotnie  akcentował  niezbywalną  rolę  życia  religijnego.  Miłość 

ludzka bazuje na miłości Boga dopiero łącznie współtworzą one właściwy klimat integralnego wychowania człowieka. 

Drugim kręgiem wychowawczym współczesnych ludzi jest szkoła. 
Maritain przestrzega przed iluzyjną wiarą, że cały ciężar wychowania rodzice i społeczeństwo mogą przerzucić na 

szkolę. Faktycznie proces  wychowawczy,  ujmowany  w szerokim  sensie, trwa całe życie. System szkolny jest jedynie 
częściowym i wstępnym czynnikiem w tym zakresie. Nauczanie szkolne może jedynie uzdolnić człowieka do tego, aby 
w dalszym swym życiu nabył umiejętności samokształcenia. Wychowanie człowieka dokonuje się nie tylko w szkole, 
lecz obejmuje wiele innych sektorów życia ludzkiego. Kontynuacja tradycji rodowej, narodowej, religijnej itd. jest bez 
wątpienia ważnym czynnikiem wychowawczym. Dlatego można za Bergsonem powiedzieć, że ''święci i męczennicy są 
prawdziwymi wychowawcami ludzkości". 

Istotnym  elementem  życia  szkolnego  jest  nauczanie.  Powinno  być  ono  oparte  bezwzględnie  na  prawdzie. 

Potwierdzeniem tej dyrektywy winny być wszelkie programy szkolne: od szkól podstawowych do wyższych. Maritain 
zwrócił  jednak  uwagę  na  konieczność  uwzględnienia  różnych  czynników  w  szkolnym  nauczaniu  i  wychowaniu. 

Kształcenie  intelektu  jest  istotnym  celem  szkoły,  ale  nie  jedynym.  Osoba  ludzka  jest  połączeniem  intelektu  i  woli. 
dlatego  oba  elementy  mają  być  przedmiotem  troski  wychowawców.  Szkoła,  jej  programy,  system  i  metody  powinna 
wychowywać  całego  człowieka.  Jej  oddziaływanie  nie  może  więc  pomijać  etycznej  edukacji  młodzieży,  co  z  kolei 
implikuje  kształtowanie  charakteru  i  woli  człowieka.  Intelekt  i  wola  nie  są  sektorami  wzajemnie  izolowanymi  w 
osobowości  ludzkiej,  dlatego  adresatem  szkolnego  nauczania  powinny  być  oba  sektory.  Tym  niemniej  kształtowanie 
sprawności  moralnych  nie  jest  bezpośrednim  celem  życia  szkolnego,  realizuje  się  ono  w  sposób  pośredni  -  poprzez 
nauczanie.  Francuski  tomista,  charakteryzując  system  nauczania  szkolnego,  zwraca  uwagę  na  potrzebę 
personalistycznych  więzi  pomiędzy  nauczycielem  a  uczniem.  Ten  ostatni  nie  może  być  traktowany  pasywnie  czy 
instrumentalnie  przez  wychowawcę.  Każdy  człowiek,  także  uczeń.  ma  prawo  do  respektowania  jego  godności  i 
autonomii.  Nie  oznacza  to  anarchizacji  życia  szkolnego,  chodzi  bowiem  właśnie  o  uzdolnienie  wychowanka  do 
wewnętrzno moralnej autonomii. Karność jest niezbędna w szkole, ale powinna ona łączyć się z uznaniem relatywnej 
autonomii  samorządu  szkolnego,  poszerzanego  z  wiekiem  uczniów  i  kolejnym  stopniem  nauczania.  Wskazane  są 
spotkania  dyskusyjne  nauczycieli  i  uczniów,  w  trakcie  których  wymiana  opinii  będzie  zapewne  ubogacająca  dla  obu 
stron. 

Pozostaje  jeszcze  problem  relacji  pomiędzy  szkolą  a  państwem.  Maritain  opowiada  się,  jako  zwolennik 

personalizmu,  za  pluralizmem  szkól.  Jest  to  możliwe  jedynie  w  strukturach  państwa  demokratycznego,  szanującego 
autonomię obywateli oraz ich opcje społeczne, polityczne, ideowe, wyznaniowe. 

Szkolnictwo funkcjonuje w strukturach państwa i powinno wychowywać do życia społeczno-politycznego. Nie jest 

to  równoznaczne  z  alternatywą  instrumentalizowania  szkoły  przez  państwo.  Szkoła  nie  powinna  być  traktowana  ani 
jako środek obrony istniejącego establishmentu, ani też  nie  może być  narzędziem społecznej rewolucji. Jej celem  ma 
być  natomiast  kształtowanie  postawy  odpowiedzialności  za  życie  społeczne  w  różnych  jego  sektorach  i  przejawach. 
Szkolą ma służyć społeczeństwu, którego jest integralną częścią. 

W interesujący sposób omawiał Maritain program szkolnego nauczania. mając na uwadze głównie szkoły średnie i 

wyższe  (kolegia,  uniwersytety).  Był  świadomy  rozwoju  nauk  przyrodniczych  i  technicznych,  które  stanowią  istotny 
element  współczesnego  nauczania.  Francuski  personalista  przestrzegał  jednak  przed  jednostronnością  programów 
szkolnych,  dlatego  postulował  włączenie  do  nich  zestawu  nauk  humanistycznych.  Są  to  między  innymi  literatura, 
sztuka,  historia  kultury  i  cywilizacji  zachodniej,  filozofia.  Ta  ostatnia  pozwoli  na  uformowanie  światopoglądu,  bez 
którego  nie  jest  możliwe  rozpoznanie  sensu  życia  i  jego  wiodących  uniwersalnych  zadań.  Nauki  empiryczne  nie  są 
zdolne zastąpić filozoficznej refleksji i ogólnej kultury umysłowo-duchowej. 

W  całokształcie  nauk  humanistycznych  wyeksponowana  została  rola  etyki  i  teologii  Wychowanie  moralne  jest 

szczególnym  zadaniem  zarówno  rodziny,  jak  wspólnot  religijnych,  ale  również  szkoła  powinna  być  obecna  w  tej 
dziedzinie.  Oczywiście  etyka  nie  jest  dyscypliną  wyłącznie  akademicką,  lecz  wymaga  personalnego  zaangażowania. 
Mówiąc  o  nauczaniu  etyki,  można  wykorzystać  antyczną  kulturę  moralną  Greków  i  Rzymian.  Istotnym  elementem 
edukacji  moralnej  powinna  być  etyka  inspiracji  religijnej,  w  tym  także  chrześcijańskiej.  W  programie  studiów  jest 
przydatna lektura takich autorów jak: 

Homer,  Cyceron.  św.  Augustyn  Montaigne,  Pascal.  Maritain  mówiąc  o  etyce  przeciwstawił  się  jej  indywidua! 

istyczno-liberalnej  interpretacji.  Integralna  etyka  obejmuje  również  domenę  życia  ekonomicznego,  społecznego  i 
polityczno  -państwowego.  Do  wiodących  zagadnień  etyki  społecznej  należą:  dobro  wspólne  społeczeństwa,  prawa  i 
obowiązki obywateli, demokracja, sprawiedliwość, miłość społeczna. 

Kontrowersyjnym często problemem jest nauczanie religii w szkole. Maritain zajmuje w tej sprawie jednoznaczne 

stanowisko, uznając prawo rodzin wierzących do edukacji religijnej ich dzieci na terenie szkoły. Oto jego argumentacja. 
Nauczanie religii  wyklucza  w sposób zdecydowany jedynie supozycja, iż jest ona fałszem i przesądem. Skoro jednak 
ogól  ludzi  nie  podziela  tego  przekonania,  to  bezpodstawne  jest  apodyktyczne  usuwanie  problematyki  teologicznej  z 
programów szkolnych. Religia jest przecież integralną częścią duchowej kultury ludzkości, na podstawie której można 
sensownie mówić o moralnej edukacji młodzieży. Udział w nauczaniu religii powinien dopuszczać możliwość wyboru. 

Zaznaczyć  należy,  iż  chodzi  o  szkolnictwo  państwowe  (w  wyznaniowym  bowiem  religia  należy  do  programu 

nauczania).  W  szkolnictwie  wyższym,  analogicznie  jak  w  podstawowym  i  średnim,  również  wskazane  jest  nauczanie 
teologii.  Jest  ona  po  prostu  podstawą  kultury  duchowej,  dlatego  apodyktyczna  i  aprioryczna  rezygnacja  z  niej  jest 
niezrozumiała  i  bezzasadna.  Zresztą  problematyka  filozoficzna  znajduje  swe  naturalne  dopełnienie  właśnie  w 
teologicznych prawdach. 

 

Podstawy pedagogiki 

Z  czego  wynika  działalność  pedagogiczna.  Czy  jest  to  coś  narzuconego  człowiekowi  z  zewnątrz?  Przez  warunki 

zewnętrzne.  Ze  względu  na  określone  cele?  Czy  też  istnieją  jakieś  wewnętrzne  uwarunkowania  zasady  kształcenia. 
Jakaś wewnętrzna konieczność? 

Sądzę,  że  to  ostatnie  jest  prawdą.  Zapewne  istnieją  różne  uwarunkowania  zewnętrzne  procesu  kształcenia.  W 

zasadzie  jednak  misja  pedagogiczna  tak  względem  siebie,  jak  i  wobec  osób  powierzonych  mojej  opiece  jest  jak 
najściślej związana z samą istotą bytu ludzkiego. Wiara mówi nam o istnieniu życia doskonałego, które nie rozwija się. 
ale  jest  pełnią,  trwającym  niezmiennie  aktem  Mamy  nadzieję  na  takie  życie,  i  jest  ono  zarazem  tajemnicą  Życie 
niezmiennie ma sens tylko w obrębie Bożego absolutu i udziału stworzenia w jego życiu. 

Tymczasem nasze doczesne życie to ciągły rozwój. Moja własna istota nie jest mi dana od początku, ale wylania się 

stopniowo  Przy  tym  jednak  dane  mi  jest  coś.  co  wykracza  poza  czysty  rozwój.  Dana  jest  mi  pewna  siła  i  zdolność 
zatrzymania, aktywnego posiadania tego wszystkiego, co z biegiem czasu wylania się ze mnie. staje się przeze mnie. co 
zdobywam swoją działalnością, Z drugiej strony to czym się staję, nie jest czymś mi obcym. To nie jest tak. że stając 
się kimś określonym zachowuję jednocześnie zdolność myślenia o sobie tak jak gdybym tym kimś nie był. Przeciwnie 
to. czym się staję w trakcie swego rozwoju osobowego. w jakiś sposób jest mi już dane z góry. l właśnie dlatego, kiedy 
się tym staję, to wiem. że stałem się sobą. 

Na  tym  polega  pierwsza  zasada  dialektyki  żywego  rozwoju:  tożsamość  rozwijającej  się  jednostki  jest  rozpięta 

między możliwością siebie i sobą realnym. Napięcie to wyzwala pewien ukierunkowany proces: rozwój sam z siebie 

Prowadzi on do rozładowania napięcia. 
Druga zasada tego dialektycznego napięcia dotyczy samej natury rozwoju 
Rozwijając się, chcę stać się sobą. Jestem przekonany o tym, że nic nie jest mi w stanie tego zastąpić. Świadomość 

ta daje mi siły do rezygnacji ze wszystkiego na rzecz jednego. Równocześnie dostateczne rozeznanie  w sobie samym 
poucza mnie. że nie mogę stać się sobą inaczej, jak tylko poświęcając się czemuś, co me jest mną. Żyć oznacza "żyć 
czymś".  Nie  można  po  prostu  żyć.  Tylko  wtedy  mogę  w  swoim  życiu  stać  się  sobą.  kiedy  wychodzę  poza  siebie  ku 
czemuś  co  me  jest  mną.  ku  jakiemuś  bytowi  odrębnemu  ode  mnie:  ku  rzeczom,  ludziom,  ideom,  dziełom,  zadaniom. 
Staję się sobą, kiedy ten obcy byt czynię przedmiotem, treścią mojego życia, kiedy żyję nim, w nim, z niego. Ten obcy 
byt tylko wtedy staje się "przedmiotem" mojego życia w ścisłym znaczeniu, jeśli jest jego treścią. Wtedy  więc, kiedy 
przestaje  on  być  dla  mnie  czymś  istniejącym  li  tylko  obiektywnie  i  podlega  "subiektywizacji",  włączeniu  w  moje 
własne życie. Tym samym zaznacza się we mnie inny rodzaj dialektycznego napięcia. 

Napięcie to  ma również swoistą dynamikę. Bo oto porzucam  siebie i przechodzę ponad sobą samym  ku jakiemuś 

przedmiotowi  położonemu  na  zewnątrz  mnie.  "Jestem"  w  nim  -  bo  przecież  intencją  poznania,  oceny,  pragnienie 
wczucia  się  w  jakiś  przedmiot  jest  przejście  na  jego  stronę,  zatrzymanie  się  przy  nim.  Chodzi  tu  o  dynamikę 
wewnętrznego ogarniania jakiegoś przedmiotu, o pracę nad nim i na jego rzecz. Dzięki temu właśnie staje się sobą. 

Impuls  pedagogiczny  rozpatrywany  w  całokształcie  swoich  uwarunkowań  polega  właśnie  na  tej  podwójnej 

dialektyce i jej dynamice. Chodzi tu o bodziec popychający nas do przechodzenia ze stanu możliwości życia do stanu 
życia  zrealizowanego;  o  zrozumienie  istoty  swojego  życia  i  sposobów  jego  realizacji.  Muszę  zrozumieć  do  jakiego 
stopnia  proces  samorealizacji  polega  na  poświęcaniu  się  czemuś  poza  mną;  a  także,  które  przedmioty  w  chaosie 
przedmiotowego  świata  są  przedmiotami  "właściwymi"  ze  względu  na  mój  rozwój.  Muszę  dostrzegać  wzajemne 
uwarunkowania, uzupełnianie się dynamiki rozwoju i dynamiki poświęcenia. 

Specyfika  struktury  życia,  będąca  źródłem  omówionych  napięć,  nadaje  procesowi  rozwoju  szczególny  charakter. 

Proces  ten  nie  jest  czymś  oczywistym.  Jest  to  rozwój  zagrożony.  Zagrożony  przez  własną  naturę.  Dotychczas 
mówiliśmy  o  "życiu"  w  ogóle.  Istotnie  bowiem  już  nawet  najniższe  formy  życia  poddane  są  owej  dialektyce  i 
wynikającemu stąd rozwojowi. Każda istota żywa dojrzewa osiągając dopiero po jakimś czasie swój właściwy kształt. I 
odbywa się to właśnie w taki sposób, że istota ta wchodzi w relację z czymś, co nie jest nią samą. z otoczeniem. Ten 
żywy proces oparty na podwójnym dialektycznym napięciu różni się w sposób zasadniczy od procesów zachodzących 
w  obrębie  przyrody  nieożywionej,  na  poziomie  fizykalno-chemicznym.  Tutaj  procesy  przebiegają  w  sposób 
mechanicznie  konieczny. Skutek da się ściśle przewidzieć  na podstaw ie elementów zaangażowanych  w dany proces. 
Nawet  najbardziej  skomplikowane  procesy  tego  typu  nie  zawierają  pierwiastka  twórczego,  który  stanowiłby  zarazem 
zagrożenie  tego  procesu;  przeciwnie,  pierwiastek  ten  występuje  już  w  najniższych  .  formach  rozwoju.  Stąd  też 
wszystko,  co  żyje,  jest  narażone  na  ciosy,  na  zniszczenie.  Rozładowywanie  wspomnianych  napięć  może  pójść 
niewłaściwym  torem;  niewłaściwym  w  stosunku  do  wewnętrznej  teleologii  wpisanej  w  życie.  To,  co  żyje,  może 
zachorować, umrzeć. 

Zagrożenie życia jest tym większe, im wyżej stoi dana forma w hierarchii form życia. Im wyższa forma życia, tym 

bardziej narażona na zniszczenie. 

Równocześnie  życie  posiada  określone  zabezpieczenia,  organy  orientacji  w  otoczeniu,  zdolność  wyboru, 

samoobrony, przystosowania i kompensacji. Impulsy, które uruchamiają się "same", nazywamy instynktami, popędami. 
Na płaszczyźnie życia instynkty są odpowiednikami jednoznacznych procesów w obrębie materii nieożywionej. Są one 
koniecznościami natury "samoistnymi" procesami. Ale nawet w obrębie instynktów zaznacza się dialektyka rozwoju, a 
tym  samym  moment  zagrożenia.  Ponadto  im  wyższa  forma  życia,  tym  bardziej  komplikują  się  popędy,  zmniejszając 
bezpieczeństwo samego życia. 

W  porównaniu  z  życiem  roślinnym  i  zwierzęcym  istota  ludzka  obdarzona  jest  pewną  jakościowo  odrębną 

właściwością, jest mianowicie wolna. 

Wolność  nie  jest  "problemem",  lecz  faktem.  Świadomość,  że  jestem  wolny  nie  wymaga  logicznego  dowodu,  jest 

nam bezpośrednio dana w doświadczeniu. Jeśli tylko nie przeoczę określonych treści świadomości lub nie zinterpretuję 
ich  błędnie,  nie  będę  mógł  dojść  do  wniosku,  że  nie  jestem  wolny.  Problem  zaczyna  się  dopiero  wtedy,  kiedy 
zastanowię się nad stosunkiem mojej wolności do zewnętrznych uwarunkowań, których istnienie jest równie pewne jak 
istnienie wolności. 

Być wolnym to znaczy należeć do siebie. Przejawia się to w dwóch formach. Najpierw więc należę do siebie przez 

daną mi możliwość wyboru. Posiadam więc zdolność wzniesienia się ponad swój byt. porównania różnych możliwości 
działania i wybrania jednej z nich. 

Druga  forma  przynależności  do  siebie  polega  na  wyrażaniu  siebie  na  zewnątrz.  Otóż  za  pośrednictwem  działań  i 

zewnętrznego  sposobu  bycia  Jestem  w  stanie  wyrazić  moją  najgłębszą  istotę  w  sposób  niezaprzeczalny, 

niezafałszowany i nieskrępowany. W odniesieniu do działania moja wolność zawiera się w tym. że podejmuję decyzję z 
własnej,  suwerennej  inicjatywy.  W  drugim  przypadku  chodzi  o  możliwość  ukazania  niezafałszowanego  obrazu  mojej 
istoty. Chodzi więc ostatecznie o to, że moje działanie nie przechodzi przeze mnie, lecz bierze we mnie początek; moje 
działanie  w pewien specyficzny sposób należy do  mnie i ten  fakt  wyraża się  właśnie  w pojęciu "wolności". Wolność 
znajduje szczególny wyraz w tym. co jest podstawą struktury moralności, to znaczy w poczuciu odpowiedzialności. 

Impuls  samorozwoju,  o  którym  była  mowa.  nosi  piętno  wolności.  Rozwój  człowieka  powinien  być  w  miarę 

możności  swobodny.  Człowiek  winien  rozwijać  się  w  wolności  ze  względu  na  specyficzne  zadanie,  jakie  ten  rozwój 
przed nim stawia. W miarę upływu lat rozwój człowieka winien coraz głębiej opierać się na swobodnych wy borach i 
coraz  wyraziściej  ukazywać  wewnętrzny  obraz  danego  człowieka.  I  człowiek  naprawdę  rozwija  się  w  wolności.  Nie 
zawsze  oczywiście.  nie  we  wszystkich  warstwach  procesów  życiowych.  Ale  w  decydujących  momentach  i  w 
najważniejszych  obszarach  życiowych  jesteśmy  naprawdę  wolni.  Ogólnie  rzecz  biorąc  w  życiu  człowieka  istnieje 
możliwość wolności i ta możliwość nadaje bytowi ludzkiemu niezaprzeczalne piętno. 

Wolność jest jednak źródłem nowych zagrożeń: mając możność wyboru. mogę pobłądzić w stosunku do siebie. W 

skrajnym  przypadku  mogę  nawet  chcieć  w  lasnej  zagłady,  choćby  tylko  przez  zaślepienie.  Z  drugiej  strony  rodzi  się 
pytanie. czy taki obraz mnie samego, który daje mi żywe poczucie wolności, jest jednoznacznie dobry? Czy wnikliwsze 
spojrzenie  nie  mówi  mi.  że  jestem  wewnętrznie  rozdarty?  To  by  znaczyło,  że  obraz  samego  siebie,  jaki  człowiek 
kształtuje  w  wolności,  nie  musi  być  koniecznie  jego  właściwym  obrazem;  że  wolność  może  człowieka  zwieść, 
doprowadzić do zagłady. 

Co  się  zaś  tyczy  instynktów,  to  ich  oddziaływanie  w  przypadku  istot  wolnych  nie  daje  takiej  gwarancji 

prawidłowego rozwoju, jak to się dzieje w wypadku zwierzęcia. Wolność bowiem lamie naturalną harmonię instynktów 
Przy tym zadaniem wolności nie jest znaczenie instynktów, lecz podniesienie ich na wyższy poziom. Ale to jest tylko 
obraz docelowy. Zanim ten cel zostanie osiągnięty, wolność jest czynnikiem zakłócającym działanie instynktów, tak że 
nie stanowią one dostatecznego zabezpieczenia właściwego rozwoju istoty wolnej. 

W  kontekście  wolności  doświadczamy  jej  przeciwieństwa,  to  jest  nieuchronności,  nieodwołalności.  Nieodwołalne 

jest to. co ma zrozumiałą dla nas strukturę konieczności. Ale jest to zarazem pewien fakt. Chodzi o to. że nie potrafimy 
powiedzieć, czy musiało do tego dojść, ale wiemy. że skoro już do tego doszło, to stało się coś nieodwołalnego, czego 
skutków nie da się odwrócić. 

Doświadczenie  nieodwołalności  możliwe  jest  tylko  w  sferze  wolności.  Istota  pozbawiona  wolności  idzie  ślepo  za 

swoimi  instynktami,  i  na  odwrót  -  dopiero  doświadczenie  nieuchronności  ujawnia  właściwy  sens  wolności.  To 
doświadczenie  może jednak również podważyć  wolność, zachwiać  w  nas pewność, że jesteśmy  istotami  wolnymi. W 
takim  wypadku  wolność  może  zaniknąć  pod  wpływem  doświadczenia  przymusu.  konieczności  metafizycznej  czy 
naturalnego  losu.  Może  się  więc  zdarzyć  tak,  że  człowiek  traci  naturalne  bezpieczeństwo  życia  instynktownego 
nastawiając się na ten pusty, na początku punkt w sobie, w którym ogniskuje się sens "należenia do siebie" - i właśnie 
wtedy, kiedy musi zebrać całą swoją odwagę, aby ten punkt wypełnić treścią. zjawia się doświadczenie nieuchronności 
i powala człowieka. 

Zapytajmy więc, jak musi być ukształtowany byt ludzki, aby dało się w nim pogodzić wolność z nieuchronnością? 

Jedno  jest  pewne  -  koegzystencja  tych  przeciwieństw  nie  jest  możliwa  do  wyjaśnienia  w  kategoriach  czysto 
naturalnych. Relacja między koniecznością i wolnością ma naturę duchową. 

Wolność zakłada istnienie jakiegoś punktu odniesienia, który umożliwia wolny wybór - niemożliwy i absurdalny w 

kategoriach  czysto  naturalnych.  Jakiejś  przestrzeni  wewnętrznej,  wyjętej  spod  praw  natury  i  wprowadzającej  w 
przyrodę nowe. odmienne w swojej istocie prawo. Tym suwerennym czynnikiem może być tylko duch. 

Z  kolei  zaś  tylko  duch  może  nadać  sens  faktom  nieodwołalnym.  Może  on  pojąć  nieuchronność  nie  jako  negację 

wolności  -  a  więc  w  kategoriach  naturalnych  -  ale  jako  jej  przeciwieństwo;  może  zaakcentować  to.  co  nieuchronne  i 
włączyć w swoje działanie. Tak więc rozwój istoty wolnej opiera się na kategoriach duchowych. Z tego ducha wynika 
ostatecznie impuls pedagogiczny. przez niego jest on ukształtowany. 

I  tenże  duch  stanowi  zarazem  zagrożenie  dla  całej  pedagogiki  istoty  wolnej.  Z  punktu  widzenia  związków 

naturalnych  dążenia  wychowawcze  trafiają  w  pustkę,  nie  znajdują  oparcia  w  żadnych  naturalnych  prawidłowościach 
życiowych. pozbawione są niezachwianej pewności instynktów - przynajmniej potencjalnie i w kluczowych kwestiach. 
Wychowanie istoty  wolnej nie  ma żadnej podstawy  naturalnej i zdane jest całkowicie  na siebie ze  wszystkimi  swymi 
ograniczeniami. 

To,  jak  bardzo  pierwiastek  duchowy  pozbawia  dążenia  rozwojowe  i  wychowawcze  istot  wolnych  wszelkich 

naturalnych podstaw, szczególnie mocno dochodzi do głosu na płaszczyźnie, na której mamy do czynienia jak gdyby z 
kwintesencją ducha, czyli w osobie. 

Osoba  to  samoposiadający  się  duch.  Będący  swoją  własną  świadomością  i  wolnością:  swoim  jednorazowym 

istnieniem. Osoba jest niepowtarzalna. Dlatego powstaje pytanie o możliwość związania osoby w określonej strukturze 
dziejowej. socjologicznej, strukturze działania, a także o ile to. co  ważne  w rozwoju jednej osoby,  może  mieć istotny 
sens  także  dla  innych  osób.  Do  jakiego  stopnia  jedna  osoba  może  poznać  drugą  osobę,  wywierać  na  nią  wpływ, 
kierować i kształtować? 

W ostatecznej instancji za wyzwolenie impulsu pedagogicznego odpowiedzialna jest religia. 
Nie  tu  miejsce  na  rozważanie  religii  w  jej  najogólniejszych,  naturalnych  formach,  toteż  przejdę  od  razu  do 

najważniejszej postaci religii, to jest do chrześcijańskiej religii objawionej. 

Powiedzieliśmy  na  początku,  że  współczesna  myśl  pedagogiczna  dąży  do  pełnej  autonomii.  Wyraża  się  to  przede 

wszystkim w odrzuceniu wszelkich pozytywnych ponaddoczesnych celów wychowawczych natury religijnej. Obecność 
takich  celów  w  pedagogice  dezawuowana  jest  w  szczególny  sposób  jako  wychowanie  "wyznaniowe".  Stanowisko  to 
opiera  się  na  przeświadczeniu.  że  istnieje  czysto  pedagogiczna  teleologia  jako  zamknięty  w  sobie  i  możliwy  do 
zrealizowania  system,  a  dopiero  na  tym  fundamencie  człowiek  miałby  niejako  -odpowiednio  do  swoich  osobistych 
skłonności  -  umieszczać  także  wartości  religijne.  Tymczasem  ów  naturalny  świat  pedagogiki  po  prostu  nie  istnieje, 
podobnie  jak  nie  istnieje  zamknięta  w  sobie  naturalna  duchowość.  Zwłaszcza  dla  człowieka  wierzącego  wychowanie 
autonomiczne jest absolutnie niezrozumiale. 

Jeśli  istnieje  Bóg  żywy,  to  istnieje  on  także  w  nauczaniu.  Jeśli  Bóg  istnieje,  a  mimo  to  wyłączamy  go  ze  sfery 

rzeczywistości, na której opiera się nauczanie, to takie nauczanie kuleje i to w najważniejszym punkcie. Pouczający jest 
casus  materialistycznej  medycyny  ostatnich  dziesięcioleci,  dla  której  ciało  ludzkie  było  zamkniętym  światem  o 
odrębnej teleologii. Duch został całkowicie wyłączony, zachowywano się tak. jakby go nie było. Skutki były opłakane. 
Bo  duch  po  prostu  istnieje  i  istniejąc  przenika  cały  byt  ludzki;  kto  chce  oddziaływać  na  ludzki  byt,  musi  liczyć  się  z 
duchem.  To  groteska:  uznawać  istnienie  Boga,  ale  wyłączać  go  ze  sfery  wychowawczej,  tak  jakby  nie  istniał.  Bóg 
istnieje.  I  wszelkie  wychowanie,  które  ignoruje  istnienie  Boga,  staje  mniej  lub  bardziej  wyraźnie  wobec  duchowego 
bankructwa. Jeśli Bóg wszedł w historię ludzką, jeśli Chrystus jest Synem Bożym i przynosi na świat nowy porządek 
rzeczywistości i nową hierarchię wartości, to jest to zobowiązujące również w sferze wychowania człowieka. Dopiero 
wtedy  bowiem  wychowanie  włącza  się  w  ten  proces  rozwojowy,  u  którego  początku  stoi  wspomniany  impuls 
pedagogiczny.  Najlepiej  wyraża  tę  teologię  pedagogiki  wypowiedź  sw.  Augustyna:  ''Stworzyłeś  nas  Boże.  ku  sobie  i 
niespokojne jest nasze serce. dopóki nie spocznie w Tobie." 

Rzeczywistość  żywego  Boga,  fakt  Objawienia  i  Wcielenia  rozsadził  raz  na  zawsze  ramy  wychowania 

autonomicznego.  Nie  znosi  to  działań  pedagogicznych,  a  jedynie  je  relatywizuje.  Istnieje  wychowanie,  ale  nie 
autonomiczne  wychowanie  humanistyczne,  nie  wychowanie  szlachetnej  jednostki  ludzkiej  -  ideał  klasyków 
niemieckich - nie wychowanie człowieka przyszłości, jak chce nowoczesna pedagogika. Wszelkie wychowanie podlega 
temu samemu kryzysowi, w który uwikłane jest cale stworzenie. 

Rodzi się stąd pytanie, jaki jest z chrześcijańskiego punktu widzenia cel rozwoju człowieka. Co to jest wychowanie 

chrześcijańskie? Nie tu miejsce na roztrząsanie tych kwestii. 

W  toku  powyższych  rozważań  wykazaliśmy  krok  po  kroku,  jak  proces  rozwoju  człowieka  wyobcowuje  się  z 

bezpiecznego kontekstu związków naturalnych. Widzieliśmy, że im pełniej oświetlaliśmy rangę tego procesu, tym jego 
struktura okazywała się bardziej napięta, zagrożona, zniszczalna. 

Widzieliśmy,  że  w  miarę  uwzględniania  nowych  aspektów,  z  coraz  większą  oczywistością  wychodziła  na  światło 

dzienne niemożność ujęcia procesu kształcenia w kategoriach czysto naturalnych. Problem wychowania sięga od sfery 
biologicznej, aż po sferę teologii. Pedagogika należy do tych nauk, które obejmują całokształt bytu ludzkiego. 

 

Wspomaganie i umacnianie wartości samego siebie w procesie wychowania 

Problem wartości samego siebie, właściwie stosunek do siebie, akceptacja ja realnego podejmowany jest w różnych 

teoriach psychologicznych i uważa się go za ważny czynnik osiągania dojrzałości. Również w edukacji, między innymi 
np. w założeniach Minimum programowego wskazuje się na cel kształcenia: 

samorealizację - jako na znaczącą wartość. 
Jednocześnie  tendencjom  tym  w  psychologii  i  psychoterapii,  a  także  pedagogice,  towarzyszy  nowa  kultura 

nazywana  postmodernizmem,  określająca  stan  świadomości  społecznej,  a  także  istotę  i  powołanie  człowieka.  Między 
innymi wskazuje się na to, że „Człowiek pozbawiony został nie tylko zewnętrznej. obiektywnej miary swoich czynów, 
lecz  także  wewnętrznej  godności,  którą  można  utracić  lub  ocalić.  Zupełnie  obojętne  jest  to.  jakie  podejmie  działania, 
cokolwiek bowiem uczyni, nic będzie ani lepsze ani też gorsze od tego. czego zaniechał. Przestrzenią jego istnienia jest 
aksjologiczna pustka, w której każdy wybór jest tyleż słuszny, co niesłuszny, tyleż sensowny i właściwy, co absurdalny 
nie ma wartości, dla której warto byłoby żyć. ale nie ma też niczego za co warto byłoby umrzeć". 

Zarówno  życie,  jak  i  śmierć  człowieka  epoki  postmodernizmu  wydają  się  „po  nic".  W  przedstawionej  sytuacji 

należy  podkreślić  trafność  oraz  wagę  wybranego  tematu  konferencji,  jeśli  zależy  nam  na  uratowaniu  zagrożonego 
człowieka.  Potwierdzeniem  współczesnej,  trudnej  sytuacji  człowieka  jest  wzrost  zaburzeń  i  chorób  psychicznych, 
samobójstw,  uzależnień.  Warto  w  tym  miejscu  zacytować  wypowiedź  K.  Popielskiego:  „Ilość  nerwic  o  etiologii 
noogennej,  szerzej  mówiąc  -  egzystencjalnej  -  narasta  w  sposób  zadziwiająco  szybki.  Tego  rodzaju  sytuacja  każe  tej 
rzeczywistości  «odpowiednie  nadać  słowo  (nazwanie).  Stąd  od  określenia  egzystencji,  nerwicę  naszych  czasów 
określamy  «egzystencjalną».  a  od  wymiaru  jej  genezy  -  nerwicą  noogenną.  Podstawową  przyczyną  wywołującą  tę 
nerwicę  jest  gubienie  się  i  zaburzenie  w  zakresie  podmiotowo-osobowego  porządku  egzystencji,  określanego 
potrzebami ontycznymi i egzystencjalnymi  wymaganiami  życia. Skutkiem tego jest utrata poczucia sensu,  frustracja i 
pustka  egzystencjalna".  Skoro  przyczyną  nerwicy  noogennej  jest  gubienie  i  zaburzenie  w  podmiotowo-osobowym 
porządku egzystencji, to koniecznym wydaje się zajęcie człowiekiem jako osobą, odkrycie jego wartości. 

Zapewnienie  doświadczenia  wartości  samego  siebie  domaga  się  wyjaśnienia,  co  ona  oznacza.  W  tym  celu  należy 

odwołać  się  do  filozofii  człowieka.  Każda  koncepcja  wychowania,  bez  względu  na  to,  czy  jej  autor  o  tym  mówi, 
wychodzi z określonych założeń ontologicznych. 

 Istota wartości samego siebie 

Współcześnie  jest  wiele  różnych  koncepcji  człowieka.  W.  Chudy  wskazuje  na  istnienie  dwóch  porządków  w 

ujmowaniu człowieka. Pierwszy porządek wyróżniony m.in. przez Sokratesa, oznacza prawdę ludzkiego życia. Wyraża 
się  ona  w  uznaniu  dla  absolutnego  autentyzmu,  absolutnej  szczerości  w  postępowaniu  człowieka.  Ku  takiej  prawdzie 
nachylali  się  cynicy,  Pascal,  Kierkegaard,  Heideger,  Marcel  i  Sartre.  Jest  to  filozofia  autentyczności,  podkreślająca 
ciągłe  doszukiwanie  się  siebie  autentycznego,  odrzucająca jednocześnie  wszystkie  prawdy  o  człowieku  pochodzące  z 
zewnątrz.  Prawda  więc  człowieka  w  tym  ujęciu  zostaje  sprowadzona  do  życia  jednostkowego,  które  polega  na 
„spontanicznym  żerowaniu  na  własnych  przeżyciach  człowieka,  na  jego  teraz  -  tutaj".  W  drugim  porządku  człowiek 
widziany  jest  jako  całość,  a  prawda  o  nim  może  być  np.  prawdą  psychoanalityczną,  prawdą  strukturalistów,  prawdą 
dziejową lub ekonomiczno-społeczną. 

Pierwszy  porządek  ujęcia  człowieka  wskazuje  na  jego  nieustającą  tęsknotę  za  sobą  autentycznym,  w  drugim 

porządku  występuje redukcja człowieka np.  wymiaru społeczno-ekonomicznego. Takiego człowieka Marcuse  nazywa 
jednowymiarowym.  W  tym  miejscu  warto  zwrócić  uwagę  na  nasze  doświadczenia.  wynikające  z  takiego  traktowania 
ucznia w okresie PRL. 

Jeśli więc mamy mówić o wartości samego siebie, nie zredukowanego do jednego wymiaru, to należy odwołać się 

do  filozofii,  która  wydobywa  wszystkie  istotne  wymiary  bytu  człowieka,  dzięki  którym  jest  on  osobą  oraz  ujęty  jest 
jego  ostateczny  horyzont.  Taką  filozofią  jest  filozofia  realistyczna,  według  której  człowiek  jest  pełnowymiarowy 
(postmoderniści  powiedzą  o  tym  podejściu  jako  o  wielkiej  narracji).  Przykładem  takiej  filozofii  jest  koncepcja 
K.Wojtyły.  Autor  stwierdza,  że  człowieka  charakteryzuje  aktywność  intelektualna,  to  znaczy  poznanie  intelektualne, 
działanie  moralne,  przeżycia  estetyczne,  rozpoznanie  świętości  oraz  przeżycia  religijne.  Aktywność  ta  pozwala  na 
samoświadomość, czyli refleksję nad samym sobą. Nieco inaczej formułując prawdę o człowieku, można powiedzieć. 
że  jest  on  osobą...  Jako  osoba,  jak  wskazuje  na  to  samo  pojęcie,  odkrywa  ona  siebie  jako  istotę  «osobną»,  która  jest 
zdolna rozumieć samą siebie, jako jednostkę wjejjedyności i niepowtarzalności, w jej oryginalności i niezamienialności 
z innymi". 

Wskazane  możliwości  pozwalają  na  przeżywanie  siebie  jako  podmiotu  swoich  aktów,  jako  podłoże  i  źródło  swej 

własnej  aktywności.  Kolejną  cechą  człowieka  jest  samostanowienie,  dzięki  czemu  człowiek  siebie  posiada,  ma 
możność  panowania  sobie.  Następną  cechą  jest  odpowiedzialność  za  wartości:  prawdę,  dobro,  piękno  i  świętość. 
Człowiek  jest  powołany  do  strzeżenia  tych  wartości.  Ponadto  człowiek  jako  osoba  uczestniczy  we  wspólnocie  i  ją 
tworzy. Osobę charakteryzuje także godność, jest to wartość przynależna bytowi i jako taka nie znajduje ostatecznego 
wyjaśnienia w filozofii. Chodzi bowiem o odpowiedź na pytanie: skąd bierze się godność? Udzielenie odpowiedzi na to 
pytanie prowadzi na teren teologii, która wyjaśnia także ostateczny horyzont człowieka. 

To co zostało powiedziane,  wskazuje, że pełna wiedza o człowieku odkrywa jego ..możliwości", które stanowią o 

szczególnej  jego  wartości.  Są  to  potencjalności,  które  trzeba  rozwijać  i  doskonalić,  co  pozwala  na  zrozumienie  przez 
każdego jego wartości, to znaczy bycie osobą. 

Natomiast  prawda  o  człowieku,  jako  prawda  o  indywidualnej  jednostce,  odkrywa  nam  jej  życie,  działanie, 

przekonania - to co najważniejsze w jej życiu: talenty, słabości i doskonałości. Prawdę tę można określić jako prawdę 
subiektywną o sobie. 

Niekoniecznie  postępowanie  człowieka  ma  charakter  w  pełni  osobowy,  natomiast  prawda  o  człowieku  otwiera 

przed  nim  możliwości  kształtowania,  wzmacniania  istotnej  swojej  wartości,  kierowania  swoim  postępowaniem, 
rozwijania „talentów". 

Z tego co zostało powiedziane, wynika, że problemem edukacji staje się przygotowanie wychowanka do godzenia 

jego prawdy o sobie jako indywidualności z prawdą o człowieku -jako osobie. 

Podsumowując należy podkreślić, że to, co odróżnia człowieka od innych, to fakt bycia bytem osobowym. „Osoba 

jest więc zawsze jakoś odrębna, odosobniona zarówno wobec innych bytów, jak i innych osób (...). Człowiek powinien 
-  żyjąc  w  swej  codzienności  -  zdawać  sobie  sprawę  z  tego.  że  jest  osobą,  a  nie  tylko  jednostką,  czystą  wolnością, 
wiązką  uczuć  czy  przekonań  lub  zestawem  reakcji  na  uwarunkowania  ekonomiczne  czy  pobudzenia  zmysłowe.  Jest 
kimś  więcej.  To  z  jednej  strony  większa  godność,  z  drugiej  jednak  większe  zobowiązanie".  „Bycie  więcej"  oznacza 
możliwość przekraczania siebie, transcendencji. 

Nieco  inaczej,  aczkolwiek  potwierdzając  wymienione  prawdy  o  człowieku.  przedstawia  je  pedagogika 

egzystencjalna, twierdzi, że w człowieku występuje podwójne Ja". J. Tarnowski tak pisze na ten temat: „Szczególnym 
zaś  paradoksem  jest  nasze  podwójne  „ja".  Pierwsze  z  nich  ma  charakter  zewnętrzny,  psychiczny,  przejawiający  się 
poszczególnymi  wyobrażeniami,  myślami, odczuciami;  stanowi źródło niepokoju, leku.  zadowolenia i radości, drugie 
natomiast  .ja"  najgłębsze.  to  rdzeń,  istota,  sam  byt  człowieka,  jego  sfera  duchowa.  Maritain  pisze  w  tym  miejscu  o 
możliwości odkrywania owego rdzenia dzięki podświadomości - intuicji bytu. U znacznej liczby ludzi owo drugie ..ja" 
zostaje stłumione, przygłuszone przez pierwsze. Paradoks obu .ja" jest niezbywalną, dramatyczną właściwością duszy 
ludzkiej". Odkrycie owej możliwości -intuicji bytu -jest wskazaniem na specyficzne możliwości człowieka. 

2. Zadania edukacyjne związane z. nabywaniem wartości samego siebie 

Jakie  zadania  należy  podjąć,  aby  prawidłowo  uformować  wartość  samego  siebie?  Nabycie  świadomości  wartości 

siebie  dokonuje  się  dzięki  poznaniu  i  przeżyciu  jej.  Biorąc  pod  uwagę  perspektywę  rozwojową  człowieka  można 

wyróżnić następujące zadania: 

1. uzyskanie świadomości siebie jako odrębnego bytu, samostanowiącego: 
2. umacnianie możliwości osobowych; 
3. usamodzielnienie, autonomizowanie postępowania; 
4. osiąganie dojrzałości: 
5. korygowanie i wyrównywanie braków; 
 

 

      6. rozliczenie z samym sobą. 

Dziecko,  które  wprawdzie  rodzi  się  jako  istota  wyposażona  w  nieograniczone  potencjalności  (nawet  dziecko  o 

obniżonej  sprawności  intelektualnej),  a  pomimo  to  nie  odróżnia  siebie  od  otaczającej  rzeczywistości,  nie  posiada 
świadomości  swojej  odrębności.  Między  innymi  R.May  wyróżnia  etapy  rozwoju  samoświadomości  -  najpierw  okres 
niewinności, w którym dziecko nie bywa jeszcze świadome samego siebie i brak mu poczucia odrębności. Zasadniczą 
więc  funkcją  tego  okresu  jest  doprowadzenie  do  uświadomienia  siebie.  Objawami  osiągnięcia  tego  stanu  w  procesie 
wzrostu jest plącz ośmiomiesięczniaka, przejście od mówienia o sobie od trzeciej do pierwszej osoby („Jaś wylał" - do 
,ja  wylałem")  Inne  objawy  to  objawienie  uporu  i  dopominanie  się  o  samodzielne  wykonywanie  poszczególnych 
czynności. 

Doprowadzenie do tych objawów jest następstwem prawidłowej pielęgnacji przez kochających opiekunów. 
W drugim etapie zadania  wychowawcze polegają na tworzeniu  sytuacji pozwalających na umacnianiu  możliwości 

kierowania swoim postępowaniem. dokonywania wyboru między dobrem a ziem, umacnianiu woli w realizacji zadań, 
wspomaganiu w dochodzeniu do prawdy. 

Trzeci  etap  to  okres  zainteresowania  sobą  oraz  podejmowania  działań  doskonalących.  Ważnym  zadaniem  jest 

doprowadzenie  do  porównania  prawdy  o  sobie  z  prawdą  o  człowieku,  obudzenie  dążenia  do  zharmonizowania  tych 
dwóch  prawd.  Kolejny  etap  to  próba  wcielenia  prawdy  o  człowieku  i  konfrontacji  jej  z  problemami  dorosłego  życia. 
Zadania  edukacyjne  oświaty  dorosłych  będą  polegały  m.in.  na  pobudzaniu  do  tworzenia  indywidualnych  programów 
kształcenia i wychowania. 

W ostatnim etapie mamy do czynienia z próbą oceny siebie, swojej prawdy o sobie z prawdą o człowieku oraz chęć 

spożytkowania  jej  poprzez  przekaz  międzypokoleniowy.  Gerontogogika  proponuje  dla  tego  okresu  pisanie  historii 
życia.  W  sposób  bardzo  ogólny  zostały  zarysowane  zadania,  których  celem  ma  być  doświadczenie,  odkrywanie  i 
umacnianie wartości samego siebie. 

3. Sytuacje wychowawcze wspierające i umacniające doświadczenia wartości samego siebie 

Zasadniczym  przedmiotem  oddziaływań  w  procesie  wychowania  jest  osobowe  „ja".  Na  czym  ten  proces  ma 

polegać? 

Pierwszy etap wychowania będzie polegał na dostarczaniu doświadczeń pozwalających na przeżywanie siebie, służą 

temu sa????nacje życia rodzinnego, co więcej są najbardziej odpowiednie dla tego zadania. Wyrażają się one. o czym 
już  wspomniałam,  w  pielęgnacji.  Właśnie  ona  pełni  funkcję  wychowawczą.  Kontakt  z  dzieckiem  w  czynnościach 
karmienia,  przewijania,  kąpania,  porozumiewania  się  pozwala  mu  na  przeżywanie.  doświadczanie  własnego  ciała,  a 
tym samym siebie, na odczuwanie stosunku do siebie jako wartości, na identyfikację swojej odrębności w stosunku do 
świata i innych osób. 

Pielęgnacja  wyrażająca  się  w  odpowiadaniu  na  sygnały  nadawane  przez  dziecko  utrwalają,  w  nim  świadomość 

potrzeb,  porządku  -  następstwa,  w  jakim  się  pojawiają,  a  tym  samym  panowanie  nad  nimi  i  ich  zaspokajaniem.  Jest 
jednocześnie  nabywaniem  sprawności  kierowania  sobą.  Umacnianie  wartości  siebie  wiąże  się  ściśle  z  uzyskiwaniem 
sprawności  ruchowej.  Z  tego  względu  należy  zapewnić  dziecku  odpowiednią  przestrzeń  do  poruszania  się.  to  także 
pobudzanie samodzielności w obsłudze samego siebie. Własna działalność przekonuje o posiadanych możliwościach, o 
swojej mocy, jest sposobem uniezależnienia się. 

Pozwala na określenie siebie jako autora czynów. 
Kolejny etap budowania wartości samego siebie to zapewnienie rozwoju intelektualnego, wyrażającego się między 

innymi w uzyskiwaniu zasobu pojęć odpowiadających prawdzie o człowieku i świecie. Służy temu poprawny język, a 
więc nie zdrobniały. Chodzi o język wyrażający „kontrolę" człowieka nad jego czynnościami (np. nie wylało się mleko, 
ale źle postawiłem garnek i dlatego ...). Ważne miejsce w rozwoju intelektualnym odgrywa uzyskiwana wiedza, nasze 
wyjaśnienia dotyczące na przykład tego, kim jest człowiek. 

W  tym  też  okresie  potrzebna  jest  pomoc  w  odszukaniu  i  określaniu  posiadanych  przez  wychowanka  talentów, 

budzenie zaciekawień, następnie zainteresowań, rozwijanie uzdolnień, tworzenie sytuacji dla ich umocnienia. 

W  następnym  etapie  -  buntu,  konieczne  jest  ukazywanie  ideałów,  wspieranie  pracy  nad  sobą,  a  także  podjęcie 

dyskusji nad sensem życia, nad wartościami. którym warto się poświęcić. Jak twierdzi R.Guardini, nie można tylko żyć, 
trzeba  żyć  czymś.  Dlatego  istotnym  zadaniem  w  wychowaniu  jest  doprowadzenie  wychowanka  do  tego.  aby  potrafił 
wybierać wartości odpowiednie do tego, kim on jest jako człowiek. Chodzi o prawdę, dobro i piękno. Są to te wartości, 
które  umacniają  wartość  człowieka  jako  osoby  (tamże).  Wsparciem  będzie  także  spotkanie  ze  znaczącymi  osobami, 
poświadczającymi  swoim  byciem  prawdę  o  człowieku.  W  tym  okresie  życia  możliwe  jest  podjęcie  świadomego 
kierowania  sobą,  swoimi  decyzjami,  postępowaniem,  uczuciami.  Pomocą  w  tym  będzie  wskazanie  na  sposoby 
poznawania siebie i doskonalenia swoich potencjalności. 

W okresie dorosłości pojawia się możliwość konfrontacji prawdy o sobie, prawdy o człowieku z decydowaniem o 

swoim losie. Konsekwencje tych porównań mogą być różne - bunt, utrata wiary w wartości samego siebie. odwrócenie 
się  od  prawdy  o  człowieku,  lub  podjęcie  trudu  zbliżenia  się  do  niej.  Podobne  problemy  wystąpią  w  ostatnim  etapie 
życia. O ile w okresie dorosłości można dokonywać jeszcze zmian w swoim życiu, o tyle w wieku starszym próbuje się 
naprawić słabości. W tym okresie potrzebna jest porada, znalezienie jakiegoś pola działania, dodanie nadziei, że jeszcze 
można umocnić świadomość wartości samego siebie. 

Na  zakończenie  nasuwają  się  następujące  refleksje.  Zabieganie  o  uzyskanie  świadomości  wartości  samego  siebie 

może być ograniczone do zaspokojenia i rozwoju miłości własnej, może być dążeniem do realizacji siebie jako osoby, 
może  być  także  próbą  powiązania,  zharmonizowania  obiektywnej  prawdy  o  sobie  jako  człowieku  z  subiektywną 
prawdą jako o jednostce i indywidualności. 

Wspomaganie  i  umacnianie  wartości  samego  siebie  powinno  mieć  za  przedmiot  osobę  w  powiązaniu  z  jej 

indywidualnymi możliwościami. 

Podmiotowość wychowanka 

W ostatnich kilkunastu latach wzrosło zainteresowanie problemem podmiotowości człowieka. Podejmują ją między 

innymi  różne  nauki  szczegółowe.  próbując  określić  podmiotowość.  I  tak  np.  mówi  się  o  poczuciu  podmiotowości, 
potrzebie  podmiotowości,  podmiotowym  traktowaniu  wychowanka,  ucznia,  pracownika,  orientacji  podmiotowej, 
relacjach  podmiotowych.  Jednocześnie  wskazuje  się  na  cechy  człowieka,  świadczące  o  jego  podmiotowym  byciu.  W 
związku z tym podkreśla się wolność, możność decydowania, niezależność i z tym związaną emancypację, posiadanie 
praw. równość w relacjach. 

Podane ujęcia podmiotowości wskazują na jego aspektowe potraktowanie np. z psychologicznego punktu widzenia 

oraz  na  objawy  tego  stanu.  Należy  zauważyć,  że  pojęcie  "podmiotowość"  nie  należy'  do  języka  technicznych  nauk 
szczegółowych.  Z  tego  względu  uzasadnionym  jest  zwrócenie  się  do  nauk  teoretycznych,  szczególnie  do  filozofii,  w 
celu zdefiniowania podmiotowości. Są i inne racje uzasadniające odwołanie się do filozofii. Między innymi, nawet w 
naukach  szczegółowych,  takich  jak  psychologia,  wskazuje  się  na  konieczność  odwołania  do  filozofii.  W  roku 
akademickim  1988/89  Zakład  Psychologii  UJ  podjął  dyskusję  na  temat  psychologicznej  specyfiki  człowieka.  Między 
innymi  stwierdza  się  w  niej:  "  Problematyka  osobowości  jednakże  wydaje  się  ze  swej  istoty  domagać  przejścia  od 
danych dotyczących zachowania podmiotu do prób ujęcia istoty zachowującego się podmiotu, domagać się odpowiedzi 
na pytanie, co w samej istocie zachowującego się podmiotu może decydować o specyfice zachowań i ich funkcji". W 
związku  z  powyższym  spostrzeżeniem  autorzy  artykułu  proponują  odwołać  się  do  filozofii.  "Propozycja  filozofii 
stanowiłaby  dla  psychologii  szansę  po  pierwsze  merytoryczne  -  przymierzanie  propozycji,  którymi  dysponujemy  do 
danych i wskazywanie na te, które lepiej, pełniej rozjaśniają te dane (...) Wcześniej o znaczeniu filozofii pisało wielu 
pedagogów II Rzeczypospolitej, między innymi szczególnie zwracał na nią uwagę K. Sośnicki. 

Wskazuje się także na skutki braku wiedzy obiektywnej, opartej na metafizycznej analizie ludzkiego bytu. Pisze o 

tym  S.  Świeźawski:  "Największym  zarzutem  jaki  można  postawić  epoce  nowożytnej  jest  to,  że  dominujące 
zainteresowanie  podmiotowością  -  ważne  i  cenne  samo  w  sobie  -  stało  się  przyczyną  zaniechania  refleksji 
metafizycznej. Podmiotowość jest bardzo ważna, ale musi towarzyszyć jej uznanie nadrzędnej bazy obiektywnego esse. 
Metafizykę,  szukanie  prawdy  i  kontemplację  rzeczywistości  zastąpiło  poszukiwanie  oryginalności  i  nowości. 
Zasadniczym  błędem  współczesnych  myślicieli  było  oddzielenie  pojęcia  podmiotowości  od  ontologicznej  struktury 
bytu ludzkiego, o którego podmiotowość pytano. Błąd ten popełniły przede wszystkim nauki szczegółowe o człowieku, 
które z racji swego metodologicznego statusu nauk empirycznych nie są zdolne do samodzielnej odpowiedzi na pytanie 
o  istnienie  specyfiki  człowieka,  a  tym  samym  nie  są  w  stanie  udzielić  pełnej  odpowiedzi,  czym  jest  podmiotowość 
człowieka. Próbowano tworzyć także globalne teorie na podstawie uogólnienia wyników swoich badań. Zawsze jednak 
byt  to  redukcjonistyczny  obraz  człowieka  pozbawionego  osobowej  twarzy.  To  bowiem  co  specyficznie  ludzkie 
odkrywamy  na  drodze  metafizycznej  refleksji.  Nie  można  istoty  człowieczeństwa  odkryć  zestawiając  informacje  o 
ludzkim  zachowaniu,  działaniu,  biologiczno-fizjologicznej  strukturze  albo  wnioskując  na  podstawie  miejsca  i  roli  w 
społecznej  strukturze.  Trzeba  dodać,  że  termin  "podmiotowość"  jak  i  terminy  takie  jak  "metafizyka",  "mistyka", 
"mistycyzm",  są  w  naszym  świecie  wehikułami  przekazującymi  treści  tak  różnorodne,  nieraz  ze  sobą  sprzeczne,  że 
sprawą najwyższej wagi jest dokładne określenie, co mamy na myśli, gdy się danym terminem posługujemy". 

Chcąc  ustrzec  się  wskazanych  błędów  w  definiowaniu  podmiotowości  wychowanka  odwołamy  się  do  filozofii 

człowieka w ujęciu realizmu umiarkowanego. 

 Co to znaczy, ie wychowanek jest podmiotem? 

Filozofia,  w  ujęciu  realizmu  umiarkowanego,  wskazuje  że  człowiek  ma  możność  w  bezpośrednim  przeżyciu 

odróżnić, co jest "moje", od tego co jest "ja". Efektem poznawczym  tego przeżycia jest  stwierdzenie, że świadomość 
siebie  odkrywa  przed  nami  nasze  "ja",  które  jest  podmiotem  i  spełniaczem  naszych  czynności.  Można  również 
powiedzieć:  "ja"  doświadczamy  jako  istniejący  podmiot,  który  wypromieniowuje  z  siebie  wszystko  to,  co  nazywam 
ściśle  "moim"  i  co  rejestruję  jako  właśnie  wyłaniające  się  z  "ja"  jako  istniejącego  podmiotu"

8

.  Występująca  w 

człowieku  świadomość  i  wolność  potwierdzające  jego  podmiotowość,  zaangażowane  w  jej  realizację,  nie  są  w  pełni 
ukształtowane, doskonałe, domagają się rozwoju i formowania. Tym samym stają się zadaniem dla wychowania. 

Na czym one polegają? 

Świadomość  człowieka  wiąże  się  z  samoświadomością,  refleksją,  także  samowiedzą,  udział  w  niej  mają  władze 

poznawcze  człowieka.  Człowiek  poznaje  siebie,  otaczającą  go  rzeczywistość,  a  także  przeprowadza  refleksję  nad 
samym  sobą.  Poznanie  siebie  odkrywa  mu,  że  jest  istotą,  która  oddziaływuje  na  określone  przedmioty  świata,  inne 
osoby. Ten stosunek do rzeczywistości objawia  się  w postaci  wewnętrznego nakazu:" czyń tu teraz to oto, w taki oto 
sposób". Jest on jednocześnie wyrazem naszej wolności -ja bowiem orzekam o podjęciu decyzji, czynności. 

Karol  Wojtyła  powie:  "...  zależność  od  własnego  "ja"  jest  podstawą  wolności"  i  dodaje:  "  Tutaj  właśnie  realizm 

doświadczenia  przeczy  idealizmowi  czystej  abstrakcji.  Abstrakcyjnie  bowiem  wolność  to  tyle,  co  niezależność  od 
własnego  "ja"  w  dynamizowaniu  się  danego  podmiotu  jest  równoznaczna  z  brakiem  wolności,  w  każdym  razie  z 
brakiem jej realnej podstawy''. 

Co  zatem  służy  doskonaleniu  możliwości  poznawczych  i  dążeniowych  oraz  działaniowych  człowieka?  Albert 

Krąpiec tak mówi na ten temat: "I właśnie doświadczenie osobiste każdego z nas ukazuje, iż samorealizacja osobowa 
jest  wewnętrznie  i  koniecznościowo  związana  z  ogólnie  uznanymi  wartościami  -prawdą,  dobrem,  pięknem"".  To 
nastawienie  człowieka  oznacza  poznanie  prawdziwościowe.  Polega  ono  na  informowaniu  siebie  o  faktycznym  stanie 
rzeczy i uzgodnieniu go z realnie istniejącą rzeczywistością. Można powiedzieć: Yeritas est adequatio intelectus et rei. 

Od  poznania  prawdziwościowego  możemy  przejść  do  poznania  praktycznego,  które  polega  na  podporządkowaniu 

siebie uznanemu bytowi jako dobru

 

oraz do tworzenia nowych dzieł. 

Podporządkowanie  poznanemu  dobru  jest  równocześnie  podjęciem  odpowiedzialności,  odpowiedzią  na  poznane 

dobro.  Z  tego  co  zostało  powiedziane  wynika,  że  podmiotowość  człowieka  doskonalona  jest  przez  poznanie  prawdy. 
ujmowanie i realizację dobra, podejmowanie twórczości, a źródłem tych zadań jest struktura bytowa człowieka. 

Kształtowanie  podmiotowości  wymaga  zatem  przygotowania  wychowanka  do  poznania  prawdziwościowego, 

przyporządkowania dobru i do twórczości. 

2. Podmiotowość wychowanka w procesie wychowania 

Bycie podmiotem jest  kategorią ontologiczną człowieka jako osoby, zatem. podobnie jak Jaques Maritain, dzieląc 

wolność  na  inicjalną  i  finalną,  możemy  wyszczególnić  dwa  poziomy,  rodzaje  podmiotowości.  Bycie  podmiotem  jest 
więc  podmiotowością  inicjalną,  daną  każdemu.  Natomiast  podmiotowość  finalna  jest  owocem  długoletniej  pracy  nad 
sobą,  nad  rozwojem  swoich  możliwości  poznawczych,  nad  usprawnieniem  w  wyborze  dobra  i  podejmowaniem 
twórczości.  Jest  wyrazem  długofalowego  wysiłku  moralnego  i  całej  wewnętrznej  przemiany  w  oparciu  o  obiektywną 
hierarchię  wartości.  Posiada  więc  profil  psychologiczno-moralny.  Podmiotowość  finalna  to  umiejętność  kierowania 
sobą. ciągle "tworzenie siebie", związane z głęboką świadomością odpowiedzialności za własne życie, za każdy  swój 
czyn. Tak też rozumiana podmiotowość finalna jest jednym z celów wychowania. Najistotniejszą rolę w tym procesie 
odgrywa  sam  wychowanek,  choć  niezbędna  jest  tu  pomoc  (zwłaszcza  w  pierwszym  etapie  rozwojowo-
wychowawczym) wychowawców, rodziców, nauczycieli. Dziecko bowiem, ze stadium uzależnienia od osób starszych, 
poprzez  poszczególne  okresy  rozwojowe,  dochodzi  do  autonomii  zewnętrznej  i  wewnętrznej.  Nie  jest  to  jednak 
autonomia,  której  kryterium  jest  zupełna  wolność,  a  raczej  dowolność.  Dlatego  też  jednym  z  najbardziej  istotnych 
zadań w wychowaniu jest ukierunkowanie na wartości, na ukształtowanie własnego charakteru i osobowości. 

Aktywność  samowychowawcza  przebiega  przez  pewne  etapy.  Pierwszym  z  nich  jest  nabycie  -  rozwój 

samoświadomości, co dokonuje się za sprawą prawidłowo prowadzonej pielęgnacji, a następnie pogłębia się w etapie 
uporu.  dzięki  uświadomieniu  swojej  woli,  w  nabywaniu  samodzielności,  także  dzięki  skupieniu  i  wytrwałości  i  w 
zabawie.  Ogromne  znaczenie  ma  również  pobudzenie  doskonalenia  siebie  przez  podawane  wzory  -  bohaterów  bajek, 
powieści. W okresie dorastania praca nad sobą staje się świadomym działaniem". 

Gdy rozważamy podmiotowość w wychowaniu, drugim ważnym zagadnieniem jest podmiotowy charakter samego 

procesu  wychowania,  a  więc  konieczność  takiego  doboru  metod,  środków,  form  pracy  i  oddziaływania 
wychowawczego,  by  wspomagały  kształtowanie  się  podmiotowego,  osobowego  charakteru  aktywności  wychowanka. 
Szczególnie  ważnym  problemem  jest  wzajemna  relacja  między  wychowawcą  i  wychowankiem.  Uznanie 
podmiotowości  osób  uczestniczących  w  procesie  wychowania  możliwe  jest  dzięki  przyjęciu,  iż  jest  to  proces  dwóch 
współrzędnych, w którym wychowawca i wychowanek są podmiotami". 

Zadanie  rodzica  czy  nauczyciela  nie  ogranicza  się  jedynie  do  zapewnienia  uczniom  warunków  do  ich  niczym 

nieskrępowanej  aktywności,  ale  istota  jego  leży  w  ukierunkowaniu  tej  aktywności.  Dzieje  się  to  za  sprawą  interakcji 
wychowawczej. Jej jakość i podmiotowy charakter zależy od spełnienia kilku warunków. Oto one: 

•    sytuacja  wychowawcza  winna  mieć  charakter  dwupodmiotowy:  charakteryzować  się  dwukierunkowością 

wpływów, pochodzących od obydwu uczestników. 

•     sytuacja  wychowawcza  winna  mieć charakter otwarty: jej przebiegu i zakończenia  nie sposób zaplanować, ani 

przewidzieć. 

•   cechą prawidłowej interakcji dwupodmiotowej jest przekonanie obydwu jej uczestników o tym. iż jej treść, cel. 

dobro  ma  dla  nich  duże  znaczenie.  Interakcja  dwupodmiotowa  przebiega  zwykle  wokół  wspólnej  linii  działania. 
Prz\iiosi najlepsze efekty wówczas, gdy poszczególni uczestnicy znają dobrze swoje zadanie. Ich rodzaj nie jest z góry 
określony  ani  zaplanowany.  Podział  zadań  dokonuje  się  w  trakcie  tworzenia  tej  interakcji  i  powinien  uzyskać 
obustronną  akceptację.  Istotną  więc  rolę  odgrywa  dialog,  wspólne  uzgadnianie  swoich  oczekiwań,  pomysłów, 
propozycji, rozwiązań. W realizacji wspólnie wybranego celu wkład poszczególnych osób powinien być równie istotny, 
choć  nie  musi  wyrażać  się  w  ten  sam  sposób.  Współautorstwo  obejmuje  więc  trzy  zasadnicze  kategorie  działania: 

autorstwo,  wykonawstwo,  kontrolę".  O  prawidłowości  współdziałania  osób  w  interakcji  wychowawczej  decyduje 
postawa wychowawcy jako osoby bardziej dojrzalej, świadomej, doświadczonej. 

Wskazanie  na  rolę  wychowawcy  stawia  problem  autorytetu  i  płynących  z  niego  ewentualnych  zagrożeń 

podmiotowości  wychowanka.  W  potocznym  rozumieniu  autorytetu  kryje  się  przekonanie,  że  ogranicza  on  wolność, 
domaga  się  posłuszeństwa.  Tak  się  dzieje,  gdy  autorytet  jest  uzurpatorstwem.  to  znaczy  jest  uznaniem  siebie  za 
prawodawcę,  tymczasem  autorytet  służy  obronie  praw,  ich  zachowaniu,  stoi  na  ich  straży,  czyli  w  efekcie  broni 
wychowanka. Dlatego też wychowawca jako autorytet nie tyle mówi "zrób to lub tamto, boja tego chcę, ale dlatego, że 
tego wymaga twoje dobro". 

Z  autorytetem  wiąże  się  zagadnienie  przymusu,  posłuszeństwa.  Nie  jest  ono  celem  wychowania,  ale  pomocą  w 

przyjęciu  i  podporządkowaniu  się  dobru,  które  shiży  doskonaleniu  wychowanka.  L.  Jeleńska  stwierdza:  "Brak 
rozumnego  przymusu  nie  jest  szanowaniem  wolności  dziecka,  ale  brakiem  pomocy,  aby  stało  się  wolnem"  i  dalej 
dodaje:"  Posłuszeństwo,  które  wywołuje  bezwiednie  panowanie  nad  sobą,  jest  podświadomym  wychowaniem  w 
wolności. W miarę rozwoju dziecka bezwiedne panowanie nad sobą musi stać się świadomym i pożądanym, wówczas 
cel wychowawczy jest osiągnięty, stworzona jest w dziecku siła zachowania wewnętrznego ładu, jedności". 

Podsumowując problem podmiotowości wychowanka należy stwierdzić, że: 
•  to, kim jest wychowanek jako człowiek decyduje o jego podmiotowości, 
•  podmiotowość wychowanka obejmuje dwa poziomy, inicjalny i finalny, 
•   podmiotowość inicjalna jest dana każdemu człowiekowi. 
•   podmiotowość finalna jest owocem długoletniej pracy nad sobą w oparciu o obiektywna hierarchię wartości, 
•    proces  wychowania  jest  procesem  dwupodmiotowym,  w  którym  wychowawca  pomaga  wychowankowi  w 

uzyskaniu podmiotowości finalnej. 

•      istotną  rolę  w  procesie  wychowania  pełni  usprawnienie  w  poznawaniu  prawdy,  realizowaniu  dobra,  tworzeniu 

nowych dziel, 

•    pomoc  wychowawcy  wyrazi  się  we  wspieraniu  wychowanka  swoim  autorytetem,  który  stoi  na  straży  praw 

rozwoju i doskonalenia podmiotowości wychowanka. 

Z tego, co zostało powiedziane wynika, że podmiotowość wychowanka nie tyle realizuje się w dopuszczeniu go do 

aktywności, jak sugerują to niektórzy psychologowie i pedagogowie, ale w podjęciu zadania uzyskania podmiotowości 
finalnej. 

O podmiotowym traktowaniu ucznia i wychowanka (Szkic na marginesie pedagogiki praktycznie zorientowanej) 

l. Wprowadzenie 

W znanych kręgach pedagogicznych i często powoływanym w publikacjach raporcie Międzynarodowej Komisji do 

spraw Rozwoju Edukacji powołanej przez UNESCO pt. "Uczyć się, aby być" sformułowane są zasady odnoszące się do 
miejsca ucznia w życiu szkoły i odpowiedzialności uczniów. Zasadzie związanej z miejscem ucznia w życiu szkoły, a 
ujętej w sformułowaniu: "Tryb nauczania należy przystosować do ucznia", przyporządkowane jest zalecenie: Zasadzie 
odpowiedzialności  uczniów,  związanej  z  potrzebą  aktywnego  ich  współuczestnictwa  w  procesie  kształcenia 
przyporządkowane  jest  zalecenie:  "Należy  przyjąć  zasadę,  że  uczeń  musi  być  centralnym  punktem  każdego  działania 
wychowawczego i oświatowego, że w miarę swego dojrzewania powinien mieć coraz większą swobodę decydowania, 
czego  chce  się  uczyć,  a  także  gdzie  chce  się  uczyć"

2

.  Zasadzie  odpowiedzialności  uczniów  związanej  z  potrzebą 

aktywnego ich współuczestnictwa w procesie kształcenia podporządkowane jest zalecenie: "Tak młodzież, jak i dorośli 
uczniowie  powinni  mieć  możliwość  podejmowania  odpowiedzialności,  stanowiąc  przedmiot  nie  tytko  własnego 
kształcenia się, ale całej działalności placówki oświatowej"'. Respektowanie tych zasad i realizacja tych zaleceń, które 
są  akceptowane  w  nowoczesnej  pedagogice  praktycznie  zorientowanej,  mogą  być  tylko  wtedy  możliwe,  gdy  w 
procesach dydaktyczno-wychowawczych respektowana i chroniona będzie godność dzieci i młodzieży oraz ochraniane 
i  wzbogacane  będzie  ich  poczucie  wartości.  Rolę  tę  powinien  spełniać  przede  wszystkim  nauczyciel  -  człowiek  o 
osobowości otwartej na ucznia jako jednostkę ludzką stającą się. 

Z.  Włodarski  analizując  z  punktu  widzenia  psychologicznego  cechy  sprzyjające  pełnieniu  funkcji  nauczyciela 

stwierdza,  że  dobrv  nauczyciel  interesuje  się  dziećmi  i  młodzieżą  będącymi  przedmiotami  jego  oddziaływania,  jego 
stosunek  do  dzieci  i  młodzieży  wyraża  się  zaangażowaniem  emocjonalnym  (nauczyciel  lubi  wychowanków),  traktuje 
on ich jako rozwijające się jednostki, wiąże to z poczuciem odpowiedzialności za to jakimi staną się oni z przeszłości-'. 
Dobry  nauczyciel  odczuwa  potrzebę  oddziaływania,  to  wiąże  się  z  umiejętnością  postępowania  pedagogicznego. 
Ważnymi cechami tej umiejętności, które świadczą o takcie pedagogicznym, są: respektowanie innych (uwzględnianie 
ich  właściwości  indwidualnych).  zdolność  do  empatii  oraz  wrażliwość  pedagogiczna.  "Dobry  pedagog  dostrzega  w 
swoich  uczniach  różnorodne  wartości  pozytywne,  chce  pomóc  w  ich  rozwoju,  dostosowując  swoje  oddziaływania  do 
indywidualnych  właściwości  uczniów....  dobry  pedagog  to  artysta  wrażliwy  na  wszystko,  co  dzieje  się  w  sferze 
stosunków międzyludzkich, w których uczestniczy i umiejętnie dostosowujący swoje postępowanie". 

W  niniejszym  szkicu  zwracani  uwagę  na  niektóre  elementy  działalności  nauczycieli  służące  ochranianiu  i 

wzbogacaniu  poczucia  godności  i  wartości  u  uczniów,  mieszczące  się  w  sferze  organizowania  kontaktów 
międzyosobowych. komunikowania niewerbalnego, indywidualizacji kształcenia. 

2. Organizowanie kontaktów międzyosobniczych 

Zasadnicze  znaczenie  w  kontaktach  międzyosobniczych  na  terenie  klasy  szkolnej  mają  stosunki  miedzy 

nauczycielem  a  uczniami,  styl  kierowania  stosowany  przez  nauczyciela.  Według  D.  Ryansa  nauczyciel  w  toku  pracy 
kierowniczej może przejawiać: 

a)  zachowania  autokratyczne,  w  toku  których  m.in.  częściej  dyryguje  niż  kieruje  uczniami,  przecina  dyskusje 

uczniowskie  nawet  wówczas,  gdy  wiążą  się  ze  sprawami  szkolnymi,  jest  nietolerancyjny  wobec  pomysłów 
uczniowskich, jest nieustępliwy w wydawaniu poleceń i wymaga natychmiastowego posłuszeństwa: 

b) zachowania demokratyczne, w toku których: wskazuje uczniom drogę nie zmierzając do tego, aby koniecznie tak 

postępowali,  wymienia  poglądy  z  uczniami,  ośmiela  uczniów  do  wyrażania  własnych  opinii,  zachęca  uczniów  do 
podejmowania decyzji, włącza się do działania podejmowanego przez zespól nie dominując. 

Rozwijając  wątek  relacji  międzyosobniczych  w  klasie  szkolnej  warto  zwrócić  uwagę  na  to.  że  Z.  Zaborowski  w 

strukturze  stosunków  między  nauczycielem  i  uczniami  wyróżnia  relacje  o  charakterze  stymulatywnym,  relacje 
rzeczowe, relacje obojętne, relacje konfliktowe. Relacje o charakterze stymulatywnym przejawiają się m.in. w tym. że 
nauczyciel  życzliwe  i  z  zaufaniem  odnosi  się  do  uczniów  jako  współpartnerów,  akceptuje  ich.  uczniom  trudnym  i 
zaniedbanym stwarza możliwość zmiany zachowania, podnosi ich wiarę w siebie, obniża ich lęki, stwarza z uczniami 
stosunki nie poufale, ale bliskie i przyjazne, co wytwarza klimat współpracy i życzliwości'. 

Poczucie godności i wartości uczniów wydaje się być szczególnie wzmocnione wówczas, gdy nauczyciel przejawia 

zachowania demokratyczne. realizuje stosunki o charakterze stymulatywnym. Te zachowania mają duże znaczenie dla 
efektów procesu wychowania. A. Jankowski analizując różnorodne wyniki badań nad stylem kierowania stwierdza, że 
"najbardziej stosowne do osiągnięcia długodystansowych celów wychowawczych jest kierowanie demokratyczne. także 
zresztą  skuteczne  w  realizacji  większości  krótkodystansowych  celów  wychowawczych"*.  Dodajmy  do  tego.  że  M. 
Łobocki  w  gronie  zasad  organizacji  działalności  grupowej  uczniów  wymienia  na  pierwszym  miejscu  zasadę 
humanizacji,  która  respektowana  może  być  przez  nauczyciela  przejawiającego  postawę  demokratyczną.  Autor  ten 
pisze,  iż  "w  postawie  nauczyciela,  postępującego  według  zasady  humanizacji,  powinny  dominować:  serdeczność  i 
rzeczowość, cierpliwość i opanowanie, szczerość i przychylność. 

Inaczej  rzecz  ujmując  postawy  nauczycieli  wobec  uczniów  w  ich  kontaktach  interpersonalnych  mogą  przybierać 

postać dwóch skrajnych typów: postawy obniżania i postawy podnoszenia. 

Postawa  obniżania  manifestuje  się  w  formie  zastraszania,  ośmieszania.  upokarzania  uczniów,  podkreślania  ich 

niepowodzeń  i  błędów,  pomniejszania  ich  osiągnięć,  co  wywołuje  u  uczniów  antypatię  do  nauczyciela,  bunt. 
zachwianie poczucia bezpieczeństwa, niechęć do nauki. 

Postawa  podnoszenia  przejawia  się  w  tym.  że  uczeń  uznawany  jest  za  najwyższą  wartość,  z  czego  wypływa 

odpowiedzialność  nauczyciela  za  jego  rozwój  i  co  kompiluje  życzliwość  i  przyjaźń,  poszanowanie  indywidualności 
ucznia,  akceptację  i  nagradzanie.  Nauczyciel  przejawiający  taką  postawę  zaspokaja  u  uczniów  potrzebę 
bezpieczeństwa, pobudza ich do działania, służy im bezinteresowna pomocą". 

Postawa podnoszenia służy  w wysokim stopniu ochranianiu i wzbogacaniu poczucia godności i wartości uczniów. 

Wyrażanie  tej  postawy  w  praktyce  szkolnej  związane  jest  z  zakładaniem  partnerskich  stosunków  nauczyciela  z 
uczniami.  "Układanie  partnerskich  stosunków  miedzy  nauczycielami,  a  uczniami  związane  jest  przede  wszystkim  z 
uznaniem podmiotowości uczniów. Traktowanie podmiotowe ucznia oznacza uszanowanie go jako człowieka stającego 
się,  uznanie  jego  potrzeb,  dążeń,  pragnień,  zainteresowań  jako  ważnych  elementów  w  procesie  obcowania 
pedagogicznego, uwzględnianie jego życzeń, wniosków, propozycji jako czegoś co warto brać poważnie. Podmiotowe 
traktowanie  ucznia  oznacza  także  konieczność  wsłuchiwania  się  w  glos  wyrażający  jego  obawy,  frustracje,  lęki 
egzystencjalne i reagowania pozytywnego na ten glos". 

3. Niewerbalne komunikowanie ze strony nauczyciela 

W  dotychczasowej  analizie  zwrócona  została  uwaga  na  sferę  kontaktów  miedzy  nauczycielem  i  uczniami,  na 

postawę  demokratyczną,  postawę  podnoszenia,  życzliwości  i  akceptacji  ucznia.  Zwykle  proces  komunikacji 
dydaktycznej  redukuje  się  do  komunikowania  werbalnego  nauczycieli  (autorów  podręczników)  i  uczniów.  W  tym 
zakresie istnieją duże możliwości oddziaływania na uczniów w celu wzbogacania ich poczucia godności i wartości. Nie 
można  jednak  pomijać  sfery  komunikowania  niewerbalnego,  silnie  oddziałującego  na  emocje  uczniów,  które  to 
komunikowanie ma nie mniejsze walory wzbogacania lub obniżania poczucia godności i wartości uczniów. 

W  skład  oddziaływań  społecznych  będących  nośnikami  informacji  zdaniem  M.  Argyle  wchodzą  m.in.  kontakt 

cielesny  (np.  poklepanie  po  ramieniu),  gestykulacja,  ekspresja  twarzy,  pozalingwistyczne  cechy  języka  (np. 
emocjonalne  zabarwienie)  -  nie  są  te  akty  werbalnym  komunikowaniem,  a  jednak  związane  są  z  przekazywaniem 
informacji.  Wg  M.  L.  Knappa  -  i  to  stanowisko  przyjmuję  -komunikowanie  niewerbalne  oznacza  zarówno 
pozasystematyczne cechy języka. jak i te cechy i zachowania ludzi, które mogą być interpretowane za pomocą symboli 
słownych. Komunikowanie niewerbalne jednak jest składową częścią ogólnego procesu komunikowania polegającego 
przede  wszystkim  na  komunikowaniu  werbalnym.  Rodzajami  komunikowania  niewerbalnego  są  m.in.  ruchy  ciała, 
cechy fizyczne człowieka, kontakty fizyczne, cechy języka mówionego. 

W pracy szkolnej za podstawowe kategorie komunikowania niewerbalnego ze strony nauczycieli można uznać: 
a) wygląd zewnętrzny, 

b) kinetykę (poruszanie się. mimikę, gestykulację), 
c) cechy języka mówionego (operowanie językiem, ekspresja słowna, ogólne cechy języka). 
Jakie  znaczenie  mają  te  elementy  w  pracy  dydaktycznej?  Częściowej  odpowiedzi  na  pytanie  dostarczyły  wyniki 

badań  prowadzonych  pod  moim  kierunkiem  w  1982  roku  na  szczeblach:  klas  początkowych,  klas  wyższych  szkoły 
podstawowej,  szkól  średnich.  Wyniki  tych  badań  przedstawiłem  w  innym  opracowaniu'

6

,  tu  sięgnę  tylko  niektórych 

danych  wiążących  się  z  tematem  niniejszego  artykułu.  Interesujące  badawczo  było  pytanie  jaki  wpływ  na  wyniki 
nauczania  - uczenia się  mają - zdaniem  uczniów  - elementy  niewerbalnego komunikowania się ze strony nauczycieli. 
Oto wybrane dane z badań: 

a) Uczniowie klas I-III (188 osób) do cech ułatw łających pracę na lekcji zaliczyli m.in. takie cechy nauczycieli jak: 

uśmiech na twarzy, wesołe usposobienie (60% badanych), życzliwy stosunek do dzieci (50%). Oceniając zaś elementy 
komunikowania  niewerbalnego  wyróżnili  jako  ważne  m.in.:  uśmiechniętą  twarz,  dodawanie  otuchy  poprzez  różne 
gesty, spokojne ruchy wyrażające cierpliwość: 

b)  Uczniowie  klas  VI-V1II  (64  osoby)  oceniając  w  skali  od  O  do  6  punktów  elementy  listy  zawierającej  zestaw 

składników  niewerbalnego  komunikowania  bardzo  wysoko  ocenili  m.in.:  uśmiech,  serdeczność,  życzliwość  (średnia 
arytmetyczna punktów ocen = 5,8), łagodny, spokojny glos (5,7); 

c)  Co  się  tyczy  uczniów  szkól  średnich  (110  osób)  wysoką  ocenę  ze  względu  na  wagę  uzyskały  elementy,  które 

związane są z kontaktami nauczycieli z uczniami, ze sposobem traktowania uczniów przez nauczycieli. 

Pozytywne  elementy  komunikowania  niewerbalnego  mają  szczególnie  doniosłe  znaczenie  na  szczeblu  klas 

początkowych  (I-III);  tu  zależność  uczniów  od  nauczycieli  jest  największa,  tu  też  ogromną  rolę  odgrywają  stosunki 
emocjonalne  między  dziećmi  i  nauczycielami.  Dzieci  mają  bardzo  konkretne  życzenia  i  oczekiwania  wobec 
nauczycieli.  J.  Bonar  w  toku  badań  sondażowych  przeprowadzonych  pod  moim  kierunkiem  w  latach  1987-1989  na 
terenie  szkól  miejskich  i  wiejskich,  którymi  objęła  250  uczniów  klas  I-III,  zastosowała  między  innymi  test  zdań 
niedokończonych. Oto najczęstsze wypowiedzi badanych uczniów: 

"  Nauczyciel  powinien  być...":  dobry  (133  uczniów),  mity  (42  uczniów).  "  Lubię,  gdy  Pani...":  nie  krzyczy  (73). 

uśmiecha się (58). 

"Chciałabym (Chciałbym) aby Pani była...": dobra (82), uśmiechała się (31). nie krzyczała (26). była mila (24)'". 

4. Indywidualizacja kształcenia 

Każdy  uczeń  jest  niepowtarzalną  osobowością,  w  związku  z  tym  występują  różnice  między  uczniami.  Poznanie 

cech poszczególnych uczniów - cech fizycznych (zdrowotnych) i psychicznych (np. zdolności, zainteresowań, aspiracji, 
postaw.  nieśmiałości)  -jest  ważnym  zadaniem  nauczyciela  pragnącego  służyć  rozwojowi  dzieci  i  młodzieży  na  miarę 
ich możliwości a więc tym samym pragnącego ochraniać i wzbogacać poczucie godności i wartości uczniów. Ten cel 
można  osiągnąć  poprzez  indywidualizację  kształcenia  pojmowaną  jako  dostosowywanie  procesu  kształcenia  (treści, 
metod,  form,  tempa  pracy,  wymagań)  do  indywidualnych  cecli  fizycznych  i  psychicznych  uczniów.  Nie  brakuje 
wskazówek  jak  to  robić.  W  praktyce  czyni  się  próby  selektywnej  indywidualizacji,  nie  wystarczy  jednak 
indywidualizować  w  formie  kształcenia  uczniów  zdolnych'''  (z  pominięciem  pozostałych)  lub  w  formie  pracy  z 
uczniami  przejawiającymi  defekty  rozwojowe  lub  mającymi  niepowodzenia  szkolne  (z  pominięciem  pozostałych). 
Dostrzegać  trzeba  indywidualność  każdego  wychowanka  i  służyć  jego  rozwojowi  nawet  wówczas,  gdy  klasy  są  zbyt 
liczne. a program nauczania przeładowany. 

 
 Uwagi końcowe 

W  niniejszym  szkicu  starałem  się  ukazać  dużą  rolę  nauczycieli  w  ochranianiu  i  wzbogacaniu  przez  nich  poczucia 

godności  i  wartości  u  uczniów.  Rola  w  praktyce  nie  jest  w  wielu  wypadkach  dobrze  lub  całkowicie  spełniana  przez 
nauczycieli,  podobnie  jak  nie  jest  w  znacznym  stopniu  lub  prawidłowo  wykorzystywana  teoretyczna  wiedza 
pedagogiczna

3

'. Dość znaczna grupa nauczycieli nie jest dobrze przygotowana zawodowo lub - co gorsza - nie nadaje 

się  do  tego  zawodu:  wrogo.  nieżyczliwie  lub  obojętnie  nastawiona  do  dzieci  i  młodzieży.  Dlatego  tak  ważnym 
elementem w pedagogice praktycznie zorientowanej jest pozytywna selekcja kandydatów do zawodu nauczycielskiego 
oraz kształcenie, dokształcanie a przede wszystkim - samokształtowanie nauczycieli. 

Wychowanie a wartości 

Toczące  się  obecnie  dyskusje  na  temat  roli  i  zadań  szkoły  (choć  zapewne  były  takowe  i  wcześniej)  są  próbami 

odpowiedzi  m.in. na pytanie:  czy szkoła  ma tylko uczyć (edukować), czy też  wychowywać, a jeżeli  wychowywać, to 
jak ma to robić? Pierwszy człon tego pytania - edukacja - nie budzi żadnych wątpliwości. Jeśli istnieją spory, to dotyczą 
jedynie  kształtu  edukacji,  co  uwyraźniają  dyskusje  wokół  opracowywanej  obecnie  reformy  szkolnictwa.  (Zresztą 
wydaje się, że -niestety - reforma ta została opóźniona). W tej dyskusji jedni uważają, iż treści przekazywane w szkole, 
ilość nauczanych informacji powinna podążać za rozwojem współczesnej nauki. Jedynie bowiem to pozwoli młodemu 
człowiekowi na pełne uczestniczenie we współczesnej cywilizacji. Akcent jest tu postawiony na treści rozwijającej się 
wiedzy. Argument to ważny, nie można go lekceważyć. jednakże prowadzi on do wielkiego rozbudowania programów 
szkolnych,  nie  liczącego  się  -jak  to  podkreślają  jego  krytycy  -  z  różnorodnością  uzdolnień  uczniów.  z  ich  czasem, 

potrzebami, zdrowiem psychicznym itp. 

Zwolennicy innego podejścia biorą również pod uwagę szybki rozwój nauk. jednakże uważają, że szkoły - a przede 

wszystkim  „przeciętny",  ..statystyczny"  uczeń  -  i  tak  nie  zdołają  nadążyć  za  rozwojem  wszystkich  dziedzin  nauki. 
Akcentuje  się  tu  więc  głównie  osobę  ucznia,  jego  możliwości  intelektualne  i  psychiczne.  Zwolennicy  tego  poglądu 
postulują  większe zróżnicowanie programów szkolnych  według  możliwości  uczniów i  szkoły. Służyć temu  mają tzw. 
minima  programowe.  czyli  wspólna  podstawa  dla  budowania  zróżnicowanych,  pełnych  programów.  W  założeniu 
twórców tej koncepcji stwarza to szansę dla inicjatywy i twórczości nauczycieli, uczniom zaś daje możliwość rozwoju 
ich  rzeczywistych  zdolności.  Jeśli  założenia  te  są  słuszne,  to  wprowadzenie  w  życie  reformy  da  kilka  pozytywnych  i 
bardzo znaczących skutków: 

po pierwsze, zmiany treści nauczania będą mogły być dostosowane zarówno do rozwoju nauki jak i do możliwości 

uczenia; 

po  drugie,  zdecydowana  większość  uczniów  będzie  mogła  znaleźć  dla  siebie  jakąś  możliwość  pełnej  realizacji 

właściwych sobie zdolności; 

po  trzecie  zaś,  da  to  możliwość  rozwinięcia  inicjatywy  samym  nauczycielom.  nie  skrępowanym  sztywnymi 

programami i najlepiej znającym możliwości swoich uczniów. 

Wobec  niemożności  ścisłego  zaplanowania  swojej  przyszłości  przez  uczniów.  a  nawet  jej  przewidywania,  ani 

szkoła, ani rodzice, ani też uczeń nie są w stanie wyznaczyć zakresu i ilości informacji mogących być koniecznymi czy 
przydatnymi w przyszłym życiu ucznia. Takie podejście do działania szkoły przesuwa akcent z ilości przekazywanych 
informacji i ich skorelowania z rozwojem nauk na osobę ucznia. Zadaniem pierwszoplanowym szkoły, z tego punktu 
widzenia.  jest  -  oprócz  podania  pewnego  zasobu  informacji  i  nauczenia  posługiwania  się  nimi  -ukształtowanie 
umiejętności  znalezienia  się  w  świecie,  pobudzenie  ciekawości  oraz  wykształcenie  zdolności  uczenia  się.  nauczenie 
uczenia się. Jest to dlatego tak ważne, że świat społeczny, cywilizacji i kultury też ciągle zmienia się i rozwija, również 
po zakończeniu nauki w szkole. Szkoła ma być - przynajmniej dla niektórych, a liczba ich będzie wzrastać - początkiem 
uczenia się. które będzie trwało jeszcze bardzo długo. Nauczyciele doskonale o tym wiedzą. 

Oprócz korzyści edukacyjnych projektowana reforma -jako skutek uboczny. ale niezwykle ważny - ma powodować 

znaczne  obniżenie  stresu  u  uczniów.  a  więc  zmniejszenie  nerwic,  które  są  wielkim  zagrożeniem  zdrowia,  co  bardzo 
niepokoi  psychologów.  Nerwice  bowiem,  oprócz  niszczenia  psychiki  człowieka.  są  podłożem  także  wielu  chorób 
somatycznych.  Dalej  zaś  -  społeczeństwo  znerwicowane  przejawia  większą  agresywność  i  podatność  na  manipulacje, 
większą  skłonność  do  zachowań  irracjonalnych.  System  edukacyjny  więc,  nie  tylko  przez  przekazywane  treści,  ale 
także przez sposób działania, kształtuje żvcie społeczne. 

W tym  miejscu dotykamy problemu  wychowania. Musimy  zdać sobie sprawę z tego, że szkoła, nauczyciele - czy 

tego chcą. czy też nie, czy zdają sobie z tego sprawę, czy też to ignorują - zawsze są istotnym czynnikiem wychowania. 
gdyż nie tylko informują o wartościach, ale także kształtują postawy uczniów wobec nich. Trzeba więc zastanowić się 
nad  samym  procesem  wychowania  i  rolą.  jaką  pełni  w  nim  szkoła,  oraz  nad  wartościami,  które  łączą  się  z 
wychowaniem. 

Wyrażenie  „wychowanie",  poprzez  swój  przedrostek  „wykieruje  naszą  uwagę  na  pewną  szczególną  właściwość 

człowieka, mianowicie na - jego potencjalność, możność rozwoju, a zarazem na zdolność transcendowania. wewnętrzną 
silę  przekraczania  stanu  aktualnego.  Tak  wiec  wychowywać  to  rozwijać  wewnętrzne  osobowe  zdolności  i  moce 
ludzkie, prowadzić do rozwoju doskonałości, właściwej danemu człowiekowi pełni, spełniania człowieka - jak mówi K. 
Wojtyla - Jan Paweł II. 

Biorąc  pod  uwagę  złożoność  istotnej  struktury,  człowieka,  czyli  jego  natury,  oraz  złożność  sytuacji  w  jakiej  się 

znajduje, proces  wychowania,  rozwoju  jest  wieloczynnikowy.  choć  nie  można  powiedzieć,  że  całościowy  rozwój  jest 
jedynie  sumą  rozwoju  poszczególnych  jego  władz-  zdolności  czy  „warstw".  Chociaż  bowiem  człowiek  nie  jest 
jednorodny,  jednowymiarowy,  lecz  stanowi  strukturę  złożoną,  to  jednak  jest  również  jakąś  zasadniczą  jednością. 
Rozwój. kształtowanie jednego elementu człowieczeństwa, przyczynia się do rozwoju całego człowieka. Dlatego szkoła 
-już przez sam proces edukacyjny - nie tylko podaje informacje i rozwija zdolności intelektualne, manualne i fizyczne 
(co jest gwarantowane układem odpowiednich przedmiotów nauczania), ale również i inne. jak wrażliwość estetyczna, 
pracowitość, koleżeńskość itp. Te ostatnie są właściwościami czy też wartościami znajdującymi się: w polu moralności. 

Jeśli  więc  wychowanie  pojąć  jako  całość  procesu  mającego  wspomóc  transcendowanie  człowieka,  całościowy 

rozwój jego możliwości i mocy. to na ten proces składają się: rozwój intelektualny, fizyczny i nabywanie umiejętności 
korzystania z dóbr cywilizacji, kultury, a także - i jest to szczególnie ważne -rozwój wrażliwości i twórczości moralnej. 
Nie  ma  powodu  przyjmować,  że  jakieś  elementy  tak  rozumianego  procesu  wychowania  mogą  być  w  sposób 
uzasadniony z niego wyłączone. 

Transcendowanie,  przekraczanie  dotychczasowego  stanu  rzeczy  przez  osobę,  a  uczeń  przecież  osobą  jest.  czy  też 

aktualizacja  zawartej  w  człowieku  możliwości  wyznacza  szczególne  zadania  instytucjom  mającym  bezpośredni 
związek z wychowaniem osoby ludzkiej. Mam tu na myśli głównie dwie: rodzinę (chociaż treść pojęcia „instytucja" nie 
wyczerpuje istoty rodziny) oraz szkolę. W pewnym sensie ich zadania są analogiczne. 

Człowiek,  osoba  ludzka  istnieje  w  sposób  samoistny,  to  znaczy  me  jest  w  swym  podstawowym  wymiarze  jakimś 

przejawem lub częścią większego organizmu - biologicznego albo społecznego. Jest na odwrót - osoby i relacje między 
nimi  tworzą  społeczność.  Osoba  ludzka  jest  podmiotem,  a  nic  przedmiotem.  Ma  swoje  własne  cele  i  przeznaczenie, 
swoją własną energię: jest najwyższą i najdoskonalszą w świecie wartością, tak wielką, tak przewyższającą wszystko w 
Kosmosie, że -jak mówi K. Wojtyla - jedynym i właściwym sposobem odnoszenia się do niej jest miłość. Miłość, czyli 

działanie  dla  jej  dobra,  na  jej  rzecz.  Osoba  nie  może  być  traktowana  jak  przedmiot.  środek  do  tworzenia  innych 
wartości:  nie  może  być  też  środkiem  dla  innych  ludzi,  instytucji.  Zawsze  winna  być  tylko  celem,  nigdy  narzędziem. 
Można  to  wyrazić  jeszcze  inaczej.  Wszystkie  inne  dobra  lub  wartości  pozaosobowe  są  wartościami  niższego  rzędu  - 
cywilizacja,  kultura,  przyroda,  państwo.  Kościół  (przypomnijmy  sobie  stwierdzenie  Jana  Pawła  II  z  jego  pierwszej 
encykliki  Redemptor  hominis  -  „wszystkie  drogi  Kościoła  prowadzą  do  człowieka  .  a  więc  Kościół  jest  w  służbie 
człowieka) istnieją ze względu na człowieka i dla człowieka, są przyporządkowane człowiekowi. Ponieważ zaś dotyczy 
to każdej osoby, więc również i ona nie jest tylko dla siebie samej. Człowiek

 

jest dla człowieka. 

Jednakże nie oznacza to, że tak wielka wartość istnieje w sposób samowystarczalny. Pomijając sprawę podstawową, 

czyli zależności w istnieniu, która jest wspólna wszystkim bytom naturalnym, określenie, że wszystkie inne wartości są 
niższe od człowieka, że istnieją ze względu i dla człowieka, wskazuje, iż człowiekowi są one potrzebne, że nimi żyje. 
Człowiek  więc,  mimo  tak  wielkiego  wewnętrznego  dobra,  nie  jest  samowystarczalny,  jest  zależny  w  swym  życiu. 
Dojrzewanie  człowieka,  co  jest  celem  procesu  wychowania,  polega  na  tworzeniu  w  nim  umiejętności  i  siły  życia 
samodzielnego.  ale  w  harmonijnym  układzie  ze  światem  społecznym  i  przyrodniczym,  życia  odpowiedzialnego  i 
twórczego. 

Zdobywanie  samodzielności  nie  jest  dążeniem  do  życia  w  odosobnieniu  i  izolacji,  ale  do  zrozumienia  wzajemnej 

zależności  i  aktywnego  akceptowania  wzajemnych  związków.  Dojrzewanie  jest  procesem,  a  nie  jednostkowym, 
momentalnym aktem. Domaga się wysiłku i czasu, zarówno więc wszystkie instytucje tworzone przez człowieka, jak i 
cale otoczenie naturalne, winny stanowić pomoc i ochronę osoby ludzkiej, a zarazem są czynnikami tego dojrzewania. 
zdobywania samodzielności. 

Tutaj  przypomina  się  stwierdzenie  współczesnego  teologa  i  filozofa  francuskiego,  J.  M.  Auberta  -  miłość  jest  tak 

wielką  mocą,  tak  ważną  dla  człowieka  i  cenną,  że  dla  jej  ochrony  tworzona  jest  osobna  instytucja  społeczna, 
małżeństwo. Jest ono instytucją chroniącą i promującą miłość między kobietą a mężczyzną. 

Oczywiście instytucje i wartości (a także antywartości) nie działają na osobę automatycznie czy deterministycznie, 

choć  są  silą  napierającą.  Dla  w  pełni  osobowego  oddziaływania  winny  być  uświadominne  i  w  sposób  wolny 
zaakceptowane.  I  na  tym  właśnie  polega  dojrzałość  -  na  poznaniu  prawdy  o  nich  i  możliwości  samodzielnej  ich 
akceptacji.  Ten  rozwój  i  dojrzewanie  jest  zarazem  najgłębiej  przeżywaną  wartością  i  zadaniem,  któremu  uchybienie 
degraduje człowieka. Nie można więc wszystkich potrzeb sprowadzać tylko do warstwy biologicznej, uczuciowej czy 
psychicznej, choć zarazem nie należy uważać ich za nieważne. Jednakże istotne potrzeby sięgają i głębiej, i wyżej. 

Z  tego  wynika,  że  wszelkie  instytucje  -  rodzina,  szkoła,  państwo.  Kościół  -mają  charakter  wspomagający  i 

osłaniający osobę ludzką, ale również i to. że ich kształt, sposób istnienia nie jest obojętny i dowolny. W nich i z nich 
niejako  żyje  człowiek.  Rodzina  wydaje  na  świat  człowieka  w  sposób  biologiczny.  osobowościowy  i  społeczny, 
odcinając  po  kolei  te  wszystkie  jego  „pępowiny"'.  a  nie  zatrzymując  go  dla  siebie,  co  zresztą  nie  ma  oznaczać 
kształtowania go jako bytu samotniczego, jako zamkniętej monady, samotnej wyspy bez zobowiązań. Zadaniem szkoły 
jest również „zrodzenie go", „wydanie na świat". Rodzice i szkoła mają dziecko nie dla siebie, ale dla niego samego - 
ono jest ich celem i zadaniem. 

Dlatego też pierwszorzędnym podmiotem szkoły, najważniejszą w nim osobą jest uczeń. Szkota i nauczyciel istnieją 

ze względu na ucznia i dla ucznia. Uczeń zaś nie jest czymś, nie jest przedmiotem, jaki dopiero w szkole staje się kimś, 
ale  już  jako  osoba  wchodzi  do  szkoły,  która  ma  mu  pomóc  w  stawaniu  się  dojrzałym  i  samodzielnym.  Dlatego 
niedopuszczalne jest stosowanie w szkole wszelkich możliwych technik dydaktycznych; należy stosować tylko te. które 
są zgodne z godnością osoby ludzkiej. 

W  tym  miejscu  rysuje  się  możliwy  konflikt  i  ogromny  kłopot.  Stają  wobec  siebie  bowiem  twarzą  w  twarz  dwie 

osoby, dwie wartości - uczeń i nauczyciel. Więcej, jest jeszcze trzecia osoba, a właściwie trzecie osoby - rodzice. Oni w 
zaufaniu  powierzają  swoje  dziecko  szkole,  nauczycielom,  ze  wzgłędu  na  ich  kompetencje.  Rodzicom  to  bowiem  w 
sposób  pierwszorzędny,  najbliższy  i  najmocniejszy  powierzone  jest  dziecko.  Nie  szkole,  ale  rodzicom,  i  dopiero  oni 
powierzają je szkole. Ponieważ zaś dziecko nie jest \\ stanie w pełni stanowić o sobie, rodzice do pewnego stopnia i do 
pewnego momentu stanowią o nim, wchodząc niejako na jego miejsce, aby z biegiem czasu ustąpić, doprowadzając do 
samostanowienia.  Ponieważ  zaś  nie  są  w  stanie  pełnić  tej  funkcji  samodzielnie  i  kompetentnie,  powierzają  dziecko 
szkole  -jako  instytucji  w  tym  wyspecjalizowanej  -  i  kompetentnemu  nauczycielowi.  W  relacji  uczeń-nauczyciel  lub 
uczeń-szkoła rodzice pełnią więc dwojaką funkcję. Wobec szkoły stawiają siebie obok (a początkowo nawet w miejsce) 
ucznia,  wobec  zaś  swojego  dziecka  -  stawiają  nauczyciela  (szkolę)  w  swoje  miejsce.  Cały  więc  proces  edukacyjny  i 
wychowawczy dokonuje się w trójkącie uczeń - rodzice (rodzina) - nauczyciel (szkoła). 

Jeśli  jednak  w  procesie  edukacyjnym,  czyli  przekazywaniu  wiedzy  zgodnej  z  rozwojem  nauki,  autorytetem  jest 

nauczyciel - co zobowiązuje do szczególnej wiedzy i umiejętności jej przekazywania, tak wielkiej, że każda niewiedza 
w  tym  zakresie  jest  zawiniona,  obciążająca  go  nie  tylko  administracyjnie,  ale  również  moralnie  w  procesie  szeroko 
rozumianego  wychowania,  gdzie  chodzi  o rozwój  osobowy  i  moralny,  sprawa  może  się  bardzo  komplikować.  Co  ma 
robić  nauczyciel  w  sytuacji  niezgodności  swoich  poglądów  i  postaw  moralnych  z  uczniem  (rodzicami)?  Czy  ma 
rezygnować z własnych poglądów, a więc być w niezgodzie z samym sobą? Czy też ma kształtować poglądy i postawy 
ucznia wbrew jemu i rodzicom, a więc gwałcić jego (ich) wolę, sumienie i wolność? Niektórzy, nie mogąc rozstrzygnąć 
tego dylematu albo ze względu na zajmowane postawy filozoficzne, odrzucają wychowawczo-moralną funkcję szkoły, 
twierdząc, że jej zadaniem jest tylko edukacja. To jest rozstrzygnięcie pozorne, o czym będzie mowa dalej. Nauczyciel 
ani  nie  może  uchylać  się  od  tego  obowiązku,  ani  też  rezygnować  z  podmiotowości  ucznia  i  własnej.  Nie  wolno  mu 
postępować  wbrew  zaufaniu  ucznia  i  rodziców,  ale  też  nie  powinien  również  rezygnować  niejako  z  siebie  samego  i 

pogrążać się w konformizmie, stwierdzając, że za to mu płacą. więc to będzie robił. Nauczyciel jest również osobą i nie 
może  degradować  się  do  roli  narzędzia  i  najemnika,  do  roli  przedmiotu.  Tutaj  właśnie  jest  miejsce  na  podkreślanie 
wartości  pluralizmu  -  nie  jako  czegoś  luksusowego,  ale  jako  podstawowej  wartości  społecznej,  dającej  szansę  i 
nauczycielowi,  i  uczniowi  na  wybór.  Dlatego  tworzenie  rozmaitych  typów  szkól,  różniących  się  pod  względem 
przyjmowanych idei i sposobów edukacyjnych i wychowawczych, winno być regułą w strukturze edukacyjnej państwa, 
w  polityce  oświatowej.  W  tym  kierunku  powinny  iść  odpowiednie  rozwiązania  praktyczne,  także  prawne  i 
ekonomiczne.  Dziecko  bowiem  nie  jest  własnością  państwa  i  jedynie  przedmiotem  jakiejkolwiek  polityki.  Jeśli 
nauczyciel znajdzie się w sytuacji konfliktowej, jest zobowiązany lojalnie wyjaśnić racje obu stron, a przez to również 
uszanować  ich  wolność.  W  działaniach  wychowawczych  pierwszeństwo  jednak  ma  wola  ucznia  (rodziców),  pod 
warunkiem wszakże, iż nie wychodzi poza granicę dobra. w stronę oczywistego zła. 

Podczas  jednego  z  wykładów  na  KUL  ks.  prof.  K.  Wojtyla,  mówiąc  o  miłości  między  kobietą  a  mężczyzną, 

powiedział  mniej  więcej  tak:  każdy  w  sytuacji  miłości  jest  zobowiązany  czynić  to.  o  co  prosi  druga  strona,  właśnie 
dlatego, że pragnie tego. Ale granicą nieprzekraczalną jest zło. grzech. Tutaj dalej już pójść nie można, choćby druga 
osoba bardzo tego chciała. Temat ten później rozwinął (także jako Jan Paweł II). mówiąc o ludzkiej solidarności. Choć 
dotyczy  to  innej  sytuacji,  jednakże  dobrze  ilustruje  relację  uczeń  -  nauczyciel.  Zdaję  sobie  sprawę  z  teoretyczności 
takiego  określenia  i  z  jego  praktycznej  trudności.  Jednak  trzeba  tutaj  zaufać  zdrowemu  rozsądkowi  i  doświadczeniu 
nauczyciela, który będzie musiał rozstrzygnąć ten problem w konkretnej sytuacji życiowej. Jako przykład rozwiązania 
takiej sprawy, a przynajmniej propozycję do rozważenia. podaję taką oto historię. 

Niedawno  z  wizytą  u  Jana  Pawła  II  był  naczelny  rabin  Jerozolimy.  Podczas  konferencji  prasowej  po  wizycie 

opowiedział pewną historię życia ludzkiego. W czasie wojny pewna rodzina żydowska, widząc, że nie ma już dla niej 
ratunku,  poprosiła  znajomą  polską  rodzinę  o  opiekę  nad  swoim  dzieckiem.  Prosili,  aby  zostało  ono  wychowane  w 
religii  judaistycznej.  W  czasie  wojny,  z  konieczności,  dla  jego  bezpieczeństwa,  nauczono  je  zewnętrznych  znaków  i 
zasad  religii  chrześcijańskiej.  Po  wojnie  kobieta  opiekująca  się  dzieckiem  zaczęła  mieć  wątpliwości,  czy  może  nie 
należałoby  je  ochrzcić?  Z  tymi  wątpliwościami  zwróciła  się  do  młodego  księdza  ze  swojej  parafii.  Ksiądz  orzekł,  iż 
należy uszanować wolę rodziców i dziecka nie chrzcić. Na zakończenie rabin powiedział, że tym młodym księdzem był 
obecny papież Jan Paweł II. 

W związku z zadaniami edukacyjnymi szkoły chciałbym zwrócić uwagę na pewną sprawę, która może wydawać się 

marginalna czy uboczna, a jest bardzo ważna. Milcząco i powszechnie zakłada się, że treści przekazywane uczniom w 
szkole  są  pozytywne,  dobre  dla  nich.  podawane  w  atmosferze  zachęty  do  ich  stosowania  w  życiu.  Taką  postawę 
zajmują uczniowie, rodzice i nauczyciele, co jest uznawane za normalne. Z większością, a może nawet ze wszystkimi 
przedmiotami  nauczanymi  w  szkole  nie  ma  problemów,  choć  z  doświadczenia  poprzedniego  czterdziestopięciolecia 
wiemy,  że  każda  lekcja  mogła  służyć  nie  tylko  do  poznawania  świata,  ale  także  do  ideologicznej  indoktrynacji.  W 
ostatnim czasie, w związku z gwałtownymi zmianami społecznymi i moralnymi, zaczęto mówić o pewnych działaniach 
edukacyjnych  i  wychowawczych,  mających  na  celu  uchronienie  dzieci  i  młodzieży  przed  grożącymi  złymi 
następstwami tych zmian. 

Powstaje tutaj problem: czy przekazywanie niektóry ch treści o charakterze wychowawczym i biotechnicznym (np. 

wąsko  rozumianej  edukacji  seksualnej)  bardziej  służy  zapobieganiu  większemu  złu,  czy  też  propagowaniu  postaw 
życiowych, których negatywnym skutkom ma zapobiegać? Jeśli prawdziwy jest ten drugi człon odpowiedzi, to szkoła, 
będąc  ze  swej  natury  instytucją  masową.  prowadziłaby  do  „równania  w  dół",  a  na  dodatek  wychowywałaby  dzieci  i 
młodzież  w  niezgodzie  z  pogądami  rodziców.  Można  tutaj  dodatkowo  zapytać,  czy  przełamywanie  barier  pewnej 
naturalnej  wstydliwosci - będącej przejawem szacunku dla intymności, szacunku dla normalnych zachowań  w innych 
sytuacjach życiowych -jest rzeczą słuszną i korzystną dla życiowego powodzenia w przyszłości. 

W tym miejscu dochodzimy do problemu wartości. Zarówno z tym pojęciem, jak i z rzeczywistością ukrywającą się 

za nim jest wiele kłopotów. Świadczy o tym dyskusja na temat wartości chrześcijańskich. 

Po  pierwsze  konkurują  obecnie  dwa  pojęcia  -  „dobra"  i  „wartości  .  "Dobro"  pochodzi z  klasycznej  filozofii  bytu. 

„wartość" zaś - z nowożytnej filozofii świadomości. Można podarować sobie referowanie sporów filozoficznych wokół 
nich.  a  zająć  się  wyjaśnieniem  istoty  wartości,  tym  bardziej  że  prócz  różnic  istnieją  w  tych  dwóch  prądach  również 
punkty styczne. 

Można chyba przyjąć, że doświadczany wokół i wewnątrz nas świat jest sam w sobie dobry, choć nie zawsze dobrze 

służy  w  swej „surowej" postaci człowiekowi, a i człowiek  nie zawsze czyni z  niego dobry  użytek. Wyciągano z tego 
wniosek, że to człowiek decyduje o tym. co jest dla niego dobre czy wartościowe. Więcej jeszcze, że wszystko, czego 
człowiek  pragnie,  jest  przez  to  samo  dobre,  a  więc  -  że  on  sam  decyduje,  co  jest  dobrem  i  wartością.  W  tym  ujęciu 
człowiek  me  odczytuje  wartości  w  samej  rzeczywistości,  w  jej  właściwościach,  ale  narzuca  jej  swoje  wolne,  a 
wlaściwie  dowolne  treści.  Zmienia  się  przez  to  cale  zagadnienie  prawdy.  Prawdą  nie  jest  zgodność  myśli  ludzkiej  z 
„treścią" rzeczywistości, prawda nie jest odczytywana, ale jakby wytwarzana świadomością i wolnością, jest wyrazem 
chęci i pragnień, i taka jest narzucana światu. 

Otóż byłoby tak,  gdyby człowiek  w pełni decydował o  sobie: że jest (istnieje), że jest człowiekiem, czyli posiada 

ciało,  psychikę,  rozum,  wolę,  że  się  rozwija.  Choć  człowiek  to  wszystko  w  sobie  spotyka,  jednak  to,  że  tak  jest.  nie 
zależy od niego. Człowiek może tylko stwierdzić, że tak jest. Co więcej, ten niezależny od niego sposób istnienia stawia 
mu  wyraźne  zadania,  które  przeżywa  w  postaci  różnorodnych  co  do  treści  i  siły  potrzeb.  To  zaś.  co  zaspokaja  owe 
potrzeby. co nam pozwala trwać i rozwijać się, i sposób tego zaspokajania, można nazwać wartościami. Wartością jest 
więc  cala  rzeczywistość,  o  ile  odpowiada  człowiekowi,  jego  sposobowi  istnienia,  naturze,  oraz  te  wszystkie  nasze 
działania, które prowadzą do spełniania się człowieka. Chociaż wartości są tutaj ujęte w zależności od człowieka, mają 

mu bowiem służyć, i są do niego zrelatywizowane, to jednak można powiedzieć, że są obiektywne, bo wyrażają pewien 
niezależny stan rzeczy. związek człowieka z rzeczywistością zewnętrzną i wewnętrzną. 

Tutaj  ukazuje  się  fundamentalne  znaczenie  prawdy  dla  człowieka.  Skoro  człowiek  istnieje  .jakiś",  o  właściwej 

strukturze istotnej, a niejako tylko tworzywo. glina, z której można wszystko zrobić, to i ta jego podstawowa struktura i 
sposób działania są wyznaczone niezależnie od jego chęci. Ta wewnętrzna struktura, natura ludzka określa wymagania, 
co sprzyja człowiekowi, a co nie. inaczej mówiąc, określa wartości. Cały ten układ wewnętrznych wartości i wymagań, 
który dzięki świadomości i wolności człowiek może odnosić do siebie samego i do świata zewnętrznego, jest nazywany 
prawem  naturalnym.  Odczytanie  tego  układu,  prawda  o  człowieku,  jego  działaniu  i  dobru  należy  do  istotnych  zadań 
człowieka,  z  którymi  zmaga  się  przez  cale  życie,  przez  całą  historię.  W  tym  aspekcie  życie  człowieka  i  historię 
ludzkości można ująć jako dążenie do prawdy. Ponieważ siły nasze są kruche, a zdolności zawodne, to gdybyśmy byli 
pozostawieni  samym  sobie,  nasz  los  byłby  tragiczny.  Tak  właśnie  ukazuje  człowieka  jeden  z  nurtów  współczesnego 
egzystencjalizmu.  Jednakże  z  pomocą  przychodzi  Bóg.  twórca,  autor  naszego  istnienia  i  naszego  człowieczeństwa, 
autor  Kosmosu,  ukazując  nam  w  objawieniu  prawdę  o  nas  i  o  rzeczywistości,  ukazując  wartości  i  prawo.  Prawo 
naturalne  jest  wzmocnione  w  nas  prawem  boskim,  i  nie  tylko  poznanie  prawa,  ale  także  wzmacniane  są  siły  jego 
realizacji. 

Nasze  wymagania  i  odpowiadające  im  wartości  nie  są  jednowymiarowe  i  jednorodne,  lecz  układają  się 

hierarchicznie. Jak mówi D. von Hildebrand "wartości moralne są najwyższe spośród wszystkich wartości naturalnych". 

Jak widać, istnieje wiele, bardzo różnorodnych wartości, które zarazem stanowią dla nas wyzwanie, są przeżywane 

jako powinności, co wynika ze sposobu funkcjonowania sumienia. To, co nam przejawia się jako dobro, jako wartość, 
jest  przez  nas  przeżywane  jako  to,  co  powinniśmy  realizować.  Ta  dążność  ku  wartościom  jest  powinnością  moralną. 
Mówimy  więc  o  wartościach  odżywczych  pokarmów,  napojów  i  powietrza,  którym  oddychamy:  o  wartościach 
ekonomicznych (pracy i kapitału) i społecznych (więzów międzyludzkich i wytworzonych instytucji: 

rodziny, parafii, zakładu pracy, narodu. Kościoła, państwa, społeczności  międzynarodowych i ogólnoludzkiej oraz 

wartościach cywilizacji i kultury czy religijnych i moralnych. 

Istnieją  dwa  rodzaje  wartości  o  szczególnie  ważnym  znaczeniu.  Jedne  z  nich  istnieją  na  zewnątrz  człowieka,  w 

świecie,  w  materii  zewnętrznej,  w  postaci  gotowej,  lub  są  z  niej  przez  człowieka  wytwarzane.  Tak  istnieją  wszystkie 
wartości  odżywcze,  ekonomiczne,  społeczne,  cywilizacyjne  i  kulturowe.  Można  je  nazwać  wartościami 
pozaosobowymi.  Dążyć  do  ich  odnalezienia  lub  też  wytworzenia,  człowiek  zmienia  otaczający  go  świat, 
przystosowując  go  do  swoich  potrzeb,  humanizując.  Cały  ten  proces  nazywamy  pracą.  Zarazem  jednak,  przez  ten 
twórczy proces, człowiek sam się zmienia. O ile bowiem ten świat przetwarzany ludzkim wysiłkiem można wyrazić w 
kategorii ..mieć" (posiadamy wartości odżywcze, ekonomiczne, społeczne i inne), o tyle zmiany zachodzące w samym 
człowieku - a człowiek przed działaniem i po działaniu, choć jest ten sam. to jednak taki sam nie jest - należy wyrazić w 
kategorii  ..być":  my  się  ..jakimiś"  stajemy.  Przez  działanie  człowiek  staje  się  zdrowy,  bogaty,  ucywilizowany, 
kulturalny  albo  pracowity,  odważny,  wykształcony.  Te  drugie  więc  wartości  można  nazwać  wartościami  osobowymi, 
gdyż  wyrażają  one  pewien  nowy  sposób  istnienia  osoby  ludzkiej.  I  tak  jak  człowiek  przewyższa  sobą  calv  świat 
przyrody,  tak  też  wartości  osobowe  przewyższają  wartości  przyrodnicze,  cywilizacyjne,  kulturowe,  społeczne.  W 
encyklice Laborem exercens o pracy ludzkiej Jan Paweł II mówi o wyższości pracy jako wartości osobowej (bo praca 
jest w pewnym sensie „przedłużeniem" osoby) nad kapitałem. 

Niektórzy  widzą  w  tych  wartościach  -  osobowych  -  apogeum  człowieka,  Jednakże  nie  są  one  bezwzględne  i 

absolutne,  nie  są  najwyższe.  Zdrowie,  ucywilizowanie,  pracowitość  czy  odwaga  mogą  być  w  bardzo  różny  sposób 
użyte.  Wyprodukowanym  nożem  można  ukroić  chleb  głodnemu  albo  go  zabić,  Nawet  pomoc  człowiekowi 
potrzebującemu może być okazywana albo ze względu na niego samego, albo też dla podbudowania swojego prestiżu 
społecznego. a więc niejako dla siebie samego. To są wartości o wielkim znaczeniu dla człowieka, ale nie najwyższe.  

Jeśli bowiem człowiek widzi prawdę o człowieku i jego dobni. podejmuje zobowiązanie z prawdy tej wynikające, 

czyli akceptuje normę moralną i działa ze względu na ową normę, to działanie to dopiero wówczas jest realizowane na 
płaszczyźnie  moralnej.  Jeśli  ja  coś  robię  dla  człowieka  -  ponieważ  to  jest  dobre  dla  niego,  bo  to  dobro  powinno  być 
zrealizowane,  i  dlatego  działam  -  to  wówczas  tworzę  dobro  moralne.  Same  uczucia  -  choć  są  ważne,  gdyż  wyrywają 
mnie z obojętności. inercji - jeszcze nie są wystarczające; nie są pełnią miłości. Uczucia są zmienne. a miłość wymaga 
pewnej stałości woli. stałości decyzji, chcenia na rzecz osoby. I to jest miłość. Wówczas właśnie, w samym człowieku 
tak działającym, tworzą się wartości moralne. One „nabudowują" się na wartościach osobowych. Wartości moralne są 
najwyższymi  wartościami  naturalnymi,  jakie  człowiek  może  osiągnąć.  One  doskonalą  człowieczeństwo.  Dlatego  też 
von  Hildebrand  pisze  o  nich:  „Dobroć.  czystość,  poszanowanie  prawdy  i  pokora  stoją  ponad  geniuszem,  mądrością. 
kwitnącym zdrowiem, stoją wyżej niż piękno natury i sztuki, niż lad i silą państwa. To, co się dokonuje i olśniewa nas 
w  akcie  szczerego  przebaczenia,  wielkodusznego  wyrzeczenia  lub  w  akcie  bezinteresownej  żarliwej  miłości  jest 
bardziej  znaczące.  większe,  ważniejsze  i  trwalsze  od  wszelkich  wartości  tkwiących  w  kulturze.  Wartości  moralne  są 
węzłowym  problemem  świata:  brak  moralnych  wartości  jest  największym  złem.  gorszym  niż  cierpienie,  choroba, 
śmierć, gorszym niż upadek kwitnących kultur [...l lepiej krzywdy doznać niż ją wyrządzać. 

Jak z tego wynika, wartości moralne (a także i osobowe) istnieją w zupełnie inny sposób niż wartości ekonomiczne, 

kulturowe,  biologiczne,  społeczne.  polityczne.  Te  ostatnie,  posiadane  przez  człowieka,  mogą  być  też  bezpośrednio 
przekazywane drugiemu. Mogę przekazać drugiemu bogactwo, dzieła sztuki, twory cywilizacji, instytucje społeczne i 
polityczne, i on może je posiadać i użytkować. Z wartościami moralnymi jest zupełnie inaczej: one się ze mną stapiają, 
ja  nimi  żyję.  nimi  istnieję.  Nie  mogę  ich  ani  dać,  ani  otrzymać.  Każdy  sam  może  wytworzyć  je  w  sobie  czynem, 

twórczością,  poprzez  zrozumienie  i  podporządkowanie  się  prawdzie.  Ja  daję  innym  wartości  ekonomiczne  lub  im 
podobne i jeśli czynię to ze zrozumieniem jego potrzeby, ze zrozumieniem wartości tego człowieka, po to. by on nie był 
cierpiący  i  poniżony,  to  robię  świetny  „interes".  Daję  mu  wartości  niższego  rzędu,  a  we  mnie  powstają  wartości 
najwyższe - moralne. 

Odwołam się jeszcze raz do von Hildebranda. który pyta o wartości moralne; 
„Czy rosną w nim [w człowieku] same przez się, jak jego uroda, jak rozum. którym został obdarzony, jak wrodzony, 

żywy temperament? Nie. Powstają one w człowieku jedynie jako skutek świadomych, wolnych postaw, przy czym musi 
on sam w tym procesie w istotny sposób współdziałać". 

Te  wartości,  składające  się  na  rzeczywistość  człowieka  dobrego.  są  tworzone  przez  sam  podmiot  -  człowieka  -  w 

działaniu.  Czy  oznacza  to.  że  rodzice  i  wychowawcy  nie  odgrywają  żadnej  roli  w  procesie  wychowania.  zwłaszcza 
moralnego? Oczywiście nie można tak powiedzieć. Rola rodziców w tym dziele jest ogromna. Przede wszystkim biorą 
oni  udział  w  dialogu.  przekazywaniu  treści  intelektualnych,  wytwarzaniu  klimatu  emocjonalnego.  uwrażliwianiu 
sumienia. Jest to rola nie do zastąpienia, gdyż rodzic i wychowawca mają większą wiedzę i doświadczenie niż dziecko, 
wychowanek. Ale to nie wszystko. Ważniejszą od tego rolę spełniają wzory osobowe albo, inaczej mówiąc, świadectwo 
życia  rodziców  i  wychowawców,  wypełnianie  zasady  verba  docent  exempla  trahunt  (słowa  nauczają,  ale  pociągają 
przykłady). Same postawy moralne wychowawców są wielką silą motory czną pociągającą za sobą życie wychowanka. 
Dlatego  mówi  się  całkiem  słusznie,  że  być  nauczycielem  to  znaczy  nie  tylko  mieć  taki  zawód,  ale  również  -  a  może 
przede wszystkim -powołanie. Jest on bowiem przykładem nie tylko podczas zajęć, ale w każdym spotkaniu z uczniem. 
Czy chce tego. czy nie chce. staje się przykładem pociągającym do dobrego albo usprawiedliwieniem w czynieniu zła. 

Jak  ja  mogę  wychowywać  w  prawdomówności  swoje  dziecko  czy  ucznia,  mówiąc  mu.  że  nie  wolno  kłamać,  gdy 

sam przy jakiejś okazji kłamię lub nakazuję mu kłamać? Co będzie dla niego ważniejsze - moje słowa czy moje czyny? 
Co  zrobić  ma  wychowawca,  jeśli  nie  osiąga  spodziewanych  i  upragnionych  rezultatów?  O.  J.  Woroniecki,  jeden  z 
najwybitniejszych  polskich  etyków  i  pedagogów,  mówi.  iż  właściwymi  cnotami  wychowawcy  są  długomyślność  i 
cierpliwość. Dlugomvślność. czyli nieoczekiwanie natychmiastowych rezultatów. niedziałanie tylko na krótki dystans. 
Miody człowiek ma dojrzewać, a droga do tego jest długa. Potrzebna jest tu cierpliwość, czyli gotowość na cierpienie. 
gdy rezultaty pracy wychowawcy nic nadchodzą. Być może bez jego oddziaływania byłoby jeszcze gorzej, a z czasem - 
nie jest to wykluczone - gdy wychowawca tego już nie może widzieć, jego działanie poskutkuje. 

Czy  to  wszystko,  o  czym  do  tej  pory  mówiłem,  to  są  wartości  chrześcijańskie?  Może  to  są  wartości  ludzkie, 

naturalne, humanistyczne? Kiedyś kard. Wojtyla powiedział, że tym bardziej się - jest chrześcijaninem, im bardziej się 
jest człowiekiem. Wartości chrześcijańskie nie są więc inne od wartości. nazwijmy je tak, humanistycznych. Moralność 
chrześcijańska,  czyli  zalecenia  działania  i  życia  wynikające  z  objawienia  chrześcijańskiego,  z  nauk  Chrystusa.  nie 
wskazuje  innych  wartości  i  norm  moralnych  niż  filozofia  realistyczna,  czyli  odnosząca  się  z  szacunkiem  do 
rzeczywistości,  ceniąca  prawdę  i  rozum,  który  tę  prawdę  ująć  może.  Dodaje  może  tylko  kilka  wartości  i  norm,  które 
mogą być ujęte, zrozumiale i zaakceptowane przez człowieka umocnionego wiarą. 

W  jednym  z  wywiadów,  którego  udzielił  K.  Wojtyła  tuż  przed  obraniem  Go  papieżem,  polemizując  z  krytykami 

Kościoła,  z  krytykami  społecznego  nauczania  Kościoła,  użył  znamiennych  słów.  Chodziło  o  zarzuty,  że  Kościół 
odwraca się i odwraca  uwagę  wiernych od życia ziemskiego, a kieruje się jedynie poza ziemię.  ku życiu  wiecznemu. 
Kard.  Wojtyła  powiedział  wówczas,  że  jest  wprost  przeciwnie.  Chrześcijanin  ma  obowiązek  uczestniczyć  w  pracy 
ziemskiej, w życiu doczesnym nie tylko dlatego, że jest człowiekiem, ale również dlatego, że jest chrześcijaninem, czyli 
jest  obciążony  podwójnym  obowiązkiem,  naturalnym  i  religijnym.  Słowa  te.  mutatis  mutandis.  można  odnieść  do 
kwestii  wychowania  i  dyskutowanego  obecnie  problemu  wartości  chrześcijańskich.  Wartości  chrześcijańskie  -  prócz 
tak  specyficznych,  jak  np.  powinność  oddawania  czci  boskiej  Chrystusowi  (czyli  prócz  pewnego  „naddatku" 
religijnego)  -  nie  są  odmienne  od  wartości  naturalnych.  Stąd  cechą  charakterystyczną  pedagogiki  chrześcijańskiej  nie 
jest  odmienność  wskazywanych  wartości,  ale  wzmocnienie  życia  chrześcijan  dodatkową  inspiracją  i  ułatwienie 
przylgnięcia do wartości dodatkowym obowiązkiem - religijnym. 

Pamiętać przy tym należy, że stawanie się dojrzałym, dobrym człowiekiem. jakby nasyconym wartościami - czego 

wyrazem  jest  dojrzała  miłość  -jest  procesem,  i  to  długotrwałym,  przecież  miłość  jest  zalecana  przez  wiele  systemów 
filozoficznych  i  religijnych  pozachrześcijańskich;  jest  np.  ahinsa  Gandhiego.  spolegliwe  opiekuństwo  Kotarbińskiego 
czy inne, choć treści tych pojęć nie zawsze są tak bogate, a zalecenie tak radykalne jak nakaz miłości. K. Wojtyła tak 
mówi o miłości, która jest przecież fundamentem i najwyższą wartością moralności naturalnej i religijnej: „Trzeba się 
pogodzić z faktem, że taką nie jest ona od początku, od pierwszego  wejrzenia, i taką nawet być nie  może. Byłoby  to 
sprzeczne  z  ogólnym  charakterem  ludzkiego  bytowania,  w  którym  i  obowiązują  prawa  rozwoju  i  stopniowej 
aktualizacji. Dlatego też miłość nie jest od początku dojrzała i pełnowartościowa, ale stopniowo dopiero może się taką 
stać''. 

Właściwy  proces  wychowawczy,  wspólne  dzieło  wychowanka  i  wychowawcy.  będzie  się  toczył  wówczas,  gdy 

miłość  będzie  wcielona  ,.w  czyny  (a  raczej  poprzez  nie)  [...]  w  różnorodne  warunki  i  sytuacje  zewnętrzne,  w  studia, 
pracę. mieszkanie, zarobki, w odpoczynek i rozrywkę, w każde <razem>, a także w ewentualne <z osobna>. 

 
Znaczenie normy personalistycznej w działalności wychowawczej 
Pojęcie norma personalistyczna, aczkolwiek pod względem treściowym występowało już wielokrotnie w historii, po 

raz pierwszy zostało wyraźnie zdefiniowane przez I. Kanta'. Jest ono jednak oryginalną koncepcją ks biskupa. później 
kardynała  Wojtyły,  obecnego  papieża.  Rozumienie  pojęcia  norma  personalistyczna  zostało  sformułowane  po  raz 
pierwszy  w  książce  biskupa  Wojtyły  Miłość 

J 

Odpowiedzialność,  chociaż  ten  sam  problem  poruszały  już  i  nań 

wskazywały różne jego artykuły, jak np. Zagadnienie katolickiej etyki seksualnej'. czy też Wychowanie miłości 

Pojęcie  normy  personalistycznej  u  Wojtyły.  dość  ściśle  łączyło  się  z  próbą  nowego  spojrzenia  na  całość  życia 

małżeńskiego  i  zostało  opracowane  na  tym  terenie  poszukiwań

5

.  Jest  ono  widziane  również  jako  swoista  metoda 

uzasadniania  norm  moralności.  Nie  brakuje  jednak  wyraźnych  stwierdzeń  o  tym.  że  jest  to  w  ogóle  naczelna  zasada 
ludzkich  czynów  wedle  której  cale  działanie  człowieka  w  jakiejkolwiek  dziedzinie  musi  być  dorównywane  do 
podstawowej w działaniu ludzkim „relacji do osoby'' . 

Wychowanie  zaś,  jak  stwierdza  sam  Wojtyła.  jest  rodzajem  twórczości  o  przedmiocie  najbardziej  osobowym,  a 

jednocześnie  twórczością  w  tworzywie  całkowicie  ludzkim:  wszystko  co  z  natury  zawiera  się  w  wychowaniu 
człowieka, stanowi tworzywo dla wychowawców, tworzywo, po które winna sięgać miłość". Wychowanie dla Wojtyły 
jest ciągłym stwarzaniem osobowości, jest pobudzaniem jej do pełnego rozwoju. 

Wychodząc od kategorii normy personalistycznej w działaniu ludzkim postawiłem sobie pytanie o znaczenie normy 

w wychowaniu, zwłaszcza normy personalistycznej i ojej implikacje dla praktyki i teorii pedagogicznej. 

Odpowiadam na to pytanie wychodząc od ukazania współczesnego kontekstu społeczno-kulturalno-politycznego. w 

którym zwracam uwagę na miejsce szczególnego występowania normy personalistycznej, przedstawiam jej rozumienie. 
genezę i podstawowe formy występowania oraz poszukuję jej znaczenia dla problematyki edukacyjnej. 

1.  Norma  personalistyczna  we  współczesnym  kontekście  społeczno-kulturalno-politycznym  i  w  pedagogice 

personalistycznej 

Na początek chciałbym zwrócić szczególną uwagę na tę perspektywę, która jest złączona z pedagogią personalizmu, 
czy też można powiedzieć z tym nurtem myślenia,  w którym wskazuje się na szczególną wartość osoby, gdyż ten 
nurt myślenia stoi wyraźnie u podłoża koncepcji tzw. normy personalistycznej. 

1. Pedagogika personalistyczna we współczesnym kontekście życiu 

Trudno  jest  jednoznacznie  scharakteryzować  personalizm  w  ogóle.  a  jeszcze  trudniej  personalistyczną  koncepcję 

wychowania. Tego rodzaju koncepcja rozwinęła się zwłaszcza w niektórych krajach i propozycjach pedagogiki (np. we 
Włoszech,  we  Francji,  w  Hiszpanii  i  w  Niemczech)  w  latach  50-tych.  Ogólnie  widzi  się  w  tym  nurcie  myślenia, 
potrzebę takiej pedagogiki (także tej naukowej), która wychodziłaby od praktyki, pozostawałaby wierna człowiekowi i 
ciągle mu towarzyszyła. 

Aby  dokładniej  określić  specyfikę  tej  orientacji  w  pedagogice,  warto  wydobyć  z  różnych  koncepcji 

personalistycznych pewne linie wspólne dla tych ujęć problematyki edukacyjnej. Te wspólne punkty możemy wyrazić 
w następujących stwierdzeniach: 

1)  wychowanie  jest  rozumiane  jako  ważny  czynnik  (element)  wysiłku  na  rzecz  promowania  „uniwersum 

personalnego" albo też wspólnoty osób; 

2)  najwyższym  celem  wychowania  jest  uzdolnianie  podmiotu  (wychowanka)  do  przyjęcia  kierownictwa  nad 

własnym procesem rozwoju: 

3)  pojmowanie  wychowania  jako  tzw.  „maieutyki  osoby''  (wzbudzenia  osoby  w  wychowanku).  Wychowanek  nie 

jest  uważany  za  rzecz  do  napełnienia  jej  czymkolwiek,  ani  też  nie  jest  on  istotą  do  ćwiczenia  (szkolenia),  lecz  jest 
osobą, którą należy w nim „wzbudzić''; 

4)  wychowanek  jest  pierwszym  i  podstawowym  faktorem  (czynnikiem)  wychowania.  Wychowawca  jest  jedynie 

kooperatorem.  współpracownikiem  w  tym  dziele.  Jest  to  stanowisko  bardzo  wyraźnego  podkreślania  realistycznego 
charakteru relacji wychowawczej, występujące wyraźnie przeciwko ujmowaniu jej w idealizmie: 

5) w istocie popiera się dążenia, jakie przejawiają się w mchu tzw. ..nowych szkół", w którym to ruchu dostrzega się 

także  błędy  w  postaci  m.in.  naturalistycznego  redukcjonizmu  i  indywidualistycznego  optymizmu  pochodzenia 
hberalno-burżuazvjnego: 

6)  jako  osoba  wychowanek  nie  jest  rzeczą  („res")  ani  rodziny,  ani  państwa  i  nikomu  nie  przyznaje  się  w  tym 

zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty; 

7)  stwierdza  się  o  istotnej  randze  i  roli  szkoły  ukazując  jej  zadania  obok  innych  instytucji  wychowujących. 

Podkreślany jest tutaj związek  między  nauczaniem a  wychowaniem, poddaje się krytyce i odrzuca się koncepcję tzw. 
..szkoły neutralnej': 

8) treścią nauczania szkolnego powinny być: ..integralny humanizm", a więc nie tylko literacki lub artystyczny, lecz 

także naukowy i techniczny; 

9)  potwierdza  się  i  broni  wychowawczej  funkcji  rodziny,  nie  ukrywając  także  przejawów  kryzysu  jaki  dotyka 

rodzinę oraz dostrzega się zagrożenia związane z autorytatyzmem jaki może wystąpić w wychowaniu rodzinnym; 

10) podkreśla się (tym bardziej możliwy w przyjęciu klimatu wiary i przy otwarciu się na transcendencję'"), respekt 

dla ..tajemnicy dziecka, które staje się osobą przy oddziaływaniu w tym procesie wielorakich bodźców pochodzących 
od  różnych  instytucji  wychowawczych"  .  Tego  rodzaju  orientacja  yv  pedagogice,  aczkolwiek  bardzo  wydatnie 
wystąpiła  w  latach  50-tych  i  60-tych  obecnego  stulecia,  obecnie  Jest  trochę  mniej  wyeksponowana  (przynajmniej  w 
życiu publicznym).  

 

Zwrócił na to uwagę Pani Ricoeur, który na konferencji zorganizowanej w 1982 roku w Dourdan (Paryż) przez 

Stowarzyszenie Przyjaciół Emmanuela Mouniera  z racji 50-lecia czasopisma „Esprit" (znanego czasopisma założonego 

przez  E.  Mouniera  w  1932  r.  i  najwyższego  wyrazu  personalizmu  na  forum  publicznym),  tak  rozpoczynał  swoje 
wystąpienie: To krótkie wystąpienie jest umotywowane niepokojem z powodu zrozumienia zastrzeżeń i czasami odrazy 
pokoleń  młodszych  od  mojego,  jeśli  chodzi  o  użycie  określenia  „personalizm  ".  zachowując  jednakże  wierność 
krytyczną  wobec  dzieła  Emmanuela  Mouniera.  .Jedno  zdanie  mogłoby  streścić  moją  myśl:  umiera  personalizm, 
powraca osoba

. 

I dalej kontynuował mówiąc, że formuła w trybie oznajmujacym (umiera personalizm, powraca osoba}. 

była  zarejestrowaniem  po  prostu  pewnego  faktu  kulturalnego,  w  tym  sensie,  że  owe  zakończenie  na  -izm  stawia 
personalizm  w  szeregu  z  tylu  innymi  -urnami.  które  dzisiaj  ukazują  się  nam  powszechnie  jako  zwykle  widma 
pojęciowe. 

Obecnie zauważamy bowiem, z jednej strony widoczny kryzys i krytykę wszelkich ujęć systemowych, co niesie ze 

sobą  upadek  wielu  utopii  i  ideologii  nowożytnych  (m.in.  komunizmu),  wzrost  tendencji,  które  określane  są  jako 
postmodernizm,  a  które  łączą  się  z  pewnym  gnostycyzmem,  jako  formą  kompensacji  zawiedzionych  oczekiwań 
nowożytnych oraz wzrost tendencji irracjonalności lub wysiłków dekonstrukcji wielkich opowiadań. 

Z drugiej strony natomiast występują dążenia do poszukiwania odpowiedzi na tzw. pytania zasadnicze. Zauważamy 

wzrost znaczenia badań i problematyki antropologicznej i wartości nadawanej osobie, jej godności, jej życiu i pracy do 
pełnego  rozwoju,  które  łączą  się  z  konkretnymi  wyzwaniami  życia  codziennego:  troska  o  osoby  upośledzone  i  ich 
prawa obywatelskie i społeczne, troska o mniejszości narodowościowe i kulturowe, choroby i realne zagrożenia, itp.. 

Najogólniej  mówiąc,  obecny  kontekst  społeczno-kulturalno-polityczny,  bardzo  skrótowo  zasygnalizowany  wyżej, 

ukazuje  występowanie  jakby  dwu  linii  poszukiwań:  z  jednej  strony  wymaga  się  krytycznej  postawy  wobec 
„nowożytności"  -  z  jej  koncepcją  racjonalności,  z  drugiej  zaś  strony  występuje  sprzeciw  wobec  myślenia,  które 
zaznaczyło się jako tzw „postmodernizm". 

W  tym  znaczeniu  możemy  mówić  o  ustawicznie  zachodzącej  polaryzacji  życia  kulturalnego,  społecznego  i 

politycznego,  która  nie  pozostaje  bez  wpływu  na  sposób  rozumienia  praktyki  wychowawczej  i  samego  badania 
teoretyczno-pedagogicznego . 

Całkowicie  inaczej  zaś  aniżeli  podnoszone  na  forum  reklamy  publicznego  zgiełku,  pojęciowych  rozważań  i 

retorycznych  dyskusji  pod  wymienionymi  tendencjami  i  postmodernizmem,  napastują  nas  bieżące  problemy 
pedagogiczne,  które  niesie  codzienność  i  którym  musi  stawić  czoło  każdy  rodzic  w  rodzinie,  każdy  wychowawca  w 
klasie, każdy duszpasterz w pracy duszpasterskiej, czy też pedagog szkolny w szkole. 

Zauważamy też istnienie pewnej dozy wrażliwości na problemy podejmowane przez wiele kwestionowanych dzisiaj 

systemów, m.in. szczególnego znaczenia nabiera wrażliwość na osobę (i jej konkretną egzystencję) oraz na wspólnotę 
osób.  która  może  być  widziana  również  jako  swoisty  wkład  ruchu  określającego  się  niegdyś  jako  rewolucja 
wspólnotowa i personalna. 

Ta  wrażliwość  ukazuje  się  zwłaszcza  wobec  konkretnych  przejawów  sytuacji,  w  których  osoba  jest  poddana 

przemocy, zagrożeniom, poddana szeregu także ideologicznym kategoriom takim jak: nowoczesność, postęp, praktyka. 
laickość. formacja intelektualna ograniczona jedynie do zdobycia wiedzy i funkcjonalności w społeczeństwie. 

1.2. Aktualność inspiracji personalistycznej 

Chociaż  w  kontekście  odbiegającym  od  jakiejś  jednoznaczności,  według  niektórych,  uczestniczymy  w  ostatnich 

latach, w pewnym powrocie inspiracji personalistycznej. Taki powrót można tłumaczyć przez analogię pomiędzy latami 
30-tymi XX-go wieku, w których powstał ruch personalistyczny ..Esprit". a naszymi czasami końca wieku, ze względu 
na  fakt  separacji  między  systemem  społecznym  a  światem  konkretnego  życia,  pomiędzy  osobą  a  społecznością.  ze 
względu na upadek wartości i kryzys ekonomiczny, ze względu na kryzys instytucji i kontroli społecznej". 

Obok realnego powrotu personalistycznego (który należałoby oceniać w jego realnej zawartości kulturalnej i który, 

w  każdym  przypadku  należałoby  umieścić  w  aktualnym  kontekście  bardzo  pluralistycznym),  wydaje  się  trudną  do 
kontestacji pewna odnowiona uwaga na konkret życia, na konkretne sytuacje podmiotowe i osobowe. 

Początki  przejawiania  się  tej  obecnej  wrażliwości  sięgają  już  lat  60-tych.  charakteryzowanych  jako  lata  wielkiego 

aktywizmu  i  następnie  w  nieaktywności  tzw.  taidnych  lat  70-tych.  Mamy  do  czynienia  wtedy  z  początkiem  pewnego 
rodzaju  cichej  rewolucji,  która  zmieniła  i  zmienia  w  powolny.  lecz  bardzo  istotny  sposób,  życie  indywidualne  i 
społeczne w całym świecie zachodnim i która wchodzi w różne kombinacje relacjonalne z ruchami (unowocześnienia) 
modernizacji i wyzwolenia-jakie przechodzą przez calv świat. Znakiem tej rewolucji codziennych sposobów życia było 
na  pierwszym  miejscu.  jak  mówiło  się  w  początkach  lat  70-tych,  znaczne  przesunięcie  akcentu  z  politycznego  na 
osobowy  (personalny),  z  ideologicznego  na  antropologiczny.  itp.  Zamanifestowało  się  to.  w  sposób  szerszy  we 
wzroście  zainteresowania  jakością  życia,  obroną  praw  ludzkich,  walką  o  prawa  polityczne  i  cywilne,  pod  znakiem 
pewnej  żywej  świadomości  godności  osobowej.  W  tej  samej  linii  można  postawić  powstawanie  nowych  mchów 
cywilnych i kulturalnych, takich jak np. ruchy na rzecz promocji ludzkiej i obywatelskiej zwłaszcza w odniesieniu do 
sytuacji kobiety, ochrona środowiska i eko-systemów lub na rzecz państwa (miasta) o ludzkim obliczu. 

W ostatnich latach wzrosła uwaga i poczucie obowiązku, gdy chodzi o ochronę i solidarność w odniesieniu do osób 

będących  w  sytuacji  zagrożenia.  ze  względu  na  kategorie  słabe  (kobiety,  dzieci,  starcy,  upośledzeni)  i  gdy  chodzi  o 
punkty  biedy  i  cierpienia  społeczności  (grupy  biedoty,  marginesu,  narkomanii.  chorzy  na  AIDS.  migranci.  ludzie 
samotni). Coraz  mocniej jest uświadamiana sobie konieczność solidarności i odpowiedzialnego zaangażowania  się na 
rzecz rozwoju wszystkich i każdego. 

Ponadto  stało  się  bardzo  ewidentne  odrzucenie  charakteru  totalizująccgo  polityki  o  pochodzeniu  ideologicznym  i 

swego  rodzaju  reprezentacyjności  partyjnej.  Wobec  dawnej  podmiotowości  politycznej  kolektywistycznej. 
występującej  w  najnowszej  przeszłości,  staje  się  coraz  mocniej  obecna  podmiotowość  polityczna  o  charakterze 
indywidualnym, osobowym, która jak to zachodzi w pracy społecznej. łączona jest z pewną też zdolnością polityczną i 
osobistym zobowiązaniem się do odpowiedzialnego tworzenia sytuacji właściwych dla życia i rozwoju społecznego. 

Mamy więc do czynienia z pewnym jakby zszyciem ze sobą stery prywatnej i tej publicznej. Polega ono na dążeniu 

do bezpośredniego interweniowania na rzecz zmian pozytywnych w zasięgu indywidualnego człowieka i w tym samym 
czasie oczekiwania na realizację siebie i na jakość życia wszystkich. Postuluje się działalność osobistą, ale zachodzącą 
w sposób solidarny i kooperatywny, promując nowe formy przedsiębiorczości i wzajemnej pomocy. 

Umieszczając  się  w  tej  linii  społeczno-kulturalnej  aktualne  nauczanie  papieskie  zwraca  uwagę  na  ten  fakt.  w 

niedawno  wydanej  encyklice  Centesimiis  Annus.  że  miliony  i  miliony  ludzi,  działając  indywidualnie  lub  różnorodnie 
współdziałający  w  grupach,  asocjacjach  i  organizacjach,  (...)  utworzyli  jakby  wielki  ruch  na  rzecz  obrony  osoby 
ludzkiej i ochrony jej godności. A ponadto precyzuje, że tym zaś co nadaje treść (osnowę) temu  wszystkiemu i co. w 
pewien  sposób,  daje  kierunek  Encyklice  i  całemu  nauczaniu  społecznemu  Kościoła,  jest  poprawna  koncepcja  osoby 
ludzkiej jej wartości niepowtarzalnej . 

Jeśli  zwłaszcza  nie  wydaje  się  często  możliwe  do  przyjęcia  dla  człowieka  współczesnego,  móc  się  odnieść  do 

pewnego  systemu  wartości  stałych  i  obiektywnych,  to  nabiera  znaczenia  odniesienie  się  do  idei  osoby,  do  wartości 
osoby, czy po prostu przyjęcie normy personalistycznej. 

Oczywiście  są  bardzo  zasłużone  na  tym  polu  zwłaszcza  wysiłki  ruchów  i  organizacji  narodowych  i 

międzynarodowych  na  rzecz  respektowania  i  obrony  praw  ludzkich  w  ogólności  lub  dla  tych  odnoszących  się  do 
różnych  kategorii  osób  lub  grup  społecznych  (prawa  człowieka,  dziecka,  obywatela,  chorego.  niepełnosprawnego, 
starca, kobiety, migranta. itd. 

W  ten  sposób  postępuje  się  ku  określeniom  bardziej  jasnym  i  precyzyjnym  i  kształtuje  się  pewien  konsens.  który 

pozwala na umowy i porozumienia społeczne. polityczne i prawne, ponad różnorodnymi stanowiskami ideologicznymi 
i politycznymi. I w ten sposób precyzują się nie tylko wartości formalne. Jak respekt, poprawność, jasność, autonomia 
osobowa  i  polityczna,  lecz  również  wartości  w  aspekcie  treściowym,  takie  jak  życie  osoby,  sprawiedliwość,  pokój. 
ochrona środowiska, prawo do rozwoju, itp.. 

Należy jednak zachować dość dużą jasność w tym względzie. Gdyż rzeczywiście, pod parasolem tego co określamy 

jako ludzkie czy osobowe, zachodzi niebezpieczeństwo umieszczenia wszystkiego tego co się chce. a zbieżność w tym 
względzie  wydaje  się  być  podobną  do  pewnych  mgieł  porannych,  które  znikają  po  kilku  godzinach  działania  słońca: 
konkretnie mówiąc opadają te intencje, które są przyodziane jedynie w kulturalne, ideologiczne lub bardzo partykularne 
interesy ekonomiczne i polityczne. 

2.0. Norma personalistyczna, jej treść, farmy i próba jej umiejscowienia w edukacji 

W związku z problematyką  wychowania  musimy postawić sobie problem celów  wychowania, a  w związku z  nim 

także  problem  norm.  W  pedagogice  mówimy  często  o  tzw.  normach  społecznych.  Tą  problematyką  zajmuje  się  dział 
pedagogiki nazywany aksjologią. 

2. l. Rozumienie norm i wartości edukacji 

Pomijając sam problem rozumienia „wartości" i ich istnienia, rozumiemy tutaj wartości jako złączone ze zdolnością 

człowieka  do  wartościowania.  Każdy  człowiek  dokonuje  wartościowania  rzeczy,  zjawisk,  przeżyć  (np.  dziel  sztuki. 
budynku,  złotej  obrączki,  także  innej  osoby,  postawy  etycznej,  itp.).  Proces  wartościowania,  do  jakiego  jest  zdolny 
człowiek sprawia, że aktywny jest tutaj sam człowiek, jako podmiot w działaniu i wartościowaniu, przez to jest on też 
bardziej zdolny i gotowy do przyjmowania wartości i do ich realizowania. 

Wartości wyrażają też „co być powinno", są koncepcją tego czego pragniemy, wpisują one w rzeczywistość pewien 

jakby  „sens ostateczny", przez ukazanie tego co  naprawdę  istotne, do czego  warto dążyć. Wartości są  też  filarami  na 
których  opiera  się  życie  społeczne,  życie  wspólnotowe.  Podstawowe  zachowania  ludzkie  są  przez  nie  motywowane  i 
regulowane. 

Wartości  stanowią  podstawowy  element  ludzkich  postaw  i  przyjętego  stanowiska.  W  przypadku  ludzkiej  postawy 

mamy do czynienia z uzewnętrznieniem pewnej ilości idei wartości. Uwewnętrzniona wartość przejawia się jako pewna 
postawa,  która  w  zależności  od  tego  czy  jest  przyjęta  przez  członków  danej  grupy  społecznej,  staje  się  mniej  lub 
bardziej postawą społeczną. 

Sama  idea  wartości,  nie  mówi  nam  jednak  jeszcze  niczego  istotnego  o  jej  rozumieniu  ani  też  o  sposobie  jej 

zrealizowania. Istnieją jednak „przepisy wykonawcze" dla wartości a są nimi „normy społeczne", które określają w jaki 
sposób  dana  społeczność  lub  członkowie  danej  grupy,  rozumieją,  realizują  i  zachowują  dane  wartości.  „Normy 
społeczne"  powstają  zazwyczaj  w  dłuższym  okresie  czasu,  wywodzą  się  one  z  pewnego  społeczno-kulturowego 
(kolektywnego) stanu świadomości i osiągnęły swoją ważność dla danej kultury lub społeczności. 

Jeśli przyjmiemy rozumienie wychowania, jako pomocy społecznej w przyswojeniu sobie pewnych wartości i norm 

danej  grupy,  społeczności.  możemy  mówić  o  pewnym  procesie  uwewnętrzniania  (czynienia  wewnętrznymi)  wzorów 
zachowań i norm danej społeczności. Proces ten różnie jest określany często mówimy wtedy o formowaniu sumienia, 
jako  tej  inspiracji  w  człowieku.  która  z  racji  swojej  zgody  na  daną  koncepcję  wartości  i  norm  jak  też  oczekiwań 

społecznych z nimi związanych, przekształca się w ..wewnętrzny glos" regulujący zachowanie jednostki. 

2.2. Norma personallstycwa w uksjologii edukacji 

Pewna odpowiedzią na te tendencje wrażliwości na osobę może być przyjęcie również w edukacji, tej perspektywy 

patrzenia  i  metody  myślenia,  którą  nazywamy  normą  personalistyczną.  Najpierw  sięgnijmy  do  poszukiwania  genezy 
samego  rozumienia  normy  personalistyczncj.  jej  treści  i  podstawowych  jej  form,  aby  następnie  wskazać  na 
konsekwencje z niej wynikające dla edukacji. 

Koncepcja  normy  personalistycznej  wyłoniła  się  u  Wojtyły  z  refleksji  krytycznej  nad  kwestiami  etyki  seksualnej, 

występującej  w  obiegowych  ujęciach  podręcznikowych.  Dokonując  krytyki  tych  ujęć  kard.  Wojtyla  podejmuje  próbę 
opracowania  zagadnień  moralnych  życia  małżeńskiego,  biorąc  za  punkt  wyjścia  nie  tyle  hierarchię  celów,  ale  świat 
wartości osobowych. 

Bezpośrednim  zaś  punktem  wyjścia  dla  sformułowania  normy  personalistycznej  była  odpowiedź  na  dwa 

podstawowe pytania: 

1-sze dotyczyło przykazania miłości bliźniego, w jego rozumieniu dostępnym nawet dla ludzi niewierzących; 
2-gie dotyczyło stosunku (relacji) osoby do natury, a ściślej biorąc do problemu redukcji osoby do natury. 
Kard.  Wojtyła  wyszedł  od  analizy  tej  rzeczywistości  międzyosobowej,  którą  nazywa  się  miłością.  W  tej  relacji 

wskazuje na podstawową prawdę, że człowiek jako byt osobowy jest szczególną wartością, co pociąga za sobą pewne 
wymagania  w  dziedzinie  etycznej.  Tą  drogą  dochodzi  Autor  do  pewnej  interpretacji  przykazania  miłości  bliźniego, 
którą wyraża w formie zasady: „Otóż właściwym odniesieniem do osoby jest miłowanie jej". 

Przy drugim zaś pytaniu, odnoszącym się do stosunku natury do osoby. podjęta jest kwestia popędu. Bardzo istotne 

jest dla niego podkreślenie  faktu. iż porządek natury nie jest tym  samym co porządek przyrodniczy,  gdyż ten ostatni. 
zawierając wprawdzie porządek naturalny, zawiera go o tyle o ile jest on dostępny dla badań nauk przyrodniczych, a nie 
jest jakimś swoistym porządkiem istnienia z wyraźnym odniesieniem do Pierwszej Przyczyny, do Boga Stwórcy, jak to 
ma miejsce w wypadku mówienia o porządku naturalnym. 

Podstawowym wymaganiem normy personalistycznej jest pełne uznanie wartości i godności osoby, które łączy się 

szczególnie z biblijnym przykazaniem miłości bliźniego a nawet jest jego swoistym uzasadnieniem. Można to widzieć 
jako  bardzo  istotne  w  wychowaniu.  Analogicznie  bowiem  do  rozważanego  przez  Wojtyłę  problemu  normy 
personalistycznej  na  terenie  etyki  seksualnej,  można  również  w  odniesieniu  do  wychowania  mówić  o  obowiązku 
afirmacji ponadrzeczowej i ponadkonsumpcyjnej (ponaduźytkowej) wartości osoby ludzkiej. 

Wskazywał na to już m.in. W. v. Humboldt, który będąc odpowiedzialnym za reformę oświaty w Prusach, mimo iż 

reprezentował władzę państwową, w swoim projekcie systemu jednolitej edukacji, broni dziecko, młodego człowieka i 
w  ogóle  osobę  przed  wszystkimi  próbami  intencjonalności  w  edukacji.  postulując  swoją  koncepcję  ogólnej  formacji 
jako  uprzedniej  przed  formacją  zawodową.  Znane  jest  jego  słynne  zdanie  w  obronie  człowieka:  nikt  nie  może  być 
traktowany jako tylko środek do nawożenia kultury. 

Norma  personalistyczna  zabrania  posługiwania  się  osobą  jako  środkiem  do  celu.  jako  jakimś  bezosobowym 

narzędziem,  czyli  w  taki  sposób,  który  zaprzeczałby  jej  osobowemu  charakterowi.  Osoba  posiada  charakter  ponad-
użytkowy  i  w  tym  charakterze  musi  być  dokonana  jej  afirmacja,  która  domaga  się  zachowania  właściwych  granic. 
Niedopuszczalne z punktu  widzenia normy personalistycznej jest usiłowanie podporządkowania sobie osoby ludzkiej, 
prowadzące  do  zredukowania  jej  wartości  osobowych.  W  edukacji  przejawiałoby  się  to  wtedy,  gdy  mamy 
przedmiotowe  traktowanie  osoby  ludzkiej,  postawienie  jej  na  równi  z  przedmiotami  martwymi  i  dysponowaniu  nią 
podobnie jak dysponujemy rzeczami. Tego rodzaju postawa prowadzi do jawnego pogwałcenia praw przysługujących 
osobie ludzkiej, ze względu po prostu na nią samą. 

Norma  personalistyczna,  podobnie  jak  na  gruncie  etyki,  nie  kwestionowała  norm  moralnych  życia  małżeńskiego 

pokazywanych w tradycyjnych ujęciach podręczników, tak też nie kwestionuje ona żadnych sprawdzonych i wypraco-
wanych zwłaszcza w praktycznym działaniu wychowawczym, istniejących norm i zasad wychowania. 

Z  myślą  o  edukacji  możemy  podjąć  się  podobnej  próby  uzasadnienia  normy  personalistycznej  wychodząc  od 

ontologii wychowania, podobnie jak czynił to Wojtyła w odniesieniu do etyki małżeńskiej, poszukując jej uzasadnienia 
w ontologii małżeństwa. 

Norma personalistyczna ma różne swoje formy. Możemy nadawać jej kształt pozytywny, jak też i negatywny. 
Pozytywna  treść  normy  personalistycznej  brzmi  jako  nakaz  kształtowania  w  sobie  postawy  zmierzającej  do 

rozwijania  drugiego,  do  ułatwiania  mu  urzeczywistnienia  się  jako  celu,  po  to,  aby  najpełniej  rozwijał  siebie  jako 
projekt,  by  rozwinąć  wszelkie  swoje  możliwości.  Ilekroć  przedmiotem  działania  człowieka  jest  osoba,  tylekroć  nie 
może ona być traktowana jako środek do celu, jako narzędzie. Wojtyla ujmuje normę personalistyczna bardzo krótko w 
ten sposób: 

Osoba  nie  może  być  przedmiotem  użycia  ale  tylko  przedmiotem  miłości.  Tak  rozumiana  norma  personalistyczna 

może służyć do dedukcji dalszych szczegółowych norm. 

Można  tę  normę  sformułować  również  negatywnie,  w  sensie  unikania  wszystkiego  co  przeczy  temu  właśnie 

urzeczywistnianiu  się  człowieka  jako  projektu.  Osoba  jako  najwyższe  dobro  świata  stworzonego,  nie  może  być 
traktowana jako przedmiot użycia, nie jest rzeczą, a więc czymś zamkniętym, bez relacji z otoczeniem. 

Według Wojtyły istnieją dwa rodzaje norm. Jedne oparte o hierarchię celów. drugie  natomiast oparte o hierarchię 

wartości  osobowych.  Wychodząc  od  katolickiej  etyki  małżeńskiej,  Wojtyla  podkreśla,  że  mamy  w  niej  dwie  normy 
naczelne. z których wyprowadza się szczegółowe wskazania moralne. Jedna to norma teleologiczna, wyprowadzana z 

natury  popędu  seksualnego,  a  domagająca  się  respektowania  jego  celowości,  druga  natomiast  jest  to  norma 
personalistyczna,  która  opiera  się  na  godności  osoby  ludzkiej  i  domaga  się  jej  respektowania  zarówno  w  kierowaniu 
własnym rozwojem i wychowaniu się jak też i w stosunkach. w relacjach z innymi osobami. 

Obie te normy należy widzieć jako wzajemnie się uzupełniające i nawet warunkujące. Podstawową i zasadniczą jest 

norma ideologiczna, która jest oparta o porządek natury i domaga się wzięcia pod uwagę celowości rozwoju, celowości 
wszelkich  działań  człowieka  i  jego  dążeń.  Norma  personalistyczna  natomiast  wymaga  respektowania  godności  osoby 
ludzkiej w relacjach wychowawczych i ma ona charakter dopełniający. Norma personalistyczna tak widziana nie tylko 
nie osłabia, ale wyraźnie eksponuje obowiązek respektowania celów małżeństwa, w odniesieniu zaś do wychowania - 
celów  wychowania.  Tego  rodzaju  ujęcie  może  pomagać  w  interioryzacji  celów,  które  wynikają  z  samej  ontologii 
wychowania". 

Wychowanie bowiem jest tą szczególną relacją międzyludzką, w której podmiotem i przedmiotem zarazem czynów 

wychowujących  jest  osoba  ludzka  Wynikałby  stąd  moralny  wręcz  obowiązek  respektowania  godności  ludzkiej  i 
wartości,  które  są  widziane  jako  właściwe  dla  osoby  ludzkiej.  Można  zaś  stwierdzić  za  Wojtyłą,  że  to  wszystko  co 
zawiera  w  sobie  wychowanie  i  właściwe  postępowanie  etyczne  na  poziomie  osobowym  oznacza  przestrzeganie 
wymagań prawdziwej miłości. 

Stwierdzamy  jednak,  że  człowiek  jest  osobą  i  ponieważ  ma  on  swoją  wartość  nieporównywalnie  wysoką, 

powinniśmy  osobę  nie  tylko  wspierać  i  budować,  lecz  również  utrzymać,  zachować  i  chronić  przed  samym  nawet 
człowiekiem. który nigdy nie zaprzestaje dążeń do zezwierzęcenia. albowiem ma on jednocześnie możliwość tworzenia 
siebie i rozwoju, ale też i samozagłady'. 

Jako  istota  cielesna,  naturalna,  z  natury  stworzona  i  z  naturą  złączona.  człowiek  występuje  nie  tylko  jako  obiekt 

miedzy obiektami, ale jako istota myśląca i chcąca, jest on też dany jako podmiot, tzn., że jako przedmiot zależy on od 
natury, a jako podmiot staje naprzeciw natury, która jemu jest poddana'. 

Jako  podmiot,  człowiek  ma  zdolność  inicjatywy  i  zaczynania  wszystkiego  (dawania  początku).  W  związku  z  tym 

rodzi się pytanie o to jak człowiek wyraża i realizuje tę swoją zdolność? Nasze istnienie, nasze .,być" - w myśleniu i w 
chceniu,  w  doświadczeniu  przychodzące  do  świadomości,  jest  rezultatem  różnych  funkcji  i  aktywności:  rozumienie, 
pamięć, wyobrażenie, fantazja, potrzeby, skłonności. instynkty, emocje i uczucia. To są wymiary naszego -być" i osoba 
jest ich syntezą. Wszystkie te  wymiary  są ze sobą w  konkretnej osobie tak złączone, że każdej pojedynczej osobie są 
one  własne  (jedynie  jej  właściwe)  i  to  w  taki  sposób.  że  osoba  staje  się  (indywiduuje  się),  jako  ..być"  („istnienie") 
oryginalne. niepowtarzalne, jednorazowe. 

W  związku  z  tym  osoba  przyjmuje  w  egzystencji  pewną  rolę.  jej  tylko  właściwą,  z  jednej  strony  należy  ona  do 

natury  i  jest  z  nią  związana,  z  drugiej  zaś  przekracza  ona  naturę,  transcenduje  ją.  Czyni  to  zwłaszcza  w  edukacji 
stawiając  sobie  cele  wychowania.  Jeśli  cel  jest  rozumiany  przede  wszystkim  jako  dobro,  do  którego  realizacji  się 
zmierza,  w  pedagogice  interesuje  nas  przyszłe  d  ????h  rozwojowe  wychowanka,  które  wychowanek  i  wychowawca 
osiągają  we  wzajemnej  relacji.  Miłość  natomiast  w  tej  relacji  jest  elementem,  który  ją  konstruuje  w  treści  etycznej. 
Miłość może być brana pod uwagę jako norma, a niejako cel " 

We  wszystkim  więc  działaniu,  które  ma  za  przedmiot  osobę  ludzka  należy  respektować  jej  godność,  szczególną 

wartość,  a  to  nabiera  znaczenia  zwłaszcza  w  odniesieniu  do  problematyki  edukacji.  To  daje  też  podstawę  dla 
szczegółowych  wymagań  ponadrzeczowego  i  ponadkonsumpcyjnego  czy  też  utylitarystycznego  odniesienia  się  do 
drugiego człowieka, w naszym wypadku wychowanka do wychowawcy i odwrotnie. 

3.0. Implikacje normy personalistycznej dla działalności wychowawczej 

W  wychowaniu  jak  też  w  nauczaniu  mamy  do  czynienia  z  przekazem  pewnych  treści,  z  całym  szeregiem  relacji 

międzyosobowych, ale także relacji do otaczającego nas świata. Tego rodzaju przekaz domaga się tej szczególnej pracy, 
która  dąży  do  złączenia  tego  co  jednostkowe  ze  społecznym,  subiektywnego  z  obiektywnością.  To  co  może  być 
przekazywane,  musi  z  konieczności  posiadać  pewną  obiektywną  strukturę,  można  przekazywać  to  co  w  sobie  Jest 
zdefiniowane i zobiektywizowane, co jest determinacją naszej wiedzy. Oczywiście nie każda determinacja przyczynia 
się do tego. aby wspierać rozwój osobowości. Determinacje, które posiadają tę zdolność, są tymi. które określamy jako 
determinacje  wartości,  gdyż  one  są  utworzone  z  tego.  co  pod  postacią  słów  historycznie  się  „zdeterminowało",  tzn. 
dobra  kultury  lub  zwyczajnie  kultura.  Sama  kultura  jednak  nie  może  oddziaływać  bez  pośrednictwa  ze  strony 
człowieka. 

Podkreśla  m.in.  M.  Gogacz.  że  głównym  principium  wychowania  jest  osoba  wychowująca  i  zarazem  osoba 

wychowanka. To osoby decydują o  wychowaniu... • Jest potrzebne tutaj spełnienie pewnych  niezbędnych  warunków, 
aby  zachodziło  tego  rodzaju pośredniczenie.  Powstaje  specyficzny  splot  relacji  typu  przedmiot  -podmiot,  które  warto 
rozpatrzeć szczegółowiej. 

 

3. l. Potrzeba afirmacji drugiego człowieka dla niego samego w wychowaniu 

Na gruncie wychowania możemy ten problem wyrazić jeszcze w taki sposób: 
Jako  przedmiot  (Objekt),  osoba  ludzka  jest  włączona  w  związki  przyczynowe,  jako  zaś  podmiot  („Subjekt") 

projektuje  się.  rzuca  się  w  świat  celów.  Pod  pierwszym  względem  osoba  ludzka  jest  poddana  naturze,  pod  drugim 
natomiast przystosowuje ona naturę swoim celom ". 

Ale oto zachodzi „transcendowanie" osoby ponad doświadczenie, poprzez ów projekt, szkic możliwego i dalszego 

doświadczenia na przyszłość. Chodziłoby tutaj o te wszystkie wydarzenia, które historycznie mogłyby mieć miejsce i 
które  w ten sposób są już jakby  wkomponowane  w  możliwe doświadczenie. Właściwością człowieka jako osoby jest 
też i to. że jego projekty przekraczają horyzont tego co jest sprawdzalne. Tego rodzaju zdolność, właściwa człowiekowi 
ucieleśnia  i  urzeczywistnia  to  co  nazywamy  dążeniem  skierowanym  na  transcendencję,  albo  też  transcendentalnością 
człowieka. 

To  ukierunkowanie  (skierowanie)  na  transcendencję  jest  dalszym  aspektem.  który  charakteryzuje  i  determinuje 

specyficzność  osoby  ludzkiej.  Dzięki  temu  skierowaniu  na  transcendencję,  projekt  osoby  wkracza  w  sferę  misterium 
prowadząc do tego, że jego przedmiotem nie jest już przyszłość lecz „los". 

Personalistyczna  wizja  ludzkiego  życia,  prowadząca  Wojtyłę  do  pojęcia  powołania,  wytycza  także  ten  kierunek 

rozwoju, w jakim człowiek siebie realizuje i daje siebie w miłości. W integralnym ujęciu powołanie znajdowałoby swój 
fundament  w ewangelicznym pojęciu obiektywnego  wezwania Bożego. Oznacza  wtedy  ono tylko rozwój osobowości 
przez dar samego siebie. ale równocześnie  włączenie  się  w dzieło Boga i odpowiedź na  Jego miłość. W takim ujęciu 
można znaleźć też miejsce na nadprzyrodzoną wartość łaski. a szczególnie łask sakramentalnych". 

W ten sposób projekt osoby na przyszłość, wkracza w to co niesprawdzalne (penetruje je) i to przy pomocy hipotez, 

które  pozostają  zawsze  hipotezami,  gdyż  nie  są  one  sprawdzalne  przez  jakieś  możliwe  sobie  do  wyobrażenia 
doświadczenie  (a  więc  w  odróżnieniu  od  tych  hipotez,  które  dotyczą  przyszłości  i  są  weryfikowane  w  możliwym 
doświadczeniu).  Tego  rodzaju  hipotezy  powstają  nie  po  to.  aby  rozwiązać  określony  problem,  lecz  aby  odszyfrować 
misterium.  Łączy  się  z  tym  specyficzna  aktywność  związana  z  przewidywaniem  przyszłości  osoby,  z  pewną  funkcją 
perspektywiczną. Przewidywanie (w odniesieniu do tego co w końcu nie jest przewidywalne) oznacza zachowywać się 
w  sposób  odpowiedni  egzystencji,  aby  poznać  i  respektować  osobę,  lub  też  inną  jednostkę  uważaną  nie  za  narzędzie 
mojego życia, lecz jako cel sam w sobie. 

Warto tutaj dodać, że nie zawsze jest niemoralne uważać drugiego za narzędzie. Są faktycznie sytuacje, w których 

według  personalizmu,  nie  możemy  uważać  drugiego  za  narzędzie,  są  też  sytuacje,  w  których  muszę  poświęcić  się 
całkowicie  dla  innych  jako  narzędzie.  Chodzi  tutaj  o  ważny  problem  sytuacji  i  funkcji  publicznych  i  odpowiednie 
organizacje polityczne, przez które ustalane są zasady, sposoby i techniki współżycia i granice działania społecznego. 

Tak  jak  wszelkie  zasady  logiczne,  jak  pojęciowe  przedstawienia  (ujęcia)  i  idee  w  ogólności,  są  narzędziami  dla 

zaistnienia  tego  co  poznajemy,  tak  w  pewnym  sensie  np.  urzędnicy  publiczni  są  też  narzędziami  społeczeństwa, 
narzędziami  Państwa.  Państwa,  uważanego  jako  całość  instytucji  prawnych,  jako  całość  administracji  polityczno-
społecznej. 

Ma  to  znaczenie  również  dla  sytuacji  szkoły  i  dla  pracy  poszczególnych  wychowawców,  osób  zatrudnionych  i 

prowadzących działalność  wychowawczą. Pracujący zawodowo w jakiejś instytucji wychowawczej powinni podobnie 
ofiarować  się  swoim  wychowankom  całkowicie  jako  narzędzie  rozwoju  intelektualnego  i  moralnego,  tak  jak 
wychowanek  musi  być  przyjęty  przez  prawdziwego  profesjonalistę  również  w  jakimś  sensie  jako  przedmiot,  aby  na 
mego  wywierać  wpływ,  przez  sytuacje  poznawania,  przyswajania  wiedzy.  Powinien  on  zaistnieć  konkretnie  jako 
jednostka, którą chcemy przystosować i wdrożyć do twórczej aktywności i do stawania się osobowością. 

W ten sposób pracując stajemy się w edukacji swoistymi narzędziami, aby nasz wychowanek stawał się osobą, aby 

realizował  swoją  osobę  jako  owe  centrum  oryginalne  (podstawowe)  woli.  jako  niepowtarzalna  osoba  w  zakresie  tak 
indywidualnym jak i społecznym. 

Norma  personalistyczna  domaga  się  zawsze  traktowania  człowieka  jako  podmiotu,  który  w  sposób  wolny  określa 

cele swojego działania. Jeżeli natomiast główny cel. jaki sobie stawiamy, jest nasz wspólny, wtedy nie znajduję się w 
sytuacji narzędzia. Wychowawca czy mój przełożony, którego respektuję, nie jest twórcą wartości, lecz wartość, której 
służymy, wspólnie realizując taki cel. nie mamy do czynienia tutaj ze zniewoleniem i nie mamy jakiegoś nadrzędnego 
traktowania osoby". 

Nie jest to rzecz nowa. nie należy jej szukać u Feriere czy CIaparede lecz już u św. Augustyna i u św. Tomasza z 

Akwinu.  W  .Sumie  teologicznej  w  art.  117  stawia  sobie  Tomasz  pytanie:  Czy  człowiek  może  nauczać  drugiego. 
Odpowiada na nie: oczywiście. lak. ale nie w tym sensie, że nauczyciel złoży wiedzę w umyśle ucznia w sensie takim, 
że  ów  nauczyciel  doprowadzi  tego,  którego  naucza  do  użycia  światła  własnej  inteligencji,  aby  pojmować  od  siebie, 
własnym  wysiłkiem  wewnętrznym,  przez  własny  akt  osobowy,  przepracowując  na  własny  sposób  informacje 
przekazywane mu z zewnątrz przez znaki, obrazy, itp. Nauczyciel nii; 

jest niczym innym jak sługą natury („minister naturae"). tak jak akuszerka nic może zastąpić rodzącej kobiety, jak 

lekarz  nie  może  przyjąć  leków  zamiast  chorego.  tak  też  i  nauczyciel  nie  może  wyręczać  w  tym  dziele  wychowania  i 
poznawania -ucznia. Nauczyciel wspiera inteligencję ucznia w pojmowaniu. Kontynuuje św. Tomasz: Człowiek, który 
naucza,  nie  czyni  niczego  innego  jak  oferuje  pomoc  z  zewnątrz,  lak  jak  lekarz,  który  leczy  chorego.  I  tak  jak  natura 
wewnętrzna  człowieka  jest  podstawową  przyczyną  powrotu'do  zdrowia,  lak  światło  wewnętrzne  inteligencji,  jest 
podstawową  przyczyną  wiedzy  w  tym  który  się  uczy.  A  trochę  dalej  podkreśla  on:  Nauczyciel  nie  jest  przyczyną 
światła  w  poznaniu  u  swojego  ucznia,  lecz  przez  swoje  nauczanie  doprowadza  go  do  kształtowania  w  sobie  własnej 
inteligencji, doprowadza do formowania własnych pojęć, których on nauczyciel ukazuje znaki i symbole z zewnątrz. 

3.2. Miłość w relacji wychowawcze/jako właściwe i pełne odniesienie się osoby do drugiej osoby 

Szczególnym zaś sposobem i właściwym klimatem w relacji wychowawczej jest miłość, która nie tyle jest w stanie 

gotowym, lecz jest w stanie stawania się. Miłość jest jakby nerwem życiowym dla edukacji. 

Ten problem był szczególnie obecny w myśli pedagogicznej św. Augustyna. Nawoływał on znurzonych nauczycieli 

i  wychowawców  wiele  razy  powtarzających  te  same  kwestie:  Chciejmy  zwracać  się  do  dzieci  z  miłością  braterską, 
ojcowską,  matczyną  i  gdy tak będziemy złączeni z ich  sercem, to  wtedy i  nam  samym te rzeczy  ukażą się  w  nowym 
świetle.  To  właśnie  miłość  sprawi,  że  ciągle  na  nowo  będzie  dochodziło  do  spotkania.  Wychowawca,  nauczyciel 
powinien być sercem przy tym co czyni, musi się zaangażować. 

Tego  rodzaju  miłość  nie  powstaje  jednak  nagle.  Musi  być  ona  wychowywana,  podobnie  jak  to  ma  miejsce  w 

małżeństwie. Dlatego zdaniem Wojtyły. należy mówić o wychowaniu miłości. Wychowanie miłości widzi bp. Wojtyła 
jako  podstawowe.  pierwsze  i  ostatnie  zagadnienie  związane  z  małżeństwem.  Pierwsze,  bo  od  niego  wszystko  się 
zaczyna (małżeństwo z miłości), ostatnie bo małżeństwo stanowi swoistą próbę owej miłości i ma siebie potwierdzić. 
Właściwie można to w zupełłności odnieść do wychowania. 

Tak jak miłość  małżonków  nie jest od samego początku jeszcze dojrzała i pełnowartościowa, ale stopniowo może 

się taką stać. tak też miłość w relacji wychowawczej dopiero się staje. I aby mówić o wychowaniu miłości, potrzebna 
jest,  zdaniem  Wojtyły.  pewna  orientacja  w  całej  problematyce  stawania  się.  Z  jednej  bowiem  strony  musimy  zdawać 
sobie  sprawę  z  tego.  że  pewne  fakty  w  całokształcie  ludzkiej  miłości  dzieją  się  samorzutnie  i  bywają  przeżywane 
spontanicznie.  One  też  są  określane  słowem  miłość.  Od  strony  psychologicznej  fakty  te  zachodzą  w  sferze  zmysło-
uczuciowej, chociaż obejmują w tym samym czasie całą istotę człowieka. Podkreśla Wojtyła. że głębia osoby ludzkiej 
dochodzi  do  głosu  raczej  stopniowo,  w  refleksji  i  stopniowym  rozważeniu  motywów  oraz  obiektywizacją.  Chodzi  o 
swoiste  dopełnienie  tego.  co  zaczyna  się  w  uczuciu  i  w  zmysłach  a  co  stanowi  właściwą  głębię  osoby  ludzkiej  i  jej 
zaangażowania. 

Chodziłoby o postawienie miłości niejako w odniesieniu całej osoby, a nie tylko w skali jakiś nawet intensywnych 

subiektywnych  doznań.  Czasami  i  na  gruncie  edukacji  stwierdza  się,  że  skoro  wymaga,  widocznie  nie  kocha,  gdy 
tymczasem  należałoby  iść  w  przeciwnym  kierunku.  Jest  tu  wymagana  współpraca  z  myślą  i  aby  wychowawca  i 
wychowanek  mogli się zdobyć na refleksję,  muszą posiadać pewną koncepcję miłości i wychowania, a nawet pewien 
przemyślany ideał. 

Intensywność  relacji  między  wychowawcą  a  wychowankiem  może  się  zmieniać,  ale  musi  być  jej  nadana  pewna 

stabilizacja głębsza, oparta na głębszych warstwach naszego rozumu i woli. Tak ważnej sprawy Jaką jest wychowanie, 
nie  można  powierzać  przypadkowi,  modzie  i  nastrojom,  bo  poza  sobą  naraża  się  zawsze  drugą,  przeważnie  bardzo 
młodą osobę na fatalne skutki. 

Wychowawca  powinien  czuć  się  dłużnikiem  prawdy  wobec  dziecka.  Jeśli  nie  staje  wobec  dziecka  w  prawdzie, 

oddala  się  od  niego.  Wielu  rodziców  i  wychowawców  z  powodu  braku  prawdy  w  ich  postawie,  sprawia  zawód 
wychowankowi. Nie znajdując sami spokoju, usiłują wprawdzie racjonalizować swoją postawę zakłamania wręczeniem 
dziecku  prawa  do  wolności  lub  fałszywie  pojętej  tolerancji,  Faktycznie  nie  zachodzi  spotkanie  i  wychowanek  traci 
wiarę w wychowawcę i jego miłość. Nędzy dalszych nieszczerych spotkań z wychowankiem nie zastąpią ani wielorakie 
techniki czy strategie wychowawcze, ani wyszukane metody, ani nowoczesna aparatura. 

Patrząc na współczesną sobie, a przecież nie tak odległą naszym czasom sytuację pedagogiki, J. Maritain stwierdzał: 

Współczesna  pedagogika  jest  poważnie  chora,  ponieważ  uwierzyła,  że  środki  przez  nią  stosowane,  są  tak  dobre  i 
skuteczne, że aż straciła z oczu cel. 

Wychowanie dokonuje się w zasadzie w praktyce, nie zaś w teorii. Stąd także zasada współpracy z laską weryfikuje 

się  w  praktyce.  Ta  praktyka  ukazuje  nam  konkretnych  ludzi,  małżonków,  narzeczonych,  rodziców  i  dziecko. 
wychowawców i wychowanków, którzy są gotowi także otworzyć się na Boga i prosić o szlachetność i prawdziwość. 
Wymaga to oczywiście pewnych sprawności. cnót. Inaczej do niczego się nie dojdzie. Miłość będzie brana pod uwagę i 
postrzegana jako fakt istniejący pomiędzy  moim ja a jakimś drugim ja. Wtedy zamiast  mieć do czynienia z  miłością, 
może  zaistnieć  jedynie  jakaś  szczególna  konfiguracja  egoizmów.  W  wychowaniu  miłości  zaś  trudno  wskazać  na 
bardziej istotny problem jak przezwyciężenie różnych form egoizmu. 

Dla  człowieka,  który  przeczytał  i  przemyślał  Ewangelię  zdaniem  kard.  Wojtyły,  nie  tylko  Bóg  jest  miłością.  lecz 

także  mi/ość  jest  z  Boga.  Realizować  te  prawdy  należy  wcielając  je  w  czyny,  w  konkretne  życie  a  nie  tylko  je 
przeżywać w sferze umysłowej lub umyslowo-emocjonalnej. Oprócz wcielenia w czyny i ukazywania ludzkiej miłości 
przez  nie,  istnieje  problem  wcielenia  ludzkiej  miłości  w  różnorodne  warunki  i  sytuacje  zewnętrzne,  w  studia,  w 
nauczanie. w pracę, w odpoczynek, w zarobki, w każde razem a także w każde z osobna. One tworzą ludzki los i nie 
można  ich  pomijać.  Ale  też  nie  można  wszystkiego  do  nich  redukować.  Socjologizm,  ekonomizm.  itp.  byłyby 
przekreśleniem  miłości.  Miłość  powinna  być  tak  silna,  aby  wszystko  przetrzymać.  Jeśli  dochodzi  do  jakiegoś 
nieszczęścia,  to  należy  wiedzieć,  że  najczęściej  pęka  ona  od  wewnątrz,  nawet  jeśli  obwiniane  są  za  to  pewne 
okoliczności  zewnętrzne.  I  właśnie  dlatego  tak  bardzo  istotną  jest  sprawa  wychowania  miłości  i  stopniowego  jej 
wychowywania. 

3.3. Norma personalistyczna a obraz (model) człowieka 

Wielokrotnie  pojawiają  się  glosy  uzasadnionej  krytyki  współczesnych  ujęć  edukacji  i  bardzo  trudno  jest  określić 

nową właściwą koncepcję wychowania. Swego rodzaju życzenia i postulaty pod adresem pedagogiki i przezwyciężenia 
jej impasu, wyraził M. Gogacz, mówiąc o trzech zespołach zagadnień skupionych na problematyce antropologicznej: 

1)  Współczesna  pedagogika  nie  opiera  się  na  teorii  człowieka,  dlatego  trzeba  przywrócić  jej  więź  z  antropologią 

filozoficzną. 

2) Współczesna pedagogika jest złączona z błędną teorią człowieka, która wymaga porzucenia. Tego rodzaju błędna 

teoria człowieka jest, zdaniem Gogacza, zawsze osadzona w idealistycznej filozofii. 

3)  Należy  oprzeć  pedagogikę  na  teorii  człowieka  zgodnej  z  jego  bytową  strukturą  i  gwarantowałaby  to  filozofia 

realistyczna. 

Norma  personalistyczna  w  edukacji  (podobnie  jak  w  innych  rodzajach  ludzkiego  działania,  ludzkiej  twórczości, 

oparta na ontologii wychowania i odpowiednio każdego rodzaju twórczości) wydaje się spełniać te wszystkie postulaty 
i może nieść istotną pomoc dla dalszych poszukiwań współczesnej pedagogiki. 

Autor normy personalistycznej zwrócił uwagę na szereg niedopracowań w swojej koncepcji, zwłaszcza jeśli chodzi 

o  rozumienie  pojęcia  osoba.  Warto  podkreślić,  że  w  naszej  myśli  o  osobie  niestety  pomijany  jest  fakt  różnic  pici. 
Dotychczasowe pojęcie osoba wzięte z refleksji nad tajemnicą Trójcy świętej i z Chrystiologii, nie uwzględnia szeregu 
kategorii aktualizujących jeszcze bardziej samo pojęcie w odniesieniu do konkretnych ludzi. 

Dlatego  należałoby  dogłębniej  przemyśleć  samo  pojęcie  osoba.  Dzisiaj  wiemy  o  osobie  (po  Freudzie,  po 

psychologii indywidualnej i strukturalizmie, po Szkole Frankfurckiej, nihilizmie, itp.) dużo więcej i dlatego należałoby 
dopracować  myślowe  przedstawienie  osoby,  a  więc  tzw.  obraz  czlowieka  (model  człowieka),  według  którego 
pozostając na poziomie pewnej ogólnej mentalności, człowiek widzi, myśli i projektuje swoją egzystencję w świecie i 
w historii ''. 

Tego  rodzaju  obraz  człowieka,  nawet  jeśli  nie  jest  on  wyraźnie  ukazany,  zawsze  jest  zawarty  w  koncepcjach 

wychowania  i  każda  epoka  miała  swój  obraz  uprzywilejowany  (  średniowiecze  -  człowiek  jako  obraz  Boga.  czasy 
nowożytne  -homo  faber,  tzn.  budowniczy  a  nie  użytkownik  jedynie  tego  świata;  i  czasy  ponowożytne  zdaj  ą  się 
oferować swój obraz - w wielu aspektach różny od poprzednich). 

Współczesna  wielorakość obrazów,  modeli człowieka,  niekoniecznie  musi natychmiast  sugerować relatywizm czy 

historyzm.  Warto  natomiast  spojrzeć  na  obecną  wielość  modeli  człowieka  jako  na  możliwość  i  zaproszeniu  do 
poszukiwania.  Wiele  można  zyskać  przy  starciu  się  z  różnymi  interpretacjami  i  w  pluralizmie  koncepcji.  Chodziłoby 
jedynie o dostosowanie się ustawiczne odnoszenie się do prawdy samego faktu wychowania. 

Gdy  patrzymy  dzisiaj  na  różne  koncepcje  wychowania,  łatwo  zauważyć.  że  powstają  one  jako  odpowiedź  na 

wymagania społeczne. 

Z  tego  punktu  widzenia  możemy  stwierdzić,  że  nie  są  zb\t  odpowiednie  dla  pedagogiki  modele  człowieka  typu 

spekulatywno-istotowego.  które  mówią  o  nim  jedynie  w  kategoriach  jakości  konstytutywnych  i  determinujących 
(inteligencja,  wolność,  cielesność,  duchowość,  itp.).  lub  też  podstawowych  wymiarów  (indywidualność,  kolektyw. 
polityczność,  itp.,  lub  też  z  powołaniem  się  na  jakiś  statut  nadprzyrodzoności.  Tego  rodzaju  aspekty  mogą  rodzić 
zagrożenie przykrycia sobą aspektów stawania się. rozwoju, dynamizmu, itp. 

Nie  byłyby  zadowalającymi  dla  wychowania  modele  człowieka  o  charakterze  relacyjno-doświadczeniowym. 

zainteresowane  określaniem  warunków  i  możliwości  autentycznej  egzystencji  (człowieka  widzi  się  jako  jakiś  byt 
tajemniczy,  jako  intersubiektywność.  podmiotowość,  jako  istotę  czującą  kosmos  i  w  nim  partycypującą,  itp.).  Taka 
antropologia  ponosi  ryzyko  zaniedbania  konkretu,  materialności  struktur  i  kontekstu  w  jakim  toczy  się  egzystencja. 
Mimo nawet podkreślania podmiotowości, zaniedbuje się sięgania do jej korzeni (a więc stawania się sobą w relacji z 
innymi). 

W  odniesieniu  do  sugestii  wyrażonej  zwłaszcza  w  Miłość  i  Odpowiedzialność.  wydają  się  natomiast  adekwatnym 

dla  potrzeb  edukacji  modele  człowieka  ujęte  w  perspektywie  historyczno-prakseologicznej.  mające  na  uwadze 
człowieka  w  kategoriach podmiotu  i ludzkości,  konkretnej kobiety i  mężczyzny stających się osobami, danej kultury, 
cywilizacji,  własnej  aktywności  w  przekształcaniu  świata.  Byłby  wtedy  dany  priorytet  dla  konkretnych  sytuacji  w 
jakich żyje ludzkość c/.v pojedynczy człowiek. Podstawowym bowiem elementem i ostatecznym punktem odniesienia 
wszelkich  stwierdzeń  antropologicznych  powinien  być  przecież  człowiek  a  nigdy  idea  człowieka.  Natura  ludzka,  lub 
jakiś abstrakcyjny człowiek z/'aniaz/i. Model człowieka nie jest dziełem ukończonym ani też dającym się bezpośrednio 
zastosować  w  wychowaniu.  Taki  model  musi  z  jednej  strony  przejść  proces  przystosowania  się  do  możliwości 
indywidualnych  wychowanka,  uwarunkowanych  rozwojem  jak  też  różnymi  poziomami  egzystencji.  Z  drugiej  strony 
należy też zawsze widzieć konkretne wymagania i okoliczności społecznego rozwoju człowieka. 

Jeśli  nawet  koncepcja  człowieka  spełnia  szereg  wymagań,  będzie  zawsze  jeszcze  niekompetentna  w  dwojakim 

sensie: 

1) pozostając na poziomie uniwersalności i pojęciowości. zawsze jest generalizacją i abstrakcją; 
2) wskazując pojęcia i horyzonty egzystencji ludzkiej, nie mówi jednak o celach i własnym horyzoncie tego kto jest 

podmiotem wychowania.  

Łatwo więc popadać w zagrożenia, podobnie jak to stało się widoczne w podręcznikowych ujęciach etyki i teologii 

moralnej  w  połowie  XX  wieku-  które  wyprowadzały  normy  moralne  z  celów  małżeństwa,  oderwanych  od  ontologii 
małżeństwa.  Dokonując  krytyki  tych  ujęć.  bp.  Wojtyła  wówczas  proponuje  koncepcję  normy  personalistycznej.  która 
jest swoistym postulatem afirmacji osoby dla niej samej. W ujęciu negatywnym zasada ta głosi, że osoba me może być 
nigdy środkiem do celu, bo byłaby wtedy pogwałcona jej podstawowa godność. Osoba powinna być traktowana zawsze 
jako  cel.  gdy  ma  lub  powinna  mieć  swój  cel.  Zasada  ta  ma  do  spełnienia  ogromnie  ważną  rolę  w  wy  chowaniu  i  w 
pedagogice i wy maga dalszych prac. 

Konkretnie  zaś  możemy  stwierdzić,  że  mówić  o  modelach  człowieka,  nie  oznacza  mówić  i  myśleć  o  jakimś 

odniesieniu do obrazu przypisanego i normatywnego, ale też nie oznacza to doprowadzić modele człowieka do czystych 
hipotez pracy. Odpowiedniość zaś i prawdziwość każdego ujęcia w świetle normy personalistycznej jest warunkowana 
przez wierność konkretnemu człowiekowi osobie i wspólnocie osób". 

Wychowanie jako spotkanie osób 

 (...)  Mówimy  o  kryzysie  szkoły.  Wszelki  kryzys  jak  uczy  nas  Platon,  autor  jednego  z podstawowych  archetypów 

wychowania  europejskiego,  jest  w  swej  istocie  kryzysem  osobowym.  Polega  on  na  życiu  w  iluzji  dobra,  prawdy  i 
piękna. Kryzys nie pojawia się pierwotnie w świecie, w jego przedmiotach i instytucjach. A jeśli mówimy o kryzysie 
instytucji  to  tylko  przez  analogię  w  odniesieniu  do  osobowego  bytu  człowieka.  Kryzys  w  swych  źródłach,  pojęty 
pierwotnie,  trwa  tak  długo,  jak  długo  człowiek  nie  zacznie  stawać  się  osobą,  to  znaczy  utożsamiać  się  z  tym  co 
prawdziwe, dobre i piękne, z wartościami w sensie absolutnym. 

Kryzys szkoły jest więc pierwotnie, w swoim źródle kryzysem osobowym. Oznacza to najpierw, że szkoła przestała 

być  wspólnotą  nauczycieli  jako  mistrzów  i  uczniów,  wspólnotą  w  której  dokonuje  się  edukacja:  gdzie  wychowawca 
jako  mistrz  już  idący  drogą  ku  prawdzie,  dobru  i  pięknu,  prowadzi  ze  sobą  wychowanków  i  dzięki  nim  także  sam 
niejednokrotnie do prawdy i piękna się zbliża. Po wtóre, symptomem kryzysu szkoły jest utrata sensu takiego słowa jak 
edukacja.  Szkoła  nie  dokonuje  edukacji,  a  jedynie  uczy  i  przekazuje  wiedzę.  Szkoła  nie  wychowuje,  to  znaczy  nie 
odsłania  dobra,  prawdy  i  piękna  i  nie  pociąga  do  urzeczywistniania  wartości.  A  jeśli  wychowuje,  to  jedynie  w 
znaczeniu  przystosowania  do  obowiązujących  struktur  i  instytucjonalnych  modeli  życia.  "Wychowawcy  zaczęli 
świadomie orać ziemię, aby zarobić na codzienny chleb." 

Samo  oddzielenie  wychowania  od  przekazu  wiedzy  jest  znakiem  wspomnianego  kryzysu.  Skąd  wzięło  się  owo 

oddzielenie?  Kiedy  szkoła  jako  wspólnota  edukacji  straciła  swą  tożsamość  i  przestając  być  wspólnotą  mistrzów  i 
uczniów zaczęła funkcjonować zgodnie z obcą, narzucaną jej z zewnątrz istotą? (...) 

Choć kryzys szkoły nie jest więc tylko domeną naszego wieku, myślimy jednak zawsze o naszej aktualnej sytuacji. 

Znajdujemy się na przełomie. Za  nami pozostaje szkoła,  której zadaniem było efektywne kształcenie funkcjonariuszy 
ideologii politycznej. Przed nami szkoła, która także wydaje się być bardziej zainteresowana produkcją funkcjonariuszy 
- pieniądza, technologii czy polityki -niż dobrych i sprawiedliwych. 

Wychowanie  jest  wychowaniem  do  bycia  osobą.  Obok  znanego  rozróżnienia  Gabriela  Marcela  między  "być"  i 

"mieć",  które  także  jest  niezmiernie  ważne  dla  problemu  wychowania,  dokonajmy  rozróżnienia  między  "być"  i 
"funkcjonować".  Bycie  jest  byciem  osobą,  funkcjonowanie  działaniem  nieosobowym.  Aby  ukazać  sens  owego 
rozróżnienia,  przedstawmy  najpierw  różnicę  między  osobą,  a  potem  jej  możliwych  działań  funkcjonalnych,  by 
następnie przejść do różnic między wychowaniem w optyce "bycia" i w optyce "funkcjonowania". 

Osobą  staje  się  człowiek  wówczas,  gdy  otwierając  się  na  dobro,  prawdę  i  piękno,  uczestniczy  w  wartościach  i  je 

urzeczywistnia, dokonując preferencji zgodnej z ich hierarchicznym układem: od wartości najniższych (materialnych). 
poprzez  wartości  duchowe  ku  wartościom  absolutnym.  Po  czym  wartości  absolutne  w  archetypie  wychowania 
chrześcijańskiego  określane  są  jako  miłość  Boża.  Bycie  osobą  jest  więc  pewną  relacją  wertykalną  poprzez  kolejne 
wartości ku Bogu i dopiero od Boga ku  niższym  wartościom. Dzięki  tej preferencji osoba staje się bytem  moralnym, 
odróżniając się od bytu naturalnego, czy bytu tylko często racjonalnego. Bez tej relacji, bez uczestnictwa w wartościach 
i  ich  preferencji.  człowiek  jedynie  spełnia  akty  funkcjonalne  w  polu  życia  wyznaczonym  przez  skrajne  możliwości, 
pomiędzy  którymi  wciąż  się  porusza.  Ograniczamy  się  tutaj  tylko  do  tych  możliwości,  które  wynikają  z  relacji 
człowieka do świata. społeczeństwa, wolności i wartości materialnych. 

Człowiek jest z jednej strony istotą wewnętrzną. Może calkowicie zamknąć się w swym wnętrzu i myśląc jedynie o 

sobie właśnie tam szukać ucieczki przed światem. Takie zamknięcie jeśli nie ma ono charakteru osobowego, przeradza 
się  w  stan  idealistycznego  wyobcowania,  a  życie  wewnętrzne,  które  jest  tutaj  pozorne.  obraca  się  w  pustce.  "W 
płaszczyźnie  myśli  -  pisze  Mounier.  klasyk  francuskiego  personalizmu  -  objawia  się  to  swego  rodzaju  dekadenckim 
prymatem czystych idei nad myślą zaangażowaną i nad doświadczeniem, objawia się również pasożytniczym rozwojem 
intelektualnego  przeżywania,  myślą  bez  konkretnego  celu  i  ideałami  bez  skuteczności".  W  sferze  przeżyć 
wewnętrznych  utożsamia  się  "z  wynikającą  z  luksusu  i  bezczynności  skłonnością  jednostki  do  zajmowania  się 
własnymi komplikacjami wewnętrznymi i do dekadenckiej pobłażliwości wobec samego siebie". W przeciwieństwie do 
całkowitego zamknięcia się w sobie. 

Człowiek  może  stać  się  istotą  całkowicie  wychylona  na  zewnątrz,  usiłującą  znaleźć  źródło  własnej  tożsamości  w 

zewnętrznym  zaangażowaniu.  "Narcyz  jest  od  wewnątrz  trawiony  przez  chorobę  pięknoduchów  i  zatruwa  go  jego 
własne spojrzenie na siebie. Ale Herkules jest z zewnątrz trawiony przez własne sukcesy. spala się cały w ogniu swych 
zwycięstw'.  Warunkiem  przezwyciężenia  tych  dwóch  skrajnych  form  życia  jest  właśnie  bycie  osobowe.  Nie  należy 
oczywiście  tego  rozumieć  w  ten  sposób,  iżby  osoba  miała  być  czymś  pośrednim  między  całkowitym  zamknięciem  i 
otwarciem.  Bycie  osobowe  pochodzi  z  innego  wymiaru.  z  uczestnictwa  w  wartościach:  od  najniższych  do  miłości 
Bożej, To relacja do Boga. jak pisze Mounier jest gwarancją równowagi osoby w jej relacji do świata. 

Byt osoby ukazuje się nam także w perspektywie skrajnych relacji jednostki do życia społecznego: kolektywizm - 

indywidualizm.  Kolektywizm  jest  taką  formą  życia  społecznego,  w  której  nie  ma  miejsca  dla  jednostki.  Jest 
bezosobową  formą  zacierającą  poczucie  odpowiedzialności  i  tyranizującą  człowieka.  Przeciwstawia  mu  się  skrajny 
indywidualizm, gdzie człowiek z kolei wykorzenia się ze swych więzi społecznych i stawia swoje własne dobro ponad 
dobro  wspólne.  Jeśli  celem  kolektywizmu  jest  ideał  abstrakcyjnej  równości,  celem  idealizmu  jest  ideał  abstrakcyjnej 
wolności.  Bycie  osobowe  ponownie  otwiera  nam  tu  inny.  osobowy  wymiar  relacji  społecznych.  Osoba,  jak  uczy 
personalizm, nie jest nową postacią indywidualizmu. Osoba we wszystkich swych aktach jest dla innych. Tym jednak, 
co  nie  pozwala  jej  ani  utracić  swej  godności  w  bezosobowym  kolektywie,  ani  stawiać  własnego  dobra  nad  dobro 
wspólne,  są  wartości,  w  których  uczestniczy  i  które  urzeczywistnia.  Bycie  osobowe  ukazuje  się  także  w  innym 

wymiarze niż pole wyznaczone przez skrajnie rozumianą wolność. Kolektywizm wciela ideał wolności rozumianej jako 
uświadomiona  konieczność.  Indwidualizm  -  wolność  samowoli.  Odwołajmy  się  do  prozaicznego  obrazu  zegara 
wahadłowego,  odróżniając  w  nim  mechanizm  i  wahadlo.  Jeśli  się  je  od  siebie  odłączy  tracą  sens.  Kolektywistyczna 
wolność  to  wolność  mechanizmu,  w  którym  każdy  odgrywa  swą  nie  wybraną  subiektywnym  wyborem  rolę.  Tym 
większa jest wolność, im głębsze uświadomienie nie wybranej roli i zgodne z nią funkcjonowanie. Natomiast wolność 
samowolna,  indywidualistyczna,  to  wolność  wahadła,  które  niczego  nic  regulując  waha  się  dla  samego  siebie.  Jest  to 
wolność  dla  wolności,  która  nie  urzeczywistnia  żadnych  wartości.  Wolność  osoby  pochodzi  z  innego  wymiaru.  Jest 
wolnością od.... która jest jednocześnie wolnością do... Sięgnijmy do innego obrazu. Ktoś wybiera zwód. Powiedzmy, 
że w sposób wolny wybrał zawód skrzypka. Czy po dokonaniu tego wyboru wolność znika? Ona dopiero naprawdę się 
zaczyna.  Co  oznacza  bowiem  wolność  skrzypka?  Oto  otwiera  się  przestrzeń  muzyki,  która  ma  swoje  prawa.  Być 
wolnym jako  skrzypek, to swobodnie poruszać się  w przestrzeni  muzyki, dzięki  studiom teorii i żmudnym  godzinom 
ćwiczeń. Wolność jest więc synonimem jakiejś doskonałości. Im ktoś lepiej pozna zasady muzyki, im doskonalej zgłębi 
grę na instrumencie, tym swobodniej będzie się poruszał w owej przestrzeni, tym bardziej będzie wolny. Wolność jest 
także  synonimem  wierności.  Wymaga  bowiem  potwierdzenia  pierwotnego  wyboru.  Inaczej  bowiem  traci  sens  wolny 
wybór, w którym ktoś decyduje się być skrzypkiem, aby następnego dnia zamknąć nuty w biurku i odstawić instrument 
do kąta. Człowiek wybiera w życiu wszystko, nie wybiera jednak swojego powołania do bycia osobą, gdyż to on sam 
został  wybrany.  Dlatego  wolność  osobowa  jest  już  osobową  doskonałością,  wiernością  osobowemu  powołaniu,  które 
spełnia się poprzez preferencję wartości aż ku miłości Boga. 

Ostatnia wreszcie alternatywa, w perspektywie której ukazuje się wymiar bycia osobą, wynika ze stosunku do dóbr 

materialnych, które stanowią najniższy stopień w hierarchii wartości. Kolektywizm doprowadził do upadku ekonomii i 
życia  gospodarczego.  Nie  urzeczywistnił  on  podstawowych  aspiracji  ludzkich  w  dziedzinie  ekonomii  i  dóbr 
materialnych,  a  wręcz  sprowadził  warunki  życia  do  takiego  poziomu,  na  którym  człowiek  stał  się  dla  człowieka 
wilkiem. Brak koniecznych do życia dóbr materialnych zrodził egoizm i zaniknął człowieka na innych, doprowadzając 
niejednokrotnie do zerwania więzi międzyludzkich. Życie społeczne stało się w kolektywistycznej strukturze społecznej 
zaborczym wyścigiem o dobra, których powszechnie brak. Kolektywizm, poprzez kryzys ekonomiczny, doprowadził do 
źle pojętego indywidualizmu. Alternatywą wobec tego stanu rzeczy wydaje się być rzeczywistość, w której każdy może 
posiadać  wszystkiego  w  nadmiarze,  ale  właśnie  dlatego  tym  bardziej  pragnie  posiadać  jeszcze  więcej.  Rodzące  się  z 
tego pragnienia nieuporządkowane, dążenie do posiadania dóbr materialnych prowadzi do zakwestionowania wyższych 
wartości  życia  osobowego.  a  także  do  rozbicia  więzi  międzyludzkich,  które  istnieją  jeszcze  tam,  gdzie  razem  łatwiej 
zdobyć  kolejne  dobra.  I  tutaj  znowu  możemy  mówić  o  osobowym  wymiarze  posiadania.  W  języku  religijnym 
określamy  go  mianem  ubóstwa.  Ubóstwo  nie  jest  jedną  z  relacji  do  dóbr  materialnych.  Ukazuje  właśnie  ów  inny 
wymiar  bycia,  gdyż  jest  pierwotnie  relacją  do  Boga.  Ubogim  jest  ten,  kto  ma  wszystko  u  Boga.  a  jego  stosunek  do 
wartości  materialnych  ma  charakter  osobowy.  Posiadając.  znajduje  się  już  poza  alternatywą  nieuporządkowanego 
dążenia do dóbr materialnych z powodu ich braku i z powodu możliwości posiadania ich w nadmiarze. Jan Paweł II tak 
pisał o tym w encyklice Sollicitudo rei socialis: "Jawi się zatem następujący obraz: są tacy nieliczni, którzy posiadają 
wiele i nie potrafią prawdziwie być, bowiem na skutek odwrócenia hierarchii wartości przeszkodą staje się dla nich kult 
"posiadania";  są  także  i  tacy,  którzy  mają  mało  lub  nic  i  którzy  nie  są  w  stanie  realizować  swego  zasadniczego 
ludzkiego  powołania  z  powodu  braku  niezbędnych  dóbr.  Zło  nie  polega  na  "mieć"  jako  takim,  ale  na  takim 
"posiadaniu",  które  nie  uwzględnia  jakości  i  uporządkowanej  hierarchii  posiadanych  dóbr.  Jakości  i  hierarchii,  które 
płyną z podporządkowania dóbr i dysponowania nimi "byciu" człowieka i jego prawdziwemu powołaniu". 

Bycie osobowe, które stanowi spełnienie powołania człowieka, otwierając się na dobro, prawdę i piękno uczestniczy 

w  wartościach zgodnie z ich  preferencją: od  wartości  materialnych, poprzez duchowe  ku  wartości absolutnej,  miłości 
Bożej.  Dzięki  uczestnictwu  w  wartościach  i  ich  urzeczywistnianiu,  osoba  pozostaje  w  osobowej  relacji  do  świata, 
społeczeństwa, wolności i dóbr materialnych. 

Ten świat wartości odsłania się w sposób żywy poprzez spotkanie osób. Lecz tak jak odróżniliśmy porządek bycia 

sobą  od  porządku  działań  funkcjonalnych,  tak  możemy  odróżnić  wychowanie  w  "optyce  bycia"  i  w  "optyce  funkcjo-
nowania". Czym różni się jedno wychowanie od drugiego? 

Wychowanie  w  optyce  funkcjonowania  przyjmuje  obiektywny,  przedmiotowy  sposób  traktowania  człowieka. 

Polega  ono  na  formowaniu  wychowanka  zgodnie  z  obowiązującymi  modelami  życia  charakterystycznymi  dla  danej 
ideologii czy społecznego systemu. 

Wychowanie  w  optyce  osobowej  jest  spotkaniem  osób,  mistrza  i  ucznia,  poprzez  które  otwiera  się  horyzont 

wartości, dzięki którym człowiek staje się człowiekiem, bez względu na ideologię czy system społeczny. 

Dla wychowawcy, który wychowuje "skutecznie" do działań funkcjonalnych, każda chwila i sytuacja jest taka sama. 

Myśli on schematycznie i porusza się pośród schematów. Z góry ma wszystko określone. Nie daje się zaskoczyć. Wie, 
czego i od kogo należy się spodziewać. W jego życiu nie ma miejsca na wydarzenie. Dla wychowawcy, który jest osobą 
i wychowuje osoby, każda chwila jest inna, odmienna, jak odmienna jest każda osoba i każda chwila oraz sytuacja jej 
życia. Wychowanie osobowe jest wciąż otwartą możliwością spotkania, zmiany i nawrócenia. 

Wychowanie  zgodne  ze  wzorcem  funkcjonowania  ma  charakter  bezosobowy.  Polega  na  bezosobowym 

zjednoczeniu  z  powszechnym  obowiązkiem,  obowiązującym  prawem;  na  posłuszeństwie  normom  i  przepisom 
systemów  i  organizacji.  A  posłuszeństwo  tym  jest  doskonalsze,  im  jednostka  doskonalej  łączy  się  z  powszechnym 
zobowiązaniem, znika w nim, podobnie jak doskonale funkcjonujący mechanizm, w którym nie słychać dźwięku żadnej 
części. Wychowanie osobowe polega natomiast na naśladowaniu osobowych wzorców, mistrzów. Jeśli wychowanie w 
optyce  funkcjonowania  to  przepisy  i  programy,  wychowanie  w  optyce  osobowego  bycia  to  żywi  ludzie,  których 

programem  jest  samo  ich  żvcie.  Wychowanie  w  optyce  bycia  osobowego  stanowi  wspólną  wędrówkę  ku  prawdzie, 
dobru i pięknu. poprzez kolejne stopnie wartości. Wychowawca jest tu mistrzem, który odstania te wartości i apeluje. 
Sama  jego  osoba  stanowi  wezwanie,  na  które  wychowanek  odpowiada  wolną  i  osobową  odpowiedzią  i  postępuje  za 
swym mistrzem na drodze ku wartościom najwyższym. 

W wychowaniu w optyce funkcjonowania wychowawca jest więc mandatariuszem i stróżem prawa oraz panującego 

lądu.  Jego  relacja  do  wychowanka  jest  relacją  siły  i  kontroli,  a  moralność,  którą  wpaja,  jest  moralnością  zamkniętą 
opartą  na  przymusie.  Wychowawca,  który  wychowuje  osoby  jest  świadkiem  wartości,  a  jego  relacja  do  wychowanka 
jest relacją pomocy i służby. 

Wychowawca  -  funkcjonariusz  posiada  autorytet  oparty  jedynie  o  prawo  porządku,  którego  strzeże  lub  który 

reprezentuje, albo o osobę, której jest mandatariuszem. Jego autorytet jest autorytetem  władzy i  ma  go tak długo, jak 
długo  trwa  porządek,  którego  strzeże  lub  osoba,  którą  reprezentuje.  Wychowawca,  który  wychowuje  osobowo  ma 
autorytet duchowy i intelektualny. którego nie traci, kiedy upadają ideologie i zmieniają się porządki społeczne, gdyż 
jest mandatariuszem Boga. Będąc nim nie musi zasłaniać swoich słabości władzą. 

Wychowawca,  który  jest  mistrzem  potrafi  otworzyć  wychowankowi  swój  dom  i  do  niego  zaprosić.  Znajduje  dlań 

miejsce  w  swym  życiowym  ethosie.  Szkoła  staje  się  w  ten  sposób  przedłużeniem  domu.  Dla  wychowawcy-  stróża 
szkoła jest tylko rodzajem przechowalni, w której spełnia się jakieś funkcje, ale gdzie się nie mieszka. 

Wychowawca wychowując w optyce funkcjonowania oddziaływuje jedynie na intelekt i pamięć wychowanka, gdyż 

jego celem jest przyswojenie mu zasad i przyzwyczajenie do nich. Wychowawca wychowujący osoby kieruje swój apel 
do całej osoby, szczególnie do jej uczuć, a jego celem jest uzdolnienie wychowanka do samodzielnego formułowania 
sądów o rzeczywistości. 

Ostatecznym  celem  wychowania  w  optyce  działań  funkcjonalnych  jest  bezruch.  Dąży  ono  do  stanu,  który  określa 

się stanem "świętego spokoju'', a wychowanka ocenia pozytywnie o tyle. o ile mieści się on w ustalonym porządku i nie 
przeszkadza  wychowawcom.  Wychowanie  w  optyce  bycia  jest  twórcze  i  dynamiczne,  jest  otwarte,  gdyż  zawsze 
zmierza  ku  temu  co  lepsze,  prawdziwsze  i  piękniejsze.  Jego  celem  jest  miłość  Boga.  która  jest  źródłem  wszelkiej 
twórczości. 

Dokonując  tego  rozróżnienia  nie  neguję  oczywiście  społecznego  porządku  i  instytucjonalnych  form  życia 

społecznego, w których człowiek żyje i do życia w których powinien być wychowany. Nie one jednak są źródłem ani 
celem wychowania. Nie z nich także czerpie ono swą ostateczną moc i wartość. 

Istnieją prawdy, których można nauczyć się z książki, do których można dojść przez intelektualne spekulacje. Lecz 

są także takie prawdy, na które nie ma teoretycznej odpowiedzi. Można je poznać jedynie przez osobiste świadectwo i 
własne  życiowe  ich  doświadczenie.  O  taką  Prawdę  zapytał  kiedyś  Piłat  Chrystusa.  Chrystus,  jedyny  Mistrz,  nie 
odpowiedział na pytanie Piłata. Swoim świadectwem zaprosił go do naśladowania. Podobnie wzywają ci. którzy sami 
apelując odpowiadają na Jego apel. Wychowanie, choć nadal orze ziemię by zarobić na codzienny chleb, w wezwaniu i 
odpowiedzi ma jednak szansę "powrotu do raju czystej spontaniczności". 

 

Wartości współczesnej edukacji w Polsce Próba diagnozy 

 

Wstęp 

Wartości, a obok nich celów edukacji, będących kategoriami nauk pedagogicznych nie da się wyeliminować z teorii 

i praktyki pedagogicznej. Tworzą one bowiem treść ideahi wychowania na każdym odcinku jego historii, niezależnie od 
tego,  które  z  wartości  zdominują  ten  ideał.  Nawet  wtedy,  gdy  nie  są  one  zwerbalizowane,  są  obecne,  bowiem  w 
edukacji  człowieka  zawsze  o  "coś"  chodzi.  niezależnie  od  tego  jaka  jest  treść  owego  "coś".  Gdyby  tak  nie  było, 
edukacja czy wychowanie nie miałyby sensu, racji bytu. Ów sens wyraża się w zaaprobowanym świecie wartości. On 
wyznacza kierunek edukacji. Oczywiście dzieje się tak przy przyjęciu stanowiska, że wartości mają byt pierwotny, bo 
tylko takie stanowisko pozwala na upatrywanie w nich źródła celów edukacji szkolnej. 

Różnorodność  aprobowanych  przez  społeczność  światów  wartości  przynosi  pluralizm  programowy  i  zarazem 

organizacyjny w oświacie. Świadomość tego stanu rzeczy jest niezmiernie istotna dla kondycji oświaty. B. Suchodolski 
pisał, że edukacja ujmowana  w  kategoriach  wartości i celów staje się podstawową nadzieją na naprawienie  wspólnej, 
zagrożonej cywilizacji. 

Myśl  powyższa  wydaje  się  znajdować  we  współczesnej  pedagogice  głębokie  zrozumienie.  "Dzisiaj  szczególnie 

eksponuje  się  cele  dotyczące  rozwoju  osobowości  (...).  oferowania  świata  czy  światów  wartości  (...).  Odradza  się 
aksjologia edukacyjna, refleksja o wartościach proponowanych przez oświatę"- stwierdził przed paroma miesiącami T. 
Lewowicki na II Ogólnopolskim Sympozjum 

Istnieją stanowiska inne. W przypadku traktowania wartości w sensie względnym, mamy sytuację, w której wartości 

wyprowadzane są z przyjętych celów. Pogląd taki można znaleźć w pracach: 

J. Derey'a,R. Lintoiia.C. Moms'a- pisze o tym S. Ruciński w Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe. 

Warszawa  1988.  Istnieje  też  stanowisko,  w  którym  twierdzi  się,  że  cele  i  wartości  edukacji  szkolnej  wzajemnie  się 
warunkują, pisze o tym np. K. Konarzewski, Pedagogika celów czy pedagogika wartości?, "Kwartalnik Pedagogiczny", 
1988,  nr  2.  B.  Suchodolski,  Wychowanie  mimo  wszystko.  Warszawa  1990.  T.  Lewowicki.  Przemian  oświaty  ciąg 
dalszy  -  próba  kolejnego  bilansu  dokonali  i  zaniechali  edukacyjnych  w  procesie  demokratyzacji  życia  społecznego  w 
Polsce.  (W:)  A.  Zając  (red), W  poszukiwaniu  modelu  oświaty  w  okresie  przemian.  T.  I.  Rzeszów  1996.w  Rzeszowie 

poświęconym "Przemianom w Oświacie". Jednakże rozwój aksjologii edukacyjnej nie jawi się pedagogom jako proces 
jednolity i wewnętrznie spójny. "Czasy współczesne charakteryzuje wielowartościowość. W minionych okresach mogła 
ona bulwersować, jako wyraz niedoskonałości istniejącej teorii, obecnie jest trwałą cechą sytuacji w nauce. Obserwuje 
się upadek hierarchicznych struktur  wartości. Dramaturgia  staje się sposobem  myślenia,  doświadczania i pojmowania 
świata.  Wspomniana  wielowartościowość  i  współistnienie  kultur  nie  stanowi  etapu  przejściowego  lecz  stały  atrybut 
świata,  w  którym  nie  ma  już  wiedzy  aspirującej  do  ekumenicznej  i  uniwersalnej  dominacji".  Wobec  takiej  diagnozy 
obecnej  sytuacji  aksjologicznej  we  współczesnej  pedagogice  polskiej  (i  nie  tylko)  -jawią  się  pytania  na  które  trudno 
obecnie znaleźć (dawać) jakąkolwiek odpowiedź. I tak na przykład można zapytać - w którym kierunku przesuwać się 
będzie  natężenie  wyżej  wspomnianej  dramaturgii?  Co  człowiek  (uczeń)  pocznie  wobec  nasilającej  się  ciągle 
dramaturgii  doświadczania  świata  -  jakie  natężenie  tej  dramaturgii  będzie  w  stanie  udźwignąć  zdrowa  psychika 
człowieka? Jedni w tym upatrują szansę, inni zagrożenie - tak dla człowieka jak i dla poziomu (efektywności) edukacji. 
A  może  mimo  chwiania  się  struktur  wartości  w  aktualnej  rzeczywistości,  także  edukacyjnej,  warto  pracować  nad  ich 
odbudową?  -  przecież  "budowanie  własnego  człowieczeństwa  i  pomoc  udzielana  w  tym  zakresie  drugiemu 
człowiekowi (czyli wychowanie-J. K.), jeśli mają mieć szansę powodzenia, muszą oprzeć się na wyraźnych, stabilnych 
wartościach'"'. 

l. Rola uksjologii w edukacji 

Przyjęcie określonej koncepcji wartości wiąże się bezpośrednio z uznawaną koncepcją człowieka. Warto zauważyć, 

że  powyższe  zdanie  wskazuje  na  istotność  związku  między  antropologią  i  aksjologią.  Najczęściej,  przystępując  do 
wychowania  posiadamy  konkretną,  finalną  wizję  wychowanka  (czyli  konkretne  założenia  antropologiczne).  Istotną 
rzeczą  dla  wychowawcy  staje  się  wtedy  uświadomienie  sobie  posiadanej  koncepcji  człowieka,  wtedy  wybór  systemu 
wartości lub ustalenie ich hierarchii staje się już tylko konsekwencją wcześniejszego założenia. 

Analiza problematyki aksjologicznej i wychowawczej pokazuje, że człowiek jako podmiot i przedmiot wychowania, 

posiada swoistą charakterystykę aksjologiczną. "Wszelki ideał czy model wychowawczy musi wyrastać ze zrozumienia 
aksjologicznej  specyfiki  natury  ludzkiej.  Wiedza  o  wychowaniu  musi  się  zatem  opierać  na  wiedzy  o  wartościach  i 
wiedzy  o  człowieku  (podkreśl.-  J.  K.)"".  Jeżeli  nasz  humanizm  skłania  nas  do  wysiłków  nad  budowaniem 
wszechstronnego,  uniwersalneeo  systemu  wychowania,  to  na  samym  początku  istnieje  potrzeba  wypracowania  jego 
trwałych podstaw - aksjologicznych i antropologicznych. 

/. /. Status i sposoby istnienia wartości 

Zajmujące  aksjologów  pytania  o  status  i  sposoby  istnienia  wartości  nie  przynoszą,  jak  dotąd,  konkretnych 

rozstrzygnięć.  Status  wartości  (ontologiczny)  zależy  od  tego.  co  uznamy  za  ich  istotę,  czyli  jaką  przyjmiemy  ich 
definicję.  Jakkolwiek  wartości  wymykają  się  dyskryptywnemu  definiowaniu  i  nie  sposób  stwierdzić  ontycznego  ich 
statusu, to jednak wielu aksjologom rozum podpowiada przyjęcie obiektywnego i absolutnego ich charakteru. Dlatego 
wielu autorów afirmuje i stara się uzasadnić ontyczną tezę o istnieniu wartości*. 

B\l  niezależny,  obiektywny  nadaje  wartościom  fenomenologia.  Przykładowo  M.  Scheler  rozumiał  wartości  jako 

istniejące  obiektywnie,  w  sposób  idealny.  Stawiają  one  człowiekowi  wymagania,  a  istnienie  w  człowieku  pewnego 
przymusu  wewnętrznego  powoduje,  że  działa  on  na  rzecz  tego.  co  uzna  za  dobre.  Podejście  obiektywne  przyznaje 
wartościom  niezależność  wobec  świadomości,  a  przeżyciom  aksjologicznym  zdolność  ich  poznawczego  ujmowania'. 
Implikuje to merela-tvwność wartości względem aksjologicznych przeżyć jednostki. 

Subiektywny punkt spojrzenia na wartości powoduje utożsamianie ich ze sferą doznań psychicznych. Następstwem 

tego  jest  relatywizacja  wartości  względem  jednostki.  Koncepcje  subiektywne  wartości  pozwalają,  aby  by  lv  one 
traktowane jako odpowiedź na potrzeby jednostki Są one wtedy bytem psychicznym, pochodnym wyłącznie od aktów 
świadomości,  a  ich  hierarchię  każdorazowo  od  nowa.  stwarza  natura  człowieka  z  nieodłączną  chaotycznością  jej 
impulsów, skłonną ulegać determinantom sytuacyjnym. 

Mimo istnienia wskazanych wyżej, dwóch zasadniczo odmiennych punktów spojrzenia na sposób istnienia wartości, 

powszechiu-m  wśród  wielu  pedagogów  jest  pogląd,  że  do  pierwszoplanowych  zadań  edukacji  należy  umacnianie 
(wdrażanie)  wśród  jej  uczestników  wartości  uniwersalnych.  leli  transcendentna  triada:  prawda,  dobro,  piękno 
przyczynia  się  do  uszlachetniania  poszczególnych  stron  ludzkiej  natury.  Prawda  doskonali  intelekt,  a  dobro  i  piękno 
odpowiednio  wolę  i  uczucia.  Z  tymi  wartościami,  określanymi  jako  uniwersalne,  ogólnoludzkie,  humanistyczne 
pokrywają się w znacznej mierze (poza stricte religijnymi) wartości wychowawcze społecznej nauki Kościoła". 

Problem obecności obiektywnie istniejących  wartości  uniwersalnych  w życiu  społecznym  i  funkcjonującej  w jego 

obrębie edukacji znalazł pewnego rodzaju odzwierciedlenie w Raporcie Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej. 
Jednakże  autorzy  zredukowali  je  do  postaw.  Tymczasem  -jak  twierdzi  między  innymi  także  J.  Życiński  w 
„Medytacjach  sokratejskich"  -  uniwersalne  wartości  nie  są  redukowalne,  nie  są  także  relatywne.  Teza  przytoczona 
wyżej za J. Zycińskim, jest obecna w akcentującej problematykę aksjologiczną teorii pedagogicznej, natomiast trudno 
doszukać  się  jej  w  dokumentach  odzwierciedlających  praktykę  edukacyjną  lub  regulujących  ją  podobnie  zresztą  jak 
nieobecne są tutaj tezy odmienne, uznające subiektywny punkt spojrzenia na wartości. 

1.2. Związek wartości z celami edukacji 

Problem  związku  wartości  z  celami  implikuje  pytanie  o  charakter  tego  związku  oraz  pytanie  o  pierwotność,  o  to, 

która  z  tych  dwóch  kategorii  jest  "bardziej  podstawowa",  która  tkwi  bliżej  samej  istoty  kształtowania  człowieka  w 
procesach edukacyjnych? 

Podobnie jak w kwestii sposobów istnienia wartości, tak i w tej kwestii na gruncie teorii pedagogicznej spotykamy 

się  z  różnorodnością  stanowisk.  Związek  wartości  i  celów  edukacji  szkolnej  wynika  z  faktu,  że  działalność  szkoły  w 
swej  perspektywie  jest  zorientowana  na  wywoływanie  pożądanych  zmian  w  uczniach.  Chodzi  tu  o  zmiany,  które  są 
kategorią  rozwoju,  w  których  zarazem  zawarta  jest  treść  afinnowanych  (przejętych,  osiągniętych)  przez  uczniów 
wartości, które z kolei założono w celach edukacji szkolnej. 

Kierując  się  wyżej  wspomnianym  związkiem  wielu  pedagogów  stawia  sobie  pytanie:  czy  cele  edukacji  szkolnej 

wyprowadzać  z  wartości,  czy  uzasadniać  je  wartościami?.  Pytanie  to  -  w  ogóle  fakt  jego  zaistnienia  -jest  przede 
wszystkim  konsekwencją  wspomnianej  wyżej  różnorodności  stanowisk  (koncepcji)  dotyczących  sposobu  istnienia 
wartości. 

W literaturze pedagogicznej pojawiał się także problem antynomii tych dwóch istotnych dla pedagogiki kategorii

15

. 

W.  P.  Zaczyński  zwraca  uwagę,  że  przemilczanie  "wymienionego  faktu  (to  znaczy  przeciwstawiania  sobie  celów  i 
wartości  -  J.K.)  może  być  myląco  kojarzone:  a)  ze  zgodą  pedagogów  na  tę  jawnie  fałszywą  antynomię;  b)  ze  zgodą 
pedagogów  na  zakwestionowanie  podstawowych  prawd  w  pedagogice  dotąd  powszechnie  akceptowanych".  W.  P. 
Zaczyński  uważa,  że  między  wartościami  i  celami  nie  ma  antynomii.  Jeżeli  przyjmie  się  taki  model  ideologiczny, 
którego  najwyższe  i  najniższe  piętro  zajmuje  jako  zasada  i  cel  rzeczy,  transcendentalna  triada  -  uznać  trzeba,  że 
wszystkie teleologie  szczegółowe.  w tym również edukacyjne, do niej zmierzają i  w jej świetle się  weryfikują. W. P. 
Zaczyński  wskazuje  istnienie  ścisłego  związku  miedz}  wartościami  i  celami  edukacji  szkolnej.  Pierwsze  z  nich 
(wartości)  uznaje  za  jakby  "niewidzialną  oś",  natomiast  drugie  (cele  edukacji)  uznaje  za  łatwo  dostrzegalne  i  bez 
większych trudności dające się ujawniać''. 

Nieco  inaczej  układa  akcenty  w  tym  problemie  K.  Denek.  Twierdzi  on.  że  jeżeli  wyjść  "  z  założenia,  że  każdy 

człowiek  samorealizuje  się  w  określonej  kulturze,  można  przyjąć  istnienie  wartości  ponadczasowych.  Tworzy  je 
wspomniana  triada  transcendentalna.  Składające  się  na  nią  wartości  stanowić  mogą  źródło  celów  (podkreśl.  -  J.K.) 
edukacji  szkolnej.  Dotyczy  to  zwłaszcza  celów  finalnych  (dalekosiężnych).  W  bliższej  perspektywie  aktywności 
szkolnej  jej  wartości  i  cele  przenikają  się.  Oznacza  to,  że  dla  uczniów  poznawanie  (podkreśl.  -  J.K.)  faktów,  rzeczy, 
zjawisk, wydarzeń i procesów bierze początek z celów edukacji, a następnie z wartości.". Zwrócić tu należy uwagę, że 
jest  to  stanowisko  niejako  związane  z  działalnością  dydaktyczną  szkoły.  K.  Denek  pisze  o  -  co  podkreśliłam  wyżej  - 
poznawaniu, i w tym wymiarze można przyjąć stanowisko Autora. Powstaje jednak pytanie, jeśli obok celów wyraźnie 
dydaktycznie  zorientowanych,  spojrzymy  na  cele  o  wyraźnie  wychowawczej  treści  -  to  czy  tutaj  owo  przenikanie  się 
celów  i  wartości,  nawet  w  codziennej  aktywności  szkoły.  będzie  miało  miejsce?  Czy  wartości  nie  okażą  się 
zdecydowanie  nadrzędne  wobec  celów  wtedy,  gdy  będziemy  wkraczać  w  tak  zwaną  kierunkową  (nieinstrumentalną) 
sferę osobowości wychowanka? 

2. Wartości najczęściej podejmowane we współczesnej aksjologii edukacyjnej 

W  środowisku  szkolnym,  jak  i  w  całym  społeczeństwie,  "zanikła  -  jak  się  wydaje  -  potrzeba  samodzielnego 

wybierania wartości, ich hierarchizowania ze względu na uznaną prawdę, która jest prawdą wewnętrznie przeżytą, stale 
weryfikowaną,  stale  motywującą  do  wysiłku  szukania.  Zjawisko  to  ujawnia  zanik  autonomii  wewnętrznej  i  pilne 
zadania wychowawcze". Wobec takiego stanu rzeczy w praktyce edukacyjnej, teoria pedagogiczna nie pozostaje bierna. 
Podstawowym  punktem  wyjścia  do  naprawy  istniejącego  stanu  może  się  stać  dokonująca  się  nieustannie  diagnoza, 
ciągle  potwierdzająca  niewystarczającą  obecność  wartości  w  edukacji.  Łącznie  z  zanegowanym  paradygmatem 
pedagogiki  instrumentalnej  ten  stan  rzeczy  spowodował  szerokie  zainteresowanie  się  teorii  pedagogicznej 
problematyką wartości. 

Jeżeli  chcemy  zajmować  się  wartościami  najistotniejszymi  w  edukacji.  to  niezbędnym  wydaje  się  być  choćby 

zaznaczenie  rani  rzeczywistości  społecznej.  w  której  ona  przebiega.  Najkrócej  rzecz  ujmując,  stwierdzić  należy,  że 
asjolo-giczne tło mówienia o wartościach edukacyjnych stanowią dziś demokracja. pluralizm, otwartość. 

2.1. Podmiotowość 

Jedną  z  pierwszych  wartości,  które  w  zasygnalizowanej  wyżej  sytuacji  zaznaczyły  swoją  obecność  w  pedagogice 

ogólnej  jest  podmiotowość  ucznia  i  nauczyciela  jako  głównych  uczestników  procesów  kształcenia  i  wychowania. 
Podmiotowość  w  edukacji  najczęściej  interesowała  pedagogów  w  aspekcie  celowego  sprzyjania  rozszerzaniu  granic 
możliwości edukacyjnych człowieka oraz w aspekcie pełniejszego rozwoju jego osobowości. W związku ze wzrostem 
zainteresowania  problemem  podmiotowości.  T.  Kukolowicz  stwierdza,  że  "mówi  się  o  poczuciu  podmiotowości, 
potrzebie  podmiotowości,  podmiotowym  traktowaniu  wychowanka,  ucznia,  pracownika,  orientacji  podmiotowej, 
relacjach podmiotowych". O podmiotowości najczęściej świadczą takie jej atrybuty. na które powołują się pedagodzy, 
jak  równość  w  relacjach  międzyosobowych,  możność  decydowania,  niezależność,  wolność,  posiadanie  praw.  Wobec 
szerokich  dyskusji  nad  podmiotowością  istotnym  -  zarówno  dla  teorii  jak  i  praktyki  -  wydaje  się  fakt  wyróżnienia 
dwóch  poziomów  podmiotowości:  podmiotowości  inicjalnej  -  danej  każdemu  oraz  podmiotowości  finalnej  -  będącej 
owocem  długoletniej  pracy  nad  sobą.  nad  rozwojem  swoich  możliwości  poznawczych,  moralnych  i  twórczych  w 
oparciu  o  obiektywną  hierarchię  wartości.  Jest  umiejętnością  kierowania  sobą.  ciągłego  "tworzenia  siebie"  ze 

świadomością  odpowiedzialności  za  własne  życie  i  czyny.  Tak  rozumiana  podmiotowość  finalna  jest  -  zdaniem  T. 
Kukolowicz -jednym z celów wychowania. 

Podmiotowość  jako  element  osobowego  wymiaai  człowieka  występuje  w  pracach  K.  Olbrycht.  Przyjmuje  ona  w 

tym  celu  -jak  powiada  w  duchu  poglądów  zawartych  w  dziele  K.  Wojtyły  "Osoba  i  czyn"  -  traktów  anie  osobowego 
wymiaru człowieka jako syntezy jego podmiotowości i spraw czości. 

Z kolei S. Pałka w szkicu mieszczącym się -jak powiada - w pedagogice praktycznie zorientowanej, zwraca uwagę 

na  inne  aspekty  podmiotowości  wychowanka,  na  "niektóre  elementy  działalności  nauczycieli  sluźące  ochranianiu  i 
wzbogacaniu  poczucia  godności  i  wartości  u  uczniów,  mieszczące  się  w  sferze  organizowania  kontaktów 
międzyosobowych, komunikowania niewerbalnego, indywidualizacji kształcenia". 

Na podstawie badań S. Pałka stwierdza, że dość znaczna grupa nauczycieli nie nadaje się do tego zawodu z powodu 

wrogiego,  nieżyczliwego  lub  obojętnego  nastawienia  do  dzieci  i  młodzieży

29

.  Spostrzeżenie  to  wydaje  się  być 

niezwykle  istotnym  dla  systemu  naboru  kandydatów  do  uczelni  kształcących  nauczycieli  oraz  dla  samego  procesu 
edukacji  nauczycielskiej.  Obecność  bowiem  spostrzeżonego  stanu  rzeczy  eliminuje  podmiotowość  z  edukacji.  W 
związku  z  tym  spostrzeżeniem  nasuwają  się  następujące  pytania:  czy  niechęć  (wrogość)  do  młodzieży  to  stała  cecha 
osobowości  (postawy)  nauczycielskiej?  Co począć  z  tym  problemem  u  czynnych  zawodowo  nauczycieli?  Czy  i  jakie 
procedury  terapeutyczne  mogą  eliminować  takie  cechy  osobowości  u  kandydatów  do  zawodu?  Należy  ponadto 
zauważyć, że stwierdzony przez S. Pałkę  stan rzeczywistości szkolnej eliminuje nie tylko podmiotowość  ucznia, lecz 
także  podmiotowość  nauczyciela,  gdyż  w  sytuacji  przejawiania  obojętności  lub  wrogości  do  ucznia,  nauczyciel 
sprowadza  własną  osobę  do  "obiektu  obsługującego",  eliminując  tym  samym  swój  podmiotowy  udział  w  procesie 
edukacyjnym. 

Podsumowując  powyższe  uwagi  o  podmiotowości  wychowanka  należałoby  wskazać  jako  wartościowe  te  opcje 

poglądów pedagogicznych, zgodnie z którymi podmiotowość wychowanka realizuje się nie "tyle w dopuszczeniu go do 
aktywności, jak sugerują niektórzy (...), ale w podjęciu zadania uzyskania (definiowanej wyżej - J. K.) podmiotowości 
finalnej".  W  odbudowywaniu  własnej  podmiotowości  nie  tylko  pedagogika,  ale  i  nauki  z  nią  współpracujące,  widzą 
szansę na obronę zagrożonego człowieczeństwa. 

2.2. Wolność 

Wartość  ta  ma  rangę  szczególną,  nie  tylko  w  edukacji,  ale  szczególnie  wśród  samych  wartości,  w  aksjologii. 

Bowiem:  "Wartości  stoją  wolnością,  to  znaczy  nie  mogą  być  urzeczywistniane  przez  autorytarny  przymus;  nie  mogą 
być  urzeczywistniane  o  ile  nie  są  wybrane  wolną  decyzją".  Oczywistą  rzeczą  zatem  jest  fakt  pojmowania  wolności 
wychowawcy i wychowanka jako punktu wyjścia wszelkiego wychowania. 

Na wstępie rozważań nad znaczeniem danej wartości dla wychowania. rozważana bywa jej istota - czym zatem jest 

wolność? Jak się przejawia? 

J.  Tischner  twierdzi,  że  "Wolność  nie  pojawia  się  w  świecie  czystych  możliwości,  lecz  w  świecie  gdzie  istnieje: 

prawda  i  nieprawda,  szczęście  i  nieszczęście,  sprawiedliwość  i  niesprawiedliwość,  uczciwość  i  nieuczciwość,  honor  i 
podłość". Zatem wolność nie pojawia się w pustej, neutralnej przestrzeni. Być wolnym oznacza "być już podniesionym 
do tego świata wartości, które same przez swe istnienie wzywają do urzeczywistnienia. Wolność zawsze odnosi nas do 
świata wartości". 

Wolność jawi się nam jako źródło i podstawa godności człowieka. Wolność pojmowana jest zatem często jako istota 

człowieczeństwa. W tym wymiarze mówią o niej filozofowie i jest to wymiar, z którym współczesny człowiek spotyka 
się  rzadziej  mź  na  przykład  z  wolnością  działań  w  wymiarze  społecznym  czy  gospodarczym.  Skoro  społeczeństwa 
demokratyczne oparte są na wolności, skoro wolności "pełno jest" wokół człowieka, czym zatem wolność jako wartość 
jest  w  edukacji?,  i po  co jest,  jeżeli  edukacja  dokonuje  się w  społeczeństwie  wolnym?  Otóż  w  kwestii  tej, jak  mi  się 
wydaje, należy rozróżnić dwa obszary zagadnień: 

1.  Wolność,  pojmowana  w  wymiarze  maksymalnie  głębokim  i  szerokim,  wymaga  wychowania  do  niej  (to 

zagadnienie jest zadaniem dla edukacji). 

2.  W  każdym  procesie  wychowawczym  mamy  do  czynienia  z  wolnym  wychowankiem  i  wolnym  wychowawcą. 

Istota  ich  wolności  w  sytuacjach  edukacyjnych  zawierać  się  będzie  w  jakości  relacji  zachodzących  między  nimi  (to 
zagadnienie  dotyczy  metod  i  form  realizacji  zadania  powyższego).  W  kwestii  drugiej  pedagodzy  na  ogól  nie  usiłują 
wypracowywać  szczegółowych  dyrektyw,  reguł  dla  praktyki  edukacyjnej.  Myślę,  że  dla  wielu  wspólne  jest 
uzasadnienie  wypowiedziane  przez  T.  Gadacza:  "Sądzę,  że  sformułowanie  takich  zasad  nie  jest  w  pełni  możliwe,  ze 
względu na odmienność i odrębność osoby wychowanka". 

Wychowywać  do  wolności  może  tylko  "ktoś",  kto  zdolny  jest  do  animowania  wolności  własnej  i  wolności 

wychowanka.  Tezę  tę,  co  często  bywa  podkreślane,  można  rozszerzyć  stwierdzając,  że  punktem  wyjścia  wszelkiego 
wychowania  musi  być  szacunek  właśnie  do  wolności  wychowanka.  "Wychowanie  do  twórczej  wolności  powinno 
zmierzać  do  wychowania  do  wiary  w  swoją  wolność".  Powiem  więcej,  mogłoby  rozpoczynać  się  od  zagadnień 
związanych z przekonaniem, wiarą wychowanka we własną wolność. Element przekonania o w lasnej wolności wydaje 
się być stałym kontekstem wychowywania do wolności. Wśród okoliczności towarzyszących wychowaniu do wolności 
pedagodzy  często  wskazują  na  to.  że  powinno  się  ono  charakteryzować  wspaniałomyślnością  w  odsłanianiu 
wychowankowi  świata  wartości  połączoną  z  pozbawionym  przymusu  wskazywaniem  wychowankowi  kierunków,  w 
których może urzeczywistniać się jego wolność. Tego rodzaju osobowe wychowanie (charakterystyczne dla koncepcj i 

personalistycznych w pedagogice) "sytuuje się pośrodku między wychowaniem autorytam tzn, w którym wolność jest 
zduszona,  a  absolutnie  liberalnym,  gdzie  wolność  całkowicie  uwolniona,  nie  znajdując  kierunku,  porusza  się 
chaotycznie  i  rodzi  chaos"

3

'.  Pozostając  przy  liberalnych  ujęciach  wolności  dla  współczesnej  edukacji  -  ujmując 

rozumienie  wolności  łącznie  na  gruncie  każdej  z  nich  (pedagogika  radykalno-emancypacyjna,  neo-illumenizmu, 
antypedagogika)  -wszystkie  one  swoim  istotnym  zadaniem  czynią  wyzwolenie  wychowanka.  "Rozumiane  jest  ono 
różnie  -jako  wyzwolenie  od  wychowania,  bo  traktuje  sieje  jako  przymus  i  przemoc  wobec  dziecka,  a  także  jako 
wyzwolenie  od  wszystkiego  (...).  Chodzi  również  o  uwolnienie  się  od  skutków  postępu  technologicznego.  Tak 
rozumiana  wolność  prowokuje  do  postawienia  pytania:  czy  można  człowieka  nie  wychowywać,  nie  nadawać  mu 
kierunku? Czy w ogóle, w rzeczywistości może zaistnieć taka sytuacja?". 

Nowy. liberalny typ wolności zakłada możliwość wyrażania się w formułowaniu własnych alternatywnych celów i 

norm.  w  możliwości  wysuwania  własnych  roszczeń  (kto  je  ma  realizować,  wysłuchiwać?),  w  możliwości  domagania 
się  uzasadnień  (kto  ich  udzieli?)  dla  wszystkiego,  co  miałoby  mieć  charakter  obowiązujący  dla  jednostki,  jak  i  dla 
społeczeństwa. 

Stanowisko pedagogik alternatywnych, na gruncie których wartości mają byt subiektywny, mogą być zmiennie, w 

zależności  od  sytuacji  definiowane  i  hierarchizowanc  jest  obce  tym  koncepcjom  wychowania,  które  między  innymi 
chcąc chronić człowieka od chaosu (antywartość). uznają obiektywne istnienie i istotę wartości. 

2.3. Odpowiedzialność - wartość pożądana i odrzucana 

W  Polsce  próbę  filozoficznej  i  całościowej  zarazem  analizy  kategorii  odpowiedzialności  podjął  R.  Ingarden. 

Poszukiwał  on  (i  dal  opis)  fenomenu  moralnego  i  społecznego  tego  zjawiska.  Zatem  wielu  pedagogów  analizujących 
zagadnienie odpowiedzialności na gruncie nauk o edukacji sięga do jego dokonań i ustaleń-". W filozofii i psychologii 
wskazuje  się  na  odpowiedzialność  jako  pozytywną  cechę  osobowości.  Wysuwa  się  też  postulat  dotyczący  teorii 
edukacii  w  którym  postuluje  się,  aby  postawa  odpowiedzialnego  funkcjonowania  w  życiu  podlegała  kształceniu. 
Treścią tej postawy są wartości moralne jednoznacznie oceniane jako pozytywne. Niekiedy mówi się też o tym. jakimi 
regułami kierują się ludzie którym przypisuje się odpowiedzialność. 

B. Żechowska definiuje odpowiedzialność jako "swoistą wartość moralną przejawiającą się zarówno w przeżyciach 

psychicznych osobowego "ja'' (człowieka realnego),jak i w jego czynach"^. Uznaje ona. że potencjalne zagrożenie dla 
zachodzenia  odpowiedzialności,  płynie  z  przyjmowania  subiektywistycznych  i  relatywistycznych  koncepcji  wartości 
oraz  takich  filozoficznych  wizji  świata  jak  skrajny  detenninizm  i  indetenTlinizm.  Odnosząc  odpowiedzialność  do 
procesów edukacyjnych uznaje możliwość realnego zaistnienia odpowiedzialności w procesach kształcenia pedagogów. 
Wykazuje, że w teleologicznie ujmowanych procesach edukacyjnych odpowiedzialność rozumiana jest jako "postawa", 
którą  kształtuje  się  w  oparciu  o  określoną  metodykę  działania.  W  aksjologicznie  zaś  ujmowanych  procesach 
edukacyjnych,  odpowiedzialność  staje  się  w  'artością  moralną  i  jako  taka  może  zaistnieć  w  świadomości  i  czynach 
osoby jedynie dzięki jej osobistej, dobrowolnej i w pełni świadomej akceptacji. Wartość, jaką jest odpowiedzialność. na 
polu edukacji pozwala zbliżyć się do istoty  miejsca i ról jakie poszczególni uczestnicy  procesu edukacyjnego  mogą  i 
winni w nim przyjmować. 

Jeśli  chcielibyśmy  się  pokusić  o  syntetyczne,  uogólnione  ujęcie  diagnozujące  stosunek  do  wartości  jaką  jest 

odpowiedzialność  we  współczesnej,  polskiej  literaturze  pedagogicznej,  to  trafnym  wydaje  się  być  następujące  ujęcie 
przedstawiające  zróżnicowanie  spojrzeń  na  rolę  odpowiedzialności  w  wychowaniu  w  aspekcie  trzech  filozofii: 
"Obiektywizm aksjologiczny fenomenologu i personalizmu pozwala wyznaczyć odpowiedzialności znaczące miejsce w 
proponowanych  przez  nie  koncepcjach  wychowania:  w  pierwszym  modelu  będzie  to  odpowiedzialność  w  imię  idei 
człowieczeństwa, której wyznacznikiem będzie dojrzałość aksjologiczna, w drugim - odpowiedzialność w imię ideału 
moralnego podporządkowania prawdzie obiektywnej i  wolności istotnej. W obu przypadkach przyznaje się znaczenie 
autorytetowi,  wzorowi  osobowemu  i  naśladowaniu.  Natomiast  stanowisko  subiektywistyczne  w  aksjologii 
postmodernistycznej  z  konieczności  zamyka  drogę  odpowiedzialności  w  wychowaniu,  a  wraz  z  nią  autorytetowi, 
wzorowi  osobowemu,  obiektywnemu  dobru  dla  osoby  itp.,  w  imię  nieingerowania,  uszanowania  indywidualnych 
wyborów  wychowanka. Indywidualizm oparty  na subiektywizmie aksjologicznym zapoczątkowuje destrukcję samego 
pojęcia wychowania". 

Stanowiska  aprobujące  odpowiedzialność  powodują,  że  urzeczywistniane  wartości,  a  co  za  tym  idzie  -  proces 

wychowania, są spójne wewnętrznie. Sprzeczności powstają przy przekraczaniu, relatywizowaniu tych stanowisk. 

Obecnie,  w  okresie  przemian  społecznych  i  zarazem  w  okresie  pluralizmu  myślenia  o  edukacji  dzieje  się  tak,  że 

stosunek do tej wartości pedagogicznej (i nie tylko) przebiega począwszy od głębokiej akceptacji i egzekwowania jej w 
działaniu, poprzez ambiwalentne, zależne od okoliczności  sięganie po nią. aż do zupełnego jej odrzucenia  na  gruncie 
pedagogik alternatywnych (głównie antypedagogiki). 

Przykładem  odzwierciedlającym  drugą  część  powyższej  tezy  może  być  artykuł  H.  Budzisz  "Szkoła  dla  dziecka" 

zdający  relację  ze  spotkania  (kursu)  polskich  nauczycieli  w  Łodzi  z  guru  antypedagogów  H.  von  Schoenebeckiem. 
Pisze  ona  cytując  tego  antypedagoga:  "Wielu  rodziców  uważa,  że  kocha  swoje  dzieci  i  dlatego  czują  się  za  nie 
odpowiedzialni. Z tego powodu wychowują je. A ja nie wychowuję swoich dzieci i nie jestem za nie odpowiedzialny - 
stwierdza  przy  wtórze  szmeru  zdziwienia  profesor  z  Minister.  (...)  Według  mnie  odpowiedzialność  za  dziecko  to... 
duchowa agresja". 

Konieczność przygotowania pedagogów do odpowiedzialnego działania postulowano na Sesji PTP w 1991 roku. H. 

Kwiatkowska w referacie "Edukacja nauczycielska w optyce pytań o współczesność i przyszłość" pisała: "zarysowuje 

się  więc  następujący  kierunek  przemian:  od  edukacji  "rozmytej  odpowiedzialności"  kryjącej  się  za  zarządzeniem, 
instrukcją, autorytetem nauki i władzy do odpowiedzialności personalnej, indywidualnej". 

Stanowisko  H.  Kwiatkowskiej  we  wskazanym  wyżej  cytacie  wydaje  się  zmierzać  do  radykalizowania  kwestii 

odpowiedzialności  w  działaniach  edukacyjnych.  Spodziewać  się,  można,  iż  chodzić  tutaj  będzie  zarówno  o 
kształtowanie  i  przejawianie  postaw  odpowiedzialności  jak  i  o  uruchamianie  demokratycznych  mechanizmów 
egzekwowania odpowiedzialności. 

Potrzeba  wychowania  do  odpowiedzialności  postulowana  jest  także  przez  J.  Kozieleckiego  miedzy  innymi  w 

książce "Koniec wieku nieodpowiedzialności". Niesie ona, istotną także dla edukacji, tezę o konieczności obecności we 
współczesnym  świecie  szeroko  pojmowanej  odpowiedzialności.  J.  Kozielecki  podkreśla,  że  nie  ma  już  odwrotu  od 
świata  wartości,  spośród  których  podstawową  powinna  być  dzisiaj  właśnie  odpowiedzialność.  Swoistym 
potwierdzeniem  powyższego  sądu  jest  motto  do  tej  książki  wybrane  przez  Kozieleckiego:  "Nadal  nie  potrafimy 
zrozumieć, że jedynym prawdziwym filarem naszych działań -jeśli mają one być moralne -jest odpowiedzialność" (V. 
Hcivel. J 990). 

2.4. Spotkanie i dialog jako wartości 

Spotkanie i dialog stały się głównymi kategoriami pedagogiki personalno-egzystencjalnej Jednakże obszar ten  nie 

jest jedynym, gdzie  wartości te są obecne. Także alternatywnie zorientowane  nurty  myślenia o edukacji posługują się 
nimi dając im czasami zupełnie odmienną treść. 

"Dialog  stanowi  istotę  relacji  dydaktyczno-wychowawczych.  Jako  metoda  jest  to  sposób  komunikacji 

interpersonalnej  polegający  na  dążeniu  do  zrozumienia,  zbliżenia  i  współdziałania  pomiędzy  partnerami.".  Ponieważ 
dialog  przebiega  w  trzech  płaszczyznach:  intelektualnej,  emocjonalnej,  pragmatycznej  -  to  powiada  się,  że  gdy 
przynajmniej  jedna  z  wymienionych  płaszczyzn  staje  się  choćby  częściowo  wspólna  dla  partnerów,  to  mamy  do 
czynienia  z  procesem  dialogu.  Ponadto  należy  wyróżnić  postawę  dialogu,  która  wyraża  się  gotowością  rozumienia, 
zbliżenia, współdziałania. 

M.  Buber  podkreślając,  że  relacje  wychowawcze  mają  charakter  czysto  dialogiczny.  mówi  ponadto,  że 

wychowawca  jest  daleko  bardziej  obciążony  w  takiej  relacji  niż  wychowanek,  co  jest  zrozumiałe  ze  względu  na 
zachodzące między nimi różnice''. 

Z  kolei  J.  Tarnowski  wskazuje  przy  dialogu  na  dwie  pułapki,  paternalizmu  i  kumplowstwa.  które  są  dialogiem 

pozornym. 

Spotkanie w najszerszym znaczeniu można rozumieć jako zetknięcie się z jakąś rzeczywistością; w nieco węższym, 

jeśli  wpływa  ona  w  znacznym  stopniu  na  daną  osobowość:  w  szczególnym  zaś  wtedy,  gdy  ta  rzeczywistość  dotyka 
"rdzenia" osoby i całkowicie ją przeobraża. Takie zdarzenie nazywamy spotkaniem egzystencjalnym. 

J.  Tarnowski  stwierdza"  ,  że  spotkanie  jako  kategoria  dydaktyczna  ma  wielorakie  zastosowanie  w  zależności  od 

tego. czy przybiera ono charakter interpersonalny, czy przedmiotowy. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z 
przemianami  osobowości  nauczyciela  pod  wpływem  ucznia  i  odwrotnie.  W  drugim  natomiast  ujęciu  uczeń  dzięki 
nauczycielowi zaczyna interesować się daną dziedziną wiedzy lub ukazanym mu rodzajem sztuki, ulega jej urokowi i 
staje się gorliwym odbiorcą lub nawet wchodzi w tym zakresie na drogę twórczą. 

Bycie osobowe ucznia i mistrza jako kwintesencję ujętego realistycznie urzeczywistnienia się osoby wychowanka i 

wychowawcy w spotkaniu przedstawiał T. Gadacz". Cala wielkość i trudność realizacji tak pojmowanego spotkania w 
edukacji  zawiera  się  w  tym.  że  nauczyciel,  by  je  realizować  musi  znaleźć  miejsce  dla  ucznia  w  swoim  ethosie 
życiowym. 

Dialog i spotkanie  traktowane jako  wartości  współczesnej edukacji  mają szczególny  wymiar i zajmują szczególne 

miejsce  w  praktyce  edukacyjnej  Ich  obecność  i  realizacja  (niezależnie  od  tego.  czy  pojawią  się  jako  metoda  czv 
postawa  uczestników  procesów  edukacyjnych)  dotyka  ucznia  bezpośrednio  i  staje  się  drogą  do  urzeczywistniania 
innych wartości. 

3. Wartości rzadziej podejmowane we współczesnej aksjoloffii edukacyjnej 

Kwestię  wartości  jak  gdyby  aktualnie  zapomnianych,  niemodnych,  rzadziej  podejmowanych  poruszyła  T. 

Kukolowicz.  Uzasadniła  ona  potrzebę  pielęgnowania,  podtrzymywania  obecności  tych  wartości  w  wychowaniu 
szkolnym,  rodzinnym  i  w  życiu  codziennym.  W  naukowej  literaturze  pedagogicznej  ostatnich  lat  faktycznie  istnieją 
wartości, o których mówi się rzadko lub które są przedmiotem zainteresowań pojedynczych pedagogów. 

Jedną  z  tego  rodzaju  wartości,  zarazem  mogącą  uchodzić  w  przekonaniu  M.  Łobockiego  za  doniosły  cel 

wychowania  jest  altruizm.  M.  Łobocki  rozpatruje  tę  wartość  nie  tylko  w  aspekcie  celów  wychowania,  ale  także  daje 
charakterystykę  genezę  tej  wartości,  pokazuje  jej  funkcję  w  nowożytnej  cywilizacji  oraz  rolę  integracyjną  w 
oddziaływaniach  wychowawczych.  Powiada  on:  "nie  można  nakazywać  nikomu  być  altruistą.  Zachowanie 
prospoleczne podejmowane z nakazu, namowy czy przymusu lub w poczuciu obowiązku, w tym także z obowiązku z 
wykonywania zawodu nie jest na ogól przejawem altruizmu. W sytuacji takiej znajdują się nierzadko nauczyciele...(...) 
współcześnie  altruizm  urasta  do  rangi  jednego  z  podstawowych  celów  wychowania,  a  niekiedy  nawet  może  przybrać 
charakter naczelnego celu w procesie wychowawczym. Tendencję tę obserwuje się u wielu pedagogów". 

S.  Michalowski  podnosi  kwestię  takich  wartości  jak:  wizja,  wola,  odwaga.  nadzieja.  Wartości  te  zapewniają 

godność  osobie  ludzkiej,  pozwalają  realizować  własną  ideę  człowieczeństwa  także  w  trudzie,  w  zmaganiu,  w 

poszukiwaniu i odkrywaniu."... wizja, wola. odwaga i nadzieja tworzą w spoinie matrycę ludzkiego działania budując 
zarazem  strukturę  bytu  i  sensu  ludzkiego  życia.  Tym  samym  możemy  przeciwstawić  się  współczesnej  filozofii 
rezygnacji, zwątpienia. bezsilności i egzystencjalnej posępności.". 

Szacunek  do  ucznia  powinien  iść  w  parze  z  miłością  i  odpow  iedzialnością  wychowawców.  Problem  tej  wartości 

podejmuje K. Ablewicz. traktując ją jako element kultury pedagogicznej. Jest to niewątpliwie zapomniana w edukacji 
wartość. Pedagodzy na ogól nie zastanawiają się "czym w ogóle szacunek jest oraz jakie warunki muszą zaistnieć, by 
można  było  wprowadzić  to  pojęcie  do  wychowania"  Rangę  tej  wartości  w  kształtowaniu  człowieka  i  w  kreowaniu 
kultury pedagogicznej oddaje konkluzja do której dochodzi autorka w efekcie rozważań nad tym, czym jest szacunek: 
"Odpowiedzialność  za  prawdę  własnej  egzystencji  w  sensie  najogólniejszym  ponosi  w  zasadzie  każdy,  wychowawca 
jest jednak mocniej z nią związany, gdyż z prawdąjcgo egzystencji splata się i wzrasta u 

JCJ 

boku prawda egzystencji 

realizującego  i  budującego  swe  ludzkie  oblicze  dziecka.  Szacunek  dla  niej  zakreśla  horyzont  odrębności  i  wolności 
wychowanka: strzeże też jednocześnie jego tożsamości'". 

Przez  autentyzm      potocznie  rozumie  się  "bycie  sobą".  J.  Tarnowski  wskazując  tę  wartość  jako  jedną  z  kategorii 

personalistycznych,  pisze  że  młodzież  najczęściej  rozumie  tę  wartość  jako  możliwość  oddawania  się  nastrojowi, 
ulegania  kaprysom.  Odrzuca  wtedy  możliwość  podporządkowania  się  niemiłemu  obowiązkowi.  Natomiast  autentyzm 
"pojęty  egzystencjalnie  polega  na  wierności  naszemu  najgłębszemu  'ja',  co  wyraża  się  przylgnięciem  do  obranych 
Wartości Najwyższych". 

Zaangażowanie to wartość szczególnie ważna w dydaktyce - pisze J. Tarnowski - ponieważ problemem nauczycieli 

jest  brak  zainteresowania  uczniów  nauką,  ich  bierność  i  apatia.  Zaangażowanie  postrzega  J.  Tarnowski.  z  pewną 
ostrożnością,  jako  problem  związany  a  zarazem  podporządkowany  obecności  w  edukacji  dialogu,  spotkania  i 
autentyzmu. 

Wartością,  której  społeczność  pedagogów  poświęciła  wiele  myśli  i  miejsca  jest  praca  i  jej  znaczenie  dla 

wychowania. Jednakże wydaje się. że współcześnie wartość trudu pracy, sensu systematycznego wysiłku usunęła się w 
cień,  szczególnie  w  nieformalnych  oddziaływaniach  wychowawczych  (głównie  mass-mediów),  i  zdaje  się  znaczyć 
niewiele wobec efektów (zysków) jakie przynosi. We wskazanych powyższym przypisem opracowaniach praca ludzka 
została  określona  jako  działalność  kreacyjna.  Praca  bowiem  "stwarza  takie  możliwości  kształtowania  osobowości, 
jakich nie daje ani zabawa, ani uczenie się. W procesie pracy powstaje nie tylko wytwór pracy podmiotu, lecz kształtuje 
się  sam  podmiot".  Dlatego  w  edukacji  szczególnego  znaczenia  winno  nabierać  wychowanie  "do  pojmowania  sensu 
'trudu pracy' uzasadnionego własną samorealizacją osobową" i realizacją dobra wspólnego. 

Ostrzeżeniem  dla  pedagogów  jest  pojawiające  się  tu  i  ówdzie  hasło  "wychowania  do  bezrobocia"  proponowane 

edukacji a pozostające w sprzeczności z tymi koncepcjami człowieka, dla których godność wychowanka jest wartością 
nieredukowalną 

 
Podsumowanie 
Badania  empiryczne  z  początku  lat  90-tych  stwierdzają  niski  stan  świadomości  wartości  wśród  czynnych 

nauczycieli"'.  Niedocenianie  i  nieobecność  wartości  w  edukacji  szkolnej  i  wynikająca  stąd  nieobecność  ich  w  życiu 
społeczności, jest najczęstszą drogą do dewiacji i patologii. Innymi słowy ceną porzucenia w edukacji i poza nią busoli 
aksjologicznej  w  postaci  wartości  ich  hierarchii  są  obserwowane  wszędzie  przejawy  patologii  w  relacjach 
międzyludzkich.  Dlatego  przytaczane  wyżej  badania  teoretyczne  i  propozycje  winny  znajdować  odzwierciedlenie  w 
praktyce  edukacyjnej.  Problem  ten  jawi  się  jako  poważne,  trudne  zadanie  zarówno  dla  pedagogiki  teoretycznie  jak  i 
praktycznie zorientowanej. 

Edukacja  ujmowana  w  kategoriach  wartości  i  celów  staje  się  podstawową  nadzieją  na  naprawienie  wspólnej, 

zagrożonej  cywilizacji  -jak  pisał  B.  Suchodolski.  Nadzieja  ta  jest  niewątpliwie  kontekstem  podejmowanej  przez 
pedagogów problematyki aksjologicznej. 
 
Część III 
koncepcje wychowania 
 
Wstęp do „Szkiców o wychowaniu" 

Cechą  oświaty  czasów  nowożytnych,  a  zwłaszcza  oświaty  ostatnich  kilkudziesięciu  lat.  są  permanentne  zmiany 

polegające na jej doskonaleniu lub reformowaniu. Źródłem tych zmian edukacyjnych poczynań i dokonań są problemy 
globalne  współczesnego  świata  i  problemy  poszczególnych  krajów,  a  także  problemy  egzystencjalne  ludzi:  z  jednej 
strony  ich  wyobcowanie,  zniewolenie,  bezradność,  bezideowość,  poczucie  bezsensu  i  nieustannego  zagrożenia,  a  z 
drugiej  strony  poczucie  własnej  wartości,  godności,  wolności  i  odpowiedzialności,  lądu  i  piękna,  spełniania  dobra  i 
zmierzania ku prawdzie, ku temu. co lepsze: problemy sięgające istoty człowieczeństwa. 

Przemiany  edukacji  zachodzą  na  tle  i  w  ścisłym  związku  z  przemianami  politycznymi,  gospodarczymi  i 

społecznymi, a także rozwojem nauki, techniki i kultury. Edukacja jest jednym z promotorów zmian w wymienionych 
dziedzinach.  ale  sama  jest  -jej  kształt  i  treść  -  również  ich  rezultatem.  Dokonujące  się  w  naszym  kraju  transformacje 
ustrojowe kierują uwagę wielu środowisk na oświatę jako czynnik stanowiący o ich istnieniu i rozwoju, stanowiący o 
istnieniu  systemu  państwa,  o  biologicznym  i  kulturowym  istnieniu  społeczeństwa  i  narodu.  Najbardziej  czułym  i 
najczęściej  przez  społeczeństwo  przestrzeganym  elementem  edukacji  są  ideały  i  cele  kształcenia.  Od  nich  bowiem 
zależą w decydującym stopniu inne składniki ośw iaty. one określają kierunek zmian tych składników: szczegółowy ch 

celów i zadań, organizacji, środków i metod kształcenia, systemu kształcenia. 

Uwzględniane  dotąd  w  pracach  nad  reformami  oświatowymi  proste  zależności  -  zmiana  jednych  systemów 

prowadzi  do  zmiany  drugich:  zmiany  w  nauce  i  technice  (zwłaszcza  w  technologiach),  gospodarce  czy  też  zmiany 
ustrojowe  prowadzą  do  zmian  w  edukacji  -  nie  zawsze  jednak  wystarczają  do  wyjaśnienia  występujących,  tak 
negatywnie  jak  i  pozytywnie  ocenianych  zdarzeń  edukacyjnych,  a  także  do  konstruowania  nowych  rozwiązań.  U 
podstaw  wielu  niepowodzeń  w  tym  zakresie  zdaje  się  tkwić  fakt  niedostatecznego  uwzględniania.  świadomego 
pomijania lub zapominania - przy podejmowaniu węzłowych dla dorastającego człowieka decyzji - o kierunkach jego 
rozwoju, decyzji o podstawowych dla jego bytu wartościach, a więc o nim samym. 

W praktyce prowadzi to do pewnego postępu w zakresie instrumentalnego wyposażenia i przygotowania młodzieży 

do życia, a jednocześnie do jej duchowego zubożenia i zagubienia w otaczającej rzeczywistości. Z tego powodu od lat. 
a  szczególnie  w  obecnym  okresie  transformacji  ustrojowej  w  Polsce,  ważne  bylv  i  są  nadal  wszystkie  te  prace,  które 
sygnalizowały  istnienie  problemów  w  zakresie  życia  duchowego  młodego  pokolenia,  wskazywały  kierunki  i  sposoby 
wspomagania  i  kształtowania  tego  życia  oraz  ujmowałyby  je  jako  całość.  Niestety  opracowań  takich  jest  niewiele. 
Można  więc  mówić o dużym  zapotrzebowaniu na  nowe propozycje uwzględniające  wyraźniejsze niż dotąd włączenie 
świata wartości do procesów rozwoju duchowego człowieka, w tym do procesów jego wychowania i samowychowania. 

Dyskusja  nad  obecną  sytuacją  oświaty  w  Polsce  oraz  nad  jej  perspektywami.  uwzględniając  niezaprzeczalne 

osiągnięcia, a także oczywiste niedostatki i zagrożenia naszego szkolnictwa, poważne osiągnięcia nauk o wychowaniu, 
wyniki studiów porównawczych nad systemami oświatowymi, liczne raporty i projekty reform, może doprowadzić do 
nowych jakościowo rozwiązań. 

Zastanawiając  się  nad  zakresem  i  kierunkami  dokonujących  się  i  mających  się  dokonać  przeobrażeń,  należy 

pamiętać  o  źródłach  nurtujących  nas  w  związku  z  tymi  przeobrażeniami  problemów,  a  także  o  tym.  że  dziedzictwo 
oświatowe.  z  jakim  mamy  do  czynienia  obecnie,  jest  dziedzictwem  nie  tylko  ostatniego  półwiecza,  ale  również 
wcześniejszych dokonań i zdarzeń. (...) 

Nowe koncepcje wychowania 

Minęły  czasy,  w  których  obowiązywała  wyłącznie  jedna  koncepcja  wychowania.  Aktualnie  pojawiło  się  wiele 

nowych jego ujęć, a także w ślad za nimi tworzy się na przykład nowe szkoły, z nowymi hasłami wychowawczymi, a 
także  z  nowymi  koncepcjami  kształcenia.  Głoszone  hasła  są  bardzo  pociągające.  podkreślają  wolność,  swobodę, 
spontaniczność  itd..  neutralność  ideologiczną.  Nie  zawsze  orientujemy  się.  ku  jakim  celom  one  zmierzają,  kogo  chcą 
wychowywać.  czy  rzeczywiście  są  neutralne  ideologicznie?  Z  tego  też  względu  warto  się  zapoznać  z  nowymi 
tendencjami w wychowaniu. 

Zanim  przejdę  do  ich  zaprezentowania  chcę  zwrócić  uwagę  na  ich  ogólne  podstawy.  Są  nimi  jasno  lub  nie, 

fomulowane  założenia  filozoficzne  dotyczące  rozumienia  rzeczywistości,  człowieka.  Od  nich  zależą  cele.  metody, 
środki, sposób traktowania wychowanka. Do współczesnych, prezentowanych u nas koncepcji wychowania należą: nurt 
neo-illumenistyczny  (inaczej  laicki),  radykalno-emancypacyjny.  technologiczno-funkcjonalny.  antypedagogika. 
Pominęłam  nurt  marksistowski  oraz  personalistyczny.  Pierwszy  jest  znany,  o  drugim  będzie  mowa  w  osobnym 
artykule. 

Pierwszy z wymienionych nurtów przyjmuje następujące założenia: 
1 - wszystko można wyjaśnić, odwołując się do poznania człowieka i prowadzonych przez niego badań; 
2 - nie ma stałej prawdy, jest ona stale "stwarzana" 
3 - sens życia wyraża się w stałym rozwoju; 
4 - świat stale się zmienia, wobec tego nie ma niezmiennych i absolutnych zasad; 
5 - natura człowieka jest efektem wpływu kultury. 
Celem  wychowania  opartego  na  powyższych  założeniach  jest  ukształtowanie  postawy  racjonalistycznej.  Oznacza 

ona.  według  M.  Szymańskiego.  gotowość  jednostki  ludzkiej  do  kwestionowania  wszystkiego:  absolutów,  wszelkich 
prawd  zastanych,  autentycznych  i  jedynie  słusznych  rozwiązań.  Oznacza  ciągle  zwątpienie  i  sceptycyzm,  odmowę 
samozadowolenia i pewności, przeciwstawienie się religijnej indoktrynacji i politycznej manipulacji. Ale oznacza także 
tolerancję, gotowość do podjęcia każdego dialogu nad każdą ideą i wizją świata. Autor proponuje, aby rozum a raczej 
odwaga posługiwania się nim zostały potraktowane jako wartość i naczelny cel edukacji. 

Nurt  radykalne  -  emancypacyjny  podkreśla,  że  jednostka  jest  od  urodzenia  doskonała  i  wolna.  Wartością  jest 

otwieranie się na nowe, wypowiadanie we własnym imieniu wartości na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczania 
świata.  Zakłada się przy tym, że żyjemy  w  kręgu  wiedzy  milczącej, którą  można określić jako ukryty program, która 
ogranicza  nas  i  nasz  rozwój  i  trzeba  się  z  niej  wyzwolić.  W  ten  sposób  chodzi  o  uzyskanie  nowego  typu  wolności. 
Wyrazi  się  ona  w  formułowaniu,  własnych,  alternatywnych  celów  i  norm,  w  możliwości  wysuwania  własnych 
roszczeń, w możliwości domagania się uzasadnień, dla tego co ma mieć charakter obowiązujący dla jednostki, jak i dla 
społeczeństwa.  W  nawiązaniu  do  tego  nurtu  wysunięto  propozycję  pedagogiki  dialogu.  Podstawowe  założenia  tej 
pedagogiki  są  następujące:  nie  ma  rzeczywistości  obiektywnej  w  ogóle,  dla  człowieka  istnieje  tylko  to.  co  jest 
potwierdzone  przez  podmiot  poznający,  przedmioty  składające  się  na  świat,  w  którym  żyjemy  obiektywizują  się. 
zaczynają istnieć w sensie społecznym od momentu, gdy my sami potrafimy je nazwać, pojęciowo wyodrębnić, ująć w 
języku,  w  którym  mówimy  -  i  co  najważniejsze  wytłumaczyć  innym.  Od  tej  pory  dzięki  ich  nazywaniu  i  wspólnemu 
rozumieniu zaczynają one istnieć jako coś, z czym ludzie się liczą w swoim działaniu. Aby do tego dojść, potrzebny jest 

dialog.  Dialog  pozwala  na  krytyczne  rozumienie  własnego  sposobu  doświadczania  świata.  Dialog  dokonuje  się  za 
pomocąjęzyka, który nie jest systemem raz na zawsze ustalonych znaczeń. dopiero je określamy. Ustosunkowując się 
do  przedstawionych  nurtów  pedagogiki  należy  zauważyć,  że  operują  one  niezwykle  chwytliwymi  współcześnie 
hasłami.  Są  nimi:  racjonalność,  krytycyzm,  wolność,  tolerancja,  dialog  i  jego  znaczenie  w  wychowaniu  dla  pokoju. 
Natomiast  definiowanie  wymienionych  pojęć  budzi  wątpliwości.  Zostaje  zakwestionowana  prawda  obiektywna,  jej 
miejsce zajęła subiektywność, zakwestionowano istnienie stałych pojęć, zasad. I chociaż zwrócono uwagę na istnienie 
tak zwanej wiedzy milczącej zniewalającej człowieka, to wymienione kierunki wpadają w jej sidła. Obok aktualnych i 
pożądanych haseł ukrywa się za nimi subiektywizm, relatywizm, pseudo-wolność. 

Nurt  technologiczno-funkcjonalny  traktuje  wychowanie  jako  narzędzie  realizacji  celów  społecznych  państwa, 

demokracji.  Z  tego  względu  należy  koncentrować  się  w  wychowaniu  na  rozwoju  zainteresowań,  intelekcie 
wychowanka. W tym też celu trzeba korzystać z urządzeń technicznych, stosować je w nauczaniu. Ks. M. Nowak tak 
pisze na temat tego nurtu: Sam proces myślenia, refleksji, jest widziany nie tylejako towarzyszący naszej działalności, 
jako myślenie w działaniu (J. Dewey). lecz jako «aparat» pojęciowej organizacji rzeczywistości (J. Piaget). Widać tutaj 
więc  już  wyraźnie  wpływ  cybernetyki  i  psychologii  procesów  poznawczych.  Dąży  się  do  wypracowania  technologii 
procesu  poznania  i  wychowania.  Ważną  rzeczą  staje  się  nabywanie  kompetencji,  a  wszystko  powinno  zmierzać  ku 
celowi  jakim  jest  funkcjonalność.  W  rezultacie  wychowanie  pełni  funkcję  bycia  użytecznym  wobec  państwa, 
społeczeństwa, demokracji. 

Antypedagogika  wyrosła  z  zawiedzionych  nadziei  w  moc  wychowania,  jakie  objawił  wiek  XX.  Poszukiwanie 

przyczyn  tego  stanu  doprowadziły  do  wniosku,  że  każde  intencjonalne  działanie  wobec  wychowanka  jest  jego 
okaleczeniem.  Człowiek  jest  od  urodzenia  w  pemi  wartościowy,  autonomiczny,  potrafi  decydować  o  sobie  i  swoim 
wychowaniu.  Istotne  jest  tylko  tworzenie  warunków  dla  spontanicznego,  niczym  nieograniczonego  rozwoju'. 
Praktycznym  wyrazem  założeń  antypedagogiki  jest  tworzenie  między  innymi  szkól  alternatywnych,  zakładających 
swobodny niczym nieograniczony rozwój, bezstresowość". 

Inną  propozycję  pedagogiki  zaproponował  B.  Suchodolski.  Jest  nią  pedagogika  humanistyczna.  Nawiązuje  ona 

także  do  racjonalizmu  krytycznego  K.  Poppera.  Jej  zasadnicze  idee  są  następujące:  otwartość  na  świat,  umiejętność 
myślenia i działania globalnego, służebność wobec świata i człowieka, oparcie o miłość, powrót do prawdziwej natury, 
do człowieczeństwa. W nawiązaniu do tych wartości proponowany jest następujący model kształcenia innowacyjnego, 
opartego  na  procesach  antycypacji  i  uczestnictwa  warunkach  społeczeństwa  globalnego.  Jest  to  pedagogika,  w  której 
mocno brzmią akcenty przekroczenia kultury narodowej i regionalnej na rzecz globalizmu. Pedagogika humanistyczna 
niestety nie definiuje wyraźnie wartości, postuluje etykę niezależną, która w rzeczywistości nie istnieje, opowiada się za 
kosmopolityzmem w postaci globalizmu. 

Obok wymienionych tendencji w wychowaniu należy jeszcze wymienić pedagogikę R. Steinera. Jest to pedagogika, 

która  opiera  się  na  antropozofii.  Antropozofia  jest  określana  jako  mieszanina  idei  gnostyczno-manichejsko- 
kabalistyczno-indyjsko-chrześcijańska'. Według antropozofii ludzie mają tę samą naturę, co Bóg, który nie istnieje poza 
nimi.  ale  jest  immanentny  wobec  świata.  Bóg  nie  wspiera  człowieka  laską,  nie  wysłuchuje  jego  modlitwy.  Wiedzę 
czlowiek  zdobywa  szczególną  intuicją  tajemną.  Sam  z  natury  jest  dobry,  ale  w  rozwoju  natrafia  na  zło.  które  jest 
zagrożeniem.  Wychowanie  to  przeciwstawianie  się  zagrożeniom,  stąd  pedagogika  jest  terapią.  Uwzględnia  ona 
następujące aspekty: 

wychowanie  estetyczne,  ogólne  i  zawodowe,  religijno-moralne.  W  wychowaniu  religijno-moralnym  chodzi  o 

ukształtowanie ogólnej pobożności, rozumianej jako postawy czci wobec mądrości, piękna i dobra w świecie i ludziach. 
Przedstawiona  w  dużym  skrócie  pedagogika  R.  Steinera  z  uwagi  na  swoje  założenia  filozoficzne.  jest  obca  kulturze 
polskiej i podstawowym jej wartościom. Trudno zgodzić się z jej spojrzeniem na człowieka. 

Przedstawione  powyżej  nurty,  obecne  w  polskiej  pedagogice,  przynoszą  i  podkreślają  niektóre  ważne  w 

wychowaniu elementy. Wspólnym, cennym ich znamieniem jest koncentracja na osobie wychowanka i rozpatrywanie 
wychowania  w  odniesieniu  do  niego.  Tylko  niektóre  z  tych  nurtów  odchodzą  od  tej  tendencji,  na  przykład  nurt 
technologiczno-funkcjonalny. Tym niemniej podkreślam ową koncentrację z uwagi na to. że do niedawna wychowanie 
i kształcenie ujmowane było jako działalność służąca przede wszystkim celom społecznym, a nic wychowankowi. Jakie 
zatem zadania stawia się wychowaniu? Zarówno pedagogika neo-illumenizmu, jak i radykalno-emancypacyjna. a także 
antypedagogika.  podkreślają  jako  istotne  zadanie  wyzwolenie  wychowanka.  Rozumiane  jest  ono  różnie  -jako 
wyzwolenie  od  wychowania,  bo  traktuje  sieje  jako  przymus  i  przemoc  wobec  dziecka,  a  także  jako  wyzwolenie  od 
wszystkiego: absolutów, wszelkich prawd zastanych, ostatecznych i jedynie słusznych. 

Cliodzi  również  o  uwolnienie  się  od  skutków  postępu  technologicznego.  Tak  rozumiana  wolność  prowokuje  do 

postawienia pytania: czy można człowieka nie wychowywać, nie nadawać mu kierunku? Czy w ogóle w rzeczywistości 
może zaistnieć taka sytuacja? 

Są  i  inne  zadania  skierowane  do  wolności  człowieka.  Pedagogika  personalistyczna  stwierdza,  że  człowiek  jest 

wolny, ale jego wolność może być zagrożona przez niewłaściwe wybory, przez niezgodną z prawdą kwalifikacją dobra. 
Wobec  różnych  diagnoz  stanu  wolności  człowieka  powstaje  pytanie,  jak  jest  w  rzeczywistości,  czy  zniewolenie 
wywołane  jest  przez  czynniki  zewnętrzne  jak  twierdzi  antypedagogika.  a  może  są  one  w  człowieku?  Odpowiedź  na 
powyższe pytania pozwoli na właściwe wychowanie do wolności. 

Wymienione zadanie  nie jest  oczywiście jedynym. W  ujęciu  neo-illumenizmu  szczególne znaczenie  ma położenie 

nacisku  na  formację  intelektualną,  na  postawę  krytyczności.  Pedagogika  radykalno-emancypacyjna  doda  do  tego 
kształtowanie postawy ciągłego zwątpienia, sceptycyzmu, odmowy samozadowolenia i pewności, przeciwstawianie się 

religijnej indoktrynacji i politycznej manipulacji", a także kształtowanie tolerancji, gotowości dialogu, oraz otwieranie 
się  na  nowe  wypowiadane  we  własnym  imieniu  wartości,  na  nowe  znaczenia  i  nowy  sposób  doświadczania  świata. 
Pedagogika  dialogu  dopełni  to  zadanie  tym.  że  relacja  wychowawca  -  wychowanek  to  stale  zapytywanie  będące 
sposobem bycia. a w ten sposób uczenia się siebie i świata. 

Kształtowanie  zaproponowanych  postaw  prowadzi  w  konsekwencji  do  uznania  nieistnienia  prawdy  obiektywnej, 

odrzucenia  zasad,  praw.  a  w  końcu  do  subiektywizacji  rzeczywistości.  Czy  w  wychowaniu  chodzi  o  podanie  w 
wątpliwość  wszelkich  praw,  zasad,  wartości?  Odpowiedź  na  powyższe  pytanie  wymaga  odpowiedzi  na  kilka  innych 
pytań.  Między  innymi  warto  uświadomić  sobie  dlaczego  wychowujemy?  Czy  jest  to  tylko  spełnienie  funkcji  wobec 
społeczeństwa?  Czy  może  odnajdujemy  źródła  wychowania  w  samym  człowieku?  R.Guardini  w  taki  oto  sposób 
formułuje  ostatnie  pytanie:  Z  czego  wynika  działalność  pedagogiczna?  Czy  jest  to  coś  narzuconego  człowiekowi  z 
zewnątrz?  Przez  warunki  zewnętrzne?  Ze  względu  na  określone  cele?  Czy  też  istnieją  jakieś  wewnętrzne 
uwarunkowania zasady kształcenia? Jakaś wewnętrzna konieczność? 

Na tak sformułowane pytania znajdziemy odpowiedzi między innymi u L. Jeleńskiej. R. Guardiniego. Zdaniem L. 

Jeleńskiej  problem  pedagogiczny  jest  również  przerzuconym  obrazem  problemu  życiowego.  Jest  mm  wewnętrzny 
rozłam,  niezgoda  z  samym  sobą.  Jest  to  stan  wewnętrznego  rozdarcia,  który  wywołuje  w  człowieku  stały  konflikt, 
wyrażający się w pytaniach: co robić, aby czynić dobro? 

Na  ten  sam  problem  wskazuje  R.  Guardini.  ale  ujmuje  go  w  aspekcie  bardziej  pozytywnym.  Przede  wszystkim 

stwierdza, że wychowanie jest uwarunkowane stanem wnętrza człowieka, istotą bytu ludzkiego. Polega to na tym. że: 
tożsamość  rozwijającej  się  jednostki  jest  rozpięta  między  możliwością  siebie  i  sobą  realnym.  Napięcie  to  wyzwala 
pewien ukierunkowany proces: rozwój sam z siebie. Prowadzi on do rozładowania napięcia. 

Zarówno  L.  Jeleńskajak  R.  Guardini  podkreślają,  że  źródłem  -  przyczyną  wychowania  jest  stan  wewnętrzny 

człowieka.  Zadaniem  wychowania  jest  zatem  odpowiedzieć  na  niego.  Wymienieni  autorzy  dość  podobnej  udzielają 
odpowiedzi.  Między  innymi  R.  Guardini  stwierdza:  Równocześnie  dostateczne  rozeznanie  w  sobie  samym  poucza 
mnie, że nie mogę stać się sobą inaczej, jak tylko poświęcając się czemuś, co nie jest mną. Żyć oznacza "żyć czymś". 
Nie można po prostu żyć. Tylko wtedy mogę w swoim życiu stać się sobą, kiedy wychodzę przed siebie ku czemuś, co 
nie jest mną. ku jakiemuś bytowi odrębnemu ode mnie: ku rzeczom, ludziom, dziełom, zadaniom. Staję się sobą. kiedy 
ten obcy byt czynię przedmiotem, treścią mojego życia, kiedy żyję nim, w nim, z niego. Koniecznym tego warunkiem 
jest,  aby  on  istniał,  a  nie  był  poddany  w  wątpliwość,  dopiero  tworzony,  ustalany  między  innymi  w  dialogu.  Należy 
podkreślić, że zmierzanie do realizacji siebie poprzez poświęcenie się czemuś stanowi jednocześnie przygotowanie do 
życia  w  społeczeństwie.  A.  Krąpiec,  wyjaśniając  postępowanie  człowieka  wykazuje,  że  jest  to  zadanie  ku  prawdzie, 
dobru i pięknu "'. 

Biorąc  pod  uwagę  przedstawioną  powyżej  istotę  wychowania,  można  stwierdzić,  że  współczesne  tendencje  w 

wychowaniu  wprawdzie  podkreślają  znaczące  dla  dzisiejszych  czasów  wartości  w  wychowaniu,  to  jednocześnie 
subiektywizują je, relatywizują, a zatem uniemożliwiają uzyskanie odpowiedzi na wewnętrzne potrzeby wychowawcze 
człowieka. 

Nurty myślenia w pedagogice współczesnej 

Pedagogika staje ciągle wobec nowych wyzwań chwili, wobec nowych zapotrzebowań społecznych, które przecież 

stanęły  u  jej  początków,  a  obecnie  ciągle  wpływają  na  jej  rozwój  i  kierunki  rozwoju.  Wyzwania  jakie  stają  przed 
współczesną pedagogiką są wielorakie i dotyczą zarówno teoretycznej jej strony, jak i praktyki. Patrząc na ich wielość i 
nieoczekiwany sposób manifestowania się, można mieć czasami wrażenie, że są wręcz przytłaczające. 

Jak odpowiadać na te wyzwania? 
Współczesny  kontekst  myślenia  i  działania  pedagogicznego  charakteryzuje  brak  klarowności  sytuacji,  brak 

pewnych  dróg  i  w  ogóle  brak  pewności,  a  z  drugiej  strony  zauważamy  w  iększą  niż  kiedykolwiek  konieczność 
praktycznego działania wychowawczego i podejmowania decyzji'. Już nawet ta sytuacja ukazuje, jak bardzo będzie (i 
nawet  już  staje  się)  potrzebna  pedagogika  naukowa,  zw  łaszczą  ta  oparta  na  solidnych  podstawach  filozoficznych  i 
antropologicznych, dla tak złożonej i skomplikowanej praktyki edukacyjnej. 

Staje się coraz bardziej potrzebna taka pedagogika naukowa, która wychodziłaby od praktyki, pozostawałaby wierna 

człowiekowi i ciągle mu towarzyszyła. 

Chciałbym  tu  zaprezentować  wybrane  punkty  bogatej  panoramy  współczesnych  nurtów  myślenia  w  pedagogice, 

które  usystematyzowałem  według  klucza  chronologicznego  (według  ich  czasu  ukazywania  się),  ale  zarazem 
przedstawić hipotezę dla dalszych teoretycznych poszukiwań. 

Wielkie  systemy  wychowania  okresu  po  II  wojnie  światowej  i  ich  wiodące  kategorie:  osoba,  praktyka,  (praxis)  i 

laickość 

Całkiem  ciekawie  przedstawia  się  mozaika  różnych  tendencji  współczesnych  w  życiu  społecznym,  kulturalnym  i 

politycznym  w Polsce,  wraz  z okresem  wyzwalania się od jednej (przynajmniej oficjalnie) poprzedniej monolitycznej 
koncepcji życia i wszelkiej działalności, także edukacyjnej. 

Np. jak dzisiaj widzieć z perspektywą na przyszłość, problem przyszłości oświaty, kształcenia zawodowego, potrzeb 

społecznych pod względem kształcenia itp. 

Również  w  dziedzinie  edukacji  dochodzą  do  głosu  inne  kierunki  myśli  pedagogicznej  i  nie  zawsze  jesteśmy 

zorientowani w tej nagle rozmnożonej mozaice różnych koncepcji. 

Myślę,  że  warto  ukazać  najpierw  wiodące  linie  w  edukacji  w  Europie,  aby  w  ten  sposób  widzieć  ich  konkretne 

funkcjonowanie także u nas. 

Chciałbym  wyjść  w  tej  kwestii  od  przypomnienia,  że  w  Europie  Zachodniej.  zwłaszcza  w  reakcji  w  okres 

neoidealizmu  czasów  faszystowskich,  w  bezpośredniej  bliskości  lat  po  II  wojnie  światowej  i  podczas  lat  50  i  60.  na 
gruncie  pedagogicznym  nastąpiło  intencjonalnie  szerokie  uprzywilejowanie  w  badaniach  pedagogicznych  dla  wkładu 
nauk  humanistycznych  i  społecznych,  a  zwłaszcza  psychologii  i  socjologii  (które  w  dużej  mierze  ograniczały  się  do 
informacji pochodzących z lektury ]. Deweya i E. Claparede"a lub jakiegokolwiek innego autora i wychowawcy ruchu 
"Nowych  Szkól"  i  to  na  tyle.  na  ile  byli  oni  znani  i  wzięci  pod  uwagę  w  pedagogice).  Te  tendencje  miały  swoje 
odzwierciedlenie także u nas w postaci rozwoju pedagogiki psychologicznej i pedagogiki społecznej. 

Pomimo  tego,  w  polityce  edukacyjnej  i  szkolnej  Europy  dominowały  koncepcje  i  traktaty  bardziej  globalne,  typu 

teoretycznego, światopoglądowego i ideologicznego lub opracowania wielkich pedagogów i systemów, które możemy 
podzielić na trzy główne kierunki: 

1) kierunek personalistyczny. bliski siłom politycznym chrześcijańskiej demokracji; 
2) kierunek marksistowski, bliski siłom politycznym socjalizmu i komunizmu; 
3) kierunek tzw. laicki, bliski zróżnicowanemu sektorowi sil hberalno-socjalistycznych', 
Można  więc  powiedzieć,  że  to  panorama  polityczno-ideologiczna  w  dalszym  ciągu  wyznaczała  kierunek 

poszukiwań  także  w  zakresie  edukacji.  Odpowiadałoby  to  odwiecznej  wręcz  ścisłej  relacji  między  pedagogiką  a 
polityką. widoczną już w Państwie Platona, u Arystotelesa, itd. 

Te  trzy  wymienione  kierunki  związane  były  z  nazwiskami  znanych  pedagogów,  których  często  z  racji  jedynie 

pewnych pozycji dość bliskich klasyfikowano i wymieniono jako przynależących do danego kierunku. 

Te trzy kierunki skonstruowały się wokół trzech kategorii o charakterze teoretycznych założeń: 
a)  osoby,  widzianej  według  tradycji  filozoficznej  o  inspiracji  chrześcijańskiej  (pod  szczególnym  wpływem  myśli 

J.Maritaina i E.Mouniera): 

b)  praktyki  (pra\is).  rozumianej  według  tradycji  filozoficznej  marksistowskiej.  a  na  terenie  np.  Włoch  także 

Gramsciego: 

c) tzw laickości, rozumianej, według tradycji filozoficznej neo-illuminizmu. za J.Deweyem i także według filozofii 

liberalno-demokratycznej np.wloskiego filozofa G.Calogero. 

 
Kierunek personalistyczny 
W obliczu kryzysu światowego w latach 30. E.Mounier (1905-1950) i jego przyjaciele zaprojektowali drogę wyjścia 

z  zagrożeń  kolektywizacji  ekonomicznej,  czy  też  wystąpień  reakcjonariuszy.  proponując  rewolucję  personalistyczną  i 
wspólnotową. 

Kierunek ten znalazł także swoich przedstawicieli w Polsce w latach 30. ale wydarzenia II wojny światowej i po niej 

następujące  dziesięciolecia  stanęły  na  przeszkodzie  w  jego  rozwoju.  Na  zachodzie  Europy,  zwłaszcza  w  niektórych 
krajach  (Niemcy,  Wiochy.  Hiszpania.  Francja),  wielu  pedagogów  chrześcijańskich  odnosząc  się  do  stanowisk 
Mouniera. J. Maritaina czy w Niemczech R.Guardiniego. podjęło starania o pedagogikę, która w centrum swojej uwagi 
miałaby osobę. Wskazywano  jako cel edukacji promocje osoby,  którą  należałoby  wzbudzić i otworzyć poprzez pracę 
określanąjako "maieutyka". Osobę ludzką w inno się prowadzić ku integralnemu humanizmowi i ku życiu społecznemu 
wspólnotowemu, w którym uczestniczyłaby aktywnie i wspólodpowiedzialnie. 

Wychowawców widziano raczej w roli akuszerów, kooperatorów rozwoju osobowego, natomiast metody i techniki 

wychowania  umieszczano  w  kontekście  pew  nej  całości  relacji  wychowawczej  i  w  służbie  pewnego  świadectwa 
osobowego.  któremu  nadawano  pierwszorzędną  rolę  w  działalności  wychowawczej.  Jako  bardzo  istotną  w  idziano 
potrzebę  respektowania  "tajemnicy"  podmiotu,  który  staje  się  osobą  i  którego  nigdy  nie  można  zredukować  do 
przedmiotu  lub  terenu  przywłaszczenia  i  zawładnięcia  przez  kogokolwiek  (ani  przez  rodziców,  ani  przez  rodzinę,  ani 
przez państwo. Kościół, czy partie). 

Ten kierunek widziany jako broniący wartości personalistycznych i solidarnościowych i do niego zresztą odwołują 

się wyraźnie dokumenty konstytucyjne większości państw Europy Zachodniej (zwłaszcza Wioch i RFN). 

Kierunek marksistowski 

W połowie lat 60. na zachodzie Europy rozpoczął się wyraźny rozwój kierunku pedagogicznego, który odwoływał 

się  do  marksizmu

6

.  Chociaż  jest  to  kierunek  bardzo  zróżnicowany,  charakteryzuje  się  on  krytyką  aktualnego  stanu  w 

edukacji i krytyką istniejących teorii lub modeli wychowania, która szła w parze z krytyką systemu społecznego i tzw. 
''burżuazyjnej ideologii". 

Z tej sytuacji alienującej, jaka powstała z racji związku między edukacją. a władzą, widziano drogę wyjścia przez 

zaprojektowanie  edukacji  jako  włączonej  w  historyczny  proces  rewolucyjnej  transformacji  życia  społecznego, 
wychodząc od tzw. praxis rewolucyjnej. W tym  kontekście nawiązywano szczególnie do  myśli  A. Gamsciego (1891-
1937).  Edukację  widziano  jako  działalność  podporządkowaną  walce  i  praktyce  rewolucyjnej,  która  zmierzała  do 
usunięcia alienacji w relacjach społecznych, zwłaszcza w związku z produkcją. Sama zaś alienacja była widziana jako 
właściwość systemu ekonomicznego  kapitalistycznego. W praktyce  wyzwalającej umiejscawiała  się tzw. podstawowa 
"zasada  wychowania"  (usunąwszy  opozycje  miedzy  kulturą  intelektualną,  a  kulturą  techniczną),  natomiast 
wykształcenie  szkolne  otrzymywało  swój  sens  w  rozumieniu  tejże  zasady  jako  aspektu  ogólnej  formacji  klasy 

robotniczej  i  intelektualistów,  organicznie  złączonych  z  klasą  robotniczą  i  jej  celami  historycznymi.  Edukację  porów 
nywano 

w związku z tym do działania w przemyśle i pojmowano jako działanie ustawiczne, które zmierza do walki z naturą 

i  z  instynktami,  aby  je  zdominować  i  ukształtować  aktualnego  człowieka  dla  swojej  epoki  i  dla  przyszłości 
socjalistycznej.  Walczono  o  tzw.  hegemonię,  tzn.  taką  koordynację  życia  politycznego,  która  doprowadziłaby  do 
konsensu, do zgodności i do jednego kierunku kulturalnego. W ten sposób wszelkie struktury edukacji i szkoły miały 
być podporządkowane całemu życiu kulturalnemu i produktywnemu społeczności. 

W  związku  z  tym  pragnie  się  edukacji  fundamentalnie  jednolitej,  w  której  praca  fizyczna  i  intelektualna,  nauka  i 

technika  byłyby  zintegrowane  i  ukierunkowane  na  cel,  którym  jest  "wszechstronny"  rozwój,  tzn.  pełny  i  harmonijny 
rozwój  człowieka  społecznego.  Wszystko  to  powinno  być  dziełem  me  tyle  indywidualnych  wychowawców, 
porównywanych do agentów zmian społecznych, co dziełem poczynań i interwencji kolektywnych, podejmowanych w 
kontekście projektu politycznego całości przekształceń społecznych'. 

Kierunek laicki 

Adekwatnie  do  tego,  co  zachodziło  w  dziedzinie  polityki,  w  pedagogice  zachodnioeuropejskiej  rozwinął  się 

kierunek określany jako "pedagogia laicystyczna", jakby trzecia droga między personalizmem a marksizmem. Tak jak 
pedagogika  personalizmu  odwoływała  się  do  Mouniera  i  Maritaina.  a  pedagogika  marksizmu  odwoływała  się  do 
Marksa i Gramsciego, tak kierunek laicki odwoływał się zasadniczo do J. Deweya (1859- 1952). 

Zgadzano  się  z  naturalizmem  neo-illuministycznym  De\veva.  Podzielano  także  jego  ideał  demokracji  postępowej, 

do  zrealizowania  której  powoływał  on  edukacje  wspomagane  przez  rozum  i  naukę  i  formujące  ludzi  wolnych  i 
demokratycznych. 

Tak rozumując edukację  można scharakteryzować zasadniczo jako "edukację umysłową" (edukacja intelektualna), 

pozostająca  w  łączności  z  rzeczywistością  historyczną,  z  postępem  naukowym  i  technologicznym,  ze  zdobyczami 
kulturalnymi.  społecznymi,  cywilizacyjnymi,  polityc/.nymi,  które  cechują  historię  ludzką  i  które  widziano  jako 
inspirujące dla praktycznego życia społecznego w Europie. 

Podobnie też wierność rozumowi i jego autonomii poznawczej i etycznej prowadziła do eksponowania szczególnie 

edukacji  do  i  w  duchu  krytycznym.  Powołaniem  edukacji  była  "edukacja  naukowa"  w  sensie  użwania  i  czynienia 
własnymi treści,  metod i sposobu postępowania branych z samych badań naukowych. Z tego punktu widzenia można 
stwierdzić,  że  typową  cechą  tego  kierunku  było  entuzjastyczne  podejście  do  metod  wychowawczych  i  technik 
dydaktycznych tzw. "nowych szkól". Była tam także stosunkowo mocno odczuwalna potrzeba przejścia od tradycyjnej 
pedagogiki do prawdziwej nauki o wychowywaniu (postulowana zresztą już przez Deweya). Dlatego też m.in. starano 
się  zachować  wrażliwość  na  bodźce  pochodzące  ze  strony  myśli  naukowej  i  wynalazków  technicznych  czy  też 
technologii. 

Każdy z tych trzech kierunków zaczął się zaznaczać, i to w zasadzie według przedstawionych cech. od lat także w 

Polsce  w  raz  z  powstawaniem  odpowiednich  opcji  politycznych  (w  postaci  nawet  powstających  partii  politycznych). 
Wydaje  się,  że  chociaż  dotychczasowa  działalność  poszczególnych  partii  skierowana  była  na  inne  cele  i  mało  uwagi 
poświęcano  sprawom  edukacji,  to  jednak  one  zawsze  też  się  wylanialy.  To  co  można  stwierdzić  o  ogólnym  klimacie 
politycznym w kraju, wydaje się istnieć także w zakresie koncepcji edukacji. Było tak na Zachodzie i obecnie również u 
nas  każdy  z  tych  kierunków  zdaje  się  pracować  na  własne  konto  (oddzielnie),  w  sposób  wyłączny,  często  z 
roszczeniami.aby  być  kierunkiem  wszechogarniającym  i  całkowitym.  W  sensie  tej  wyłączności  każdy  stawia  samego 
siebie jako zdolnego zrozumieć i dać sens całości edukacji. 

Podkreślam jeszcze raz, że nie jest to tylko polski fenomen, ale ogólnoeuropejski, gdzie także możemy powiedzieć, 

że każdy z tych kierunków jawił się jako jedyna całkowicie "prawdziwa'' koncepcja edukacji, inne byl\ uważane nawet 
za "wrogie", które należało zwalczać, lub przynajmniej przeprowadzić konfrontację'. 

Każdy z nich stara się interpretować fakty dotyczące edukacji, każdy ukazuje się jako wyczerpujący, ostatecznie i 

jednoznacznie ujmujący rzeczywistość wychowania. U podstawy działa jeszcze przekonanie, podtrzymywane bardziej 
jako stereotyp, aniżeli wyrażone jako koncepcja zasadna, o pewnej absolutnej obcości systemowej jednej w odniesieniu 
do drugich i każda żąda uznania jej hegemonii wobec każdej innej. 

Oczywiście  bardziej  aniżeli  o  potwierdzenia  wyraźnie  zadeklarowane,  chodzi  o  oczywistości  logiczne,  o 

perspektywy  semantyczne  nie  ukazane,  lecz  dane  jako  koordynaty,  jako  linie  wytyczające  kierunek  o  każdej 
koncepcji'". 

Nowe bodźce teoretycznej refleksji w edukacji 

W  panoramie  europejskich  koncepcji  edukacji  zaistniały  jednak  jeszcze  inne,  nowe  kierunki,  które  były  złączone, 

jak  zauważył  to  P.  Ricoeur".  z  formą  kontenstacji  wszelkich  form  tradycyjnej  wiedzy  pod  koniec  lat  60.  która  była 
podejmowana  na  płaszczyźnie  bardziej  emocjonalnej,  aniżeli  systemowej.  Pojawiła  się  radykalna  krytyka  systemu 
wychowania  i  dotychczasowego  stanu  badań  pedagogicznych,  wystąpiły  oznaki  kontestacji  oraz  podnoszono 
podejrzenia  wobec  edukacji  i  pedagogiki  o  instrumentalność.  widziano  je  jako  narzędzie  w  ręku  ideologii,  jako 
podporządkowane władzy rządzącej i stawiające sobie za cel utrzymanie istniejącego status quo. 

W latach 70, i w początkach lat 80 doszły do głosu pewne koncepcje teoretyczno-kn. tyczne, a więc: socjologia tzw. 

Szkoły Frankfurckiej, różne formy freudyzmu. strukturalizm antyhumanistyczny. kultura radykalna i neo-nihilistyczna 
(inspirowana  przez  Heideggera  i  Nietzschego).  w  końcu  anypedagogika  i  postmodernizm,  które  stanęły  u  podłoża 
poszukiwań nowych dróg poprzez krytykę istniejącego w społeczeństwie systemu wychowania lub rozpoczęcia i prow 
adzenia  badań  psycho-socjologicznych  wspartych  na  teoriach  kłytycznych  wspomniane!  Szkoły  Frankfurckiej  czy 
psychoanalizy freudowskiej. 

Tak  też  w  latach  70,  z  tych  różnych  tendencji,  począwszy  od  kryzysu  człowieka  współczesnego  ery  post-

industrialnej,  poprzez  wydarzenia  związane  z  upadkiem  mitów  i  utopii,  które  ongiś  zakładały  możliwość  niemal 
cudownej zmiany społeczeństwa, aż po wpływy laicyzmu, anarchizmu, autokracji, ruchy odrzucające gwałt i przemoc, 
doszło  do  powstawania  pedagogii,  którą  określiłem  jako  radykykalno-emancypacyjną.  czy  też  jako  radykalnej 
emancypacji. Najbardziej podkreślaną w tym kierunku ideą z zakresu antropologu jest przekonanie, że jednostka ludzka 
jest samowystarczalna i  wolna. Człowiek jest doskonały  w swojej pierwotnej naturze. Dominującymi  wartościami są: 
spontaniczność, zabawa, radość, ekspresja. Największym ziem jest tłumienie, represjonowanie itp. 

Edukacja  ma  sens  i  wartość,  o  ile  walczy  przeciw  indoktrynacji,  o  ile  jest  anty-(m.in.:  autorytaryzmowi, 

konformizmowi, uzależnieniom itp.). Wychowanie polega na wyzwalaniu z uwarunkowań i represji, na dochodzeniu do 
spontaniczności tak, aby człowiek mógł korzystać ze swobody. Osią koncepcji jest nieuznawanie władzy, a zwłaszcza 
tyranii. W związku z tym natomiast rodzi się wrażliwość na niesprawiedliwość oraz gotowość do zaangażowania się w 
jakąkolwiek  działalność.  Człowieka  wzywa  się  do  zerwania  z  wszelką  tradycją.  normami,  celowością,  dyscypliną. 
Wyakcentowuje  się  prawo  do  być  innym.  Szkoła  powinna  być  miejscem  wychowawczym  alternatywnym  i 
kontestatorskim: powinna to być zasadniczo szkoła przeciwstawna szkole tradycyjnej, zinstytucjonalizowanej i opartej 
na władzy. 

W tym kontekście, ostatecznie staje się prawie nie do pomyślenia ta sama podmiotowość ludzka, zredukowana do 

zabawy  pirotechnicznej  ze  wzbudzaniem  napięć,  do  wyzwolenia  i  spełnienia  potrzeb.  Aby  przyznać  sens  temu 
czemukolwiek, nie należy, zdaniem tych autorów, wymagać jakiegoś podmiotu'. 

W  ten  sposób,  pod  koniec  lat  70..  pewien  podmuch  "neo-nihilizmu"  postawił  w  wątpliwość  dopuszczanie  pewnej 

racjonalności w historii, jak też istnienie normatywności obiektywnej, norm i zasad wynikających z porządku natury. do 
których należałoby się dostosować w postępowaniu osobowym (personalnym), interpersonalnym i kolektywistycznym. 

W  miejsce  K.  Marksa  i  S.  Freuda,  nowymi  duchowymi  mistrzami  w  myśleniu,  stają  się  w  początkacii  lat  80.  F. 

Nietzsche i M. Heidegger. 

Z innych wyznań lat współczesnych powstała pedagogia tzw. technologiczno-funkcjonalana, w latach 80. kiedy to 

stalą się znacząca "nadzieja technologiczna" zawierzona ścisłej kontroli produkcji i życia społecznego lub osobowego 
przez  zastosowanie  przeniknięte  nowymi  technologiami  informatycznymi  skomputeryzowanymi.  Wydawała  się  ona 
dawać  silę  pewnej  "nowej  współczesności".  W  sposób  szczególny  budowano  tutaj  na  przestankach  zawartych  w 
różnych kierunkach psychologii i pedagogiki XIX i XX wieku, wyraźnie występujących już u J. Deweya, a opartych na 
postawach  wypracowanych  już  w  latach  30.  przez  E.  Ciaparede  (1873-1940),  o  fukcjonalnym  pojmowaniu  życia 
ludzkiego'". 

Opierając  się  na  tych  podstawach  dokonywano  w  myśli  pedagogicznej  coraz  dalej  idących  prób  pełnej  aplikacji 

postępu naukowo-technicznego do procesów kształcenia i wychowania, realizowanych zwłaszcza w szkole. 

Była  tu  niewątpliwie  duża  racjonalizacja  procesów  poznawczych,  którą  widziano  jako  środek  zapobiegający  z 

jednej strony limitom, ograniczeniom i niedoskonalościom szkoły tradycyjnej, z drugiej zaś - szkodom spowodowanym 
przez zbytnią spontaniczność w wychowaniu. 

Mówi  się  w  tej  koncepcji  o  przemyśle  nauczania  i  wychowania.  Bardziej  też  aniżeli  na  rozwój  zainteresowań  i 

poglądów  zwraca  się  uwagę  na  rozwój  zainteresowań  i  poglądów  zwraca  się  uwagę  na  rozwój  intelektualny. 
Paradygmatami  wychowania  realizowanego  w  tym  nurcie  stają  się  nauczanie  i  pojmowanie.  Wychowanie  -  to 
formowanie umysłu do demokracji, rozumianej jako forma życia człowieka w społeczności, z którą dany człowiek jest 
integralnie złączony, zharmonizowany (przy czym ta harmonizacja jest podstawą postępu). 

Aby  mogła  funkcjonować,  demokracja  potrzebuje  elity.  Ma  to  być  elita  intelektualna  i  moralna.  Tę  elitę  ma 

wychowywać  szkoła.  Szkoła  pełni  bowiem  funkcję  nie  tylko  socjalizacyjną,  ma  również  formować  inteligencję. 
Nauczanie  poszczególnych  przedmiotów  w  szkole  winno  być  sprowadzone  do  minimum.  Z  tego  wynika,  że  poziom 
wykształcenia  poszczególnych  ludzi  nie  powinien  być  wysoki.  Natomiast  "szkoła  na  miarę"  powinna  otoczyć 
szczególną opieką najbardziej uzdolnione jednostki, które oddadzą swoje zdolności dla dobra ogółu. Nie precyzuje się 
jednak bliżej, na czym miałoby polegać to dobro ogółu. 

Sam proces myślenia, refleksji jest widziany nie tyle jako towarzyszący działalności, jako myślenie w działaniu (J. 

Dewey). lecz jako aparat pojęciowej organizacji rzeczywistości (J. Piaget). Widać tutaj wyraźny  wpływ cybernetyki i 
psychologii  procesów  poznawczych.  Dąży  się  do  wypracowania  technologu  procesu  poznania  i  wychowania.  Ważną 
rzeczą  staje  się  nabywanie  kompetencji.  a  wszystko  powinno  zmierzać  ku  celowi,  jakim  jest  funkcjonalność.  W 
zakresie natomiast podkreślania z jednej strony aspektu osobowościowego, a z drugiej aspektu spoleczno-ekonomicznej 
skuteczności,  powstaje  problem  pierwszeństwa  i  uprzywilejowania:  czy  priorytet  powinien  być  dany  dla  essere  (być) 
czy też dla funkcjonalności, dla użyteczności. 

Jeśli nawet ta koncepcja mogłaby się okazać pewnym zyskiem ekonomicznym. łatwo wnioskować, że będzie kazała 

sobie  zapłacić  okup  w  sensie  wcielenia  człowieka  w  ramy  programowe,  w  anonimową  standaryzację  życia.  w 
podporządkowanie  życia  osobowego  interesom  produkcji  ekonomicznej.  I  nie  pozostaje  jedynie  hipotecznym 

niebezpieczeństwo  powstania  pewnego  modelu  człowieka  bardzo  bliskiego  tradycji  idei  "człowieka  mas2yny"( 
1'homme - machinę) w wydaniu sprytnym i uwspółcześnionym (w którym skądinąd nie jest do wyeliminowania nowe 
niepowodzenie jak to już wielokrotnie działo się w historii ludzkości ostatnich dwu wieków'"). 

Do tej panoramy sytuacyjnej dołączył się jeszcze postmodernizm, o którym krótko jeszcze wspomnę, aby ukazać, iż 

mamy do czynienia z kontekstem sytuacyjnym bardzo ciekawym. Jakie zaś możliwości wyjścia? 

Współdyrektor  Instytutu  Badań  Filozoficznych  w  Hannoverze,  P.  Koslowski  zauważa  współcześnie  dwa 

postmodemizmy. Dwa postmodemizmy, o których mówi, to: 

1)  ten,  według  którego  nasz  czas  obecny,  byłby  okresem  kulturalnym  dekons-trukcji  wielkich  opowiadań  (= 

ideologie, projekty, światopoglądy) nowo-żytności; 

2)  ten,  który  dotyczyłby  mistycznej  ucieczki  z  żelaznej  klatki  nowożytności  w  pewien  rodzaj  gnostycyzmu. 

kompensacją  zawiedzionych  oczekiwań  nowożytnych.  Taki  gnostycyzm  byłby  według  autora,  czymś  łączącym  w 
kategorii odmienności (różnorodności)'. 

Interesująca  byłaby  tutaj  pierwsza  propozycja,  zwłaszcza  wobec  podejmowanych  prób  przebudowy  wielkich 

systemów, których ilustracją może być chociażby "pierestrojka". 

Wróćmy więc do naszych wielkich systemów. 
Te  wydarzenia  oraz  nów  e  impulsy  życia  niosły  także  wew  nętrzne  trudności  i  żywe  dyskusje  w  ramach  tzw. 

"mocnych systemów pedagogicznych": 

•   w latach 70, żywa polemika wybuchła w ramach personalizmu, która uwypukliła, że istnieją różne personalizmy i 

różne  sposoby  rozumienia  podstawowej  kategorii  w  personalizmie,  jaką  jest  "osoba";  te  rozbieżności  były  złączone 
także  z  różnym  pojmowaniem  takich  aspektów,  jak  relacja  między  metafizyką  a  historią,  między  transcendencją,  a 
egzystencją, między indywidualnością, a społecznością: 

•   od strony koncepcj i laickich dążono do poszerzenia odniesień teoretycznych ze szczególnym zbliżeniem się do 

pozycji  wyrażonych  w  dziele  Institut  ofEducation  w  Londynie  prowadzonym  przez  R.  S.  Petersa  i  P.  H.  Hirsta. 
szczególnie  zajętych  badaniem  języka  pedagogicznego;  poszukiwano  zbliżenia  się  do  racjonalizmu  krytycznego 
popperowskiego (W. Brezinka); nastręczyło to szereg trudności, które  wyraził  w swoim traktacie  m.in.  we Włoszech. 
R.Laporta

3

". gdzie szczególnym przedmiotem rozważań jest społeczna funkcja edukacji; 

•      kierunek  marksistowski  podjął  się  roli  krytyki  instytucji  pedagogicznych.  lecz  również  musiał  zdawać  sobie 

sprawę z obecności śladów ideologizmu i dogmatyzmu. przyjętego przez tę pedagogikę. 

Uwaga  wszystkich  zwróciła  się  w  tych  latach  ku  wsparciu  konkretnej  praktyki  wychowawczej,  która  była  anty  -

autorytarna, wspierająca spontaniczność i tendencje polityczne właściwe poszczególnym kierunkom. 

Okres krytycznego przemyśleniu dotychczasowych systemów i nowe postukiwania 

Ale jakie konkretne propozycje i możliwości rozwoju byłyby do zauważenia dzisiaj? 
Należy  stwierdzić,  że  powrót  do  tych  wielkich  systemów  nie  jest  dzisiaj  łatwy.  Solidność  systemowa  tych 

kierunków  została  zachwiana,  gdy  wyłoniły  się  nowe  problemy,  o  których  wspomniałem  pobieżnie,  a  przemiany 
polityczne  u  nas  i  w  całej  Europie  Srodkowo-Wschodniej  ukazały  w  nowy  sposób  problemy  wolności  i  demokracji, 
często  stawiając  pod  znakiem  zapytania  szereg  problemów  politycznych,  ekonomicznych  i  społecznych  Europy  i 
świata. 

Również  wspomniane koncepcje wychowania  stanęły  wobec pewnych limitów, ograniczeń, jakie  w nich  wyłoniły 

się chociażby w związku z trzema kategoriami w każdym z trzech wiodących kierunków: 

1) osoba. 
2) laickość, 
3) praxis. 

Inaczej mówiąc, nie można dzisiaj już myśleć o osobie, o praxis i o laickości, jak poprzednio. 
Nie jest to żaden powód do lęku, lub rozpaczy, po prostu - również te ujęcia teoretyczne są dziećmi swego czasu i 

zużywają się. 

I być może nadszedł czas. aby je na nowo przemyśleć, biorąc pod uwagę to wszystko, co się dokonało w świecie w 

ostatnim czasie. Należałoby zapytać, czy tego rodzaju kierunki są dzisiaj odpowiednie. 

I  w  tym  względzie  chciałbym  jeszcze  podjąć  niektóre  aspekty  w  charakterze  krytycznym  i  zarazem 

perspektywicznym. 

"Osoba" i nowy sposób rozumienia podmiotowości 

Rozwój świadomości religijnej w kraju (jak też i na świecie), w następstwie Soboru Watykańskiego II, jak też wkład 

nauk społecznych! antropologii kulturowej (m.in. dla problemu inkulturacji wiary) w ostatnim okresie wnosi potrzebę 
przejrzenia krytycznego dotychczasowego rozumienia pojęcia "osoba" i jej rozwoju. Należy zatroszczyć się o to, aby 
stwierdzenie o centralnej pozycji osoby nie stało się synonimem obrony indywidualistycznej lub też nie stało się okazją 
do przesady i popadnięcia w stronę koncepcji spirytualistycznych lub prywatystycznych. 

W  samym  łonie  Kościoła  uwypuklenie  pojęcia  "Ludu  Bożego"  i  "historii  zbawienia"  oraz  samego  pojęcia 

"zbawienie/wyzwolenie", jak to wynikało też z doświadczeń ludów latyno-amerykańskich i Trzeciego Świata, domaga 
się rozszerzenia horyzontów. 

Z  drugiej  strony  nowe  bodźce  kulturalne  (psychoanaliza,  strukturalizm.  kultura  zwana  radykalną,  neo-nihilizm 

nietzscheański  i  heideggerowski,  czy  też  cybematyzacja  życia  zapraszają  do  refleksji  nad  podmiotowością,  która 
chociaż  jest  tak  zróżnicowana,  nie  zanika  pod  wpływem  zewnętrznych  oddziaływań.  Pojawia  się  na  nowy  sposób 
ujmowania cielesności, relacji do świata, rzeczy. wytworów techniku nauki, na które chcemy odpowiadać, włączając je 
w  cały  proces  auto  realizacji  osobowej  i  wyzwolenia  społecznego  i  wspólnotowego,  jak  też  rozwoju  i  postępu, 
demokratyzacji życia i dążeń do pokoju. 

Jednocześnie od strony personalistycznych opcji i koncepcji wychowania zauważamy pewne wysiłki uwzględniania 

nowych osiągnięć wiedzy naukowej i praktyki oraz włączenie ich w całość problematyki przepracowywania "wielkich 
opowiadań". 

"Laickosć" i "neutralność" współcześnie 

Innego  rodzaju  problemy  rodzi  zbyt  zacieśniony  sposób  pojmowania  "laickości",  które  wyraża  kierunek  laicki, 

obsesyjnie  jakby  zamknięty  w  koncepcji  wolnej  od  jakichkolwiek  przesłanek  światopoglądowych,  czy  religijnych, 
zwłaszcza w zakresie uprawiania nauki i prowadzenia badań. 

Dzisiaj  posiadamy  wyraźniejszą  świadomość,  że  nikt  nie  jest  zachowany  od  ryzyka  zagrożeń  ideologii  i 

jakichkolwiek  wpływów  meta-naukowych,  gdy  prowadzi  badania  lub  interpretuje  fakty  i  dane  badań.  Nie  posiadamy 
gwarantowanych  metod  badań,  ani  procedur,  które  wychodziłyby  poza  konkretne  intencje  badawcze.  Poza  tym  nie 
robimy badań w próżni, ale zawsze w kontekście kultury, historii i potrzeb społecznych. 

Dzisiaj  zdajemy  sobie  bardziej  wyraźnie  sprawę  z  tego.  że  nieproduktywna  wręcz  byłaby  absolutna  autonomia  i 

obiektywność  naukowa.  Bardziej  więc.  aniżeli  o  wolności  od  ideologii,  od  światopoglądów  i  od  potrzeb 
indywidualnych  i  społecznych  w  poznaniu  mówimy  o  wolności  w  ideologii,  w  koncepcjach  światopoglądowych  i  w 
kontekście  potrzeb  społecznych.  Nie  wolność  od  ideologii  i  religii,  lecz  wolność  w  ideologii  i  w  religii.  Badania 
naukowe  mogą  być  wtedy  wspierane  i  prowokowane  przez  tego  rodzaju  uwarunkowania,  które  stanowią  osnowę 
procesów historycznych. 

Również  dla  niewierzącego  może  być  znaczące  prowadzenie  badań  nad  relacją  między  wiarą  a  rozumem,  gdzie 

można odkrywać ową polifonię, w której glosy wspierają, kontrastują i mogą przynosić efekty nieprzewidywalne. 

Praxis (rewolucyjna) a wyzwolenie osobowe i wspólnotowe 

Kierunek  laicki  i  kierunek  marksistowski,  też  wydają  się  poważnie  zagrożone  z  racji  ograniczeń  o  charakterze 

antropologicznym.  Zwłaszcza  należy  widzieć  w  nich  ów  prawdziwy  kult  autonomii,  będącej  spuścizną  illuminizmu  i 
Kanta. Ta idea "autonomii"  wydaje się też  szczególnie  widocznym znakiem czasów  nowożytnych, znakiem obecnym 
zwłaszcza w kręgu pedagogicznych zainteresowań tych kierunków. 

Zdaje  się.  że  w  marksizmie  nie  znajdujemy  zbyt  wielu  znaków  przyjęcia  nowego  sposobu  rozumienia  wolności, 

którym  nie  jest  przecież  ten  illuministyczny.  Bardziej  jeszcze  nieodpowiedni  wydaje  się  obecnie  sposób  widzenia 
egzystencji osobowej i wspólnotowej. Z racji samej przecież idei autonomii tak trudno podjąć wysiłek spotkania się z 
dmgim. z innym nie redukując go do roli przedn^iotu lub najwyżej tylko tolerującego. 

Poza tym i przed marksizmem staje ta sama potrzeba ponownego przepracowania idei podmiotowości, bo przecież z 

kręgu  podmiotowości  się  nie  wychodzi,  gdyż  mówimy  o  podmiotowości  społecznej.  Czy  będzie  to  "ja  indywidualne, 
czy grupowe. czy kolek"tywu", zawsze pozostajemy "w kręgu ja"' (ego). 

Swoją  drogą  też  praxis  marksistowska  ryzykuje  sytuację  zwykłego  materiału  dla  działania  społecznego 

transformacyjnego,  przekształcającego,  bez  podmiotu  (przynajmniej  w  sensie  indywidualnym)  i  bez  tych  aspektów 
przynależności osobowej, które przecież występują w działaniu i historii. 

Dzisiaj  więc  pojęcie  "praxis"  jest  najbardziej  poddane  krytykom  z  racji  redukcjonizmu,  jeśli  chodzi  o  koncepcje 

życia,  gdzie  praktyka  jest  widziana  jako  zwykle  rzemiosło,  które  prowadzi  do  zaniedbania  aspektów  "być"  (essere). 
wewnętrzności. daru. W imię też transformacji świata ku celom socjalistycznym. praxis według marksizmu może dać 
sposobność  wystąpienia  tego  samego  myślenia,  o  które  marksizm  oskarża  kapitalizm,  tzn.  myślenia  o  zdominowaniu 
nieuwzględniającym  całych  systemów  naturalnych  i  osobowych.  Zarówno  środowisko  naturalne,  ekologia,  jak  też 
poszczególne  osoby  ludzkie  są  poważnie  zagrożone  ze  strony  wlaśnie  praxis.  tej  kategorii,  jaką  przyjęła  przecież 
pedagogika marksistowska jako wiodącą. To zagrożenie jest realne im bardziej realnie brana jest sama kategoria i może 
rzeczywiście prowadzić ku konsekwencjom ekstremalnym. 

Wydaje  się,  że  dyskusja  polityczna  podejmowana  dzisiaj  z  tych  pozycji  nie  jest  zbyt  świadoma  kwestii  bardziej 

konkretnych,  związanych  z  mówieniem  o  "postkomunizmie".  Mówi  się  o  problemach  subtelnie  politycznych, 
odnoszących  się  do  poszukiwania  nowego  lądu  instytucjonalnego  i  sposobu  postępowania  społecznego,  które 
respektowałyby wolność, pluralizm i demokrację. Ale od nich nie są przecież oddzielone problemy natury technicznej, 
k-tóre  stoją  u  podłoża  problemów  i  które  są  uprawomocnieniem  zachowań  publicznych  (wśród  których  są  też  te 
zachowania i sposoby odnoszenia się ludzi do siebie, które dotyczą edukacji). 

Troska o większą odpowiedzialność rzeczywistości, poprawność i otwartość pozostają problemami, które powinny 

zagościć  w  różnych  środowiskach  nauki,  technologii,  w  sposobach  życia  i  w  swoistej  kulturze  demokratycznej.  To 
powinno  następnie  prowadzić  do  poszukiwania  pojęć  szerszych,  takich,  które  nie  byłyby  tylko  zarezerwowane  dla 
określonych grup, czy wąskich sposobów rozumienia. 

W poszukiwaniu odpowiedzi na wyzwania edukacji warto podjąć współpracę nie tylko praktyczną, która w Polsce 

ma już swoje miejsce w ramach codziennej pracy szkolnej wychowawców, katechetów, duszpasterzy, władz lokalnych 
itd. reprezentujących przecież osobiście różne opcje, ale warto poszukiwać  możliwości  współpracy i zbieżności także 
teoretycznej. I w tym względzie jasne rozumienie pojęcia "demokracja" jak też wyraźna wrażliwość na sprawy państwa 
może stać się nie tylko jakąś uprzywilejowaną domeną Kościoła, czy lewicy (powiedzmy na tym miejscu - marksizmu), 
lecz  mogą  wyznaczać  kierunek  wspólnych  naszych  poszukiwań,  jeśli  naprawdę  jesteśmy  zainteresowani  losami 
edukacji w ogóle, a szczególnie losami edukacji szkolnej. 

Dla  całego  zaś  kręgu  kultury  europejskiej  byłoby  potrzebne  jeszcze  większe  zharmonizowanie  ideałów  wolności, 

demokracji, socjalizmu, miedzy sobą i z chrześcijaństwem nieklerykalnym. 

Można  to  widzieć  jako  zadanie  historyczne  dla  wszelkiego  wysiłku  na  rzecz  promocji  człowieka  w  aspekcie 

edukacji i kultury. Być może na tej linii poszukiwań uzyskamy lepsze rozumienie: osoby, praxis i laickości. 
 
Część IV  
Wychowawca i nauczyciel 
 
Profil nauczyciela - wychowawcy 
Profil  ten  nakreślimy  rozpatrując  kolejno  następujące  płaszczyzny:  jest  to  osoba  pracująca  w  klasie  (lub  z  grupą),  w 
ramach jakiejś placówki wchodzącej (ogólnie) w skład pewnej instytucji, osoba, która jest obywatelem. 
 
1. Nauczyciel jako osoba 

Funkcje 
Nauczyciel jest członkiem społeczeństwa.  \v którym żyją  uczniów ie. Między niin a  uczniami powinny  się  ustalić 

zwykle stosunki, jakie w iążą normalnie dziecko lub młodzież z dorosłymi. Nauczy ciel odgryw a zatem rolę łącznika 
między uczniami i społecznością uczniów - z jednej strony - a społeczeństwem ludzi dorosłych. do którego sam należy 
-  z  drugiej.  Stwierdzenie  to  można  interpretować  rozmaicie  i  wysuwa  ono  poważne  problemy.  Dawne  formuły 
stwierdzały:  "nauczyciel  reprezentuje  społeczeństwo".  Stąd  klasyczne  już  analizy  takich  socjologów,  jak  Bourdieu  i 
Passeron  (2).  Faktycznie  słowo  "społeczeństwo"  nie  może  mieć  w  ty  m  wyrażeniu  ścisłego  znaczenia:  czy  chodzi  o 
społeczeństwo  obecne:  o  społeczeństwo  idealne,  społeczeństwo  przyszłości,  jakiego  pragniemy'?  Co  to  jest 
społeczeństwo  obecne,  społeczeństwo  kapitalistyczne  czy  społeczeństwo  ludzi  pracy'?  Co  to  jest  przyszłe 
społeczeństwo idealne, społeczeństwo marksistów czy konserwatystów'? Trudno, a nawet pewnie niemożliwe jest. aby 
marksista  wbrew  sobie  "reprezentował"  społeczeństwo  kapitalistyczne:  mówił  w  jego  imieniu,  przedstaw  ial  i  bronił 
podstawowych idei. na jakich to społeczeństwo się opiera. 

Pojęcie neutralności, jakie formułował J.Ferry w słynnym Liście do nauczycieli, nie może być jako takie stosowane 

w  św  iecie.  w  którym  tradycyjne  systemy  wartości  zostały  zachwiane,  wywrócone,  zmodyfikowane.  Faktycznie  w 
naszych  społeczeństwach  oficjalny  wychowawca  reprezentuje  tylko  samego  siebie:  jest  tylko  przykładem  człowieka 
dorosłego,  wybranym  na  podstawie  pewnych  kryteriów  uniwersyteckich,  w  których  poglądy  religijne  czy  polityczne 
mają  znaczenie  niewielkie  (wydaje  się  to  nam  prawdziwe  statystycznie,  nawet  jeżeli  w  poszczególnych  przypadkach 
decyzje  administracyjne  wprowadzają  przeciwne  zasady).  Nie  jest  to  jednak  w  innych  społeczeństw  ach,  w  których 
przynależność  do  partii  politycznej  lub  oficjalnej  religii  stanowi  jeden  z  warunków  mianowania  nauczyciela.  Jego 
obecność jako człowieka dorosłego nadaje sanacji wychowawczej szczególną strukturę (21); nie jest on po prostu - czy 
się tego chce czy nie chce - elementem dodatkowym do grupy uczniowskiej. 

Jego  oficjalna  obecność  (jego  status),  wiek.  doświadczenie...  czynią  z  niego  jeden  biegun  w  wymianie 

interpersonalnej i uniemoźliwiająjakąkolwiek neutralność lub anonimowość. 

J.  Filloux  (7)  na  podstawie  analizy  wypowiedzi  ukazała  interesujące  elementy  obrazów,  jakie  tworzy  sobie  o 

nauczycielu on sam oraz jego uczniowie. Zatrzymamy się tu jedynie na tych aspektach, które odnoszą się do jednostki 
jako takiej, pozostawiając na później te. które dotyczą zagadnień pedagogicznych. 

1.  Sami  nauczyciele.  Nie  chcą  być  "tylko  nauczycielami",  chcą  być  nauczycielami  wychowawcami".  Wydaje  się 

zauważa Filloux, że jesteśmy świadkami deprecjacji nauczania w takim znaczeniu, w którym chodzi o przekazywanie 
wiedzy  i  uzyskiwanie  wyników  uczenia  się  (w  znaczeniu  psychoteclinicznym).  W  sposób  bardziej  czy  mniej 
bezpośredni,  bardziej  czy  mniej  wyraźny  ideały  tak  zwanego  Nowego  Wychowania  dotarły  do  umysłów,  a  zadaniem 
tych, którzy mają kontakt z młodzieżą, stalą się "edukacja". Spotykam}, także bardziej radykalne ujęcia, skoro mówi się 
nawet o oddziaływaniu na całą osobowość ucznia. Profesorowie objęci badaniem Filloux wyrażają pragnienie poznania 
uczniów i nawiązania z nimi dialogu, odczuwają potrzebę by lubić uczniów i być przez nich lubianymi. (Badania objęły 
jednak próbę dobraną na zasadzie dobrowolności, co ogranicza ważność ustaleń.) 

2. Uczniowie i pracownicy administracji. Formalny i abstrakcyjny obraz osoby, która powinna podlegać rekrutacji 

do zawodu nauczyciela, ukazują jasno badania przeprowadzone w Quebecu. "' Gdy chodzi o kryteria naboru personelu 
nauczającego, ujawniają się 4 tendencje. Na czoło wysuwa się osobowość profesora, z kolei - doświadczenie i to prawie 
we wszystkich ankietowanych grupach. Trzecia tendencja reprezentowana głównie w grupie komisarzy, dotyczy życia 
moralnego. Wreszcie wiek stanowi cechę silnie podkreślaną przez uczniów". 

Uczniowie francuscy uzupełniają ten ogólny portret w sensie jakościowym; analiza "wypowiedzi uczniów" pozwala 

Filloux  na  sformułowanie  następujących  przyczynków  i  niuansów.  Przede  wszystkim  na  podstawie  wywiadów  obraz 
ten  ukazuje  się  jako  negatyw:  cechy  dorosłego,  którego  się  me  lubi,  który  korzysta  ze  swej  pozycji,  aby  zaspokoić 
własne  popędy,  wyrazić  niechęć  lub  złośliwość  i  chce  stale  ranić  uczniów,  albo  też  dorosłego,  który  wykazuje 
obojętność  lub  brak  zainteresowania  uczniami;  są  oni  zawiedzeni  jeżeli  czują,  że  są  traktowani  jako  wartość  bez 
znaczenia  i  nie  otrzymują  ze  strony  dorosłego  tego  ładunku  uczuciowego,  jaki  jest  im  potrzebny.  Pozytywne  aspekty 
idealnego  obrazu  zmierzają  "głównie  do  identyfikacji,  przy  zachowaniu  równego  prawa  każdego  ucznia  do  miłości 
nauczyciela". 

Warunki niezbędne 

Warunki odnoszące się do osobowości nabierają w analizie funkcji nauczycielskich coraz większego znaczenia'. W 

1957  roku  wskazywaliśmy  już  (18)  psychopatologiczne  aspekty,  które  mogły  być  przeszkodąw  nawiązywaniu 
komunikacji z uczniami. Trzeba tu rozważyć podatność nauczycieli na nerwice. 

Wiadomo,  że  wszystkie  nerwice  mają  wspólne  cechy:  "  w  sferze  psychicznej  zaburzenia  afektywne,  bardziej  czy 

mniej św iadome. przejawiające się subiektywnie bądź przez endogenną i pasożytniczą nademocjonalność (niepokój i 
emocje  pochodne),  bądź  przez  dotkliwą  cenestezję  (hipochondrię),  obiektywnie  zaś  przez  plastyczną  realizację 
fałszywych  chorób  (histeria).  Notuje  się  również  zachowania  wyrażające  nieprzystosowanie  do  rzeczywistości  i 
środowiska  społecznego,  niemożność  oderwania  zainteresowania  od  siebie  samego  i  skierowania  działalności  na  cele 
egzystencji  praktycznej.  Ten  ogólny  obraz  kliniczny  dobrze  ukazuje  powszechnie  znane  przeciwwskazania  do 
wykonywania zawodu nauczyciela, który musi być przede wszystkim otwarty i wspaniałomyślny, musi umieć dawać z 
siebie wszystko. 

Drugą kategorią osób, jakie należy eliminować, wydają się nam osoby skłonne do chorobliwych urojeń, stanowiące 

pewną  klasę  psychopatów.  Przypadki  potwierdzonej  choroby  psychicznej  są  łatwe  do  wykrycia,  natomiast  lekkie 
przypadki zwykłych odchyleń od normy psychicznej powinny być wykrywane bardzo ostrożnie. 

Wiadomo,  że  stan  paranoidalny  charakteryzują  4  główne  oznaki  (Porot,  Bardenat  Manuel  alphabetique  de 

psychiatrie): 

•      "Patologicznie  wysoka  ocena  samego  siebie,  duma  lub  próżność,  czasem  osłonięte  udaną  skromnością, 

zmieniające się od zwykłej zarozumiałości do najbardziej ekstrawaganckiej megalomanii. 

•      Nieufność  stanowiąca  wstęp  do  idei  prześladowczych,  rodząca  niepokoje  i  podejrzenia,  przejawiająca  się 

podejrzliwą  drażliwością  i  pociągająca  za  sobą  często  tendencję  do  izolowania  się:  prowadzi  to  paranoika  do 
traktowania siebie jako ofiary. 

•   Falszywość sądów, która wynika z jednej strony z przewagi wartości uczuciowych nad wpływem doświadczeń 

empirycznych i którą pogłębia «nieszczęśliwa miłość logiki» (Montassut). Przygnębiony czy podniecony - egocentryk 
czy  altruista  -  paranoik  uzasadnia  wszystkie  swe  opinie,  jest  gotów  do  poruszania  się  z  niezachwianym  uporem  w 
świecie paradoksów. Wykazuje jawne predyspozycje do szalonych interpretacji. 

•      Nieprzystosowalność  społeczna,  która  może  się  przejawiać  w  postaci  niezdolności  poddania  się  zbiorowej 

dyscyplinie  i  duchowi  grupy  oraz  wyrażać  się  w  różnorodnym  postępowaniu:  znudzeniu,  dobrowolnej  samotności, 
włóczęgostwie..." 

Stan odpowiadający tej koncepcji, o niezliczonych niuansach, ujawnia się u dziecka wcześnie i nadaje piętno jego 

charakterowi,  ale  może  także  przez  cale  życie  nie  pociągać  za  sobą  komplikacji  patologicznych.  Dlatego  szczególnie 
zwracamy  uwagę  na  temperament  paranoidalny.  Jest  oczywiście  jasne,  że  powyższy  obraz  pokazuje,  iż  paranoik  nie 
może być nauczycielem. 

Paranoik  nie  może  sprostać  wzajemnemu  zaufaniu,  jakie  jest  konieczne  między  uczniem  a  nauczycielem,  a  także 

wymaganiom obiektywnego widzenia zjawisk i normalnego uspołecznienia. 

Podobne  uwagi  można  sformulowaćw  odniesieniu  do  osób  o  temperamencie  schizodalnym,  dość  wyraźnie 

zaznaczonym.  Ponieważ  schorzeniom  schizodalnym  towarzyszy  ograniczenie  kontaktu  ze  światem  zewnętrznym  i 
zamykanie się w sobie, są one również często nie do pogodzenia z funkcjami nauczyciela. 

Podobnie jest ze zbył silną konstytucjonalną agresyw nością. która nie sprzyja kontaktom z młodzieżą i prowokuje u 

niej agresywność  wobec nauczyciela. Młodzież dorastająca jest bardzo wrażliwa na agresywność dorosłych i sama na 
nią  podatna,  ponieważ  znajduje  się  w  okresie,  gdy  równowaga  psychiczna  jest  zaburzona.  Niezbędne  jest  zatem, 
szczególnie  w  okresie  dojrzewania  i  początkach  okresu  dorastania,  aby  wychowawcy  młodzieży  nie  przejawiali 
zachowań traumatyzujących. 

Z  innego  punktu  widzenia  także  lęki  nauczyciela  nie  sprzyjają  tworzeniu  w  klasie  dobrego  klimatu.  Wiadomo,  że 

definicje lęków można sprowadzić do trzech podstawowych warunków. Są to: 

•   poczucie bliskości niebezpieczeństwa, ale niebezpieczeństwa nieokreślonego: 
•  postawa oczekiwania na niebezpieczeństwa, prawdziwy stan alarmu obejmujący całego człowieka: 

•   zamęt- to znaczy przekonanie o absolutnej niemożności obrony oraz poczucie 
dezorganizacji i uległości wobec niebezpieczeństwa. 
Nauczyciel  przejawiający  lęki  przerzuca 

JC 

na  uczniów  i  wprowadza  ich  w  sytuacje  traumatyczne.  niezależnie  od 

ich  wieku,  ale  szczególnie  w  okresie  dojrzewania,  kiedy  -  jak  wyżej  powiedziano  -  brak  równowagi  hormonalnej 
stanowi także sprzyjający temu warunek, 

Te  ważne  aspekty  osobowości  nie  powinny  powodować  zapomnienia  o  wymaganiach  intelektualnych  i 

kulturalnych. Nauczyciel nie jest jedynie kimś, kto przynosi i przekazuje starannie przygotowane z góry informacje. W 
niektórych przypadkach powinien on umieć odpowiedzieć na pytania uczniów lub wskazać im. jak znaleźć rozwiązanie 
(zw  łaszczą  wskazać  źródła  dokumentacji).  W  innych  przypadkach,  jak  to  zobaczymy  dalej  odgrywa  rolę  "eksperta". 
Wszystko to wymaga wysokiej kultury ogólnej, wykraczającej poza ścisłe ramy specjalności. Uczniowie nie wahają się 
stwierdzać,  że  wola  nauczyciela  przewyższającego  ich  wiekiem,  wiedza  i  doświadczeniem.  Otwarcie  na  kulturę 
pozwala  nauczycielowi  na  lepsze  przystosowanie  się  do  nieprzewidzianych  sytuacji,  jakie  mogą  powstać  we 
współczesnej  szkole.  Pew  ien  stopień  dyspozycyjności  połączonej  ze  zdolnością  do  readaptacji  powinien 
charakteryzować osobowość współczesnego nauczyciela. Nie czyniąc z aspektów moralnych jedynego elementu oceny 
-  można  uważać,  że  osobowość  zrównoważona  w  sensie  psychicznym  jest  warunkiem  niezbędnym,  choć 
nieostatecznym. akceptacji nauczyciela przez grupę. 

Warunki  pełnienia  Funkcji  nauczycielskiej  obejmują  także  zadawalający  stan  psychiczny  i  dobre  zdrowie. 

Układanie stosunków z uczniami i ich grupami na pewno wzbogaca nauczyciela. ale również wyczerpuje go zarówno w 
sensie fizycznym (zmęczenie), jak i psychicznym (poszukiwanie równowagi, spokoju, frustracje...). 

Konsekwencje dla rekrutacji i kfszlalcenia nauczycieli 

Nie  podejmując  tutaj  ogólnych  problemów  rekrutacji  i  kształcenia  nauczycieli,  wymieńmy  po  prostu  kilka 

nagłówków rozdziałów, które będą omów ione w różnych partiach Rozpraw. 

Coraz  powszechniej  uznaje  się.  że  wykształcenie  uniwersyteckie  jest  niezbędne  do  wykonywania  zawodu 

nauczyciela i to niezależnie od szczebla szkoły. w której nauczyciel ma pracować. 

Przy rekrutacji kandydatów na nauczycieli należałoby szerzej uwzględniać psychologiczne aspekty osobowości, aby 

- w przypadku właściwych cech przed podjęciem studiów - kierować tych ludzi do innych zawodów. Wskazaliśmy już, 
że  wczesna  selekcja  jest  trudna,  ale  w  toku  kształcenia  można  uzyskać  bardziej  subtelną  i  dokładniejszą  ocenę 
podstawowych cech psychicznych kandydata (18) 

W  trakcie  kształcenia  psychologia  powinna  być  stosowana  jako  psychoterapia  (terapia  indywidualna  oraz/albo 

terapia  grupowa)  w  celu  doprowadzenia  do  tego.  by  nauczyciele  jaśniej  uświadamiali  sobie  własne  cechy.  własne 
reakcje i postawy. Ogólnie  mówiąc,  wyzwolenie osobowości  miałoby pomyślne  konsekwencje dla rozwoju zdolności 
twórczych i możliwości przystosowania się do nieznanych sytuacji. 

 
2. Nauczyciel w klasie 
 
Funkcje 
Funkcje  nauczyciela,  jak  to  już  powiedzieliśmy,  nie  ograniczają  się  jedynie  do  przekazywania  wiedzy:  badania 

przeprowadzone w Ouebecu dobrze ukazują różne role pełnione przez nauczyciela. Oto one: 

•   "Nauczyciel (w wąskim znaczeniu tego słowa - przvp. tłum.), ktoś. kto sam przekazuje całą wiedzę i musi być 

bardzo  wymagający,  inaczej  bowiem  uczeń  nic  by  nie  korzystał:  ktoś.  kto  jest  przez  ucznia  postrzegany,  jako  osoba 
przekazująca wiedzę. 

•   J'rz}'\v(')dcci. czyli ktoś kto powinien uczniom przekazywać minimum wiedzy i powodować, aby sami pracowali 

w  celu  pogłębieniu  swych  studiów.  powinien  być  bardzo  wymagający,  inaczej  bowiem  uczeń  będzie  pracował  tylko 
nad tymi przedmiotami, które lubi: ktoś. kto sugeruje, jaką wiedzę uczeń powinien opanować. 

•      Przewodnik,  a  zatem  ktoś,  kto  powinien  przekazywać  jedynie  minimum  wiedzy  i  sugerować  uczniom  metody 

samodzielnej  kontynuacji  studiów  w  celu  pogłębienia  wiedzy  poza  programem:  ktoś.  kto  może  odpowiedzieć  na 
ujawnioną przez ucznia potrzebę w iedzv. 

•      Kontroler,  to  /.nac/y  ktoś.  kto  sugeruje  pracę  i  nad/onijc  ich  wykonanie:  ktoś.  dla  kogo  uc/eń  będ/ie  uczył  się 

lepiej, choć wolniej lub w mniejs/vm /akresie. jeśli mu się na to pozwoli, ktoś, kto proponuje sposoby nabrania wied/y. 

•   Pomoc rezerwowa, czyli ktoś. kto pozostawia uczniom wybór prac do wykonania i służy pomocą, jeśli uczeń go 

o  to  prosi:  ktoś  dla  kogo  uczeń  będzie  się  uczył  tyle  i  tak  dobrze,  jakby  to  robił  z  własnej  woli  w  interesujących  go 
dziedzinach: ktoś. kto może pomóc uczniowi poza zakresem przedmiotów objętych programem nauki". Autorzy raportu 
precyzują  przy  tym,  że  "to  zgrupowanie  kategorii  odpowiedzi  nie  jest  dokonane  w  celu  konstrukcji  skali 
jednowymiarowej, której elementy są dobrze znane i właściwie wyważone (...) Określenie typu profesora nie jest miarą, 
ale cechą, rysem, który z grubsza łączy elementy odpowiedzi, składające się na definicję". 

Kilka prac podkreśla funkcje współczesnego nauczyciela jako animatora: to jedna z dwóch nowych ról, jakie raport 

OCDE (8) przypisuje nauczycielowi: 

"Będzie  grał  rolę  animatora.  Powinien  umieszczać  uczniów  w  sytuacjach,  które  pobudzają  do  nauki  i  być  ich 

doradcą". 

Wydaje  się  nam.  że  rozwijają  się  obecnie  dalsze  funkcje,  nie  mieszczące  się  ściśle  we  wskazanych  wyżej 

kategoriach:  funkcje  psychologa  i  psychosocjologa.  W  miarę  jak  funkcje  edukacyjne  wykraczają  poza  ramy 
przekazywania wiedzy i zmierzają do objęcia szerszego zakresu edukacji, konieczne staje się poznawanie osobowości 
uczniów, aby lepiej pomagać i kierować nimi. Czy nauczyciel tego chce. czy nie. ma on odgrywać rolę psychoterapeuty 
albo  może  być  do  tego  zmuszony  -  i  to  już  na  poziomie  nauczania  początkowego.  Obecne  doświadczenia  praktyki 
klinicznej każą przypuszczać, iż szkoła będzie odgrywać coraz większą rolę w budowaniu osobowości i zmniejszaniu 

pewnych  nieprzystosowań  społecznych  lub  rodzinnych.  Warunki  życia  rodzinnego  wskutek  coraz  liczniejszych 
ograniczeń  i  coraz  cięższych  napięć  życia  społecznego,  nie  zawsze  są  dość  zrównoważone  dla  młodej  osobowości 
dziecka  czy  dorastającego  człowieka.  Szkoła  może  w  tej  dziedzinie  odegrać  bardzo  ważną  rolę.  tworząc  uczniowi 
warunki stabilności i bezpieczeństwa, niezbędne do jego rozwoju. 

Innymi  słowy  oznacza  to.  że  wychowawca  musi  odgrywać  coraz  poważniejszą  rolę  jako  łącznik  ze  służbami 

specjalistycznymi, takimi jak: 

psychologia  szkolna,  orientacja  szkolna  i  zawodowa,  opieka  społeczna...  Z  drugiej  strony  nauczyciel  staje  wobec 

grupy lub wchodzi do grupy: powinien bvć zdolny nie tylko do analizy procesów przebiegających wewnątrz grupy. ale 
do ich organizowania, prowadzenia, nadawania im kierunku. Traktowanie klasy jako grupy nic jest ideą nową. ale przed 
rozwojem  psychologii  społecznej  rzadko  podkreślano  rolę  "lidera"  jaką  nauczyciel  ma  pełnić  w  klasie.  I  nie  można 
negować, że przygotowanie jednostki do życia w grupie stanowi jeden z najważniejszych aspektów edukacji. 

Z  bardzo  podobnego  punktu  widzenia  traktowaliśmy  postawy  nauczycieli  (19).  klasyfikując  je  w  sposób 

następujący: 

•    postawa nauczyciela wobec siebie samego. 
•    postawa nauczyciela wobec ucznia. 
•    postawa nauczyciela wobec grupy, 
•    postawa nauczyciela wobec rzeczywistości szkolnej, 
•    postawa nauczyciela wobec życia, w ujęciu ogólnym. 
Nie powtarzając całości naszej analizy dotyczącej wówczas profesorów matematyki, możemy odnaleźć w niej kilka 

myśli,  które  można  odnieść  do  każdego  nauczyciela.  Aby  nasza  analiza  była  bardziej  konkretna  wyobraźmy  sobie 
odcinki,  których  krańce  odpowiadałyby  przeciwstawnym  postawom  w  omawianym  zakresie,  a  do  których  można 
będzie  odnieść  postawę  określonego  nauczyciela  (nie  chodzi  tu  o  skalę  postaw  w  ścisłym  znaczeniu,  chociaż 
przedstawiona poniżej analiza może do niej doprowadzić). 

l.  Postawa  nauczyciela  wobec  siebie  samego.  Nie  będziemy  powracać  do  indywidualnych  warunków 

psychologicznych, które analizowaliśmy poprzednio; 

przeciwnie, rozpatrzmy wzajemny stosunek jednostka - rzeczywistość szkolna w jej aspektach specyficznych. 
Można  analizować  tę  postawę  (lub  całość  tych  postaw)  z  trzech  punktów  widzenia.  Pierwszy  charakteryzują  dwa 

bieguny:  niepokoje,  lęki  z  jednej  strony,  a  stabilna  postawa  wobec  wszelkich  prób,  zadowolenie  z  siebie,  całkowity 
spokój  sumienia  zawodowego  -  z  drugiej.  W  pierwszym  przypadku  nauczyciel  nie  jest  nigdy  zadowolony  ze  swej 
pracy,  patologicznie  podważa  skuteczność  swej  działalności  i  sprawia,  że  uczniowie  żyją  stale  w  klimacie  braku 
bezpieczeństwa.  W  przypadku  drugim  nauczyciel  jest  pewny,  że  przynosi  swym  uczniom  "prawdę",  uważa,  że  w 
sposób  wartościowy  reprezentuje  wiedzę,  a  jego  dogmatyczna  postawa  uniemożliwia  jakąkolwiek  relatywność  tej 
wiedzy.  W  przypadku  granicznym  napotykamy  sytuację,  w  której  decyduje  to,  co  "nauczyciel  orzekł",  a  osobista 
aktywność uczniów sprowadzona jest do kierowanego powtarzania, bardziej czy mniej kamuflowanego. 

Drugi aspekt związany jest z przywiązaniem nauczyciela do jego zawodu; 
bieguny  są  wyznaczane  z  jednej  strony  przez  postawę  nauczyciela,  który  żyje  tylko  dla  swej  klasy,  a  z  drugiej  - 

przez postawę człowieka, który jest nauczycielem. ponieważ nie może robić nic innego. W pierwszym przypadku klasa, 
środowisko  szkolne  są  jedynym  światem  nauczyciela  i  stara  się  on  nadmiernie  związać  swych  uczniów  ze  szkolą,  ze 
szkodą dla przygotowania ich do życia. W drugim przypadku, wobec braku ogólnej perspektywy, ciągłości i spójności 
działań szkoły, nie uzbraja ona uczniów na tyle, by mogli dobrze sprostać trudnościom życia. 

Postawę nauczyciela można wreszcie analizować z trzeciego punktu widzenia: albo zapomina on całkowicie o sobie 

samym na rzecz uczniów, albo chce stale być błyszczącym dyrygentem orkiestry w grupie i prowadzić ją swą "batutą" 
tak, aby maksymalnie eliminować fałszywe nuty (na przykład nie akceptowane zachowania). W pierwszym przypadku 
wychowawca  interesuje  się  oddzielnie  każdym  dzieckiem,  zmierza  do  pracy  zindywidualizowanej,  a  cele  które  sobie 
stawia,  związane  są  z  indywidualnymi  zdolnościami  jego  uczniów.  W  drugim  przypadku  nauczyciel  stanowi  normę 
odniesienia,  a  grupa  powinna  postępować  zgodnie  z  rytmem  narzuconym  przez  nauczyciela;  nie  będzie  on  sprzyjał 
bezpośrednim kontaktom między uczniami, ponieważ chce być stale jednym z biegunów komunikacji w klasie. 

2.  Postawa  nauczyciela  wobec  ucznia.  W  tej  dziedzinie  uczucie  stanowi  podstawę.  Jak  to  już  mieliśmy  okazję 

zaznaczyć,  nauczyciel  musi lubić swych  uczniów. W sprawie znaczenia słowa ''lubić" tyle już popełniono błędów, ze 
konieczne jest zatrzymanie  się na chwilę  nad nim. Dzieło  edukacji  wymaga  komunikacji  między istotami ludzkimi, a 
komunikację można nawiązać jedynie w uczuciowym klimacie odprężenia, przystosowanym do wieku uczniów. Lubić 
dziecko  -  nie  oznacza  traktować  go  jak  jakieś  bóstwo,  do  którego  stóp  wychowawca  ma  padać  na  klęczki.  Niektórzy 
egzaltowani nowatorzy wpadli w tę pułapkę i uczynili z miłości do dziecka pierwszą i jedyną zasadę swej pedagogiki; 
bardzo  szybko  religijny  stosunek  do  dziecka  nadal  uczniowi  miejsce  przeważające,  niezgodne  z  zadaniami 
wychowania.  Lubić  dziecko  -  nie  stanowi  dla  nas  zasady:  jest  to  warunek,  bez  którego  wychowawca  nie  może 
wypełniać swej funkcji. Trzeba jednak bliżej określić, co przez to rozumiemy. 

Najpierw  uczyńmy  to  przez  negację.  Lubić  dziecko  -  nie  oznacza  spełniać  wszystkich  jego  kaprysów,  stawać  się 

jego sługą i sprawiać wrażenie, że jest ono panem świata. Miłość do dziecka nie oznacza słabości dorosłego. Miłość do 
dziecka leży u podstaw uczucia, rozumienia i zainteresowania ze strony dorosłego. Nie chodzi tu o wszelkie, nadmierne 
przejawy serdeczności, dla których nie ma miejsca w klasie, natomiast uczeń powinien odczuwać głęboką i rzeczywistą 
przyjaźń ze strony wychowawcy, przyjaźń na którą odpowie przywiązaniem szczerym i głębokim. 

Problemu  stosunków  uczuciowych  wychowawcy  i  ucznia  nie  można  ujmować  jedynie  w  kategoriach  surowości  i 

pobłażania.  Surowość  (nie  wpadająca  w  przesadę  niezgodną  z  miłością  do  dziecka),  przejawiająca  się  w  zgodzie  ze 
sprawiedliwością  jest  akceptowana  przez  dziecko,  jeśli  czuje  ono,  że  wychowawca  nie  działa  w  sposób  agresywny  - 
powiemy  nawet,  czasem  sadystyczny  -ale  ze  spokojną  i  zdecydowaną  troską  o  porządek  korzystny  dla  wszystkich. 
Kochać  dziecko  -  to  kochać  je  dla  niego  samego  i  dla  jego  przyszłości,  a  nie  dla  osobistego  i  egoistycznego 
zadowolenia dorosłego. 

Można  mówić  o  miłości  światłej,  gdy  ten  uczuciowy  klimat  opiera  się  na  dostatecznej  wiedzy  psychologicznej. 

Każdy wiek ma swe potrzeby, swe wymagania, swe style zachowania. Kochać dziecko - to pozwalać mu na realizację 
skłonności jego wieku i pomagać w osiągnięciu wyższego poziomu. Dobra znajomość praw psychologicznych pozwala 
na  unikanie  zderzeń,  opozycji,  konfliktów  i  sprzyja  ustaleniu  zadowalających  relacji  między  dzieckiem  a  dorosłym. 
Wszystko  to  wreszcie  zakłada,  że  wychowawca  naprawdę  interesuje  się  dzieckiem,  młodzieżą.  w  ogóle  uczniami. 
Każdego  dnia  życie  daje  nam  okazję  do  obserwowania  i  lepszego  rozumienia  reakcji  tego  "ludu  dziecięcego",  który 
czasem  zbija  nas  z  tropu.  Ale  wychowawca  musi  odrzucać  psychiczne  starzenie  się  i  pozostawać  bardzo  blisko 
młodych, jeśli chce na nich oddziaływać; w tym celu musi on interesować się wszelkimi zajęciami młodzieży i w miarę 
możliwości  brać  udział  w  niektórych  z  nich.  nie  odrzucać  tego.  co  jest  dla  niego  nowe  i  dziwaczne.  Rozwód  między 
pokoleniami jest bardzo często wynikiem (z różnych przyczyn, których tu nie możemy analizować) sklerozy dorosłych, 
niezdolnych do rozumienia, interesowania się i akceptowania nowych form działalności odkrywanych przez młodzież, 
tych form zajęć, które będą formami jutra. 

Nie  chodzi  o  to,  aby  akceptować  wszystko  i  z  pobłażaniem  przyjmować  ekscesy  godne  potępienia:  dorosły 

powinien być zdolny do rozróżnienia dwóch stylów życia i nie zamykać drzwi przed tym stylem, który wcześniej czy 
później będzie mu narzucony. Pozycja  wychowawcy jest czasem trudna, ale nie przez politykę strusią lub odrzucanie 
wszelkiego rozwoju możemy odegrać rolę prawdziwego wychówawcv. 

3.  Postawa  nauczyciela  wobec  grupy-klasy.  Typ  stosunków  społecznych.  jaki  ustali  się  między  grupą-klasą  a 

wychowawcą, nadaje pracy i ogólnej atmosferze pewne cechy, które pozwalają wyróżnić dwa ściśle określone bieguny: 

nauczyciel w praktyce włączony w klasę, która wybrała go na "lidera". lub przeciwnie, nauczyciel żądający od klasy 

uznania swych praw "lidera' narzuconego decyzją administracyjną. Jest oczywiste, że postawa  wychowawcy powinna 
pozwolić  na  przejście  od  sytuacji  "lidera  narzuconego"  (co  jest  nieuniknione  na  początku  roku,  chyba  że  dopuścimy 
wybór nauczycieli przez uczniów) do sytuacji "lidera wybranego". 

Uwagi te przypominają badania Lew ina, Lippitta i White'a (16). którzy badali eksperymentalnie skutki zachowania 

nauczyciela zależnie od tego, czy przyjmuje on styl "autorytarny", "demokratyczny" lub "leseferyzm". Będziemy się tu 
wy strzegąc, jak się to zbyt często i niesłusznie robi traktowania stylu "autorytarnego" jako dyrektywnego. a "lesefery 
zmu"jako  niedyrcktywnego.  Znaczenie  jakie  cytowani  autorzy  przypisywali  tym  trzem  wyrażeniom,  jest  dość  ścisłe. 
Nauczyciel  "autorytarny"  to  ten.  od  którego  wypływają  wszelkie  decyzje  podejmowane  bez  konsultacji  z  uczniami. 
Nauczyciel "demokrata", przeciwnie to taki.  którego działania były dyskutowane i  ustalane  wraz z samymi  uczniami. 
Nauczyciel,  którego  zachowanie  wyraża  wobec  uczniów  "leseferyzm".  to  ktoś  czyją  jedyną  funkcją  jest  obecność 
wewnątrz grupy, bez żadnej chęci oddziaływania na tę grupę. 

Do  tych  trzech  typów  nauczycieli  często  cytowanych  w  literaturze,  mieliśmy  okazję  dodać  jeszcze  jeden,  który 

swym zachowaniem i postawami zbliża się do tego. kogo nazwaliśmy "apostołem". W takim przypadku nauczyciel ma 
poczucie, że została mu powierzona misja i oddaje cale swe życie w służbie wychowaniu. Wypadki z roku 1968 mogły 
zachwiać u niektórych nauczycieli o typie "apostola" wiarę w sens ich misji i jest oczywiste, że musiały postawić pod 
znakiem  zapytania  w  iele  postaw.  Mimo  to.  choć  cele  i  treści  mogły  się  zmienić,  podstawowa  funkcja  pozostała  i 
nauczyciel-apostol na pierwszym planie swych wartości zawodowych (a często także osobistych) umieszcza rolę. którą 
"dorosły wychowawca" powinien odgrywać wobec dzieci czy młodzieży w ich okresie szkolnym. 

4.  Postawa  nauczyciela  wobec  szkolnej  rzeczywistości.  Rzeczywistość  szkolna  jest  jednocześnie  mikroświatem. 

skłonnym  do  zamykania  się  w  sobie  oraz  jednym  z  aspektów  środowiska  szkolnego,  w  którym  żyjemy.  Można 
rozpatrywać postawę nauczyciela z tego punktu widzenia: akceptacji lub odrzucania rzeczywistości szkolnej jako takiej. 
Krańcowa akceptacja wyraża się przez pewien rodzaj całkowitego poddania się wymaganiom życia szkolnego: 

programom, przygotowaniu uczniów do egzaminów. Znikają wszystkie inne zainteresowania: programów nauczania 

nie widzi się w odniesieniu do rzeczywistości psychicznej uczniów, ale w zależności od ich postępów, które powinny 
logicznie  doprowadzić  do  prób  egzaminacyjnych.  Na  drugim  biegunie  naszej  imaginacyjnej  skali  nauczyciel  kładzie 
nacisk ma kształtowanie umysłu, rozwój kultury. Jednym słowem - na edukację. 

Z tego punktu widzenia można rozpatrywać pewne aktualne stanowiska: 
czy  szkoła  jest  niezbędna?  Znamy  stanowisko  Illicha,  nie  musimy  go  przedstawiać  w  ramach  tego  rozdziału.  Jest 

Jednak  oczywiste,  że  postawy  nauczyciela  "zwolennika  Illicha"  będą  bardzo  odmienne  od  postaw  nauczyciela 
"Durkheimisty".  Oznacza  to,  że  postaw  nauczyciela  wobec  rzeczywistości  szkolnej  nie  można  analizować  bez 
odwołania  się  do  stanowisk  filozoficznych  -  explicite  lub  implicite.  Można  jednak  również  rozpatrywać  postawy 
nauczyciela wobec relacji zachodzących miedzy rzeczyw istością szkolną a środow iskiem. Jedni uważają, że szkoła ma 
stanowić zamknięty, skupiony świat, gdzie kształtują się młode osobowości chronione przed wszystkimi "nieczystymi 
wpływami". 

Inni  uczniowie  Durkheima  uważają,  że  potrzebna  Jest  szkoła  "dla  życia  i  przez  żvcie".  a  szczelne  przegrody 

istniejące  między  środowiskiem  szkolnym  i  środowiskiem  życia  powinny  zniknąć:  nie  prowadzi  to  do  zaniku  szkoły, 
ale  do  szkoły,  która  jest  miejscem  spotkań  i  wykorzystania  wszystkich  wpływów  środowiska,  najpierw  bliskiego,  a 

potem  coraz  szerszego,  zarówno  w  przestrzeni,  jak  i  w  czasie.  Jest  to  inny  sposób  postaw  ienia  problemu  stosunku 
między bardziej czy mniej specjalistycznymi działaniami szkoły a edukacją i wiedzą o świecie. 

256 

P. Langevin sformułował to bardzo szczęśliwie: ''Kultura jest tym, co sprawia, że człowiek jest otwarty na wszystko, 

co  wykracza  poza  wąski  krąg  jego  specjalności".  W  tym  właśnie  zakresie  wykształcony  nauczyciel  może  nawiązać 
dialog  z  innymi  ludźmi,  a  w  szczególności  ze  swymi  uczniami.  Nauczyciel  nie  żyje  tylko  w  szkole,  a  jego 
oddziaływanie na uczniów będzie tym bogatsze i głębsze, im lepiej potrafi wykorzystać - bądź jako pretekst, bądź jako 
punkt wyjścia zastosowań lub porównań - wszystkie sytuacje znane jego uczniom. 

5.  Postawa  nauczyciela  wobec  życia.  Wychowawca  ma  z  definicji  zaufanie  do  życia,  a  optymizm  powinien  być 

jedną  z  jego  podstawowych  cech.  Nie  chodzi  tu  o  naiwną  wiarę  w  dobroć  natury  ludzkiej,  ale  o  jasne  uznanie,  że  - 
pomimo  trudności,  przeszkód,  niepowodzeń  -  można  przekształcać  człowieka  i  społeczeństwo.  Każde  działanie 
wychowawcze - niezależnie od istniejących odmian, stosowanych metod i technik oraz filozofii, do której się odwołuje 
- zakłada taki optymizm, bez niego bowiem neguje samo siebie i staje się niespójne. (...) 

Różne  nurty opinii i literatury pedagogicznej ostatniego dziesięciolecia  kładły nacisk  na dwa  inne aspekty  funkcji 

nauczyciela, które połączymy jako: funkcje poszukiwania i "zdolności twórczych", nad czym się obecnie zatrzymamy. 

Często  pojawiała  się  tendencja  do  wyobrażania  sobie  nauczyciela  -  słusznie  czy  niesłusznie,  nie  miejsce  tu  na 

szczegółową  dyskusję  -  jako  pracownika  obarczonego  stosowaniem  technik  zwanych  pedagogicznymi,  studiowaniem 
programów  nauczania  narzuconych  przez  administrację  oraz  dbaniem  o  przestrzeganie  oficjalnych  przepisów  (i 
wymaganiem,  aby  były  one  przestrzegane).  Cala  hierarchia  oświatowa  i  cały  rytuał  (dyrektor  placówki,  inspektorzy 
różnych  kategorii,  egzaminy  pod  koniec  roku  ...)  sprzyjały  tej  postawie  podporządkowania,  naśladownictwa  i 
powtarzania.  Obraz  "dobrego  nauczyciela",  odpowiedzialnego,  oddanego,  szanującego  hierarchię  i  ogólnie  przyjęte 
wartości, jest "znakiem fabrycznym" wszystkich klasycznych książek pedagogicznych. 

Gdy przyjrzeć się temu z bliska, można stwierdzić, że istniała jednak niemała liczba nauczycieli, których faktyczny 

profil nie odpowiadał wcale wyżej nakreślonemu, którzy traktowali z pewnym dystansem i pewna swobodą programy, 
instrukcje  i  wskazania  oficjalne.  I  bez  przenośni  można  mówić  o  pracy  niektórych  z  tych  nauczycieli  jako  o  pracy 
artystów. Trzeba jednak przyznać, że ci. którzy naprawdę chcieli tworzyć nowe sytuacje wychowawcze, przewracać lub 
odrzucać ramy, w których źle się czuli, nigdy nie byli od razu traktowani z niezbędną życzliwością. Dzieje C. Freineta 
są charakterystycznym przykładem w tej dziedzinie. Nie mogąc jeszcze uznać, że fakty i sytuacje zmienily się, można 
jednak  powiedzieć,  że  zmieniły  się  postawy  oraz  opinie.  Uświadomiono  sobie,  że  skoro  nie  można  przewidzieć 
wszystkich  sytuacji  szkolnych,  a  sytuacje  w  jakich  znajdują  się  zarówno  uczniowie  jak  i  nauczyciele,  stają  się  coraz 
bardziej skomplikowane. 

257 
"kształcenie",  doradztwo  lub  teksty  oficjalne  nie  mogą  dać  nauczycielowi  rozwiązania  wszystkich  problemów. 

Można  by  powiedzieć,  że  jedną  z  zasadniczych  funkcji  nauczyciela  jest  obecnie  inwencja,  inicjatywa  i  wyobraźnia. 
Postawa współczesnego nauczyciela nie jest już postawą dawnego rzemieślnika, troszczącego się o wykonywanie tych 
samych  przedmiotów  o  tej  samej  jakości  (co  nie  wykluczało  przejawów  oryginalności).  Zbliżałaby  się  ona  raczej  do 
postawy artysty poszukującego nowych form, którego pobudza pragnienie tworzenia nieznanego świata. 

Tę  inwencję  w  zakresie  nowych  form  działalności  edukacyjnej  traktowano  podobnie  jak  badania  naukowe  w 

zakresie wychowania. Oczywiście innowacje tworzą pierwszy etap każdych badań, a jest on jednym z najważniejszych 
w  całym  procesie  badawczym  w  pedagogice.  W  ślad  za  fazą  innowacji,  inwencji  i  twórczości  pedagogicznej  może  i 
powinna iść postawa bardziej obiektywna, co powinno pozwalać na zaliczenie każdego nauczyciela w poczet badaczy 
w zakresie wychowania. Edukacja w swej całości jest procesem społecznym, mającym własną wewnętrzną dynamikę, a 
skoro chcemy go ulepszać. powinniśmy  móc korzystać z doświadczenia tych. którzy tę  edukację praktykują. Postawa 
nauczyciela  nie  może  być  zatem  zorientowana  jedynie  na  jego  aktualną  praktykę:  jego  codzienne  doświadczenie 
powinno być podstawą jego udziału we wspólnym dziele wypracowania edukacji jutra. 

Odpowiedzialność pedagoga 

Zagadnienie  odpowiedzialności  stanowi  nieodłączny  element  dyskusji  na  temat  wolności,  działań  człowieka,  ich 

oceny, wreszcie - specyficznej ich sfery, tzn. wychowania. 

Problem  miejsca i roli odpowiedzialności  w  wychowaniu  wymaga bliższego określenia sytuacji traktowanychjako 

sytuacje  odpowiedzialności.  Fundamentalnym  tekstem  omawiającym  to  zagadnienie  jest  rozprawa  R.  Ingardena  O 
odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych'. Autor wy różnią cztery kategorie sytuacji odpowiedzialności: sytuacje 
dotyczące podmiotu odpowiedzialności  -ponoszenia (bardziej pasywną) i podejmowania (bardziej aktywną) odpowie-
dzialności. sytuacje zewnętrzne wobec podmiotu, gdy jest on pociągany do odpowiedzialności, i sytuacje związane ze 
szczególnym  rysem  osobowości,  jakim  jest  "bycie  odpowiedzialnym".  Ponoszenie  ciążącej  na  człowieku 
odpowiedzialności  powinno  wiązać  się  ze  świadomym  jej  podejmowaniem  i  uzasadniać  pociąganie  sprawcy  do 
odpowiedzialności  za  owo  działanie.  Przytoczymy  kluczową  dla  tej  problematyki  interpretację  odpowiedzialnego 
działania. R. Ingarden pisze: 

"Odpowiedzialne działanie jest przeprowadzone przez sprawcę w szczególny sposób. Sprawca podejmuje i spełnia 

je  przy  mniej  lub  bardziej  pe!n\m  zrozumieniu  naocznym  zarówno  powstającej  z  jego  działania  sytuacji,  wziętej  w 
aspekcie  wartości  (Wertsituation),  jak  i  wartości  motywów,  które  skłoniły  go  do  działania.  We  wszystkich  fazach 

swego  działania  sprawca  uświadamia  sobie  jego  związek  z  wartością  pozytywną  lub  negatywnąjego  wyniku  i 
podejmuje  je  czy  też  kontynuuje  ze  świadomą  aprobatą  wartości  wyniku,  a  przez  to  słuszności  i  stosów  ności  swego 
działania'". I dalej: "Jako sprawca rzeczywiście ponoszący odpowiedzialność wchodzi w rachubę tylko człowiek, który 
w momencie działania jest tego świadom i posiada wszystkie "normalne" zdolności niezbędne do opanowania sytuacji i 
który  miał  uczynić  coś  określonego,  zaniechał  uczynienia  tego.  (...)  W  szczególności  musi  być  osobą,  która  w 
momencie  działania  jest  odpowiednio  ukwalifikowana  (...)  Dla  osoby  jest  mianowicie  konstytutywne  to,  że  jest  ona 
punktem źródłowym możliwych decyzji opartych na zrozumieniu sytuacji wziętej w aspekcie wartości. a zarazem jest 
także zdolna realizować to. co sama postanowiła". 

Przedmiotem  naszych  rozważań  jest  odpowiedzialność  w  odniesieniu  do  szeroko  podjętych  działań 

wychowawczych.  Analiza odpowiedzialności  w tej sferze  wymaga rozpoznania, kto działa (i jak ukwalifikowany). za 
co i przed kim jest odpowiedzialny. Odpowiedź na pytanie "Kto działa?" wydaje się oczywista: 

pedagog.  Nie  można  jednak  zapominać  o  rodzinie,  o  społeczeństwie  -jako  podmiocie  zbiorowym,  wreszcie  -  o 

wychowanku, którego aktywność decyduje ostatecznie o efektach działań wychowawczych. Zatrzymajmy się jednak na 
pedagogu.  Najpierw  należałoby  stwierdzić,  czy  spełnia  on  warunki  ponoszenia  odpowiedzialności  wskazane  przez 
Ingardena. Zarówno praktyka, jak i opracowania teoretyczne podają w wątpliwość pozytywną odpowiedź na to pytanie. 
Nie wydaje się oczywiste, czy przeciętny polski pedagog ma pełną świadomość swoich działań wychowawczych, czy 
potrafi ocenić je w świetle wartości wraz z własnymi motywami, czy jest wolny wewnętrznie i zewnętrznie (czy uznaje 
w sobie centrum decyzji), wreszcie, czy jest zdolny zrealizować postanowione działanie. 

Wątpliwości  stają  się  szczególnie  uzasadnione  dziś,  gdy  najnowsze  prądy  światowej  pedagogiki  eksponują  raczej 

rolę  społeczeństwa  w  procesie  wychowania  W  wielu  ujęciach  to  struktura  społeczna  i  związana  z  nią  organizacja 
instytucji  społecznych  decydują  o  efektach  wychowawczych.  Najpilniejszym  zadaniem  pedagogów  staje  się  zatem 
walka  o  pożądany  kształt  społeczeństwa.  Odpow  iedzialność  za  wychowanie  ciąży  na  społeczeństwie,  głównie  na 
państwie.  W  tym  momencie  nasuwa  się  pytanie:  Jeśli  nawet  uznamy  znaczący  wpływ  społeczeństwa,  w  jaki  sposób 
należy kształcić pedagogów do współodpowiedzialności, do dzielenia odpowiedzialności z równoczesną świadomością. 
że realizowane przez nich działanie jest jednak icli własnym działaniem? 

Analizę  odpowiedzialności  pedagoga  i  jej  uwarunkowań  przeprowadza  J.  Rutkowiak.  Główną  przyczynę  braku 

odpowiedzialności  pedagogów  widzi  ona  w  braku  poczucia  wolności,  wywołanym  m.  in.presją  tzw.  pedagogiki 
naukowej  oraz  niesłusznym  traktowaniem  wychowania  jako  zadania  (realizacji  określonych  celów),  a  nie  jako  faktu 
społecznego.  Zmiana  stosunku  do  wychowania  oraz  włączenie  do  pedagogiki  innych  odmian  wiedzy  pedagogicznej 
przyczaiłyby  się  do  wzrostu  odpowiedzialności  pedagogów.  Jest  to  jedyna  z  możliwych  diagnoz  i  postaw.  Można 
byłoby z nią polemizować, podkreślając raczej potrzebę intesywniejszcgo budowania struktur osobowych pedagogów 
(jako podmiotowości. poczucia sprawczości.  stosunku do  wartości,  wychylenia ku innym). Nie  wyprzedzajmy jednak 
kolejnych etapów myślenia 

Następnym  elementem  sytuacji  odpowiedzialności  jest  to.  za  co  odpowiada  pedagog.  Najogólniej  mówiąc, 

odpowiada on przede wszystkim za decyzję

5

. w wyniku której staje się pedagogiem (zakładając, że jest to jego osobista 

decyzja).  W  szczegółach  decyzja  ta  może  mieć  różny  "ciężar  gatunkowy''.  Może  dotyczyć  zatrudnienia  w  instytucji 
formalnie  pedagogicznej  czy  też  wiązać  się  z  wyborem  zawodu  pedagoga  jako  głównej  życiowej  profesji  lub  ze 
świadomym podjęciem społecznej roli pedagoga i warunkującym jego skuteczność i sens -stałym samorozwojem . 

Odpowiedzialność  za  działanie  to  odpowiedzialność  za  jego  przebieg  i  wynik  (czy  według  Kotarbińskiego  -  za 

intencje i wynik). Przyjrzyjmy się w tym kontekście sytuacji pedagoga. Co jest "wynikiem" jego działania. Pytanie to w 
świetle  współczesnych  sporów  pedagogicznych  nabiera  szczególnego  dramatyzmu.  Czy  ma  to  być  utrwalone  jako 
pożądane  określone  zachowanie,  zespół  cech  czy  też  stworzenie  warunków  stymulujących  rozwój  (z  całą 
problematycznością  tej  kategorii)  lub  ochraniających  naturalność  tego  rozwoju'?  W  jakiej  perspektywie  czasowej 
można  zasadnie  mówić  o  wynikach  wychowania  i  kto  maje  oceniać?  Czy  nie  należałoby  pamiętać  o  przemianach, 
jakim  podlega  pedagog  pod  wpływem  realizowanych  działań'.'  Nie  ma  m  jednej,  wspólnej  różnym  podejściem  do 
wychowania odpowiedzi. 

Nie można pominąć  w- tym  miejscu tak ważnej we współczesnej myśli i praktyce pedagogicznej kontrowersji jak 

przyjmowanie (bądź nie) przez pedagoga odpowiedzialności za wychowanka. Jeśli sięgniemy do tekstów powstających 
w  ramach  antypedagogiki  -  odpowiedź  będzie  zdecydowanie  negatywna.  Odpowiedzialność  dorosłych,  szczególnie 
pedagogów,  za  dziecko  Jest  oznaką  i  objawem  ich  przemocy,  odbierania  dziecku  jego  podstawowych  praw. 
całkowitego niezrozumienia jego potrzeb. Jeden z głównych ideologów antypedagogiki H. von Schoenebeck w swoich 
manifestach pedagogicznych głosi pełną odpowiedzialność dziecka i sprzeciw wobec idei odpowiedzialności dorosłego 
za dziecko, interpretując odpowiedzialność jako proste sprawstwo i samostanow ienic". Odpow iedzialność dorosłych 
widzi przede  wszystkim jako  odpowiedzialność przed prawem, związaną z przekraczaniem i łamaniem praw dziecka. 
Pozyt\vmy  wymiar  przyjmowania  odpowiedzialności  za  dziecko  znajduje  swoje  uzasadnienie  m.  in  w  stanowisku  K 
Wojtyły. W pracy Osoba i czyn' prezentuje on ujęcie, zgodnie z którym istotą odpowiedzialności jest odpowiadanie na 
wartości w świetle prawdy. Zacytujmy fragment tego tekstu: 

"Człowiek  dlatego  bywa  odpowiedzialny  za  swe  czyny  i  dlatego  przeżywa  odpowiedzialność,  ponieważ  posiada 

zdolność  odpowiadania  wolą  na  wartości.  Zdolność  ta  zakłada  prawdziwość-  relację  do  prawdy,  z  której  wynika 
powinność jako moc normatywna prawdy. Powinność stanowi najpełniejszą postać odpowiadania na wartości. Z nią też 
najbliżej  związana  jest  odpowiedzialność.  Odpowiedzialność  zawiera  w  sobie  coś  z  powinnościowego  odniesienia  do 
wartości.  (...)  Z  racji  powinności  właściwe  woli  odpowiadanie  na  wartości  przybiera  w  osobie  i  jej  działaniu  postać 

odpowiadania za wartości". 

W  sytuacji  pedagoga  właściwa  odpowiedź  na  wartość  osobową  wychowanka  i  jego  rozwoju  wywołuje 

odpowiedzialność  za  wychowanka  i  jego  rozwój.  Obydwa  przytoczone,  pozornie  skrajne  różne  stanowiska  łączy 
wyraźna wrażliwość na wartość osoby wychowywanej. Głębsza analiza tych różnic i ich konsekwencji przekroczyłaby 
znacznie ramy tych rozważań. Zaznaczmy jedynie, że i tu potrzebny jest przemyślny wybór któregoś ze stanowisk. 

Ostatni  element  charakterystyki  sytuacji  odpowiedzialności  pedagoga  to  odpowiedź  na  pytanie,  przed  kim  miałby 

on być odpowiedzialny. Najbardziej oczywiste jest, że odpowiada przed prawem stanów iącym z myślą o działaniach w 
tej dziedzinie, przed organami instytucji zatrudniających go z formalnie uprawnionych do kontrolowania jego działań. 
Nieco głębszej świadomości wymaga już takt odpowiedzialności przed rodzicami, powierzającymi pedagogowi swoje 
dzieci  z  oczekiwaniem  elementarnej  odpowiedzialności  za  icli  bezpieczeństwo  i  najwyraźniej  uchwytne  postępy, 
mierzone  określonymi  umiejętnościami  i  standardowym  powodzeniem  szkolnym.  Pedagog  jest  również 
odpowiedzialny  przed  tymi.  którzy  zostali  mu  powierzeni  (według  Kotarbińskiego  -  przed  uzależnionymi  fizycznie, 
ekonomicznie i psychicznie)''. Ciąży na nim odpowiedzialność wobec społeczeństwa, a zdaniem niektórych - również 
wobec  historii,  ponieważ  społeczeństwo  w  danym  momencie  historycznym  formalnie  powierzając  pedagogom  młode 
pokolenie, oczekuje jego przygotowania do budowania nowego, lepszego lądu społecznego i pomyślności państwa. a w 
dalszej perspektywie - świata. 

Równocześnie  pedagog,  jak  każdy  człowiek,  jest  odpowiedzialny  przed  sobą.  wobec  własnego  sumienia, 

rozumianego  jako  wewnętrzna  rzeczywistość  normatywna,  ukształtowana  wskutek  uzależnienia  od  dobra  w  prawdzie 
(jak  u  K.  Wojtyły)  bądź  też  wskutek  wyobrażenia  "osądu  czcigodnego  grona'  (jak  u  T.  Kotarbińskiego).  Pedagog 
wierzący jest odpowiedzialny przed Bogiem. 

Dotychczasowa analiza sytuacji odpowiedzialności pedagoga naświetla jej wybitnie złożony charakter i w pewnym 

stopniu  wyjaśnia  zjawisko  obniżania  się  poczucia  odpowiedzialności  w  środowiskach  pedagogicznych.  Ewentualne 
przeciwdziałanie  temu  procesowi  wymaga  wyraźnego  wskazania  pedagogom  najważniejszych  trudności  i  zagrożeń, 
uzasadnienia potrzeby zmiany i wskazania kierunków owego przeciwdziałania. 

Wskażmy  podstawowe  trudności  i  zagrożenia.  leli  źródeł  należ)  szukać  w  środowiskowym  (i  ogólnospołecznym) 

przekonaniu  o  braku  rzeczywistego  sprawstwa  w  zakresie  wykonywanych  działań,  a  także  w  nieporozumieniach 
dotyczących pojmowania istoty odpowiedzialności. 

Współczesny  pedagog,  jak  każdy  człowiek,  ma  podstawy  do  zastanowienia  się  nad  możliwością  bycia 

odpowiedzialnym.  Dzisiejsza  kultura,  eksponując  wartość  wolności,  nierzadko  przeciwstawia  ją  odpowiedzialności. 
Wpływy modnej dziś kultury postmodernizmu prowadzą do podważania roli podmiotu i podmiotowości w myśleniu o 
człowieku, do odrzucenia wartości, negacji prawdy, głoszenia czasu "niefrasobliwej lekkości bytu" i życia opartego na 
zasadach estetycznych. Na odpowiedzialność nie ma tu miejsca Więcej - nie ma dla niej uzasadnienia. Znika sens roli 
pedagoga.  W  Polsce  wpływy  te  mieszają  się  z  masową  kulturą  konsumpcyjną,  której  charakterystyczną  cechą  jest 
"dewiacja  hedonistyczna"'.  Zjawisko  to  opisuje  szerzej  J.  Kozielecki.  Polega  ono  na  przypisywaniu  sobie  wszelkich 
sukcesów z równoczesnym zrzucaniem  winy za jakiekolwiek porażki na innych'". Presja tych  wzorów  nakłada się  na 
tradycje  kultury  religijnej,  dziś  poszukującej  drogi  do  przekroczenia  wzorców  obyczajowych  w  kierunku 
odbudowywania  autentycznej  tożsamości  chrześcijańskiej.  Zwróćmy  uwagę.  że  odpowiedzialność  jest  znaczącym 
rysem  postawy  chrześcijańskiej.  Jednocześnie  napływają  do  Polski  grupy  wyznawców  i  założenia  innych  religii, 
zupełnie  inaczej  traktujących  człowieka  i  odpowiedzialność  jako  wymiar  jego  działania.  Jasna  interpretacja  i 
usytuowanie odpowiedzialności pedagogicznej w takim konglomeracie poglądów staje się zadaniem zarówno ważnym, 
jak  i  trudnym.  Nie  ułatwia  go  wspomniana  ideologia  antypedagogiki.  Nie  ułatwiają  go  również  takie  czynniki  jak: 
znaczna  nieraz  odległość  w  czasie  od  działania  do  efektów,  wielość  wpływów  zacierająca  poczucie  "własnego 
działania'', uwikłanie w sytuację permanentnych zmian organizacyjnych, funkcji politycznych i materialnych trudności 
instytucji  pedagogicznycli.  Trudność  zadania  nie  oznacza  jednak  jego  odrzucenia.  Mimo  iż  przyjmowanie 
odpowiedzialności  nie  jest  postawą  popularną,  jednak  uzasadniające  ją  argumenty  i  postulaty  pojawiają  się  w  wielu 
dziedzinach myśli o człowieku. a także konkretnie - o pedagogu. Wybierzmy kilka najbardziej charakterystycznych. 

Wielu współczesnych etyków i filozofów dialogu - z natury rzeczy bliskich myśli pedagogicznej - wysuwa nie tylko 

postulat,  ale  wręcz  wymóg  odpowiedzialności.  M.  Buber,  oczekujący  od  pedagoga  "miłości  ogarniającej",  miłość 
rozumie  jako  odpowiedzialność  '"Ja"  za "Ty"  i  w  niej  upatruje  równości  wszystkich  kochających".  E.  Levinas  uważa 
odpowiedzialność  za  jedyną  autentyczną  formę  więzi  z  drugim;  odpowiedzialność  jest  według  niego  zawsze 
odpowiedzialnością  za  drugiego,  który  "osiągnął  nas  jako  twarz".  Odpowiedzialność  moralna  jest  tu  traktowana  jako 
istotowa, podstawowa i fundamentalna struktura podmiotowości. Wedhig K. Wojtyly odpowiedzialność jest warunkiem 
rozpoznawania  swojej  wolności,  przejawem  dojrzałości  osoby,  natomiast  według  T.  Kotarbińskiego  "spolegliwy 
opiekun" - najwyższy ideał etyczny i wychowawczy - to człowiek odpowiedzialny za siebie i innych. 

Uzasadnienie potrzeby odpowiedzialności znajdujemy również we współczesnej psychologii. Za warunek dojrzalej 

osobowości  uznają  ją  m.  in.  A.  Masiow  i  R.  May.  E.  H.  Erikson  traktuje  ją jako  etap rozwoju  moralnego,  i  szerzej -
psychospołecznego.  Wielu  psychologów  podkreśla  rolę  poczucia  osobistej  odpowiedzialności  w  kształtowaniu  się 
poczucia tożsamości oraz w obniżaniu poziomu agresji jednostki. 

Oczekiwania i postulaty społeczne odpowiedzialności pedagogów przybierają różną treść i formę. W placówkach o 

formalnym  statusie placówek "społecznych" zakres odpowiedzialności  wynika z  kontraktu  między instancją (a  więc i 
pedagogom)  a  rodzicami.  Ogólnikowość  tych  kontraktów  prowadzi  w  praktyce  do  częstych  dziś  nieporozumień  czy 
konfliktów w środowiskach tych palcówek. We wszelkich placówkach pedagogicznych obciąża się pedagoga odpowie-

dzialnością  za  dzieci,  bliżej  jej  nie  określając,  a  tym  samym  wywołując  wzajemne  niechęci,  konflikty  i  powodując 
przerzucenie obowiązków między instytucją i rodziną. 

W biuletynie UNESCO opublikowanym po sesji w Hamburgu w 1969 r. czytamy, że poza dawnymi obowiązkami 

pedagog musi - niemal na równi z rodziną - przyjąć na siebie odpowiedzialność, jako osobisty przewodnik ucznia, za 
jego umiejętność znalezienia się w nowej cywilizacji'

3

. Znany pedagog i psycholog francuski G. Mialaret wyodrębnił w 

procesie kształcenia nauczycieli, po okresie uwrażliwiania i uczenia się metod oraz technik pedagogicznych, specjalny 
okres  podejmowania  odpowiedzialności.  Kształcenie  w  tym  okresie  mialoby  polegać  na  kilkutygodniowym  przejęciu 
wszystkich obowiązków nauczyciela w szkole, pod okiem doradców - specjalistów. Inny pedagog francuski G. Farry w 
1974  r.  pisał:"(...)  kształcić  nauczycieli  to  być  może  przede  wszystkim  czynić  ich  zdolnymi  do  podejmowania 
odpowiedzialności za wlasne niepewności." 

Na  odbywającej  siew  Polsce  Sesji  Polskiego  Towarzystwa  Pedagogicznego  w  1991  r.  również  postulowano 

konieczność przygotowania pedagogów do odpowiedzialnego działania'. 

Patrząc  z  perspektywy  metod  wychowania,  kształcenie  odpowiedzialności  wychowanków  wymaga  przykładu 

odpowiedzialnego  pedagoga  (nie  zapominając  oczywiście  o  potrzebie  powszechnej  obecności  tej  podstawy  w 
środowisku  i  społeczeństwie  wywierającym  na  wychowanka  znaczący  wpływ).  Obserwacja  praktyki  wychowawczej 
nasuwa m. in. postulat, a nawet alarmujący apel o odpowiedzialność za słowo wśród pedagogów. 

Wszystkie  te  żądania,  sprowadzają  się  do  pozornie  jednoznacznego  wymogu  odpowiedzialności  pedagoga, 

pozwalają  na  sformułowanie  ostatniego  problemu.  Można  by  go  ująć  w  postaci  pytania:  Czy  istnieje  możliwość 
mówienia o odpowiedzialności poza wartościami? Czy niezależnie od stosunku do wartości można formułować postulat 
odpowiedzialności?  Odpowiedź  jest  tym  ważniejsza,  że  oczekiwanie  odpowiedzialności  łączy  się  niejednokrotnie  z 
głębokim  relatywizmem  wartości.  Bezrefleksyjne  przyjmowanie  rozbieżności  między  podstawowymi  założeniami 
filozoficznymi,  stanowiącymi  teoretyczne  przesłanki  określonych  programów  działania,  jest  poważną  przeszkodą  w 
kształtowaniu odpowiedzialności zarówno pedagogów, jak i wychowanków. Właśnie kategoria "odpowiedzialności" w 
szczególny sposób domaga się. w każdej sytuacji, gdy jest używana, wyraźnej deklaracji sposobu traktowania wartości. 
Nie zawsze deklaracje te są tak czytelne i jednoznaczne, jak np. według D. von Hildebranda. Cel wychowania określa 
on jako kształtowanie poczucia odpowiedzialności, a samą odpowiedzialność -jako zrozumienie i zgodę na wymagania 
wynikające z "wolania" wartości. Poczucie odpowiedzialności uważa za postawę moralną, która ostatecznie skłania do 
przyjęcia religijnego poglądu na świat. 

Trzeba  wyraźnie  stwierdzić,  że  nie  wydaje  się  możliwe  mówienie  o  odpowiedzialności  poza  dobrem  i  ziem. 

Przywołamy  na  koniec  inny  fragment  tekstu  otwierającego  te  rozwiązania.  "Gdyby  nie  istniały  żadne  wartości 
pozytywne i negatywne oraz zachodzące między nimi związki bytowe i związki określania. wtedy w ogóle nie mogłaby 
istnieć  żądana  prawdziwa  odpowiedzialność,  a  także  żadne  spełnienie  postawionych  prze  nią  wymagań.  (...)  Także 
odpowiedzialne działanie byłoby bezsensowne i bezcelowe, gdyby się w nim nie liczyć z wartościami. nie uwzględniać 
ich istnienia czy możliwego unicestwienia. Wszystkie rozróżnione przez nas sytuacje odpowiedzialnością tracą przeto i 
swój uprawniony sens. i możliwość realizacji w konkretnym wypadku, jeśli wartości nie istnieją w żaden sposób". 

Konkluzja  ta  jest  szczególnie  ważna  w  kształceniu  pedagogów.  Powinni  oni  być  przygotowani  do  w  pełni 

świadomego działania, badania, rozpoznawania i rozumienia założeń podejmowanych działań oraz przewidywania ich 
konsekwencji, oceniania zasadności kierowanych do nich postulatów. Powinni również w rezultacie kształcenia zdawać 
sobie sprawę, że przyjmowanie odpowiedzialności wiąże się z wyborem określonej orientacji wobec wartości, równo-
cześnie - że każdy wybór orientacji wobec wartości otwiera jedne, a zamyka inne możliwości pedagogiczne.