Część I Pedagogika jako nauka
Pojęcie pedagogiki jako nauki.
Budowa pedagogiki i jej miejsce w systemie nauk
Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki
Stan i możliwości rozwój u pedagogiki ogólnej w Polsce
Od tradycyjnej pedagogiki ogólnej ku nowym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji
Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce
Poza kryzysem tożsamości w kierunku pedagogiki personalistycznej

Część II Pojęcia pedagogiki i problemy procesów edukacyjnych
Pojęcie wychowania w pedagogice
Pojęcie wychowania w filozofii J. Maritaina
Podstawowe pojęcia w tradycyjnej pedagogice i ich wzajemne relacje
Antroplogiczne podstawy pedagogiki
Cele wychowania
Podstawy pedagogiki
Wspomaganie i umacnianie wartości samego siebie w procesie wychowania
Podmiotowość wychowanka
O podmiotowym traktowaniu ucznia i wychowanka
(Szkic na marginesie pedagogiki praktycznie zorientowanej)
Wychowanie a wartości
Znaczenie "normy personalistycznej" w działalności wychowawczej
Wychowanie jako spotkanie osób
Wartości współczesnej edukacji w Polsce. Próba diagnozy

Część III Koncepcje wychowania
Wstęp do „Szkiców o wychowaniu"
Nowe koncepcje wychowania
Nurty myślenia w pedagogice współczesnej

Część IV Wychowawca i nauczyciel
Profil nauczyciela - wychowawcy
Odpowiedzialność pedagoga


Część I pedagogika jako nauka

Pojęcie pedagogiki jako nauki

Poznanie pedagogiki jako nauki o wychowaniu wymaga najpierw podejścia metodologicznego, które wyjaśnia co to

za nauka, jaki jest jej charakter naukowy. zanim określi się dokładniej jej przedmiot, czyli wychowanie, którym się
pedagogika zajmuje. Metodologia ogólna nauki, naukoznawstwo określa wszelką naukę jako społecznie zorganizowaną
działalność poznawczą ludzi, która systematycznie stawia i metodycznie, w sposób przemyślany rozwiązuje problemy
(pytania wymagające operacji poznawczych, zebrania materiału i jego opracowania) tak teoretycznie (pojęciowo
wyjaśniające dane zjawiska), jak praktyczne (skutecznie ułatwiające działanie)'. Stawianie problemów w naukach
wymaga specjalnego języka naukowego, czyli terminologii jako zespołu nazw o ściśle ustalonym znaczeniu w
zależności od charakteru teoretycznego, czy praktycznego danej nauki. Dlatego w metodologicznym poznaniu
pedagogiki jako nauki będziemy zaczynali od jej podstawowego narzędzia, jakim jest terminologia tak podstawowa jak
i dalsza oraz próby określenia jej charakteru naukowego.

1. Podstawowe terminy i nazwy zjawisk

W naukowym traktowaniu spraw wychowania stosujemy dwa podstawowe terminy: pedagogia i pedagogika.

Obydwa pochodzą od wyrazu greckiego paidagogos, znaczącego niewolnika w Grecji starożytnej, którego zadaniem
było odprowadzanie chłopców wolnych obywateli greckich na miejsce ćwiczeń fizycznych, zwane palestrą. Paidagogos
etymologicznie oznacza "prowadzący chłopca", początkowo fizycznie, następnie prowadzący go moralnie i duchowo.

Instytucja paidagogosów wynikała z właściwości kultu religijnego Greków. Dolegającego na agonistyce. czyli

współzawodnictwie w zapasach fizycznych (zwanych agone) ku czci bóstwa. Co cztery lata odbywały się

ogólnogreckie zapasy olimpijskie na cześć Zeusa. Chłopcy więc pod opieką paidagogosów przygotowywali się do
takich zawodów religijnych, młodzieńcy zaś ćwiczyli na gimnazjonach pentathlon, pięciobój w skoku, biegu, rzucie
dyskiem i oszczepem oraz mocowaniu się.

3

W ten sposób wychowanie fizyczne dało początek opiece pedagogicznej i

wychowaniu u Greków. Z rozwojem kultury, szczególnie w Atenach, zadaniem paidagogosa stało się nauczanie
początków pisania i czytania. recytowania wyjątków z epopei narodowych Homera Iliady i Odysei, wpojenie chłopcu
zasad moralnych, np. poszanowania starców. Paidagogos z opiekuna na boisku przemienił się w nauczyciela -
wychowawcę, jego czynności obejmowały nie tylko opiekę fizyczną, ale także kształcenie umysłowe i prowadzenie
duchowo moralne, czyli wychowanie. Całość tych zabiegów wokół osoby chłopca poczęto nazywać paidaofflja. Stąd
podstawowy termin pedagogia oznacza samo dzieło wychowania, zespól czynności i umiejętności wychowawczych,
np. pedagogia domowa, szkolna. Kościoła.

Stąd pedagogia może być albo twórczym działaniem na dzieci i młodzież, płynącym z talentu wychowawcy, albo

rzemieślniczym naśladowaniem wzorów postępowania, zależnym od nabytej wprawy i rutyny. W pierwszym wypadku
praktyczne wychowanie graniczy ze sztuką, a nawet staje się "sztuką sztuk", gdyż działa w trudnym materiale ludzkim,
który przejawia dążenie do samodzielności, w drugim natomiast jest techniką postępowania z dziećmi lub młodzieżą,
techniką pedagogiczną, którą można przekazać innym w kształceniu kandydatów" na wychowawców.

Natomiast przy kupnie paidagogosa żądano od niego znajomości zawodu. wiadomości o wskazówkach

postępowania z dziećmi i o technice wychowania. słowem wymagano jakiejś podstawowej wiedzy o wychowaniu, co
nazywano wyrażeniem paidagogike techne. Od tego wyrażenia pochodzi w językach europejskich nazwa pedagogika na
oznaczenie teoretycznej wiedzy i nauki o wychowaniu. Wprawdzie w rozumieniu greckim pedagogika nie była nauką
jako zbiór poglądów .(gr. logia od Icgcin - zbierać, mówić) jak mitologia, teologia. które z czasem wiązano z wyrazem
logos, oznaczającym słowo, myśl (np. geologia, socjologia), ani nie była nauką opisującą tylko, jak geografia,
historiografia (gr. Srcifo - piszę) lecz w rzędzie takich nauk jak matematyka, czy logika, gramatyka. znaczyła refleksję
nad działaniem w danym wypadku wychowawczym. Refleksja ta pochodzi z potrzeb działania, ale także wraca do
niego, ponieważ ma swoje zastosowanie w działaniu. W związku z tym w pedagogice jako nauce zachodzi ścisły
związek między teorią i praktyką. Teoria rozwiązuje problemy dostarczone przez praktykę, ale skuteczność rozwiązań
teoretycznych wykazuje ostatecznie praktyka. Refleksja więc występująca w pedagogice może być bardziej
teoretyczna. gdy rozważa całość zjawisk wychowawczych, związanych z rozwojem człowieka, warunkami tego
rozwoju oraz celami, które rozwój przy pomocy działań wychowawców powinien osiągnąć, albo też refleksja ta może
stać się bardziej praktyczna, gdy dotyczy treści działania wychowawczego i jego metod oraz środków zapewniających
jej skuteczność.

Pedagogika jest więc nauką, której przedmiot stanowi sprawa praktycznej pedagogii wszelkiego rodzaju (sztuki i

techniki wychowania), czyli wychowawczego prowadzenia dzieci, młodzieży oraz oddziaływania na rozwój ludzi
dorosłych.

Pedagogika współczesna zatrzymuje swą historyczną nazwę, chociaż etymologicznie odnosi się właściwie do

wychowania dzieci, stąd też obok pedagogiki jako działu dziecięcego, trzeba wymienić hebagogikę jako dział o
wychowaniu młodzieży oraz andragogikę". obejmującą oświatę i wychowanie dorosłych wraz z gerontagogiką, czyli
pedagogiką starszego wieku. Pedagogika obecnie bardzo się rozrosła, obejmując wszechstronny rozwój człowieka i
jego życie od dzieciństwa i młodości po dojrzałość i starość. Stąd też dla ścisłego określenia nauki o całkowitym
rozwoju człowieka można używać terminu antropagogia i antropagogika" , chociaż terminy te sumowałyby tylko
odcinki rozwoju człowieka, a więc pedagogiki dzieci, młodzież, dorosłych, czy emerytów. Pozostałaby na uboczu
jeszcze masa oddzielnych spraw pedagogiki praktycznej. szczególnie różnych instytucji, jak pedagogika przedszkolna,
pedagogika szkoły. pedagogika zawodowa, pedagogika uniwersytecka, czy z szerszych stosunków międzyludzkich
pedagogika społeczna, pedagogika przemysłowa, pedagogika rolnicza, wojskowa, lecznicza, pedagogika pracy
kulturalno - oświatowej, pedagogika wczasów', a nawet pedagogika podwórkowa. Takie rozbicie współczesnej
pedagogiki uważa się czasami za objaw jej kryzysu, żąda się jej scalenia, do czego można posłużyć się terminem,
obejmującym całość pedagogiki rozwoju człowieka i pedagogiki stosowanej w instytucjach, mianowicie pedagologia
jako nauka o całkowitym rozwoju człowieka, który nigdy nie przestaje być przecież dzieckiem własnych rodziców,
własnej epoki, własnego narodu, a także dzieckiem Boga. czy chce tego, czy nie.

W dziedzinie praktycznego działania wychowawców, objętej także przez refleksję pedagologiczną (lub

pedagogiczną), występuje również podstawowa terminologia, posługująca się wyrazami przejętymi z języka
potocznego, jak wychowanie, nauczanie i kształcenie. Okazuje się, że są one łatwe w użyciu praktycznym, ale trudne
do zdefiniowania, ponieważ między nimi występują liczne stosunki międzyzakresowe tych pojęć (nadrzędność i
podrzędność, podprzeciwieństwo, czyli częściowe zachodzenie na siebie wychowania i nauczania oraz stosunek
krzyżowania, ponieważ kształcenie jest niezależne od wychowania i nauczania, chociaż w nich zachodzi) nie występuje
jednak ani równoważność. ani sprzeczność lub przeciwieństwo między nimi.'' Jeśli się zaś weźmie pod uwagę. że obok
wychowania w praktyce występuje samowychowanie, a obok kształcenia samokształcenia, w nauczaniu zaś musimy się
liczyć z procesem uczenia się u ucznia, wobec tego pojęcia te nie dadzą się uściślić jako terminy naukowe i trzeba je
osobno analizować jako przedmiot pedagogiki w ramach praktycznych działań wychowawczych koniecznych dla
prawidłowego rozwoju wychowanka. Wprawdzie próbuje się na Zachodzie wprowadzić ściślejszy termin formacja.
obejmujący jakoby łącznie wychowanie, nauczanie i kształcenie mówiąc o formacji intelektualnej, duchowej,
dyscyplinarnej lub liturgicznej, jak to czynią dokumenty soborowe. Jednakże znaczy to samo. co wychowanie
umysłowe, duchowe, karności lub wychowanie do liturgii czy wychowanie przez liturgię. Tam więc, gdzie chodzi o
wychowanie do odbioru czegoś lub wychowanie przez przeżywanie czegoś (np. muzyki), tam próbuje się używać

wyrazu edukacja, np. edukacja filmowa, edukacja teatralna lub muzyczna. W wychowaniu chrześcijańskim zaś, gdy
podkreśla się wpływy wychowawcze czegoś, budujące duchowo wychowanków. używa się wyrazu apostolat, np.:
apostolat prasy, teatru, filmu. Z tego przeglądu pojęć podstawowych w pedagogice, a dotyczących działań
wychowawczych, widać jak przedmiot jej badań jest złożony, wielowarstwowy, a przy tym zmieniający się rozwojowo
tak, że wychowanie nie nadaje się do prostego zdefiniowania. (...)

2. Określenie charakteru naukowego pedagogiki

Złożony przedmiot pedagogiki powoduje trudności w określeniu jej naukowego charakteru. Dotychczasowe

stwierdzenie, że pedagogika jest nauką o wychowaniu, niewiele mówi, ponieważ cała sprawa zależy od zrozumienia
podstawowego dla danej nauki pojęcia "wychowanie". Zgodnie z postulatem współczesnej metodologu nauk
szczegółowych nie będziemy zaczynali od przyjęcia z góry jakiejś dowolnej definicji wychowania. Raczej jako
uogólniające całokształt przedmiotu badań pojęcie w pedagogice wypadnie wychowanie omawiać znacznie później, po
poznaniu samego warsztatu naukowego pedagogiki, aby móc głębiej zrozumieć pojęcie wytworzone przez
doświadczenie praktyczne i naukę pedagogiczną. Dlatego też zaczniemy od próby scharakteryzowania rodzaju nauki,
jaki tworzy pedagogika, podobnie jak dla sklasyfikowania warsztatu, trzeba ogólnie najpierw wiedzieć, co on produkuje
i z jakiego materiału.

Jednakże i w tej sprawie istnieje rozbieżność zdań wśród naukowców. Spór rozpoczął socjolog francuski Emile

Durkheim, który pierwszy stwierdził, że każde społeczeństwo ma własny system wychowawczy, złożony ze zwyczajów
i praktyk, obowiązujących przy postępowaniu rodziców z dziećmi. Stąd Durkheim stwarza nową naukę o wychowaniu,
opisującą socjologicznie narodowe systemy wychowawcze. Podobieństwa zaś ideałów wychowania, pochodzących z
tradycji kultury chrześcijańskiej, miała badać stara pedagogika jako nauka normatywna, dostarczająca systemom
narodowym naczelnych idei i ogólnych pojęć do kierowania wychowaniem. Przeciwstawiając się temu ujęciu
pedagogiki jako teorii normatywnej, pedagog polski Józef Mirski określał pedagogikę jako "naukowy system
wychowania umiejętnego", czyli widział w niej naukę wyłącznie praktyczną o zawodowym wychowawstwie w szkole
czy przedszkolu, wykluczając tym z przedmiotu pedagogiki wychowanie "nieumiejętne" w domu lub w społeczeństwie.
Dlatego też teoretycy wychowania hitlerowskiego, którym zależało na przekreśleniu tradycyjnego wychowania
zawodowego w szkole czy uniwersytecie, rozszerzali przedmiot pedagogiki na prafakt wzajemnego wpływu jednych
ludzi na drugich oraz na wpływ rasy kształtujących ducha narodowego społeczeństwa, przez co pedagogika stawała się
filozofią wychowania. Podobnie rzecz ujmował prof. Sergiusz Hessen, Rosjanin pracujący w Polsce, określający
pedagogikę jako stosowaną filozofię.

Przytoczone określenia pedagogiki jako nauki normatywnej czy opisowej, praktycznej lub filozoficznej są zawsze

cząstkowe i jednostronne, jednakże nie wykluczają się wzajemnie. Przeciwnie dążą do syntezy, ponieważ jak
widzieliśmy, współczesne wychowanie znacznie rozszerzyło swój zakres, tak, że w przedmiocie badań pedagogiki
znalazły się wszelkie zjawiska, związane z rozwojem człowieka i z pomocą wychowawczą w tej dziedzinie. Stąd
pedagogika naukowo interesuje się wszystkimi rodzajami wychowania, tak naturalnego, jak u zwierząt
(zoopedagogika). jak tradycyjnego w rodzinie lub w społeczeństwie oraz wychowania zawodowo umiejętnego.
Współcześnie ujmuje się te trzy rodzaje wychowania, jako:

1 - wychowanie naturalne, czyli uczestniczące w życiu rodzinnym, społecznym, w zbiorowej pracy lub w sytuacji

kulturowej wolnego czasu. np. czytanie książki lub oglądanie filmu;

2 - wychowanie celowo zamierzone, czyli przygotowujące dziecko, młodzieńca do przyszłego zawodu, stanu,

pracy czy walki, np. wychowanie rycerskie, terminowanie w rzemiośle, nowicjat w zakonie lub wychowanie grupowe
płci - inne dla chłopców, inne dla dziewcząt, oraz

3 - wychowanie organizowane programowo w specjalnych instytucjach wychowawczych, jak szkoła, uniwersytet,

seminarium duchowne itp.''

Na tej podstawie dochodzimy do wniosku, iż współczesna pedagogika jest wszechstronną nauką o całej

rzeczywistości wychowawczej, w której istotę stanowi całożyciowy rozwój człowieka oraz wszelkie tak dodatnie, jak i
ujemne wpływy jednych ludzi na drugich oraz wpływy środowiska. Spory o naukowy charakter pedagogiki przez
zaliczenie jej do nauki praktycznej lub filozoficznej, normatywnej czy opisowej wynikają stąd, że w refleksji nad
działaniem wychowawczym występują, jak mówiliśmy, tak sądy teoretyczne o zjawiskach rozwojowych i o celach
rozwoju człowieka, jak też dyrektywy praktyczne o metodach i środkach działania wychowawczego. Powiązanie
obydwu tych aspektów myślenia wychowawczego i ustalenie stosunku między teorią i praktyką usuwa ten spór. ale
wytwarza przez to inny, poważniejszy problem, dotyczący naukowości pedagogiki: czy jest ona nauką samodzielną,
autonomiczną, czy też stanowi zlepek, konglomerat różnych nauk praktycznych i teoretycznych, filozofii i ideologii
normujących życie społeczne? I na to pytanie odpowiada się, że pedagogika jest nauką skonstruowaną z 4 działów
należących do innych nauk, obejmuje bowiem "pewien dział filozofii, socjologii, psychologii i historii". Na szczęście
inni oświadczają, że pedagogika jest częścią etyki (o. J. Woroniecki) lub częścią socjologii (F. Znaniecki). biologii
(homo pedagogus nisi biologus - nikt nie jest pedagogiem, jeśli nie jest biologiem - S.Hali), z czego wynika, że
wychowanie jest równocześnie zjawiskiem moralnym, społecznym, biologicznym, psychicznym i kulturalnym, wobec
czego różne te nauki mogą zgłaszać do teorii wychowania. czy pedagogiki pretensje o swój udział i uważać pedagogikę
tylko za swoją część. Okazuje się. że sprawa jest bardziej złożona, niż sugerowałyby powyższe roszczenia. Dlatego
przyjmując założenie niezależności pedagogiki od innych nauk. można to uznać w pełni dopiero po zapoznaniu się z
budową naukową pedagogiki, jej metodami badań oraz z naukami, z którymi ona współpracuje.

Budowa pedagogiki i jej miejsce w systemie nauk

l. Rozwój naukowy pedagogiki

Sama pedagogia istnieje od początków ludzkości, skoro zwierzęta instynktownie opiekują się potomstwem i uczą je

sztuki życia, to tym bardziej człowiek musiał wychowywać dzieci i młodzież (inicjacja u ludów pierwotnych).
Zmieniały się formy wychowania z rozwojem życia społecznego i kultury. Natomiast refleksja nad wychowaniem,
myślenie pedagogiczne zjawiało się późno w historii, zawsze w czasach przełomowych, kiedy stare formy wychowania
przeżywały kryzys. Tak właśnie sofiści pierwsi postaw iii problem pedagogiczny -urodzenie czy też wychowanie
decyduje o rozwoju człowieka, a filozofowie greccy (Platon, Arystoteles, Epikur i inni) wyrażali pogląd} na sprawę
wychowania jako zastosowanie swych założeń filozoficznych. Potem chrześcijaństwo, wnosząc nowe pojęcia i
wartości, rozwinęło zasady wychowawcze wychodząc z podstaw wiary religijnej. Z kolei protestantyzm w XVI wieku
wywołał nową falę myśli pedagogicznej w postaci traktatów publicystycznych humanistów, stających w obronie lub
krytykujących wychowanie katolickie. Dalej nowe myśli o wychowaniu pojawiły siew XVIII weku (Oświecenie), z
najgłośniejszą powieścią Jean Jacques Rousseau pt. Emil czyli o wychowaniu, która malowała utopię wychowania na
łonie natury bez narzucania dziecku programu nauczania.

Tak więc myślenie pedagogiczne istniało od dawna, ale występowało sporadycznie i miało zmienny charakter

filozoficzny, religijny, publicystyczny lub nawet literacki. Dopiero naukowy charakter nadal pedagogice z początkiem
XIX wieku niemiecki uczony Johann Friedrich Herbart (1776-1841), pierwszy habilitowany profesor pedagogiki w
Getyndze i następca na katedrze filozoficznej po Kancie w Królewcu. Ten "ojciec pedagogiki naukowej " oderwał ją od
filozofii, usystematyzował i oparł na dwu naukach pomocniczych: etyce filozoficznej, która miała określić cele
wychowania, oraz na tworzonej przez siebie psychologii, która podawała środki do osiągnięcia celów. Jednakże
uczniowie Herbarta (Ziller, Stoy, Rein) w drugiej połowie XIX wieku zacieśnili przedmiot pedagogiki tylko do
praktycznych spraw szkolnego nauczania jak: program, metoda nauczania, budowa lekcji. Stąd pedagogika w swej
pierwszej fazie rozwoju jako nauka stała się technologią szkolnego uczenia. W wyniku tego rozwinęła się praktyczna
dydaktyka szkoły herbartowskiej. Pod koniec XIX wieku zjawiły się dwa kierunki w szkolnej pedagogice:
indywidualizm pedagogiczny starał się rozwijać jednostkę umysłowo, gdy socjologizm kładł nacisk na uspołecznienie
uczniów w szkole. Sporu nie dato się rozwiązać przez samą technologię szkolną, dlatego też traci ona swe naukowe
znaczenie, a na to miejsce zaczyna rozwijać się nowa pedagogika eksperymentalna. Było to zastosowanie metod
przyrodniczych (pierwsze laboratorium psychologii eksperymentalnej Wundta w Lipsku 1879 r.) do badania zjawisk
pedagogicznych. Sądzono bowiem, że na drodze eksperymentu da się rozwiązać całość zagadnień praktycznych i
teoretycznych wychowania wyróżnionych przez herbartystów. Niedługo okazało się, że metoda przyrodoznawcza nie
może rozstrzygnąć zagadnienia celów wychowawczych, ponieważ zajmuje się tylko związkami przyczynowymi i ustala
prawa rządzące zjawiskami, a neguje istnienie celów. W początkach więc XX wieku nastąpił kryzys pedagogiki
eksperymentalnej, wysunęło się zaś nowe ujęcie naukowe pedagogiki normatywnej, która filozoficznie i od strony etyki
zajęła się człowiekiem, a nie tradycyjną metafizyką bytu. Zajmując się nie tym, co jest (Sein), lecz tym, co powinno być
(Sollen) filozofia ta stalą się aksjologią (od gr. aksija -wart coś), nauką o wartościach, wyrażających się w ideach dobra,
prawdy, piękna i świętości. Na podstawie aksjologii pedagogika normatywna w okresie międzywojennym starała się
naukowo i filozoficznie określić cel i ideał wychowania.

Jednakże nie doszło do zgody między pedagogami, a powstała prawdziwa "wieża Babel" sprzecznych ze sobą

kierunków i prądów pedagogicznych. Dlatego też w latach 30 - tych naszego stulecia pojawiło się na podstawie
fenomenologii E. Husserla (gr. phainomenon - zjawisko) jako metody poznania idącej od „oglądu do opisu tego, co i
jak dane" - czwarte ujęcie naukowego wychowania jako "pedagogika czysta", która zwróciła się do badania praw
rozwojowych człowieka.

3

Po drugiej wojnie światowej pedagogika jako nauka dąży do swojej syntezy w budowie, na

którą dziś składają się wielopiętrowe działy.

2. Działy współczesnej pedagogiki

Każdy etap historycznego rozwoju pedagogiki, dążącej do ustalenia swych podstaw naukowości, dorzucił określony

dorobek, który i obecnie nie stracił swego znaczenia w wychowaniu. I tak okres herbartowskiej technologii szkolnego
nauczania obdarzył pedagogikę praktyczną działem dydaktyki i metodyki nauczania wszelkich przedmiotów
ogólnokształcących, zawodowych, pedagogicznych czy artystycznych. Po pedagogice eksperymentalnej pozostała
ważna dziedzina psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży oraz psychologia wychowawcza, badająca także stronę
socjologiczną wpływów środowiska, w którym dziecko żyje. Trzeci etap pedagogiki normatywnej pozostawił po sobie
teorię wartości wychowawczych wraz z teorią kultury, rozwinął zagadnienie ideologii i światopoglądu jako podstawy
celów i ideałów wychowawczych. Wreszcie okres pedagogiki czystej, teoretycznie niezależnej od z góry przyjętej
filozofii wartości, normującej cele wychowania, wywołał dążenie do syntez)- pedagogicznej, związanej z problemem
prawidłowości wszechstronnego rozwoju człowieka.

Narastający dorobek naukowy pedagogiki wprawdzie nie ogarniał nigdy całości problemów wychowawczych, lecz

wymagał ciągle dalszego pogłębiania i kontynuacji, dlatego też współczesna pedagogika w swej budowie naukowej
jako działalności metodycznie poznającej całą rzeczywistość zjawisk wychowawczych na podstawie doświadczenia
opiera się o cztery działy, do których należą:

l - pedagogika praktyczna lub empiryczna, obserwująca, zbierająca i badająca całość doświadczenia

wychowawczego rodziców, nauczycieli. wychowawców wszelkiego rodzaju, mających do czynienia z dziećmi,
młodzieżą i człowiekiem dorosłym, opracowująca także doświadczenia dydaktyczne i metodyczne przy wszelkim
nauczaniu i uczeniu się,

2 - pedagogika opisowa lub eksperymentalna jako dział naukowo uogólniający doświadczenie i badający

eksperymentalnie prawa rządzące przebiegiem zjawisk biologicznych, psychologicznych, socjologicznych lub
kulturowych, uwikłanych i związanych z wychowaniem;

3 - pedagogika normatywna, która na podstawie filozofii człowieka (antropologia filozoficzna), aksjologii i teorii

kultury bada naturę człowieka. wytwory jego kultury i na tym tle ustala wartości, cele. ideały i normy, którymi powinno
się kierować wychowanie:

4 - pedagogika teoretyczna, czyli ogólna, która jako dział najwyższy. obejmujący całość badanego przedmiotu, dąży

w oparciu o materiał empiryczny. eksperymentalny i normatywny, dostarczany przez wcześniejsze działy
pedagogicznych badań, do stworzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, teorii
odtwarzającej obiektywnie całą rzeczywistość wychowawczą.

Należy dodać, że działy w pedagogice nie są poziomymi zgrupowaniami różnorodnych zjawisk, jak np. w fizyce, w

której występują obok siebie takie działy, jak mechanika, optyka, termodynamika itd.. lecz mają budowę pionową.
która od najszerszej podstawy doświadczenia praktycznego wychowawców idzie w górę. poprzez uogólnienia zjawisk
wychowawczych i wartości aż do najogólniejszych pojęć ujmujących proces rozwojowy człowieka do jego pełni
według ideału "nowego człowieka". Obok tych działów występuje w pedagogice współczesnej także budowa pozioma,
jakby pawilonowa, w której tradycyjnie rozróżnia się pedagogikę ogólną, zawodową, specjalną (tu znów występuje np.
tyflopedagogika niewidomych, gr. typhlos = ślepy - lub surdopedagogika głuchych itd.), czyli działy zróżnicowane
zależnie od przedmiotów wychowania i dziedzin, jak wychowanie fizyczne, umysłowe, moralne itp. W działach
pionowych główną rolę odgrywają sposoby uzyskiwania praw lub ich stosowania, a więc metody dochodzenia do
prawdy o działaniach, zjawiskach, wartościach lub pojęciach wychowania. Ta skomplikowana budowa pedagogiki jako
nauki wymaga omówienia jej strony metodologicznej, która zależy od przedmiotu badania i jego miejsca wśród innych
nauk.

3. Przedmiot i miejsce pedagogiki w systemie nauk

Pedagogia jako wychowanie, jak mówiliśmy, może być trudną i delikatną "sztuką sztuk", mającą do czynienia z

człowiekiem, lub też może poprzestać na zwykłej technice wychowawczej, ale pedagogika, jak wiemy, jest nauką o
złożonej budowie. Każda z nauk posiada określony materialny przedmiot badania, jak też swój aspekt, pod kątem
którego rozpatruje rzeczy badane, co nazywa się przedmiotem formalnym danej nauki. Pedagogika, spełniając te
warunki metodologiczne, określa swój materialny i formalny przedmiot badania. Materialnie tym przedmiotem
pedagogiki jest wszechstronny rozwój człowieka w ciągu całego jego życia, inaczej mówiąc człowiek w trakcie
rozwoju.

Ale człowiekiem żywym i rozwijającym się zajmuje się wiele nauk. jak embriologia, fizjologia, medycyna,

psychologia, socjologia itp.. stąd odróżniają się one swym formalnym punktem widzenia, tym aspektem, pod kątem
którego badają człowieka. Pedagogika, zajmująca się wszechstronnym rozwojem ludzi, stara się proces rozwojowy
doprowadzić do jego kresu, jakim jest doskonały stan człowieczeństwa. Ta pełnia człowieczeństwa staje się więc
praktycznym celem do osiągnięcia przez wychowanie, a równocześnie normą oceniającą, czy proces rozwoju człowieka
przebiega właściwie, czy też odbiega od celu. Dlatego też przedmiotem formalnym w pedagogice musi być dobro
rozwojowe człowieka nie aktualnie pojęte, lecz realizujące się w przyszłości, nastawione ku przyszłości, dzięki czemu
człowiek może się w pełni doskonalić i osiągnąć kres procesu rozwoju. Ponieważ dobro człowieka ma charakter
społeczny, dlatego pedagogika współczesna wiąże rozwój jednostek z rozwojem społeczeństwa jako całości i w
związku z tym wychowanie kształtuje futurologicznie dla przyszłości. Futurologia jako naukowe przewidywanie
przyszłości (lać. futunis = przyszły) co do kierunków zmian, czyli trendów w dziedzinie przyszłej konsumpcji, kultury
masowej, produkcji. planowania przestrzennego, demograficznego itd.", odgrywa obecnie w pedagogice coraz większą
rolę. Pedagogika bowiem jest nie tylko nauką stwierdzającą, konstatującą stan rzeczywisty, istniejący w wychowaniu,
lecz także przekształcającą rzeczywistość, a nawet konstruującą nowy świat ludzi zgodnie z wizją, modelem i
koncepcją "nowego człowieka".

y

- W ten sposób postęp pedagogiczny" przyczynia się do budowania rzeczywistości

lepiej odpowiadającej człowiekowi.

Wobec takich właściwości przedmiotu badań pedagogiki jej naukowość jej złożona. Z jednej strony będzie to

nauka empiryczna o faktach, dotyczących rozwoju człowieka, z drugiej zaś jest to nauka normatywna, zawsze
oceniająca fakty opisane z punktu widzenia, jakie one powinny być. taka zaś ocena prowadzi do praktycznego
działania, mającego na oku pokierowanie rozwojem do właściwego celu. Dlatego też pedagogika jest równocześnie
nauką teoretyczną, jak również nauką praktyczną. Dział bowiem teoretyczny w niej nie tworzy oderwanej od
rzeczywistości teorii rozwoju człowieka dla samej spekulacji i wiedzy akademickiej, lecz ma pomóc w skonstruowaniu
takich modeli wychowania, które by udoskonalały praktykę pedagogiczną. Tak więc działy poznane w pedagogice
powodują to, że naukowy jej charakter mieszany łączy w sobie naukę empiryczno-normatywną z nauką teoretyczno-
praktyczną.

Ażeby jednakże dokładniej określić miejsce pedagogiki w systemie wszystkich nauk. trzeba jeszcze zwrócić uwagę

na podział nauk pod względem przedmiotów badań w ogóle. Pomijając historyczne klasyfikacje nauki od Platona i
Arystotelesa aż do Comte'a i Wundta, poprzestaniemy na różnicowaniu dwu zasadniczych przedmiotów badania w
naukach szczegółowych: świata natury, niezależnej od człowieka oraz świata kultury jako wytworu ludzkiego. Naturę
badają nauki przyrodnicze, starając się wykryć konieczne, przyczynowe prawa rządzące przyrodą i stąd nazywane
nomotetycznymi (gr. nomos -prawo, tithemi -stawiam, ustanawiam). Natomiast świat kultury z jego sztuką,
moralnością, organizacją społeczeństwa, prawodawstwem itd. poznają nauki humanistyczne, dążące do opisu
przeżytych, niepowtarzalnych wartości jednostkowych, które starają się zrozumieć w ich strukturze i ocenić
aksjologicznie, dlatego też nazywane naukami idiograficznymi (gr. idios - swoisty, jedyny, grafo - piszę). Do jakiej z
tych dwu grup nauk wypadnie zaliczyć pedagogikę?

Miejsce pedagogiki wśród nauk przyrodniczych i humanistycznych wypada na centrum pomiędzy nimi. Pedagogika

częściowo należy do jednych i drugich. jest bowiem co do swego charakteru nauką humanistyczną z podbudową
przyrodniczą. Jest ona nauką humanistyczną przede wszystkim dlatego, że wychowanie nie jest dziełem samej natury,
lecz kultury społeczeństwa, po drugie ponieważ zagadnienie celu i wartości jest decydujące w wychowaniu, a nie jego
strona przyrodnicza. (...)

Metody badań pedagogicznych

l. Źródła pedagogiki i ich opracowanie

Dotarcie do materialnego przedmiotu badania w naukach nie jest bezpośrednie, lecz polega na opracowaniu

materiałów, z których formułuje się stwierdzenia faktów i ustala się związki między nimi. Podobnie postępuje się w
pedagogice, która dla ustalenia faktów wychowawczych musi czerpać swój materiał z różnych źródeł, aby opracować
go dla swoich działów pedagogiki praktycznej, opisowej, normatywnej i teoretycznej. Do tych licznych źródeł, z
których pedagogika współczesna korzysta, należą:

a) przede wszystkim wszelkiego rodzaju praktyka wychowawcza z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi, wykonywana w

domach rodzinnych, zakładach opiekuńczych, szkołach, organizacjach i instytucjach wychowawczych. Do materiałów,
dostarczanych z tego źródła pedagogice, zaliczyć trzeba zwyczaje i obyczaje postępowania z wychowankami, stosunki i
urządzenia, metody i techniki wychowawcze wraz z poglądami i opiniami, które działają wśród nauczycieli i
wychowawców:

b) obok czynnej praktyki wypływa jako drugie źródło materiałów pedagogicznych bierne doświadczenie

empiryczne, związane z przeżywaniem i refleksją, obserwacją i badaniem zjawisk wychowawczych, związku z czym
każdy z ludzi wychowywany przez innych ma doświadczenie osobiste z własnego życia, podobnie nauczyciele
posiadają doświadczenie zawodowe, a badacze zjawisk, związanych z wychowaniem, wytwarzają doświadczenie
naukowe, składające się na całość empirii pedagogicznej, która zawiera się we wspomnieniach, pamiętnikach,
dzienniczkach młodzieży, listach, dokumentach historycznych i badawczych;

c) w dziedzinie normatywnej pedagogika współczesna musi wykorzystać jako swe trzecie źródło materiałów

ideologie wszelkiego rodzaju, odnoszące się do wychowania w postaci filozofii wartości, światopoglądów, idei
społeczno-politycznych. czy idei kultury i malarstwa:

d) natomiast teoria rozwoju człowieka nie tylko czerpie materiał z praktyki i empirii pedagogicznej, lecz korzystając

także z ideologii wychowawczej musi posługiwać się materiałem, zaczerpniętym z czwartego źródła, którym są
wszystkie teorie, dotyczące istoty, natury i istnienia człowieka, jak teorie biologiczne, psychologiczne, socjologiczne,
filozoficzne czy teologiczne, aby z tego materiału teoretycznego zbudować zgodną z doświadczeniem i praktyką
wychowawczą wiedzę o rozwoju wszechstronnym człowieka.

Opracowywanie faktów z materiałów, dostarczonych przez obfite źródła praktyki i empirii pedagogicznej, ideologii

i teorii o naturze i życiu człowieka, prowadzi i w pedagogice do gromadzenia całości wiedzy o wychowaniu i rozwoju
człowieka. Każdv dział w pedagogice wytwarza właściwy sobie rodzaj wiedzy pedagogicznej, na skutek czego mamy:

a) wiedzę praktyczną o działaniach, metodach, środkach wychowania i nauczania, czyli o tym, jak skutecznie można

wychowywać,

b) wiedzę empiryczną o zjawiskach, ich przebiegu, przyczynach oraz skutkach, a więc znajomość tego, co się dzieje

w procesach rozwoju i wychowania,

c) wiedzę normatywną o celach, ideałach, wartościach i ocenach wyników wychowania, czyli o tym, co powinno

być zrealizowane we właściwie prowadzonym wychowaniu oraz

d) wiedzę teoretyczną, wyjaśniającą całą rzeczywistość wychowawczą, na którą składają się działania

wychowawców, proces rozwoju człowieka i doskonałość, jaką on ma osiągnąć.

Niezależnie od rodzaju wiedzy pedagogicznej jej wartość użytkowa i prawdziwość poznawcza wynika zawsze ze

sposobu opracowania materiału, z którego wiedza ta ma powstać. (...)

2. Przyrodnicze metody badania w pedagogice

Metoda przyrodnicza odnosi się do bezpośredniego badania jakichś zjawisk lub ich śladów, mających charakter

powtarzalny, typowy, czyli egzemplaryczny. a nie indywidualny. Dlatego też badanie takich zjawisk także w
wychowaniu i rozwoju człowieka wymaga albo przyglądania się ich przebiegowi, albo celowego wywoływania

zjawiska i powtarzania go, albo też zliczenia wypadków pojawienia się tegoż zjawiska. Mamy stąd trzy ogólne grupy
metod badania przyrodniczego: metody obserwacyjne, eksperymentalne oraz statystyczne.

a) Obserwacyjne metody w pedagogice dotyczą albo działań wychowawców, albo zamian rozwojowych

wychowanków w ich naturalnym przebiegu. Ponieważ nauczyciel lub wychowanek mogą obserwować samych siebie w
zakresie przeżyć wewnętrznych, dążeń i wysiłków, dlatego też w badaniu psychopedagogicznych zjawisk stosujemy
obserwację introspekcyjną, umożliwiającą wgląd w siebie. Najczęściej jednakże stosowane są metody obserwacji
zachowania się jednostki badanej, czyli obserwacja ekstrospekcyjna, (lać. ekstra - na zewnątrz, specto - patrzę).
Zewnętrzna obserwacja może dotyczyć albo opisu wypadków jednostkowych (metoda kazuistyczna), albo zjawisk
nienormalnych (metoda kliniczna), bądź też poszczególnych procesów, jak np. zwalczania lenistwa przez wychowanka
(metoda tematyczna). Wreszcie obserwacja może obejmować zespól dzieci, np. klasę szkolną podczas lekcji. wówczas
taka obserwacja grupowa może zająć się zachowaniem się kilku jednostek w zespole lub stosunkiem grupy klasowej do
jednostek. Wszelka obserwacja pedagogiczna samego siebie, zachowania się jednostki czy grupy może być dorywcza,
systematyczna lub ciągła. Do każdego wypadku dobieramy inną technikę dokumentacyjną obserwacji, czy to w postaci
notatek obserwacyjnych, notujących dane i przebieg taktów bez interpretacji własnej obserwatora, którą jako
przypuszczenia należy wyodrębnić od samego opisu zdarzenia, czasem w formie systematycznie prowadzonego
dziennika lub arkusza obserwacji, bądź też protokołów obserwacyjnych, zapisujących w sposób ciągły wszystkie
możliwe szczegóły zachowania się i wypowiedzi badanych, np protokoły lekcyjne.

b) Eksperymentalne metody badania w pedagogice dążą do celowego wywoływania zjawisk i zmiany ich

warunków. aby wykryć prawidłowości. zachodzące między nimi. Co do przedmiotu eksperymentowania może on mieć
także charakter eksperymentu introspekcyjnego, ekstrospekcyjnego, lub grupowego. Natomiast pod względem
warunków, w jakich się może eksperyment pedagogiczny odbywać. rozróżnia się eksperyment naturalny, laboratoryjny
i środowiskowy. Podstawą każdego z nich jest wywoływanie reakcji przy pomocy bodźców w postaci dobranych zadań.
W naturalnym eksperymencie pedagogicznym jako przeważającej metodzie stosuje się zadania nie odbiegające od
zwykłych działań w szkole, czy w domu. a więc np. wprowadzenie nowej próby organizacji lekcji lub metody
nauczania, nowej zabawy lub pracy (metoda sytuacyjna), zadanie w postaci napisania wypowiedzi na jakiś temat lub
danie na piśmie odpowiedzi na pytania kwestionariusza (metoda ankietowa i testowa badania inteligencji lub
wiadomości). Laboratoryjny natomiast eksperyment wymaga izolacji badanego, stwarza sztuczne warunki, wytwarza
pomiar przy pomocy instrumentów, ogranicza czas dawania odpowiedzi. Wszystko to zapewnia większą ścisłość
wyników, lecz odnosi się do przebiegu zjawisk w pewien sposób zdeformowanych. Mimo to eksperymenty
laboratoryjne badają zainteresowania i uzdolnienia uczniów (metody psychotechniczne), określają postawy i potrzeb}
osobowości (metody projekcyjne) Wreszcie eksperyment pedagogiczny może dotyczyć wpływu środowiska, np.
szkolnego na wychowanka, określać jego rolę w grupie koleżeńskiej, wówczas to stosuje się metody socjometryczne.
badające popularność Jednostek w grupie, ich uznanie przez kolegów lub też odrzucenie.

c) Statystyczne zaś metody badania w pedagogice zmierzają do ujęcia strony ilościowej zjawisk, mają więc

charakter masowy (prawo wielkich liczb) i odnoszą się do jednorodnych zbiorowości. W zbiorowościach tych
występuje zróżnicowanie naturalnych cech, np. wzrostu dzieci tego samego wieku. Przy tym największy procent tej
grupy przypada na średni wzrost, gdy niski i wysoki wskazuje mniejsze odsetki. Następuje więc w zbiorowości rozsiew
cech od minimalnych do maksymalnych, układających się w krzywą zbliżoną do krzywej dzwonowej. w której średnica
arytmetyczna wielkości stanowi wskaźnik statystyczny charakteryzujący daną zbiorowość. W ten sposób metoda
przeciętnych (średnia arytmetyczna, mediana - punkt wyznaczający połowę liczebności obserwacji.

modalna - punkt największej liczebności w rozkładzie) uzyskuje wskaźniki, które stają się normą dla określenia, np.

stopnia rozwoju fizycznego chłopców czy dziewcząt. Pomiar cech psychicznych lub wyników badań testowych
wymaga ujęcia przy pomocy punktacji, którą ustala się na podstawie skali oceny, jak np. stopni szkolnych od 5 (bardzo
dobra odpowiedź) do 2 (niedostateczna). W tym wypadku poza zwykłą statystyką procentów promowanych i
drugorocznych uczniów można badać nie tylko stopień zmienności w liczebnościach bardzo dobrych, dobrych,
dostatecznych i miernych uczniów, ale także zależności liczbowe pomiędzy różnymi wielkościami, które przy pomocy
metody korelacji ujawniają istniejące związki funkcjonalne wśród badanych ilościowo zjawisk. Wreszcie drogą metody
reprezentacyjnej można statystycznie na podstawie celowości dobranej próbki, uwzględniającej procentowe
rozwarstwienie zbiorowości co do płci, wieku czy orientacji politycznej przeprowadzić badania sondażowe opinii
publicznej, odnoszące się do całej populacji, z której próbkę losowo dobrano. Stąd też metody statystyczne są również
metodami badawczymi, odkrywającymi nowe fakty zależności ilościowej, a nie tylko sposobem opracowania danych
zebranych metodą obserwacji czy eksperymentu.

3. Humanistyczne metody badania w pedagogice

Gdy metody statystyczne badają stronę ilościową, to metody zaczerpnięte z nauk humanistycznych, oceniających

wartość zjawisk indywidualnych i niepowtarzalnych, zwracają się do strony treściowej i jakościowej zjawisk. Z tego
zakresu w pedagogice spotyka się metody wyjaśniające (tzw. eksploracyjne), porównawcze i analityczne.

a) Metody eksplikacyjne ogólnie polegają na krytyce materiałów. pochodzących nie z praktyki pedagogicznej ani

empirii zjawisk psycho pedagogicznych czy socjowychowawczych. lecz ze źródeł humanistycznych, jako wytworów,
wyrażających przeżycia i zawarte w nich wartości ideowe (np. sztuka dziecięca, twórczość młodzieńcza) lub ze źródeł
teoretycznych, dotyczących pojmowania natury i istoty człowieka. Tak tedy przedmiotem metody wyjaśniającej są

różnego rodzaju wytwory wyrażające ręcznie lub na piśmie przeżycia, bądź też rejestrujące fakty, poza tym także
wypowiedzi badanych. Badanie więc wytworów przez wyjaśnianie ich treści i wartości obejmuje:

1 - spontaniczne rysunki dzieci, prace ręczne, pismo itp..
2 - dokumenty tzw. osobiste, jak dzienniczki młodzieży, pamiętniki i listy,
3 - dokumenty oficjalne, szkolne, lekarskie itd.
Wypowiedzi zaś mogą być spontaniczne lub kierowane. Spontaniczne obejmują marzenia i projekty, wyrażane

przez dzieci lub młodzież, wolne wypracowania, utwory literackie, pytania wrzucane do skrzynki zapytań itp.
Kierowane zaś wypowiedzi badanych otrzymuje się podczas rozmowy psychologicznej (indagacji), wywiadów
środowiskowych, zbierania opinii kolegów, rodziców czy nauczycieli o badanych.

b) Metody porównawcze zaś w pedagogice wytworzyły odrębny dział nazywany właśnie pedagogiką porównawczą,

która w skali międzynarodowej bada podobieństwa i różnice w organizacji szkolnictwa, metodach itp., w teoriach
pedagogicznych, istniejących w różnych państwach.

Jednakże poza tym działem metoda porównawcza ma swoje zastosowanie w odmiennych formach jako metoda

historyczno-porównawcza. zestawiająca rozwój zjawisk pedagogicznych w czasie i przestrzeni jako metoda
genetyczno-porównawcza, zestawiająca różnice w zależności od wieku i pici (psychologia rozwojowa), środowiska itp.
(psychologia wychowawcza), wreszcie jako metoda grup równoległych (kontrolnych), która weryfikuje wyniki badań,
otrzymywanych innymi metodami, np. testowymi lub eksperymentu naturalnego przez zestawienie grup
równoważnych, ale różniących się pod jakimś względem, np. młodzieży przestępczej i młodzieży normalnej, uczniów
szkoły ogólnokształcącej a szkoły zawodowej itp.

c) Do metod humanistycznych, badających materiały wytworzone przez kulturę ludzką jako dokumenty,

wymagające zrozumienia treści, należą jeszcze metody analityczne. Ułatwiają one głębsze ujęcie treści i źródeł
historycznych czy literackich i filozoficznych, np. przez analizę filologiczną wszelkiego rodzaju tekstów, w której
etymologia, zmiany znaczeniowe wyrazów, leksykografia pomagają w krytyce i ustaleniu autentycznych brzmień.
Podobną rolę odgrywa analiza logiczno-semantyczna w zakresie wnioskowania przy interpretacji tekstu. znaczeń i
wyrażenia, definowania pojęć i ich klasyfikacji. Dzięki temu badanie źródeł ideologicznych, filozoficznych i
teoretycznych ma naukową podstawę.

Kończąc schematyczny przegląd metod używanych w pedagogice współczesnej należy dodać, że przez metodę

naukową rozumie się ustalony sposób dochodzenia do celu poznania Sposób ten zależy od rodzaju myślenia.
wyprowadzającego indukcyjnie z doświadczenia przez obserwację lub eksperyment nowe treści albo udowadniającego
dedukcyjnie ich prawdziwość. Poza tymi rodzajami myślenia występują także inne jego typy. Dlatego ta metoda
naukowa "nie jest ani jedna, ani prosta". Przeciwnie, tworzy różne kombinacje podstawowych operacji naukowych,
które dostosowują się do przedmiotu i celu badania."' (...)

Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki

Analiza treści publikacji na temat pedagogiki i publikacji naukowych z pedagogiki dostarcza danych wskazujących,

że dyscyplina ta jest pojmowana i uprawiana w zróżnicowany sposób. Zróżnicowanie to wynika zarówno z założeń
poznawczych teoretyków pedagogiki i przyjmowanych przez nich przeświadczeń na temat elementów dziedziny
poznania pedagogicznego, jak i z przejawionych orientacji metodologicznych. Na to zróżnicowane podejście do
sposobów uprawiania pedagogiki wpływ wywierają:

a) doświadczenia przeszłości (pewne sposoby formowania pedagogiki są kontynuacją historyczną wzbogaconą o

elementy nowoczesności).

b) doświadczenia teraźniejszości związane z okresami przełomów społecznych, kulturowych, w których stawiane są

na nowo pytania o istotę wychowania człowieka.

c) inspiracje poznawcze i metodologiczne z dziedziny nauk filozoficznych (z ontologii. epistemologii, antropologii,

aksjologii).

d) wzory czerpane z nauk pokrewnych o silnie zaznaczonym statusie naukowym i silnej dynamice rozwojowej r

przede wszystkim z psychologii i socjologii (nie od rzeczy jest przypomnieć, że na przełomie XIX i XX wieku duży
wpływ na kształt naukowy pedagogiki wywierała psychologia, m.m. psychologia eksperymentalna, bardzo duży wpływ
wywarła socjologia, co uzewnętrzniło się w formie tzw. pedagogiki socjologicznej lub inaczej:

socjologizmu pedagogicznego).
W pedagogice polskiej, szczególnie po okresie zmian społeczno-politycznych na przełomie lat osiemdziesiątych i

dziewięćdziesiątych XX wieku. zaznaczyły się także orientacje i ideologie pedagogiczne z Europy Zachodniej i Stanów
Zjednoczonych Ameryki; owocuje to w formie rozwijania pewnych wątków związanych m.in. z tzw. pedagogiką
krytyczną, pedagogiką emancypacyjną, pedagogiką postmodernistyczną czy antypedagogiką. Mimo zróżnicowania
sposobów uprawiania pedagogiki można spróbować określać jakieś podstawowe elementy składowe tej dyscypliny oraz
można spróbować zredukować tę różnorodność do form bardziej ogólnych i wyrazistych. Takie próby niżej
przedstawiam, bacząc na ich metodologiczne konsekwencje, metodologiczne aspekty.

Na wstępie rodzi się konieczność udzielenia odpowiedzi na pytania: Czym jest pedagogika? Jakie są elementy jej

dziedziny poznania? Syntetyzując poglądy teoretyków pedagogiki z przeszłości i współczesnych oraz koncepcję
własną, można przyjąć, że: pedagogika jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka w ciągu
całego życia. W jej skład wchodzą:

:

a) wychowanie i kształcenie (działania dośrodkowe) jako oddziaływania bezpośrednie lub pośrednie człowieka na

człowieka w ciągu całego życia (sprzyjanie

rozwojowi człowieka).

b) samoksztaltowanie. samowychowanie, samodoskonalenie człowieka (działania odśrodkowe) w ciągu całego

życia,

Powyższe dwa składniki dziedziny pedagogiki realizowane są zarówno w formie działań intencjonalnych.

najczęściej instytucjonalnych (głównie przez szkolę), jak i działań incydentalnych, niekiedy realizowanych bez
świadomości skutków wychowawczych i kształcących.

Uwzględnienie w dziedzinie pedagogiki egzystencji człowieka w ciągu całego życia od narodzin (i wcześniej, rodzi

się bowiem refleksja pedagogiczna związana z tzw. pedagogiką prenatalną) do zmierzchu życia ma podstawowe
znaczenie dla projektowania badań typowo pedagogicznych i badań z pogranicza pedagogiki i filozofii (w
szczególności antropologii filozoficznej i aksjologii, powstają zręby aksjologii pedagogicznej), pedagogiki i historii
(pole to w znacznym stopniu uprawiane jest przez historię wychowania i myśli pedagogicznej), pedagogiki oraz
psychologii rozwojowej i wychowawczej, pedagogiki i socjologii, pedagogiki i medycyny, m.in. gerontologii.
Uwzględnienie w dziedzinie pedagogiki samoksztaltowania człowieka ma również znaczenie dla badań
pedagogicznych samoistnych i badań z pogranicza pedagogiki z naukami biologicznymi, medycznymi, filozoficznymi,
psychologicznymi i socjologicznymi.

Konsekwencje badawcze, metodologiczne ma także przyjęcie zakresu znaczeniowego podstawowych składników

dziedziny pedagogiki: wychowywania, kształcenia, samoksztaltowania człowieka. Wychowanie obejmuje zestrój
działań służących kształtowaniu osobowości człowieka i wspomaganiu rozwoju tej osobowości. Oba rodzaje działań
mają równorzędne znaczenie. Wychowanie odnoszące się do sfery fizycznej, sfery moralnej, sfery estetycznej służy
kształtowaniu postaw wychowanków i formowaniu ich systemu wartości. Kształcenie obejmuje opanowywanie
wiadomości i umiejętności, rozwijanie zdolności poznawczych. rozwijanie zainteresowań, przygotowywanie do
samokształcenia, formowanie postaw poznawczych. Ma więc kształcenie znaczenie zarówno "nauczające", jak i
"wychowujące". Samoksztaltowanie ma wymiar samodzielnej aktywności wychowawczej (samowychowanie) i
kształcącej (samokształcenie) skierowanej na samego siebie w celu pełnego rozwoju osobowości.

Bogactwo składników dziedziny pedagogiki powoduje, że obok tradycyjnych, podstawowych dyscyplin (nauk)

pedagogicznych, jak pedagogika ogólna, teoria wychowania, dydaktyka ogólna, historia wychowania, stworzone
zostały i są tworzone dziesiątki dyscyplin pochodnych wyłanianych według specyficznych kryteriów, o różnym stopniu
poznawczego ich zasięgu: od ugruntowanych tradycją dyscyplin o średnim zasięgu (np. pedagogika społeczna.
pedagogika porównawcza, pedagogika zawodowa, pedagogika dorosłych. pedagogika specjalna, pedagogika
resocjalizacyjna, pedagogika opiekuńcza). poprzez dyscypliny związane ze szczeblami kształcenia człowieka
(pedagogika przedszkolna, pedagogika wczesnoszkolna. pedagogika szkolna, pedagogika szkoły średniej, pedagogika
szkoły wyższej), do dyscyplin szczegółowych (np. pedagogika wolnego czasu, pedagogika muzealnictwa, pedagogika
medialna, pedagogika ekologiczna, pedagogika rodziny) czy wręcz nowatorskich .

Konsekwencjami tego stanu rzeczy są: wąskie specjalizowanie się pedagogów teoretyków i pedagogów praktyków,

stosowanie przez nich specyficznych metod i narzędzi badawczych dostosowanych do obiektów poznania. dość słaba
znajomość przez specjalistów w dziedzinie poszczególnych pedagogik dorobku pozostałych pedagogik, co nie jest
naganne, wszak rozrost tych dyscyplin jest bardzo znaczny. Wróćmy od tego zróżnicowania do ogólnego ujmowania
pedagogiki jako nauki o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu człowieka w ciągu całego życia i zredukujmy
różnorodność ujęć pedagogiki i różnorodność podejść metodologicznych do form ogólnych i wyrazistych, co wcześniej
wzmiankowałem. Spośród różnych ujęć redukujących, porządkujących scharakteryzuję cztery, zwracając uwagę na ich
metodologiczne odniesienia:

a) koncepcję podziału pedagogiki (działów pedagogiki) w ujęciu S. Kunowskiego.
b) koncepcję pedagogiki jako nauki przyrodniczej (społecznej) i jako nauki humanistycznej.
c) koncepcję pedagogiki w opracowaniu J. Gniteckiego,
d) koncepcję pedagogiki teoretycznie zorientowanej i pedagogiki praktycznie zorientowanej.
Koncepcje te nie są rozłączne, lecz w znacznym stopniu zbieżne. uzupełniające się, komplementarne, mają one

jednak także swoje specyfiki. analizuję je przeto oddzielnie.

Ad a) S. Kunowski w publikacji książkowej pt. Podstawy współczesnej pedagogiki wyróżnił cztery działy

współczesnej pedagogiki: należą do nich:

- pedagogika praktyczna lub empiryczna (w tym dziale dokonywane jest badanie całości doświadczenia

wychowawczego związanego z działalnością rodziców, nauczycieli, wychowawców skierowaną na dzieci, młodzież i
dorosłych. ponadto w dziale tym opracowywane są także doświadczenia dydaktyczne oraz metodyczne związane z
nauczaniem i uczeniem się);

- pedagogika opisowa lub eksperymentalna (w tym dziale dokonuje się naukowych uogólnień doświadczeń oraz

bada na drodze eksperymentalnej prawa rządzące zjawiskami związanymi z wychowaniem);

- pedagogika normatywna (w dziale tym prowadzi się badania natury człowieka i wytworów jego kultury w

nawiązaniu do podstaw z filozofii człowieka, aksjologii, teorii kultury, w związku z tym dokonuje się ustaleń celów,

wartości. ideałów, norm wyznaczających kierunek wychowaniu);

- pedagogika teoretyczna, czyli ogólna, stanowiąca najwyższy dział (tu tworzy się teorię wszechstronnego rozwoju

człowieka, jego 'uwarunkowań, odtwarzając całą rzeczywistość wychowawczą i wykorzystując materiał empiryczny,
eksperymentalny i normatywny uzyskany we wcześniejszych działach). Ten hierarchiczny układ działów stwarza
możliwości badawcze: od prostych badań empirycznych, poprzez badania eksperymentalne i normatywne do badań
teoretycznych. Zwraca uwagę fakt. że S. Kunowski badaniom empirycznym, doświadczalnym przydaje podstawowe
znaczenie.

Ad b) pedagogika przez część teoretyków zaliczana jest do nauk. których metodologia wzorowana jest na naukach

przyrodniczych i społecznych. Uznają oni. iż natura zjawisk pedagogicznych jest tego rodzaju, że poddaje się badaniom
empirycznym, celem tego badania jest "opis" i "wyjaśnienie" faktów i zjawisk. w związku z tym prowadzone są przede
wszystkim badania empiryczne ilościowe. wykorzystuje się pomiar, wykorzystuje się także operacje statystyczne.
przeprowadza się eksperymenty, projektuje programy skutecznych oddziaływań pedagogicznych, buduje się
teoretyczną wiedzę pedagogiczną. Taką orientację przejawia wielu badaczy pedagogicznych, świadczą o tym liczne
publikacje książkowe i artykuły, w których autorzy wykorzystują wyniki badań opisowych. sondażowych,
diagnostycznych, eksperymentalnych.

Pedagogika przez część teoretyków zaliczana jest do nauk humanistycznych. wykorzystuje się w niej odniesienia

metodologiczne związane z badaniami hermeneutyczno-fenoinenologicznymi. jako cele postępowania badawczego
przyjmuje się "rozumienie" i "interpretację". W tym nurcie uprawiana pedagogika ma także odniesienia do psychologii
humanistycznej, do filozofii dialogu, do filozofii personalistycznej ze szczególnym uwzględnieniem personalizmu
chrześcijańskiego, stosuje się w niej badania jakościowe, etnograficzne, dużą uwagę badawczą przywiązuje się do
intuicji i empatii, odrzucając możliwości pomiaru i działań statystycznych.

Te dwie orientacje traktowane są przez znaczną część badaczy pedagogicznych jako opozycyjne, krytyce poddaje

się pedagogikę empiryczno-analityczną za jej scjentystyczny rodowód, za to, że próbuje się w niej mierzyć, opisywać
zjawiska ulotne, mgławicowe, niepowtarzalne, związane ze sferami doznań wychowanków, uczniów, nauczycieli,
wychowawców, krytycy przyjmują. że natura zjawisk pedagogicznych jest w znacznej części inna niż zjawisk
przyrodniczych. Krytyce poddaje się także pedagogikę uprawianą jako dyscyplina humanistyczna za subiektywizm
badawczy, niepewność uogólnień, trudności w analizie słabo skategoryzowanych danych.

Moim zdaniem, oba sposoby uprawiania pedagogiki i prowadzenia badań są niezbędne i równoprawne. Decyduje o

tym natura badanych faktów i zjawisk pedagogicznych. Część z nich poddaje się obserwacji, pomiarowi, eksperymen-
towaniu, na przykład osiągnięcia szkolne uczniów, część z nich wymaga podejścia jakościowego, stania "na równi" z
wychowankami, analizowania rzeczywistości z ich pozycji, na przykład świat przeżyć, nadziei, obaw uczniów
związanych z ich sytuacją szkolną. Zatem aby poznać, wyjaśnić, rozumieć, interpretować fakty i zjawiska
pedagogiczne, trzeba wiązać oba modele badawcze, wykorzystywać badania ilościowo-jakościowe.

Ad c) J. Gnitecki w licznych swoich dziełach, m.in. w publikacji książkowej pt. Zarys pedagogiki ogólnej.

przedstawia badawczo inspirującą koncepcję uprawiania pedagogiki. Autor ten nawiązując do idei antropologicznych.
aksjologicznych i psychologicznych, uznał, że podstawą refleksji naukowej w pedagogice i podstawą działania
pedagogicznego jest istnienie trzech sfer rzeczywistości pedagogicznej, w których człowiek przebywa równocześnie:

sfery faktów związanej z pytaniem, kim jest człowiek?
sfery działania związanej z pytaniem, kim staje się człowiek pod wpływem działania?
sfery wartości związanej z pytaniem, kim ma być człowiek?
Tym trzem sferom odpowiadają kolejno, zdaniem J. Gniteckiego:
- pedagogika empiryczna,
- pedagogika prakseologiczna.

- pedagogika henneneutyczna.

Scalenia refleksji powstałych w obrębie powyższych pedagogik dokonuje się w obrębie pedagogiki ogólnej.
Przyjęty przez J. Gniteckiego model pedagogiki stwarza możliwości uprawiania jej zarówno jako nauki

empirycznej, doświadczalnej, jak i nauki humanistycznej, hermeneutycznej. Ponadto stwarza możliwości badań
prakseologicznych związanych ze swoistego rodzaju technologią pedagogiczną. do której nawiązują m.in. metodyki
nauczania poszczególnych przedmiotów (dydaktyki przedmiotowe) i metodyki wychowania.

Ad d) Jeżeli przyjąć jako kryterium intencję badawczą osób uprawiających i pedagogikę, można wyróżnić według

mego zdania:

- pedagogikę teoretycznie zorientowaną,
-

pedagogikę praktycznie zorientowaną.

Intencją badawczą pedagogów z nurtu pedagogiki teoretycznie zorientowanej jest poznanie naukowe, budowanie

systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej (teorii pedagogicznej), budowanie pedagogiki teoretycznej, nie jest zaś ich
intencją służenie praktyce, jakkolwiek wyniki ich badań mogą być przez praktyków spożytkowane. Badacze ci
prowadzą poszukiwania badawcze zjawisk pedagogicznych mających wymiar historyczny (użyteczne są tu metody
badań historycznych) oraz wymiar przestrzenny (wykorzystywane są badania porównawcze). Badając aktualną
rzeczywistość pedagogiczną, koncentrują się na opisie i wyjaśnianiu zjawisk (prowadzone są badania empiryczne
ilościowe) lub na rozumieniu i interpretacji tych zjawisk (prowadzone są badania jakościowe, fenomenologiczno-
hermeneutyczne).

Intencją badaczy pedagogicznych z nurtu pedagogiki praktycznie zorientowanej jest służenie praktyce

pedagogicznej, czynienie starań zmierzających do przekształcania tej praktyki. Realizują to. uogólniając wyniki badań
praktyki pedagogicznej, wykorzystując i przetwarzając wiedzę z filozofii, psychologii, socjologii stosowanie do
pedagogicznych działań praktycznych, projektując i stosując programy działań praktycznie użytecznych. Szczególną
rolę w tym nurcie odgrywają badania innowacyjne, próby eksperymentalne, "badanie w działaniu" (action research).
Wyniki tych badań, jakkolwiek gromadzone w intencji służby praktyce, mogą być wykorzystywane do wzbogacania
teoretycznej wiedzy pedagogicznej, użyteczne mogą być pośrednio dla budowy pedagogiki teoretycznej.

Tak zarysowany podział nie jest w pełni rozłączny. Niemniej analizowanie pedagogiki i jej badań przez pryzmat

tych dwóch rodzajów pedagogiki daje podstawę do tego. by nie zawężać tej nauki tylko do sfery technologii,
prakseologii pedagogicznej, lecz dostrzegać w niej walor nauki budującej wiedzę teoretyczną komplementarną wobec
wiedzy teoretycznej z innych nauk humanistycznych i społecznych, daje to także podstawę do tego, by nie budować
pedagogiki tylko jako dyscypliny teoretycznej, lecz dostrzegać sferę praktyki, z której pedagogika zdobywa
doświadczenia poznawcze, dane i wobec której może być (powinna być) użyteczna.

Przedstawione wyżej rozważania na temat sposobów uprawiania pedagogiki i ich metodologicznych konsekwencji

traktuję jako glos w dyskusji i zachętę do dyskusji. Pedagogika znajduje się w okresie intensywnego rozwoju. Mnogość
różnych orientacji szczegółowych, wielość nurtów, występowanie obok kierunków konstruktywnych także kierunków
anarchizujących. odbierających pewność działania i wiarę w sens skutecznej pracy pedagogicznej może u osób
poznających arkana wiedzy pedagogicznej stwarzać niepokój, uczucie ambiwalencji, niepewności. Trzeba jednak uznać
tę różnorodność w pedagogice jako bogactwo, z którego można poznawczo czerpać, trzeba także szukać w tej
różnorodności elementów podstawowych, porządkujących, wprowadzających ład do poznania i działania
pedagogicznego.

Stan i możliwości rozwoju pedagogiki ogólnej w Polsce

W strukturze dyscyplin pedagogicznych, w układzie działów pedagogiki znaczące miejsce ma pedagogika ogólna,

traktowana jako ich podstawowy składnik'. Przyjmuje się założenie, że poziom osiągnięty przez pedagogikę ogólną, jest
istotnym miernikiem rozwoju całego systemu nauk pedagogicznych. Pojęcie "pedagogika ogólna" w piśmiennictwie
światowym używane jest zamiennie z terminami "filozofia wychowania" i podstawy pedagogiki (roś. osnowy
pedagogiki. Zagadnieniu rozwoju pedagogiki ogólnej w Polsce - szczególnie w okresie powojennym - poświęcono już
dość dużo uwagi w literaturze przedmiotu. W związku z tym, w niniejszej pracy pomijam systematyczne rozważania na
temat historycznego rozwoju i dokonań tejże pedagogiki i koncentruję uwagę na tych zagadnieniach, które związane są
głównie ze stanem i możliwościami rozwoju pedagogiki ogólnej, nawiązuję tu jednak także do doświadczeń
przeszłości. Na wstępie wyłaniają się pytania: czym zajmuje się pedagogika ogólna, jakie są jej dziedziny badawcze?
Odpowiedzi na te pytania stanowić będą próbę określenia znaczenia pojęcia podstawowego dla naszych rozważań
"pedagogika ogólna".

Dziedziny badań pedagogiki ogólnej

Odpowiedź na wyżej postawione pytania nie jest łatwa. Do szczególnego rodzaju paradoksów należy zaliczyć fakt,

że pedagogika ogólna powszechnie uznawana za podstawową dyscyplinę pedagogiki nie ma precyzyjnie zarysowanej i
powszechnie akceptowanej dziedziny badawczej (badań teoretycznych i empirycznych). Spróbujmy przytoczyć
wybrane przykłady sposobów określania tej dziedziny, a następnie, korzystając z analizy porównawczej wielu prac
pedagogicznych wskazać na te elementy, które są wspólne dla większości tych prac. Sięgnijmy wpierw do doświadczeń
niektórych pedagogów, którzy swoje poglądy na temat pedagogiki (pedagogiki ogólnej) sformułowali w okresie
międzywojennym lub w okresie okupacji:

We wstępie do wydanych w Polsce w 1931 roku Podstaw pedagogiki S. Hessen zwraca uwagę na to, że

wychowanie dokonuje się po większej części nieświadomie. Zadaniem pedagogiki jako nauki jest wprowadzenie w tej
mierze świadomości krytycznego stosunku. "Pedagogika jest niczem innym, jeno uświadomieniem sobie wychowania,
procesu, który nas wszystkich dotyczy i jest nam już wszystkim nieświadomie znany". Przedmiotem badań
pedagogicznych są wychowanek i środowisko, wychowawca i materiał kształcenia. Badania te mają na celu nie tylko
określenie jakie elementy poznania są w rzeczywistości, lecz także jak mają się rozwijać, organizować, zachowywać
aby osiągnąć zadania i cele wychowawcze. Zatem bardzo istotnym rysem pedagogiki wg S. Hessena jest badanie
wychowania jako procesu służącego realizacji celów wychowania, traktowanych jako elementy otwarte, ulegające
zmianom, rozwojowi - jako elementy stanowiące wartości składające się na kulturę. Ten pogląd, że pedagogika zajmuje
się nie tylko opisem rzeczywistości zastanej, lecz także analizą działań wychowawczych służących zmianie
rzeczywistości -jest i dziś powszechnie przyjmowany.

H. Rowid podejmuje rozważania na temat istoty i przedmiotu pedagogiki przyjmując, że przedmiotem dociekań

pedagogicznych są fakty, procesy i sytuacje wychowawcze. Pedagogika jest teorią wychowania, "zajmuje się celami,
zasadami i środkami wychowawczymi. W szczególności zajmuje się pedagogika dociekaniem genezy i istoty
wychowania, analizą czynników, celów, zasad i różnych systemów wychowawczych, badaniem sposobów i metod
wychowania i kształcenia, tudzież oceną ich wartości i skuteczności w zastosowaniu praktycznym" H. Rowid wskazuje
tu więc pośrednio czym może się zajmować pedagogika ogólna, aczkolwiek nie używa tego terminu. Termin ten został
wyeksponowany przede wszystkim przez Z. Myslakowskiego. Dokonał tego rozwijając hasło "pedagogika ogólna" w

Encyklopedii Wychowania. Nawiążmy do tego stanowiska posiłkując się później opracowanym rozwinięciem
znaczenia tego pojęcia;

Zdaniem Z. Myslakowskiego pedagogika ogólna - czyli ogólna teoria wychowania - jest częścią pedagogiki.

Pedagogika ogólna "ma za zadanie wyodrębnić, zanalizować i opisać formy wychowania syntetycznie, w ich
podstawowej strukturze"." Pedagogika ogólna:

1) przeprowadza selekcję faktów na znaczące i nieznaczące. powtarzalne i niepowtarzalne, istotne i nieistotne,

pierwszoplanowe i drugoplanowe;

2) dąży do syntetycznego ujęcia faktów znaczących;
3) dąży do wykrycia roli, względnie funkcji, jaką pełni wychowanie w całokształcie życia społecznego".

8

Stanowisko Z. Mysłakowskiego nie straciło do dziś na swej oryginalności.

• S.Wołoszyn analizując sposoby rozumienia "ogólności" pedagogiki, jakie zaprezentowane zostały w okresie

bezpośrednio powojennym, przedstawia m. in. następujące dość rozbieżne stanowiska.

9

• K. Sośnicki przyjął założenie, że pedagogika ogólna porównawczo rozważa właściwości, charakter i sens

różnorodnych pedagogicznych terminów. zagadnień i systemów teoretycznych, określił ją jako "pedagogika
filozoficzna".

• Zdaniem J. Pietera pedagogika jako ogólna teoria wychowania nie jest nauką o faktach, lecz o wartościach, jest nie

tyle nauką, co dyskusją o pożądanych środkach i ideałach wychowania; teoria wychowania zbliża się w ten sposób do
teorii filozoficznej pozostawiając badanie faktów wychowawczych, pomocniczych. naukom - psychologii wychowania,
socjologii wychowania, historii wychowania.

• A. B. Dobrowolski wyróżnia pedagogikę praktyczną (nauczanie czegoś lub uczenie się czegoś) i pedagogikę

teoretyczną. Ta druga (pedagogika ogólna) jest nauką autonomiczną, podejmującą badania z punktu widzenia potrzeb
praktyki pedagogicznej, owa praktyka wymaga teorii i pedagogika teoretyczna tę potrzebę musi zaspokajać.

Przejdźmy obecnie do przedstawienia bardziej współczesnych wybranych stanowisk autorów na temat istoty i

dziedziny badań pedagogiki ogólnej.

S. Woloszyn uważa, że pedagogika ogólna zajmuje się charakterystyką pedagogiki jako nauki (określa jej przedmiot

i zadania, sposoby stawiania zagadnień, metody badań), analizą krytyczną założeń, pojęć podstawowych pedagogiki,
tendencji i stanowisk teoretycznych.

Zdaniem B. Suchodolskiego pedagogika ogólna jako dział pedagogiki (nauki o wychowaniu) "zajmuje się

podstawami, strukturą i celami wychowania. metodologią badań, analizą ogólnych doktryn pedagogicznych, filozo-
ficzną problematyką wychowania, jak również dziedzinami, które się jeszcze nie usamodzielniły".

Według ujęcia I. Janiszowskiej pedagogika ogólna zajmuje się najbardziej ogólnymi problemami pedagogicznymi,

w szczególności zaś celami kształcenia i wychowania (domena teologii lub aksjologii pedagogicznej), ontologicznymi,
antropologicznymi i kulturologicznymi podstawami pedagogiki, swoistością pedagogiki jako nauki (dziedzina
epistemologii pedagogicznej), metodami badań pedagogicznych (sfera metodologii pedagogicznej).

S. Wołoszyn dokonując analizy porównawczej stanowisk polskich pedagogów, wyrażonych przed 1976 rokiem,

zwraca uwagę na to, że pedagogika ogólna podejmuje z punktu widzenia marksizmu filozoficzną refleksję nad
człowiekiem i nad wychowaniem, analizuje konsekwencje dla pojmowania istoty wychowania, płynące z różnych
kierunków filozoficznych (krytyka burżuazyjnych koncepcji pedagogicznych i określanie podstaw socjalistycznej teorii
pedagogicznej), rozważa metodologiczny charakter pedagogiki (skupienie uwagi na terminologii pedagogicznej i
metodach badań pedagogicznych).

Godną uwagi koncepcję pedagogiki ogólnej stworzył S. Kunowski. teoretyk wychowania chrześcijańskiego.

Wyróżnił on cztery działy współczesnej pedagogiki:

1 - pedagogikę praktyczną lub empiryczną,
2 - pedagogikę opisową lub eksperymentalną.
3 - pedagogikę normatywną,
4 - pedagogikę teoretyczną czyli ogólną.
Pedagogika ogólna "jako dział najważniejszy, obejmujący całość badanego przedmiotu, dąży w oparciu o materiał

empiryczny eksperymentalny i normatywny, dostarczany przez wcześniejsze działy pedagogicznych badań, do
stworzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju człowieka i jego uwarunkowań, teorii odtwarzającej obiektywnie
całą rzeczywistość wychowawczą" (...)

Powyższy przegląd różnych stanowisk pedagogów w dalszej i bliższej przeszłości oraz współczesnych, dostarcza

danych potwierdzających przyjęte na początku stwierdzenie o braku uporządkowanej i określonej dziedziny pedagogiki
ogólnej, a nawet dość znacznej rozbieżności stanowisk różnych teoretyków pedagogiki. Spróbujmy jednak na
podstawie analizy wielu różnych prac traktujących o pedagogice ogólnej określić te elementy jej dziedziny, które są
najczęściej wymieniane przez różnych teoretyków. Do tych elementów należą:

a) charakterystyka pedagogiki jako nauki (jej istota, przedmiot, zadania. zakres), nauki pomocnicze pedagogiki;
b) ontologiczne, epistemologiczne. antropologiczne podstawy pedagogiki:
c) język naukowy pedagogiki:
d) istota i rola wychowania (kształcenia):
e) filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, kulturowe, biologiczne podstawy (ramy, uwarunkowania)

wychowania:

f) teleologia i aksjologia wychowania (kształcenia):
g) prawidłowości wychowania i kształcenia, teoretyczne systemy wychowania:
h) cele. treści, zasady, metody, formy i środki działalności pedagogicznej:
i) krytyczna analiza teoretycznych stanowisk, prądów, doktryn i kierunków pedagogicznych:
j) metodologia pedagogiki: ogólna metodologia i metodologia badań.

2. Kryzys pedagogiki ogólnej

Zarysowanie nawet tak obszernego -jak wyżej - zestawu najważniejszych elementów dziedziny pedagogiki ogólnej

nie wprowadza współcześnie wglądu w rozważania ogólnopedagogiczne, co stanowi kolejny paradoks. Wynika on z
tego. że nie ma dziś jednej pedagogiki, brak jest współcześnie jednej. powszechnie akceptowanej pedagogiki
systematycznej. Nie było również w przeszłości takiej pedagogiki, uwikłana była w zależności od dominujących
prądów między innymi filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych, politycznych. L.Chmaj analizując prądy i
kierunki w pedagogice XX wieku przytacza m. in. następujące odmiany pedagogiki: psychologiczna.
egzystencjalistyczna.

czysto

socjologiczna,

nacjonalistyczna,

narodowa,

pedagogika

kultury,

religijna,

socjaldemokratyczna, socjalistyczna.

Pedagogika ogólna powszechnie traktowana jest jako dział lub dyscyplina szczegółowa jakiejś pedagogiki

systematycznej. Skoro jest wiele różnych pedagogik, to pociąga to za sobą konieczność budowania wielu pedagogik
ogólnych. Generalnie rzecz ujmując, współcześnie rysują się silnie w Polsce zasadniczo cztery - nie w pełni rozbieżne -
sposoby kreowania pedagogiki jako nauki:

• pedagogika jako dyscyplina realizująca w praktyce określone konstrukty filozoficzne, światopoglądowe,

religijne, kulturowe (pedagogika transmisyjna, służebna).

• pedagogika jako dyscyplina przetwarzająca na użytek praktyki teoretyczne konstrukty innych nauk, głównie

psychologii i socjologii.

• pedagogika jako dyscyplina empiryczno - analityczna, bazująca na indukcyjnym toku postępowania badawczego

(jest to pokłosie neopozyty-wistycznego podejścia do badań pedagogicznych),

• pedagogika jako dyscyplina praktyczna, technologiczna, budująca teorie prakseologiczne.

Wyłaniać się zaczyna ponadto pedagogika jako dyscyplina ściśle humanistyczna, wykorzystująca głównie badania

jakościowe.

Wyżej wymienione pedagogiki są uwikłane w realia określonej bieżącej praktyki społecznej i od nich zależne

(pedagogiki stosowane, praktycznie zorientowane).

Przedstawiona sytuacja występuje nie tylko w Polsce. Zapewne odmienne budują gmach pedagogiki ci badacze z

RFN, którzy przyjmują orientację pedagogiki jako fenomenologicznej nauki o wychowaniu lub pedagogiki
komunikacyjnej niż ci badacze z ZSRR, którzy przyjmują, że radziecka pedagogika jest marksistowsko - leninowską
nauką o wychowaniu komunistycznym. W Polsce zaś dość odmienne przesłanki do budowy pedagogiki wynikają z
pracy H. Muszyńskiego: Wstęp do metodologii pedagogiki niż z cytowanej już pracy S. Kunowskiego pt. Podstawy
współczesnej pedagogiki - Inną jeszcze perspektywę stwarzają koncepcje opracowane przez B. Suchodolskiego.
orientującego pedagogikę na filozofię humanizmu (antropologię filozoficzną). Jakie są więc szansę rozwoju pedagogiki
ogólnej w skali globalnej? Rozwój ten będzie przebiegał zupełnie w ten sposób, że zanikać będą prace z pedagogiki
ogólnej odnoszące się do nie istniejącej dziś, jedynej, powszechnie akceptowanej pedagogiki (nauki o wychowaniu),
powstawać będą prace dotyczące pedagogiki ogólnej odnoszące się do poszczególnych. dominujących w określonym
systemie politycznym, kulturalnym i społecznym odmian pedagogiki. Nie inaczej będzie w Polsce, gdzie współcześnie
zdaje się występować coraz wyraźniej pluralizm pedagogiczny i metodologiczny. Oznaczać to jednak będzie
"degradację" pedagogiki ogólnej, wszak niezbędna jest refleksja ogólna "ponad" różnymi odmianami pedagogiki
stosowanej, praktycznie zorientowanej, a pedagogika ogólna nie będzie takich analiz przeprowadzać. Miarą tej sytuacji
kryzysowej i "degradacji" jest bardzo dziś wątły nurt prac z dziedziny pedagogiki ogólnej. W relacji do dziel z innych
podstawowych dyscyplin pedagogicznych - przede wszystkim dydaktyki - prace z pedagogiki ogólnej stanowią
kontrastowo mały procent.

Jawi się potrzeba wyjścia z tej kryzysowej sytuacji. Potrzebna jest więc jakaś alternatywa w stosunku do tak

uprawianej pedagogiki ogólnej. Moim zdaniem alternatywę taką stanowić może pedagogika teoretyczna.

3. Pedagogika teoretyczna jako alternatywa pedagogiki ogólnej

Zanim przedstawię krótko cechy charakterystyczne pedagogiki teoretycznej w kształcie jaki jej pragnąłbym nadać,

wpierw określę swoje stanowisko odnośnie tego czym jest teoria pedagogiczna, jakie są elementy jej dziedziny.

Teoria pedagogiczna:
a) jest uporządkowanym zbiorem prac, ogólnych twierdzeń,
b) odnoszących się do dziedziny pedagogiki.
c) pełniących funkcje wyjaśniającą"

W skład elementów dziedziny tak pojmowanej teorii pedagogicznej wchodzą:
• wychowanie i kształcenie intencjonalne organizowane w instytucjach (działanie dośrodkowe - skierowane z

zewnątrz na jednostkę),

• wychowanie i kształcenie spontaniczne występujące w praktyce życia społecznego w różnych sytuacjach

życiowych,

• samoksztaltowanie. samowychowanie, samodoskonalenie człowieka (działania odśrodkowe, własna aktywność

jednostki),

• rozwój człowieka w ciągu całego życia.
Istotnymi, jak się zdaje, momentami w wyżej zarysowanej dziedzinie jest uwzględnienie jako ważnego elementu

samokształtowania człowieka oraz uwzględnianie rozwoju człowieka (stawianie się człowieka) w ciągu całego życia, a
nie tylko w okresie dzieciństwa i młodości.

Konstrukty teoretyczne w pedagogice tworzą kontinuum od (I) uogólnień i

prawidłowości dotyczących wąskich zagadnień lub o niskim szczeblu ogólności, przez (II) teorie najniższego szczebla,
teorie o najniższym zasięgu (np. teoria nauczania problemowego), i (III) teorie średniego szczebla, średniego zasięgu
(np. teoria wychowania, teoria kształcenia), aż do (IV) teorii pedagogicznej sensu stricte, teorii o największym zasięgu,
obejmującej całą dziedzinę (wszystkie elementy dziedziny) pedagogiki.

Wróćmy obecnie do charakterystyki pedagogiki teoretycznej. Moim zdaniem:
1) pedagogika teoretyczna powinna być metateorią wychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka:
2) pedagogika teoretyczna związana powinna być z budową teorii pedagogicznej sensu stricte (w wyżej podanym

sensie);

3) pedagogika teoretyczna powinna być dyscypliną, która odkrywa i systematyzuje prawidłowości procesów

pedagogicznych wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka - względnie nie ograniczonych czasowo
(powtarzających się w różnych okresach historycznych) i przestrzennie (występujących w różnych krajach, systemach
kulturowych i społecznych);

4) pedagogika teoretyczna powinna być względnie niezależna od doraźnych j sytuacji społecznych, politycznych,

kulturowych i religijnych; od tych | sytuacji zależą pedagogiki praktyczne (praktycznie zorientowane), a także J
praktyka pedagogiczna i jej metodyka;

5) pedagogika teoretyczna powinna analizować:

Ta tendencja, by uwzględniać w polu zainteresowań pedagogiki nawet wiek starczy człowieka, wyraża się w formie

kreowania nowej dyscypliny szczegółowej - geronto-pedagogiki.

a - różne rodzaje pedagogik praktycznie zorientowanych (mających również swoje założenia teoretyczne,

wynikające m. in. z inspiracji filozoficznych czy prakseologicznych oraz mających swoje metodyki),

b - różne rodzaje wychowania, kształcenia i samokształtowania człowieka.

Tak pojmowana pedagogika teoretyczna miałaby część elementów dziedziny własnych, oryginalnych (np.

odkrywanie i systematyzowanie prawidłowości -względnie nie ograniczonych czasowo i przestrzennie, budową teorii
pedagogicznej sensu stricte), miałaby niektóre elementy zbieżne z historią wychowania. pedagogiką porównawczą i
pedagogiką ogólną, inaczej by Jednak te elementy analizowała i interpretowała. Z pedagogiką ogólną zbieżne byłyby
m. in. pola związane z podstawami wychowania, prawidłowościami pedagogicznymi, analizą różnych prądów i
kierunków pedagogiki oraz różnych odmian pedagogiki. Inne by jednak te pola miały znaczenie w analizach pedagogiki
teoretycznej, niż w analizach z kręgu pedagogiki ogólnej czy pedagogik ogólnych uwikłanych z doraźną służbę
praktycznie zorientowanej pedagogiki.

Stwierdziłem wcześniej, że pedagogika ogólna weszła w fazę kryzysu. Jakkolwiek może się rozwijać i rodzić

interesujące dzieła i koncepcje, to jednak będzie się prawdopodobnie wikłać coraz bardziej w doraźne zależności od
dominujących odmian pedagogiki praktycznej, w sytuacji. gdy brak dziś jednej powszechnie akceptowanej pedagogiki
systematycznej i w skali Polski, i w skali międzynarodowej. Pedagogika teoretyczna jako alternatywa pedagogiki
ogólnej stwarza, moim zdaniem, nadzieje na wyjście z kryzysu i rozwój teorii pedagogicznej oraz naukowej refleksji
pedagogicznej na wysokim poziomie teoretycznym. Rzecz ta wymaga dyskusji i doprecyzowania. Dyskusję taką warto
podjąć, warto również przystąpić do rozwiązywania koncepcji budowy pedagogiki teoretycznej.

Od tradycyjnej pedagogiki ogólnej ku nowym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji

(...) Pedagogika jest teorią o procesie wychowania lub inaczej teorią o rzeczywistości wychowania. Pojęcie

rzeczywistość wychowania oznacza fakt (stan) naszego życia indywidualnego i społecznego, umieszczony w
konkretnej perspektywie czasowej i kulturowej w jakiej zachodzi wychowanie. Można mówić o całej rzeczywistości
życia ludzkiego (od poczęcia aż do śmierci), o aspektach tego życia, a w pedagogice interesuje nas ten wycinek życia
indywidualnego i społecznego, który odnosi się do wychowania. Wychodząc więc od konkretnej sytuacji
pedagogicznej, pedagog ogólny powinien wnosić w panoramę całej rzeczywistości życia i umieć ukazywać to
wszystko, co dotyczy wychowania. Jego zadanie można widzieć w odkrywaniu podstawowych struktur edukacji, w
ukazywaniu i wydobywaniu ich znaczenia. Gdy te struktury są już naszkicowane, powinny one następnie być
zastosowane w działaniu, w osiąganiu celu działalności wychowawczej.

Sama zaś nazwa pedagogika ogólna otwiera możliwość, że również inne obszary i zakresy nauk pedagogicznych

mogą w niej wystąpić i wnosić swój wkład oraz z niej wyprowadzać swoje podstawy i znaczenie. Chodziłoby tutaj o
podstawę. jaką stanowi i jaką może dać poszczególnym dyscyplinom pedagogicznym. pedagogika ogólna.

Jako tak widziana dyscyplina wiedzy, wśród nauk pedagogicznych, powinna ona stanowić kręgosłup, punkt

centralny i najbardziej ważny, koordynujący i chroniący nauki pedagogiczne przed niebezpieczeństwem rozproszenia
lub zagubienia swojego pedagogicznego charakteru.

Jak do tego stanu i miejsca pedagogiki ogólnej zmierzać?
Jak odpowiadać w uprawianiu pedagogiki ogólnej na te wyzwania?

Daje to możliwość dialogu np. z psychologiem wychowania, z socjologiem wychowania, którzy patrząc na

rzeczywistość wychowania i życia, według swojej perspektywy patrzenia, we współpracy z pedagogiem ogólnym
wprowadziliby podstawy pod swoją psychologię wychowania, socjologię wychowania, podobnie też historię
wychowania czy też teologię wychowania.

l. Pedagogika ogólna jako dyscyplina wiedzy: jej rozumienie i specyfika

Często podkreśla się, że pedagogika jako nauka, powinna obejmować jak najpełniej (globalnie i wieloaspektowo)

fakty, zjawiska, okoliczności procesu wychowania (nauczania). Z konieczności musi się więc ona składać z szeregu
dyscyplin naukowych, dzięki którym może ona docierać do przedmiotu swoich zainteresowań. Warto też pamiętać, że
pedagogika jako nauka ma charakter nauki praktycznej, co oczywiście nie oznacza, że każda z dyscyplin pedago-
gicznych powinna być metodyką wychowania, lecz oznacza to, że nie jest to, wiedza dla wiedzy lecz wiedza dla
wychowania, a zatem ów element praktyczny tkwi tutaj wyraźnie w jej przedmiocie formalnym.

Racja zatem formalna sprawia i specyfikuje to, że pedagogika widziana jako całość (w sensie globalnym), uważana

jest za dyscyplinę praktyczną. Nie wynika z tego. że nie można lub nie należy dyscyplin pedagogicznych zróżnicować,
czy też dokonywać wśród nich dalszych podziałów i systematyzacji

Przy tego rodzaju poszukiwaniach warto wziąć pod uwagę, że działy w pedagogice -jak podkreśla S.Kunowski - nie

są poziomymi zgrupowaniam różnych zjawisk (jak to ma miejsce w fizyce, gdzie poszczególne działy występują obok
siebie, np. w mechanice, optyce, termodynamice, itp.), lecz dyscypliny pedagogiczne mają budowę pionową, która
przebiega:

• od najszerszej podstawy praktyki; doświadczenia praktycznego wychowawców,
• wznosi się w górę poprzez uogólnianie zjawisk wychowawczych,
• aż do najogólniejszych pojęć ujmujących proces wychowania w perspektywie przyjętych najwyższych wartości.
Jest to struktura, która działa też w sensie odwrotnym, a więc np. od ogólnie przyjętych wartości, ustalonych drogą

postępowania empirycznego lub dedukcyjnego (zwłaszcza w odniesieniu do wartości określanych jako "wartości
pośrednie"). Obok takiego spojrzenia na układ poszczególnych działów pedagogiki w ujęciu pionowym (wertykalnym),
wyróżnia się działy o budowie jakby pawilonowej (horyzontalnej). Różnica pomiędzy rozróżnieniem jednym a drugim
polega na tym. że w ujęciu wertykalnym (pionowym), główną rolę przy wyróżnieniu poszczególnych działów
odgrywają sposoby uzyskiwania wiedzy i ich zastosowanie. w drogiej natomiast, horyzontalnej (pawilonowej), zwraca
się uwagę na zakres omawianej problematyki.

W tym ostatnim (pawilonowym) sposobie wyróżniania poszczególnych nauk (dyscyplin) w pedagogice, występują

często różne kryteria, w oparciu o które dokonuje się podziału wiedzy pedagogicznej na poszczególne nauki
pedagogiczne.

Najczęściej spotykanym wśród dyscyplin pedagogicznych jest rozróżnienie dokonywane ze względu na zakres

badania czy też ujmowania całości problematyki. Mamy wtedy grupę nauk o zakresie ogólnym i nauki szczegółowe w
pedagogice. Do takich nauk o charakterze ogólnym zaliczamy właśnie pedagogikę ogólną (ale też filozofię
wychowania, dydaktykę ogólną, teorię wychowania i nauczania. politykę oświaty i wychowania).

Tak widziana i umiejscowiona pedagogika ogólna, obejmuje większość podstawowych problemów pedagogicznych,

które rozważa w sensie ogólnym, zwłaszcza w perspektywie filozoficzno-antropologicznej. Tym samym poszukuje ona
podstaw wychowania i pedagogiki, jak również wprowadza w poszczególne problemy i dyscypliny wiedzy
pedagogicznej. Pedagogika ogólna stanowi więc t wartościowe wprowadzenie do dalszych analiz danego problemu
przez odpowiednie dyscypliny szczegółowe.

Większość definicji pedagogiki ogólnej akcentuje przede wszystkim jej związek z filozofią. Zwraca na to uwagę

współcześnie m.in. M. Gogacz. Chodzi bowiem o dyscyplinę naukową, która ma się zajmować najbardziej
podstawowymi problemami wychowania i pedagogiki, podstawami więc edukacji (ontologicznymi. antropologicznymi,
aksjologicznymi, kulturalnymi, społecznymi i psychologicznymi, itd.) oraz analizą porównawczą istniejących
teoretycznych ujęć wychowania (rodzajami i cechami istniejących teorii pedagogicznych), a więc również problemami
epistemologii pedagogicznej (specyfiką i charakterystyką pedagogiki jako nauki, podstawami metodologii pedagogiki
naukowej, itp.). Tak widziana pedagogika ogólna powinna interpretować proces wychowania w pewnym ujęciu
globalnym, organicznym i całościowym, zwracając uwagę na wychowanie jako indywidualny proces w życiu każdego
człowieka (czynniki własne, wrodzone w wychowaniu) oraz na wychowanie widziane jako fakt społeczny, zewnętrzny
(czynniki zewnętrzne, wpływy środowiska w którym żyje człowiek).

Następnie pedagogika ogólna powinna wskazywać na aksjologiczną strukturę i naturę wychowania przez zajęcie się

celami wychowania (w sensie ogólnym ujęty problem teleologii i aksjologii pedagogicznej).

W końcu pedagogika ogólna prowadzi często analizę porównawczą różnych systemów wychowania, wskazując na

ich specyfikę i jedność pedagogiki i podstawowych jej problemów pomimo wielości ujęć teoretycznych. To pozwala
następnie na poszukiwanie cech charakteryzujących pedagogikę jako naukę. ukazywanie podstawowych problemów
epistemologii pedagogicznej i podstawowych rozwiązań we współczesnej sytuacji nauk pedagogicznych.

Z tym związane jest istotne zadanie definiowania podstawowych pojęć pedagogicznych, uczenie języka

pedagogicznego, troska o jasność pojęć, aby przyczyniać się do coraz lepszego rozumienia procesu wychowania
zarówno w aspekcie teoretycznym, jak też w jego coraz bardziej efektywnej praktycznej realizacji. (...)

Określenie pedagogika ogólna lub ogólne dyscypliny pedagogiczne, zawiera w sobie już wskazanie na

poszukiwanie przez nie postaw, dokonywanie ujęć wstępnych i ogólnych tych problemów, które szczegółowo są
analizowane przez następną grupę nauk tworzących pedagogikę, tzn. przez poszczególne pedagogiki szczegółowe.
Nauki natomiast, które określamy jako pedagogiki szczegółowe, ujmują szczegółowo problemy wskazane często już w
ujęciu wstępnym przez pedagogikę ogólną i nauki pedagogiczne o charakterze ogólnym. Te nauki pedagogiczne
szczegółowe wchodzą następnie w analizy specyficzne, właściwe wybranemu stylowi, zakresów i metodzie badań
poszczególnych problemów, dostarczają pogłębionej i szczegółowej refleksji i w ten sposób mogą ponownie stanowić
ważny wkład w rozwój myśli pedagogicznej o charakterze ogólnym.

Ta perspektywa patrzenia i ujmowania problemów pedagogicznych, z jaką mamy do czynienia w pedagogice

ogólnej, jest też znana pod innymi pojęciami, a m.in.; pedagogika teoretyczna, filozofia wychowania lub filozofia
pedagogiki czy też pedagogika filozoficzna lub po prostu pedagogika jako dyscyplina w nauczaniu akademickim dla
kierunków nauczycielskich. Na Zachodzie Europy (zwłaszcza Niemczech) są znane jej nazwy jako tzw. Systematische
Padagogik lub Fundamentalpadagogik.

Jest znana też nazwa filozofia wychowania. Tego rodzaju nazwa daje okazję do mówienia o pewnej filozofii

wychowania, lub też filozofii dla wychowania. a więc pewnego rodzaju filozofii stosowanej, która "przypisywałaby"
dla wychowania realizowanego w praktyce, jednocześnie pewną koncepcję wychowania i miałaby już trochę inne
znaczenie aniżeli pedagogika ogólna.

Nazwy "pedagogika teoretyczna" lub "teoria pedagogiczna" wydają się być pewną tautologią, gdyż pedagogika,

jako dyscyplina wiedzy jest zawsze teoretyzowaniem, jest teorią złączoną z działalnością praktyczną, powstałą na bazie
praktycznego działania. Nazwy "pedagogie generale" (franc.). czy też "pedagogia generale" (włoska), zdają się
odpowiadać naszemu pojęciu pedagogika ogólna.

W związku z filozofią wychowania miałoby wartość ujecie zwracające uwagę na iiiterprtację faktu wychowania i

wszystkich jego aspektów według pewnego sposobu podejścia do stawianych problemów: fenomenologicznego,
henneiieutycznego, dialektycznego, itd. i w takim świetle podejmowanej interpretacji.

Określenie niemieckie Systematische Padagogik jest dzisiaj często krytykowane, gdyż sugerowałoby, że inne

dyscypliny - poza tą - nie byłyby usystematyzowane. Najbardziej zbliżoną do naszego rozumienia pedagogiki ogólnej
wydaje się być nazwa Fundamentalpadagogik, często obecna na Zachodzie, w której poszukuje się podstaw, znaczenia i
istoty zjawisk złączonych z edukacją. Znaczenie tej nazwy dla pedagogiki ogólnej można przetłumaczyć jako
pedagogika podstawowa albo podstawy pedagogiki. Tak jak nasz wyraz "podstawa", "fundament", wskazuje na coś
osadzonego bezpośrednio na konkretnym gruncie oraz stanowiącego bazę dla czegoś. W tym ujęciu pedagogiki
należałoby zmierzać do poszukiwania uzasadnienia, znaczenia. sensu, istoty badanych zjawisk. (...)

2. Przykłady wypowiedzi, zadań i problemów typowych dla pedagogiki ogólnej

Najczęściej występującymi w pedagogice ogólnej podstawowymi trudnościami. a zarazem podstawowymi

problemami są te, które łączą się właśnie z pojęciami w pedagogice, z podstawowymi kategoriami pedagogicznymi,
dzięki którym byłoby możliwe ujmowanie wspomnianego sensu, znaczenia podstawowych problemów.

Warto więc wyjść od podstawowego pytania na jakie powinna starać się odpowiadać pedagogika ogólna. Tego

rodzaju pytanie ukaże nam specyfikę i celowość tej dyscypliny wśród innych dyscyplin wiedzy pedagogicznej.

Jako zaś pierwsze i podstawowe pytanie, które powinien sobie stawiać uprawiający pedagogikę ogólną, powinno

być chyba to: w jaki sposób jest w ogóle możliwe dokonanie opisu podstawowych struktur (w naszym wypadku w
odniesieniu do wychowania)?

Tak postawione pytanie, prowadzi nas najpierw do wyodrębnienia w sposób bardziej uszczegółowiony zadań

pedagogiki ogólnej a następnie możliwości odpowiadania na nie.

2. Podstawowe zadania pedagogiki ogólnej

Pedagogika ogólna staje wobec szczególnego zadania uczynienia samej działalności wychowawczej, faktu edukacji,

zdarzeniem wymownym, znaczącym. Jest to złączone z czynieniem wychowania faktem kategorialnym, ujętym według
pewnych kategorii. "Kategoria" (w języku greckim "kategoria"), oznacza podstawowe, znaczące stwierdzenie. Jest to
stwierdzenie, które coś nam naświetla, ukazuje i wypowiada. Pedagog ogólny w tym względzie stwierdza coś
podstawowego i znaczącego w odniesieniu do wychowania.

Jako więc pierwsze z zadań pedagogiki ogólnej jest rzucenie światła na rzeczywistość wychowania, lub lepiej,

wydobycie podstawowych kategorii pedagogicznych ukazujących edukację. Te kategorie powinny jednak wystąpić
same jako obecne w edukacji, muszą one być osadzone w fakcie edukacji. To więc, co jest ontologicznie doświadczone
przez pedagoga ogólnego w odniesieniu do rzeczywistości wychowania, musi być ontologicznie wyjaśnione.

Następnym zadaniem pedagogiki ogólnej jest takie nakreślenie kategorii pedagogicznych, aby mogły one oceniać i

odnosić się do zdarzenia wychowania w poszczególnych (konkretnych) sytuacjach pedagogicznych. One nie mogłyby
nie - być, nie - istnieć, być czystą abstrakcją. Powinny one stwierdzać o bycie o istnieniu. Kategorie więc pedagogiczne,
ujęte w formie kryteriów pedagogicznych na nie przetłumaczone, powinny przedstawiać i ukazywać nam struktury
bytowe

Trzecim zadaniem pedagogiki ogólnej byłaby funkcja towarzysząca innym dyscyplinom pedagogicznym w

wyjaśnieniu i uzasadnieniu ich własnych kategorii w naświetleniu ich w konkretnej sytuacji pedagogicznej. To wymaga
szczególnych warunków, które najlepiej wyraża sposób postępowania w pedagogice określany jako
interdyscyplinarność, czy też dialog interdyscyplinarny. Jego zaistnień uwarunkowane jest poszanowaniem specyfiki i
kompetencji poszczególnych nauk Oznaczałoby to zarazem, że każdy pedagog, każdy z uprawiających poszczególni
dyscypliny pedagogiczne, powinien posiadać bardzo dobrą znajomość pedagogik ogólnej i jej problemów.

2. Współczesny kontekst odpowiadania na podsta\vowe zadania w pedagogice ogólnej

Konieczność nowych ujęć i redefiniowania podstawowych pojęć

W związku natomiast z drugim zadaniem pedagogiki ogólnej - nakreślenia nowych kategorii - powstaje coraz

bardziej odczuwana potrzeba większej jasności i bardziej precyzyjnego zdefiniowania podstawowych pojęć, a
zwłaszcza wychowania. Nic więc dziwnego, że właśnie w obecnym wieku coraz częściej poszukiwano sposobów
wyróżnienia tego, co jest "specyficznie pedagogiczne" czy też "specyficznie wychowawcze". Dąży się w ten sposób do
wyraźnego rozróżnienia pomiędzy tym co jest typowo wychowawcze (istotnie wychowawcze), a tym co ma jedynie
znaczenie wychowawcze.

Jasną jest bowiem rzeczą, że nie wszystko jest wychowawcze w taki sam sposób i w takim samym zakresie. Zaczęto

zdawać sobie z tego sprawę mniej więcej od czasów J.J.Rousseau, gdy zaczęto mówić o wychowaniu naturalnym
(edukacji naturalnej) i o okolicznościach wychowania, które jako pojęcia oddzielano wyraźnie od rozumienia
wychowania jako działania człowieka na człowieka. W tym też celu. oraz dla większej precyzji pojęciowej, po latach
20-tych XX wieku, pedagodzy zaczęli coraz częściej rozróżniać pomiędzy "wychowaniem intencjonalnym" a
"wychowaniem nieintencjonalnym funkcjonalnym''.

Takie rozróżnienie od pewnego już czasu jest raczej pomijane. natomiast coraz większego znaczenia nabierają

pojęcia: socjalizacja, inkulturacja, personalizacja, formacja sumienia/formacja moralna, emancypacja'', które uważa się
często wręcz za synonimy wychowania lub też pojęcia wchodzące z wychowaniem w różnego rodzaju relacje.

Nie powinno to jednak prowadzić do zaniku pewnych koncepcji wychowania oraz stylu myślenia o wychowaniu

wypracowanych w ramach edukacji naturalnej. Zwłaszcza w czasach obecnych przy przekreślaniu problemów edukacji
ekologicznej, zagadnienia natury biologicznej człowieka, jego relacji do biosystemu j ekosystemu, itp., powinny
stanowić nawet odrębny przedmiot studiów.

Wychowanie może być widziane jako pomoc w "socjalizacji". Człowiek jako istota

społeczna żyje w społeczności,

ale musi on nauczyć się społecznych form życia, musi być przygotowany i wprowadzony do życia społecznego. Bardzo
często więc podkreśla się jako istotne zadanie wychowawcze - wprowadzenie człowieka w życie społeczne. Wtedy
można rozumieć też wychowanie jako uczenie się wartości i norm społecznych, jako pomoc w przygotowaniu do
przyjęcia i pełnienia ról społecznych.

Wychowanie jest wtedy rozumiane jako pomoc w inkulturacji. Człowiek żyje zawsze w pewnej kulturze, jest on

istotą nie tylko społeczną, lecz także kulturalną. Aby człowiek mógł żyć w pewnej kulturze, musi on nauczyć się
kulturalnego sposobu życia, musi poznać kulturę.Proces poznawania i wchodzenia w życie kulturalne danej
społeczności określamy jako "inkulturację".

Wychowanie jest wtedy rozumiane jako pomoc w personalizacji. Człowiek nie tylko jest! istotą społeczną, ani też

tylko istotą kulturalną, lecz również jest on osobą. Jako osoba, jak wskazuje na to już samo pojęcie odkrywa on siebie
jako istotę "osobną", która jest zdolna rozumieć samą siebie jako jednostkę w jej jedyności i niepowtarzalności, w jej
oryginalności i niezamienialności z innymi. Fakt "być - osobą" sprawia, że człowiek nic może być uważany za środek
do czegoś, lecz posiada on zawsze swoją wartość. Kształtowanie zaś własnej indywidualnej tożsamości, budowanie
własnego "być - osobą". w którym człowiek uczy się rozumienia i akceptowania siebie jako jednostki, określamy
"personalizacją". Wychowanie w tym względzie może być świadomą pomocą i wsparciem w kształtowaniu
świadomości "być - osobą" w wychowanku oraz może ono być kształtowaniem w nim poczucia indywidualnej
tożsamości. Przez takie działanie, wychowanek powinien być uzdalniany do coraz większej autonomii, do zdolności
samostanowienia o swoim działaniu i do zmieniania zastanych uwarunkowań społecznych i kulturalnych.

Wychowanie rozumiane jako formowanie sumienia/wychowanie moralne, stanowi przedmiot uważnych badań i

opracowań okresu ostatnich dziesięcioleci.

Wtedy wychowanie może być rozumiane jako pomoc w emancypacji. Różne są interpretacje tego pojęcia, różne

znaczenia są mu przypisywane a wpływa na to szereg czynników, m.in. także ideologicznych, światopoglądowych,

politycznych i społecznych. Często jednak dzisiaj pojęcie "emancypacji" jest widziane w łączności z procesem
socjalizacji i dojrzałości.

Są to jednak również pojęcia przejęte od socjologii, antropologii kulturowej. psychologii i odzwierciedlają one

perspektywę właściwą podejściu tych nauk. Jeśli wychowanie jest częściowo lub całkowicie utożsamiane z którąś z
tych kategorii, zachodzi ryzyko nieuniknionego zredukowania innych wymiarów lub utraty elementu specyficznego.
Według tej opcji np. można bardzo łatwo popadać w niebezpieczne ryzyko większego uprzywilejowania aspektu
makrosocjalnego (politycznego, ekonomicznego, kulturalnego) na niekorzyść mikrosocjalnego (wychowawczego), nie
mówiąc już o osobowym.

3. Pedagogika ogólna i jej współpraca z innymi dyscyplinami a z\vlaszcza z filozofią człowieka (antropologia)

Jak ukazano to wyżej, bardzo często zachodzi zbyt łatwe łączenie kategorii i pojęć w pedagogice z pewnymi

kryteriami i aspektami wychowania lub wręcz ideologiami i stąd także trudność w ich ewentualnym precyzyjnym
zdefiniowaniu (a nawet w zdefiniowaniu w końcu samego wychowania). Wydaje się też, że w związku ze
wspomnianym trzecim zadaniem pedagogiki ogólnej. a polegającym na otwarciu się na inne dyscypliny, byłoby
wskazane zwłaszcza jej otwarcie się na filozofię człowieka. antropologię. Jedynie w świetle pewnej ogólnej koncepcji
człowieka, będzie można przezwyciężyć braki koncepcji jednostronnych, a zwłaszcza dokonywać rozróżnień pomiędzy
poszczególnymi pojęciami.

3. Krytyka dotychczasowych, jednostronnych i redukcjonistycznych ujęć podstawowych kategorii w pedagogice

Wychowanie umieszczone w służbie osobowemu życiu człowieka i zainteresowanie jego wzrostem, powinno

zwracać uwagę na całą gamę relacji w jakie jest uwikłane życie człowieka. W tym też sensie cele wychowania będą
umieszczone w relacji i w stałej interakcji z tymi celami, które inspirują cały kontekst społeczny oraz z instancjami
wartości i norm społecznych w nim zauważalnych.

Należy też przyznać słuszność stwierdzeniu, że lepiej i bardziej adekwatnie będziemy mogli zrozumieć specyficzne

znaczenie wychowania jedynie przez pogłębione badania nad problematyką etyczności osoby, jej odpowiedzialności,
zwłaszcza w kontekście obecnego pluralizmu stylów życia, modeli zachowań, itp.

Właśnie oryginalność J. J. Rousseau, polegała na tym, że potrafił uwypuklić wydobyć to, co możemy określić "ii

primum", podstawę i uzasadnienie dla edukacji jako takiej, umieszczając je w wychowanku, który sam staje się
protagonistą swojego rozwoju, swojej edukacji i kształcenia. Nie jest on więc widziany jako ten, który otrzymuje
wychowanie, lecz jako konkretny człowiek ze swoimi zainteresowaniami, celami, który wchodzi w relacje ze światem,
z wychowawcą. Zadaniem zaś wychowawcy wobec wychowanka nie jest dopasowanie go do świata, ale wzbudzenie w
nim pragnienia być człowiekiem.

Widzimy więc ponownie, że oprócz aspektu ontologicznego, oprócz strony zjawiskowej i funkcjonalnej, mamy do

czynienia także z aspektem treściowym, z treściami i wartościami jakie występują w tych ujęciach edukacji. Dlatego
warto poddać dokładniejszej analizie problem wielorakości rodzajów wartości. Świat wartości obejmuje przecież nie
tylko wartości moralne (jak czasami jest to zawężane w moralistycznych ujęciach wychowania), lecz obejmuje wiele
rodzajów wartości, które są ważne dla człowieka. Jeśli podstawowym celem wychowania (widzianym w ujęciu
chrześcijańskim) jest wszechstronny rozwój człowieka w wymiarze osobowościowym i społecznym, w perspektywie
także celu ostatecznego, to oddziaływanie wychowawcze musi być integralne, globalne, całościowe. Wychowanie
powinno obejmować całego człowieka ze wszystkimi składnikami tworzącymi ludzki byt.

Ważną rzeczą jest poznanie miejsca wartości w strukturze procesu wychowania i sposobów ich urzeczywistniania

się w działalności wychowawczej. Dopiero wtedy można należycie zrozumieć szczególny charakter wychowania w
poszczególnych jego aspektach: fizycznym, intelektualnym (umysłowym), społecznym, moralnym, estetycznym,
religijnym.

Bardzo wartościową syntezę podstawowych linii rozwoju rozumienia wychowania i jego celów (stawianych w nim

wartości) oraz jego implikacji pedagogicznych, podaje m.in. R.Guardini, w swoim traktacie Podstawy pedagogiki.
Guardini przedstawia tam trzy główne rozumienia wychowania: intelektualistyczne, etyczno-estetyczne i
naturalistyczne.

l. Wychowanie umysłowe (intelektualizm). Mówiąc o pierwszym rozumieniu "wychowania" (intelektualistycznym)

Guardini podkreśla tendencję do zwracania uwagi w wychowaniu jedynie na przekaz wiedzy w sensie ogólnym
(wykształcenie ogólne). Podkreśla się wtedy aspekt intelektualny wychowania. Zwraca się uwagę także na miejsca
gdzie takie wykształcenie ogólne byłoby przekazywane (instytucje oświatowe) i odpowiednie środki dla tego przekazu.
W ten sposób poznanie intelektualne zajmowałoby najbardziej istotne miejsce wśród wszystkich aktów ludzkich i było
ono eksponowane m.in. przez antropologię idealistyczno-humanistyczno-intelektualistyczne. Wierzy się w takiej linii
myślenia o wychowaniu, że sama wiedza o pewnych wartościach, już oznacza rzeczywiste ich posiadanie i właściwe
działanie. W pracy pedagogicznej należało więc dążyć do formowania człowieka mądrego. Taki ideał dla wychowania
stawiano m.in. w średniowieczu (znaczenie teologów i kanonistów) a zwłaszcza w humanizmie. Naprawdę wychowali)
byłby taki człowiek, który posiadł pewną wiedzę przekraczającą horyzonty jego własnego zawodu (specjalizacji).

2. Wychowanie etyczno - moralne i estetyczne. Wychowanie jest rozumiane jako formowanie dobrego gustu,

smaku, jako formowanie charakteru. Człowiekiem wychowanym byłby ten, kto nabył pewnej wrażliwości, byłby
bogato rozwiniętą osobowością, zdobyłby pewność siebie, kto potrafiłby działać etycznie. To rozumienie wychowania
jest obecne już u Sokratesa, u stoików. w średniowieczu u tzw, antyteoretyków w pietyzmie, w idealizmie niemieckim,
u Nietzschego i zwłaszcza w pragmatyzmie.

3. Wychowanie naturalistyczne. Łączyłoby się ze zwróceniem uwagi na stan zdrowia człowieka, na aspekty

biologiczne - fizyczne. Na plan pierwszy wysuwałoby się wtedy podkreślenie stanu zdrowia, dobrego i prawidłowego
rozwoju, chodziłoby o uwypuklenie jakiegoś szczególnego przykładu dla rodzaju ludzkiego. Taka koncepcja byłaby,
zdaniem Guardiniego. obecna m.in. już w ukazaniu figury Kallikla w Gorgiaszu u Platona, w przedstawianiu
osobowości w okresie Odrodzenia, a również u Nietzschego w jego aspiracjach do stworzenia nadczłowieka.

Guardini poddaje krytyce te jednostronne lub jednoaspektowe ujęcia wychowania, gdyż np. wiedza, nawet

najbardziej wszechstronna, nie oznacza jeszcze samej umiejętności jej zastosowania, a doświadczenie ukazuje, że nawet
przekaz wiedzy abstrakcyjnej prowadzić może do oddalania się od rzeczywistości. Również nadmierne uwypuklenie
wartości etyczno-moralnych może prowadzić do zubożenia na płaszczyźnie ludzkiej i kulturalnej. Zatrzymanie się na
aspektach estetyki lub też w kręgu biologizmu i naturalizmu prowadzi do zejścia na poziom nieludzki, zbyt zaniżony
jeśli chodzi o człowieka.

Jaka byłaby więc istota wychowania? Co jawiłoby się jako specyficznie pedagogiczne? Jakie byłoby owe "primum"

w pedagogice, na które zwrócił uwagę J. J. Rousseau?

Jest to pytanie, na które nie można dać zbyt łatwej i szybkiej odpowiedzi. Zwłaszcza jeśli uwzględnimy wielorakość

współczesnych koncepcji wychowania. dyscyplin wchodzących w skład pedagogiki oraz ich sposoby wypowiadania się
w sprawach wychowania.

3. Możliwości przezwyciężenia ujęć jednostronnych i redukcjonistycznych przez odniesienie się do "obrazu

człowieka"

Jako możliwość rozwiązania powstających trudności w odniesieniu do podstawowych kategorii w pedagogice,

należy widzieć odniesienie się wprost do człowieka.

Z tego powodu postawione wyżej pytanie o to co jest (czv może być) podstawowego w pedagogice i w edukacji,

może też brzmieć: jakiejest podstawowe wymaganie, jaki jest podstawowy warunek, który pozwoliłby na to, aby
człowiek w swoim sposobie egzystencji, zanurzeniu w rzeczywistości życia, byt człowiekiem? Co jest najbardziej
istotne, ważne i potrzebne dla naprawdę ludzkiej egzystencji?

Na tak postawione pytanie jest możliwa jedna odpowiedź: "być-w-świecie"

Przez takie stwierdzenie mamy na myśli całość relacji, jakie są zaprojektowane i realizowane przez człowieka w

konkretnej rzeczywistości życia (Heidegger).

"Być w świecie" ("Dasein") jest więc tym podstawowym warunkiem życia człowieka, jego egzystencji i może ono

stanowić pierwszą i podstawową kategorię rzeczywistości. W ten sposób może ona przedstawić podstawową kategorię
ontologiczną. Będzie nią zwłaszcza, jeśli będzie możliwe stwierdzenie o człowieczeństwie człowieka, uwzględnionym
w rozważaniu o jego "być-w-świecie".

Konkretny człowiek ("Anthropos") jest osobą, jego egzystencja charakteryzuje się zaś celowością a sens jego

egzystencji może być opisany jako kategoria antropologiczna.

Kategorie więc antropologiczne, jako struktury egzystencji, są kategoriami złączonymi z rozumieniem "osoby" i

mają status konkretnych, rzeczywistych kategorii. Takie kategorie zaś to m.in: "być w świecie znaczeń i wartości", "być
z innymi", "historyczność". "być sobą samym", "być kimś", "być odpowiedzialnym" itd. Te kategorie mają również
znaczenie pedagogiczne. One mogą być też rozpatrywane jako antropologiczne kryteria, w ujmowaniu wychowania.
Ma to znaczenie zwłaszcza w przekształceniu ich w pytania typu np.:

Czy w myśleniu o człowieku i jego wychowaniu jest respektowana jego historyczność (perspektywa

historyczności)? Czy jest respektowana kategoria jego odpowiedzialności? Czy jest respektowana jego społeczna
natura?, itd.

Dopiero ujęcie specyficznego charakteru człowieka (można powiedzieć specyfiki "fenomenu ludzkiego") pozwoli

nam zdefiniować następnie specyfikę istotę edukacji, zapobiegając niebezpieczeństwom rozwiązań, które chciałyby je
sprowadzić jedynie do metodycznej socjalizacji lub do inkulturacji, lub do czegoś jednego z nich

. Globalne ujęcie "wychowania" ukaże się natomiast jako owa seria aktywności, współdziałania i interwencji, które

"wzbudzają" i wspierają proces integralnego stawania się osoby w jej globalności ale też w jakimkolwiek jej aspekcie
specyficznym.

Tak widziane i analizowane wychowanie stanie się czymś, co w sposób właściwy i bezpośredni odnosić się będzie

do struktury osobowości ludzkiej i jej rozwoju w perspektywie historycznej. Jako tak widziane działanie powinno mieć
ono priorytet wobec dążeń dla zachowania ciągłości życia społecznego lub kulturalnego czy stereotypowych ujęć
procesu rozwoju osobowościowego. Owszem, te wszystkie wymieniane poprzednio aspekty są też ważne, ale nie one
powinny stanowić istotę wysiłków podejmowanych w wychowaniu. Istnieją przecież inne formy interwencji społecznej
określane np. jako polityka kulturalna, polityka ekonomiczna, animacja społeczno-kulturalna, itp. Należałoby także
dążyć do nadania właściwego "ciężaru gatunkowego" i właściwych proporcji takim formom specyficznym, które
charakteryzują działalność wychowawczą i z nią się łączą jak: uczenie się. zapamiętywanie, nauczanie, formacja

kulturalna, adaptacja. sama działalność socjalizacji, inkulturacji, opieki, pracy społecznej oraz proces zdrowego
rozwoju biologiczno-psychicznego. Podstawowa zaś płaszczyzna odniesienia dla pedagoga, w tej jego działalności,
powinna być wyznaczona przez dążenie do tego, aby człowiek zdrowy, wykształcony, społeczny i kulturalny był osobą
i żył autentycznym życiem.

Sama jednak idea "człowieczeństwa" może być łatwo zredukowana do aspektów psychologicznych, do pewnych

jedynie modeli egzystencji kulturalnej czy społecznej, które chociaż obejmują osobę, ale nie globalnie (nic są to
bowiem ujęcia, które można określić jako "integralne"). W tych wszystkich aspektach rodzi się więc postawione na
początku pytanie, co byłoby tym "specyficznie ludzkim" w każdej z prób ujęcia edukacji?

Jako zaś najbardziej istotne okazywałoby się owe dążenie do wydobywania "człowieczeństwa" w człowieku, do

ukazywania jego szczególnego miejsca i wartości, jaka przejawia się już w stwierdzeniach starożytnych Rzymian i
Greków o człowieku jako "homo humanus". czy też w kategorii "Imago Dci" i w idei "Dziecka Bożego" w Judaizmie i
w Chrześcijaństwie, w idei harmonijnie rozwiniętej osobowości neohumanizmu i idei "homo faber" czasów
nowożytnych. Wszystkim tym sposobom widzenia życia ludzkiego, towarzyszyła koncepcja wychowania i pewien
"ideał człowieka" ("obraz człowieka"), jaki stawiano także przed edukacją

.

Działanie nasze będzie się stawało prawdziwie wychowawczym jedynie wtedy, gdy będzie wspierało nas we

wzrastaniu w człowieczeństwie oraz w działaniu na rzecz pobudzenia do osobowego sposobu życia, a więc wzbudzenia
osoby (majeutyki osoby). Wychowanie będzie więc działalnością na rzecz inicjacji. wprowadzenia w życie i działanie
w wolności i odpowiedzialności.

Podobnie też jak działanie etyczne daje formę i godność ludzką wszystkim innym sferom wartości, tak również

wychowanie ujęte w wyżej wskazanym znaczeniu, będzie nadawało wychowawczy charakter (zabarwienie
wychowawcze) wszystkim innym działaniom indywidualnym i społecznym (także socjalizacji, inkulturacji, itp.), na
korzyść wzrostu w tej lub innej sferze życia osobowego.

Jest też tutaj bardzo ewidentne, że wchodząc na ten poziom refleksji i definiowania pojęcia wychowanie (w sensie

wąskim), nabiera wielkiego znaczenia koncepcja świata i człowieka, ku jakiej się ktoś zwraca, oraz posiadana
koncepcja, model (obraz) człowieka i jego przeznaczenia, za jakim się opowiadamy.

Rozumiemy więc. że w tego rodzaju podejściu do pojęcia "wychowania" zaczyna odgrywać rolę to. co możemy

określić jako ciężar życia we współczesnym świecie, ciężar konkretnej egzystencji nie tylko ludzkiej jednostkowej i
społecznej, w jakiej zachodzi wychowanie rozumiane jako zdarzenie życiowe. Przy takim spojrzeniu na wychowanie
widzimy też wyraźnie, że trzeba zaufać nie tylko jakiemuś jednemu kryterium w podejściu, w ujęciu i w badaniu
dynamiki rzeczywistości wychowania, lecz wielu kryteriom, które pozwolą nam zebrać i w odpowiedni sposób
spożytkować materiał do naszej teoretycznej refleksji i praktycznego działania. (...)

Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce (Skutki jego dominowania w badaniach pedagogicznych i w

kształceniu pedagogów)

l. Wprowadzenie

Od kilku lat pojawiają się artykuły krytyczne' w stosunku do dominującego w Polsce sposobu uprawiania

pedagogiki, zwanej "pedagogiką socjalistyczną, która mieści się w szerzej pojmowanym paradygmacie pedagogiki
instrumentalnej. I można by na tej krytyce poprzestać, gdyby nie fakt. że jest to nadal dominujący sposób uprawiania tej
dyscypliny naukowej, którego wpływ na system edukacyjny i realizowaną koncepcję kształcenia w zakresie pedagogiki
jest nadal aktualny. Zagrożenie dalszą dominacją "pedagogiki socjalistycznej" wynika przede wszystkim z tego, że -jak
twierdzi R. Schulz: "Pedagogika współczesna jest nauką pozbawianą samowiedzy i nie poszukuje samowiedzy. W
znacznej mierze uprawia się ją "wegetatywnie". bez świadomości jej charakteru, jej miejsca i roli w nowoczesnym
systemie edukacyjnym".

W związku z koniecznością uspołecznienia problemów edukacji oraz ogniw systemu edukacyjnego wydaje się, iż

szansę uruchomienia tego procesu zależą w dużym stopniu od uświadomienia sobie przez badaczy i praktyków genezy i
stanu świadomości teoretyczno - metodologicznej dominującego paradygmatu polskiej pedagogiki. Z tego względu
rekonstrukcja tego paradygmatu oraz analiza jego skutków dla teorii i praktyki wydają się uzasadnione.

2. Rekonstrukcja stanu świadomości teoretyczno - metodologicznej dominującego nurtu w polskiej pedagogice

W rekonstrukcji tego stanu posługuję się i pojęciem paradygmatu

3

. Jest ono bliskie pojęciu "wspólnoty naukowej",

"formacji intelektualnej", "stylom poznawczym". Zgodnie z tym ujęciem paradygmat nie jest teorią

4

, bowiem nic

dostarcza pełnego wyjaśnienia zjawisk, ale wskazuje, gdzie należy szukać takich wyjaśnień i jakie zmienne w
badaniach należy wziąć pod uwagę. U podstaw tak rozumianego paradygmatu leży założenie, że nauka - zależnie od
uznawanego modelu naukowości (najogólniejszych i podstawowe ważnych twierdzeń ontologicznych,
epistemologicznych i metodologicznych) - sama buduje swoje "pole epistemologiczne", tzn. konstytuuje przedmiot
badań i podstawowe kategorie pojęciowe, które z kolei wyznaczają zakres i sposób gromadzenia oraz porządkowania
materiału badawczego.

Z tego, co powiedziałam, wynika dyrektywa praktyczna, że dokonanie rekonstrukcji dominującego modelu

uprawiania polskiej pedagogiki wymaga ujawnienia leżących u jego podstaw założeń ontologicznych.
epistemologicznych i metodologicznych, a to narzuca genetyczne ujęcie problemu.

Można stwierdzić, że model "pedagogiki socjalistycznej" w Polsce kształtował się w opozycji do tzw. "pedagogiki

tradycyjnej", a wzorowany był na modelu pedagogiki radzieckiej. Opozycyjność tych dwóch modeli uprawiania
pedagogiki wynika z innego usytuowania i pojmowania kategorii "praktyki".

Model uprawiania tzw. "pedagogiki tradycyjnej " oparty był na filozofii. w której ściśle odróżnia się poznanie od

praktyki. Uznaje się również pierwotność i nadrzędność poznania teoretycznego w stosunku do sfery działania
praktycznego, także w stosunku do wiedzy technologicznej o wychowaniu, która jest typem wiedzy praktycznej.
Zgodnie z tym założeniem pedagogika była uprawiana jako "filozofia wychowania" bądź "filozofia praktyczna". Istotną
cechą tak uprawianej pedagogiki było:

a) zastosowanie poznawczych procedur filozofii i nauk empirycznych jako narzędzi do opisu i wyjaśniania

rzeczywistości wychowawczej, w tym również sfery działania praktycznego;

b) wyprowadzenie z filozoficzno - teoretycznych rezultatów poznania określonych następstw (reguł, norm,

przepisów) dla sfery praktycznego działania wychowawczego. Tak właśnie powstał np. naukowy system pedagogiczny
Herbarta.

W filozofii "marksistowskiej" Marksowskie pojęcie "praktyki" zostało odczytane jako centralna kategoria

filozoficzna. Kategoria ta została uznana "jako źródło", właściwy cel, a także ostateczne kryterium prawidłowości
wszelkiej wiedzy, co ma służyć za dostateczną legitymację takiego ujęcia jako "marksistowskiej teorii poznania".
Przypisanie takiego znaczenia pojęciu "praktyki" doprowadziło w konsekwencji do negacji filozofii, poza jej
ortodoksyjną wykładnią, będącą jedyną możliwą wykładnią poglądów Marksa. To z kolei dostarczyło przesłanek do
skonstruowania określonej koncepcji nauki, którą delegacja radziecka przedstawiła na londyńskim Zjeździe Historii
Nauki w 1931 roku'. Sformułowali oni tezę. że każda nauka musi mieć charakter praktyczny, powinna bowiem służyć
zaspokojeniu "społecznych potrzeb". Uznanie za retoryczne pytania o podmiot i strategie ustalania i definiowania
"potrzeb społecznych" w warunkach dyktatury jednej partii otwierało drogę do akceptacji stanu, w którym nauka może
być planowana, organizowana i kontrolowana przez układy pozanaukowe. Taka koncepcja nauki była jednocześnie
opowiedzeniem się za heteronomicznym modelem rozwoju nauki, o którym wiadomo, że jest to model bardziej
kryzysogenny niż autonomiczny model rozwoju nauki.

W kontekście tak pojmowanej kategorii "praktyki" i przedstawionej wyżej koncepcji nauki promowane w badaniach

pedagogicznych były te prace, które powstawały pod naciskiem potrzeb praktycznych związanych z organizacją,
celami, zasadami i treściami organizowanego socjalistycznego systemu oświaty. Ze względów ideologicznych
konieczne stało się również odcięcie badań pedagogicznych od tradycji europejskiej, bowiem ta została zaetykietowana
jako dorobek "pedagogiki burżuazyjnej". W tym miejscu - po stwierdzeniu. iż promowana była pedagogika włączająca
się w praktyczne rozwiązanie problemów socjalistycznego systemu oświaty - warto przypomnieć podstawowe zadanie
szkoły w ujęciu Lenina, który w 1919 roku powiedział, że szkoła powinna być "nie tylko transmisją zasad komunizmu
w ogóle, lecz także transmisją ideologiczną organizacyjnego i wychowawczego wpływu proletariatu na
półproletariackie i nieproletariackie warstwy mas pracujących w celu zgniecenia oporu wyzyskiwaczy i wprowadzenia
ustroju komunistycznego"

9

. Pomijając frazeologię tego cytatu - może ona razić dzisiejszego czytelnika - istotne jest to.

ze z założenia pedagogika miała służyć tworzeniu takiego systemu oświatowego. który byłby narzędziem
ideologicznym kształtowania i umacniania nowego lądu społecznego, podstawowym czynnikiem tworzenia nowej
rzeczywistości polityczno-społecznej.

W ten sposób został ukształtowany nowy paradygmat; możemy go nazwać pardygmatem "pedagogiki

socjalistycznej", który mieści się w szerszym paradygmacie pedagogiki instrumentalnej (praktycznej), a stanowi jej
odmianę o charakterze ideologicznym. Jego charakterystyczną cechą jest afilozoficzność i ateoretyczność. Tworzona w
jego ramach wiedza technologiczna (bezproblemowe pozostają cele) ma służyć realizacji celów formułowanych przez
układy pozanaukowe.

W Polsce naciski polityczne i administracyjne, także z zastosowaniem środków represyjnych, na rzecz tworzenia

nowego paradygmatu w nauce - w t\Tn również w naukach o wychowaniu - zostały uruchomione po 1948 roku. Okres
ten nazwano okresem "ofensywy ideologicznej". Od pedagogów oczekiwano i żądano wsparcia w dziele przebudowy
świadomości społecznej i kształtowaniu nowej rzeczywistości polityczno - społecznej związanej z budowaniem ustroju
socjalistycznego. Paradoks polegał jednak na tym -jak twierdzi B. Suchodolski - że najważniejsze decyzje w sprawach
ustroju szkolnego, programów nauczania. treści i metod wychowania podejmowano bez znaczącego udziału
pedagogów. nauczycieli i działaczy oświatowych. Taki stan utrzymywał się również w latach siedemdziesiątych -jak
pisze Z. Kwieciński.

Czas walki o dominację paradygmatu pedagogiki socjalistycznej jako pewnego typu pedagogiki instrumentalnej

zamyka się w okresie 1948 - 1968/1970. Dopiero wtedy pojawiły się warunki do dominacji tego paradygmatu. Zaliczyć
do nich można następujące zdarzenia i fakty:

l) Nastąpił - jak mówi Z. Kwiecińki - "exodus" z czynnego życia akademickiego uczonych o gruntownym

przygotowaniu filozoficznym i teoretyczno - metodologicznym. Wśród zajmujących się problematyką pedagogiczną
pojawiła się tzw. "luka pokoleniowa", bowiem profesorów ic. którzy odeszli, nie pozostawili po sobie wielu uczniów.
Na ich miejsce w wyniku zastosowania pewnych zabiegów administracyjnych (np. stworzenie grupy docentów
"marcowych") weszli ludzie wyrośli z praktyki oświatowej, stąd łatwo im było zaakceptować sposób uprawiania
pedagogiki właściwy pedagogice instrumentalnej (praktycznej), często bez świadomości jej założeń i skutków

społecznych, bez świadomości udziału w wielkiej manipulacji społecznej.

2) Administracyjnie zostały wprowadzone zmiany w strukturze i funkcjonowaniu instytucji naukowych i naukowo-

dydaktycznych, np. w uniwersytetach, zlikwidowano katedry, a na ich miejsce utworzono instytuty, co umożliwiało
dokonanie zmian personalnych i rozbicie dotychczasowych zespołów naukowych.

3) Zaniechano kształcenia w zakresie nauk pedagogicznych, wprowadzając zamiast tego kształcenie w zakresie

różnych pedagogik szczegółowych, np. na kierunku pedagogiki szkolnej, w zakresie nauczania początkowego,
wychowania obronnego, itd. W zakresie tych pedagogik kształciły już nie tylko uniwersytety, ale również wyższe
szkoły pedagogiczne. Rozbudowywanie kierunków kształcenia pedagogicznego na statusie "akademickim" (z nadania)
odbywało się warunkach ostrego deficytu kadry posiadającej solidne wykształcenie akademickie.

4) Powołano wiele nowych instytucji naukowo - dydaktycznych i badawczych podległych bezpośrednio

oświatowym jednostkom administracyjnym w pionie Ministerstwa Oświaty.

5) Uruchomiono duże środki finansowe na badania oświatowe (należy je odróżniać od badań pedagogicznych) w

ramach tzw. problemów węzłowych PAN.

6) Zostały wydane trzy kolejne dzieła H. Muszyńskiego, zawierające konsekwentnie przedstawiony paradygmat

"pedagogiki socjalistycznej", a są to: Wstęp do metodologii pedagogiki, Ideał i cele wychowania. Zarys teorii
wychowania. Dzieło to zostało uzupełnione cyklem opracowań metodycznych pod wspólnym tytułem "System
wychowania w szkole podstawowej", który to projekt został zresztą administracyjnie do szkól wdrożony.

Tak właśnie w latach siedemdziesiątych dominującym paradygmatem pedagogiki stał się paradygmat "pedagogiki

socjalistycznej". Konsekwencje tego faktu widoczne są do dzisiaj w przedmiocie badań, strukturze pedagogiki i
badaniach pedagogicznych oraz modelu kształcenia pedagogów.

3. Nowa koncepcja pedagogiki i badań pedagogicznych

Dominowanie nowego paradygmatu w pedagogice polskiej pociągnęło za sobą zmiany w określaniu przedmiotu

pedagogiki, strukturze pedagogiki. a to z kolei wyznaczyło nowe "pole epistemologiczne".

Według twórcy tej pedagogiki "Pedagogika jest nauką badającą. w jaki sposób realizować z góry założone i

pożądane, stany rzeczy. Te właśnie stany rzeczy nazywamy celami wychowania (...) cele są wizją nie tego. co
konstatowane, lecz tego, co pożądane i postulowane". Tak sformuowanemu przedmiotowi badań podporządkowana
została metodologia badań preferująca tworzenie projektu działań, które służą skutecznie realizacji celów wychowania.
jedynie słusznych, bowiem wywiedzionych z "postępowej ideologii społecznej". W wyniku zmian dokonanych w
przedmiocie i metodologii badań pedagogicznych dokonują się zmiany w strukturze pedagogiki jako dyscyplinie
naukowej. Dotąd bowiem istniały trzy podstawowe działy pedagogiki:

a) pedagogika ogólna (zwana też ogólną teorią wychowania),
b) dydaktyka,
c) historia wychowania.
W nowym modelu uprawiania pedagogiki zostaje wyodrębniona teoria wychowania, której przedmiotem uczyniono

wychowanie w znaczeniu wąskim, "przy którym wychowanie jest odróżniane od nauczania. W takim ujęciu
wychowanie odnosi się do urabiania tylko pewnej strony osobowości człowieka. podobnie jak nauczanie kształtuje
inną, sobie właściwą sferę osobowości. Mówiąc o wychowaniu mamy na myśli zamierzone wpływanie na sferę
emocjonalno -motywacyjną jednostki". W związku z wyodrębnieniem się tak rozumianej teorii wychowania (dla
ścisłości należałoby dodać przymiotnik "socjalistycznego"). zlikwidowaniem problematyczności zagadnień
aksjologicznych, teoretycznych i metodologicznych - weszły one bowiem w skład założeń owego paradygmatu
pedagogiki - okazało się, że w takiej koncepcji pedagogiki nie ma już miejsca (problematyki badawczej) na pedagogikę
ogólną z jej dotychczasową problematyką badawczą o wyraźnym charakterze filozoficznym i teoretyczno -
metodologicznym.

Potwierdzenie opisanych zmian znajdujemy analizując prace opisujące rozwój i stan pedagogiki w Polsce Ludowej.

Ostatnią wzmiankę o rozwoju i stanie pedagogiki ogólnej znajdujemy w pracy wydanej w 1976 roku. Jeden z autorów
przytacza jeszcze tradycyjną definicję pedagogiki ogólnej, ale uprzedza, że dotąd nie określono pojęcia i zakresu
pedagogiki ogólnej z dostateczną jasnością, co należy rozumieć, iż nie dokonano jeszcze weryfikacji tej definicji w
kontekście sytuacji stworzonej przez wyodrębnianie się nowego działu pedagogiki, nazywanego teorią wychowania
socjalistycznego. S. Wołoszyn natomiast analizując przedmiot i strukturę pedagogiki w kontekście dokonanych zmian
stwierdza możliwość ograniczenia funkcji pedagogiki ogólnej do krytyki innych systemów pedagogicznych i
apologetyki jedynego dominującego systemu pedagogiki socjalistycznej. W później tworzonych syntezach dorobku
pedagogiki

nie spotykamy już informacji o pedagogice ogólnej, natomiast coraz bardziej jest rozbudowywany

przedmiot nowo wykreowanej "teorii wychowania", bowiem w referacie na II Kongres Nauki Polskiej czytamy, iż do
teorii wychowania -oprócz trzech dziedzin wychowania (społeczno - moralnego, estetycznego. fizycznego) - należy
również:

a) problematyka ideału i celów wychowania socjalistycznego,
b) problematyka tworzenia systemu wychowania w ujęciu pedagogicznym -szczególnie w szkole socjalistycznej,
c) metodyka wychowania socjalistycznego,
d) problemy trudności wychowawczych i reedukacji (bez przymiotnika socjalistyczne).
e) problemy kształtowania socjalistycznego poglądu na świat,

f) badania nad zróżnicowaniem społecznych warunków edukacyjnych i inne.
Procesowi kształtowania się nowego paradygmatu - aktywnie wspieranemu działaniami administracyjnymi -

towarzyszyła krytyka dotychczasowego sposobu uprawiania pedagogiki. Zdaniem H. Muszyńskiego brak w niej było
"empirycznie weryfikowanej i teoretycznie uzasadnionej wiedzy o zjawiskach i procesach wychowania". Zastępowano
ją bowiem spekulatywnymi dociekaniami koncentrującymi się na abstrakcjach lub nazbyt ogólnych problemach.
Takiemu sposobowi uprawiania teorii wychowania towarzyszyła nadto swoista frazeologia, również odbiegająca od
rzeczywistości jak owe pseudofilozoficzne spekulacje.

Można powiedzieć, że procesowi zdobywania dominacji przez paradygmat "pedagogiki socjalistycznej"

towarzyszyło przesunięcie pewnych wartości w poznawaniu uznanym za poznanie naukowe. Kierunek owego
przesunięcia był następujący:

1) Od poszukiwania prawdy (w klasycznym rozumieniu tego pojęcia) poprzez opis i wyjaśnianie rzeczywistości

wychowawczej ku użyteczności tego, co stanowi rezultat badań naukowych, czyli wartościom instrumentalnym. Miarą
użyteczności był na ogól stopień zaspokojenia potrzeb lub stopień możliwości realizacji celów definiowanych jako
potrzeby i cele społeczne. Definiowanie tego było zaś na ogół dziełem układów pozanaukowych; decydentów
politycznych i oświatowych.

2) Od wiedzy filozoficznej i teoretycznej ku wiedzy technologicznej w różnych jej odmianach. Towarzyszył temu

proces eliminowania (a właściwie ukrywania lub fałszowania) wartości z wiedzy technologicznej.

Dzięki ukryciu (pod zasłoną obiektywności naukowej) lub zafałszowaniu wartości, którym miała służyć wiedza

technologiczna dotycząca wychowania, stała się ona czynnikiem manipulacji społecznej zwanej indoktrynacją.

Pokazany kierunek zmian stał się z kolei czynnikiem sprawczym zakłóceń między teorią pedagogiczną a praktyką

edukacyjną. Niezadowalający stan tego związku najczęściej opisywano tak:

1) teoria pedagogiczna (w znaczeniu: wiedza technologiczna dotycząca wychowania, albo teorie najwęższego

zasięgu zwane teoriami empirycznymi) i praktyka edukacyjna są dobre, tylko warunki im nie sprzyjają;

2) teoria pedagogiczna (w znaczeniu podanym wyżej) jest słuszna, ale praktyka edukacyjna za nią nie nadąża;
3) praktyka edukacyjna jest właściwa, ale teoria pedagogiczna (w znaczeniu sformułowanym wyżej) nie wspiera jej

dostatecznie;

4) teoria pedagogiczna i praktyka edukacyjna są słusznie zorientowane. (...)

4. Konsekwencje dla kształcenia w zakresie pedagogiki wynikające z przyjęcia jako dominującego paradygmatu

pedagogiki instrumentalnej

W procesie ewolucji modelu kształcenia w zakresie pedagogiki możemy wyróżnić trzy etapy:
1) koncepcja, która ujawniła się w organizacji i programie studiów reaktywowanych bezpośrednio po wojnie, na

które wkrótce nabór został wstrzymany;

2) koncepcja studiów pedagogicznych uruchomionych po roku 1953 i funkcjonujących do lat siedemdziesiątych;
3) koncepcja studiów pedagogicznych uruchomionych po roku 1973.
Pierwsze dwie koncepcje realizowane były na uniwersytetach, a ostatnia także w wyższych szkołach

pedagogicznych.

Kierunek zmian w systemie kształcenia w zakresie pedagogiki (nauk pedagogicznych, nauk o wychowaniu)

odpowiada kierunkowi zmian, który ujawnił się w procesie kształtowania dominującego paradygmatu polskiej
pedagogiki. Charakteryzuje się on redukcją i ograniczeniem przygotowania filozoficzno-teoretycznego absolwentów na
rzecz rozbudowania przygotowania instrumentalnego, wyposażenia w wiedzę technologiczną dotyczącą
funkcjonowania pedagoga w przypisanej mu roli instytucjonalnej.

Zmiana ta ujawnia się szczególnie w koncepcji kształcenia pedagogów realizowanej od roku 1973. Wtedy właśnie -

wcześniej podjęto krytykę poprzedniego modelu kształcenia pedagogów - administracja oświatowa zgłosiła wielkie
zapotrzebowanie na kadry wykształcone w zakresie pedagogiki. W związku z planowaną przez administrację reformą
oświatową (o jej nikłym związku z "Raportem o stanie oświaty" napisano już dostatecznie dużo) ujawniono wiele
stanowisk, na których mieli być zatrudnieni pedagodzy, między innymi planowano zatrudnienie każdego roku (do
1990) około 1000 pedagogów na stanowisku pedagogów szkolnych i zastępców dyrektora do spraw wychowawczych.
Zgłaszane zapotrzebowanie nie dotyczyło jednak pedagoga "w ogóle", ale pedagogów określonej specjalności, np.
pedagoga szkolnego, pedagoga pracy, wychowania przedszkolnego, nauczania początkowego, pedagogiki opiekuńczo -
wychowawczej, pedagogiki kulturalno - oświatowej, wychowania obronnego itp.

Za taką koncepcją kształcenia pedagogów opowiedział się 17 - osobowy zespół pracujący pod przewodnictwem J.

Kulpy. Już w roku 1973/1974 rozpoczęto nabór na studia zorganizowane według nowej koncepcji kształcenia w 9
uniwersytetach i 10 wyższych szkołach pedagogicznych. Ogółem przyjęto 1606 absolwentów szkół średnich, z czego
tylko około 40% podjęło studia na uniwersytecie

25

. Uruchomienie studiów pedagogicznych (dziennych a także

zaocznych) na tak wielką skalę napotkało na bariery, które można było przewidzieć: brak kadry naukowej, brak
budynków, wyposażenia dydaktycznego itp. najtrudniejszym jednak problemem - wydaje się. iż nie został on
rozwiązany do dzisiaj - była niespójność koncepcji kształcenia pedagogów, która zakładała i preferowała
przygotowanie instrumentalne na poziomie "akademickim", odrzucając jednocześnie tradycje przygotowania
instrumentalnego wypracowane przez licea pedagogiczne i tradycje przygotowania akademickiego wypracowane przez

uniwersytety.

Schizofreniczna koncepcja kształcenia pedagogów zrealizowana po roku 1973 wynikała ze sprzeczności między

preferowaniem w praktyce przygotowania instrumentalnego a deklarowanymi aspiracjami do kształcenia na poziomie
akademickim. Sprzeczność ta znajduje empiryczne potwierdzenie w takich faktach jak np.:

1) kierunki pedagogiczne rekrutują młodzież już wcześniej wyselekcjonowaną (lepiej przygotowani i korzystniej

społecznie usytuowani wybierają inne profile kształcenia), a studenci tych kierunków w porównaniu z innymi osiągają
wyższy poziom sprawności kształcenia i najwyższy odsetek studentów tam studiujących otrzymuje tzw. "stypendia
naukowe";

2) kierunki te - zgodnie z potrzebami społecznymi stwierdzonymi przez administrację oświatową - miały

przygotowywać i przygotowują w zakresie bardzo wąskich specjalności, tymczasem absolwenci tych kierunków rzadko
podejmują pracą zgodnie ze studiowaną specjalnością. a część z nich podejmuje pracę na stanowiskach, do których
przygotowują inne kierunki pedagogiczne;

3) relatywnie (w porównaniu z innymi kierunkami studiów) duża jest liczba kandydatów na kierunki pedagogiczne,

a bardzo niewielka jest liczba tych. którzy wybrali te kierunki ze świadomością własnych zainteresowań i przydatności,
wśród tych którzy zostali przyjęci na I rok;

4) na tych kierunkach jest bardzo wysoka sprawność kształcenia i wysoki odsetek studentów otrzymujących tzw.

"stypendia naukowe", a nikły udział studentów w ruchu naukowym.

Tych sprzeczności można by wymienić więcej. Wydaje się, że są one założone j akceptowane, a świadczy o tym

istnienie od lat w planie i programie studiów dwóch przedmiotów: pedagogiki ogólnej i teorii wychowania. (...)

Badania empiryczne nad losami absolwentów studiów pedagogicznych wskazują, iż studenci kształceni według

dwóch pierwszych koncepcji - otrzymali oni stosunkowo wysoki poziom przygotowania humanistycznego w aspekcie
filozoficzno - teoretycznym - mieli dość dużą łatwość adaptacji do różnych ról j obowiązków zawodowych,
umiejętność samokształcenia i twórczego rozwiązywania problemów praktyki edukacyjnej. Być może, że w rezygnacji
z ogólnego wykształcenia (a przynajmniej ograniczenia) filozoficzno -teoretycznego tkwi jeden z czynników braku
innowacyjności pracowników zatrudnionych w systemie edukacyjnym?

Poza kryzysem tożsamości w kierunku pedagogiki personalistycznej

Proponując zorganizowanie w ramach Kongresu' sekcji: Poza kryzysem tożsamości - w kierunki pedagogiki

personalistycznej. czyniłem to z myślą zgromadzenia grupy pedagogów, którzy mają wizję swej dyscypliny kryzysowi
tożsamości niepodlegającej, wiecznie żywej i rozwijającej się. służebnic zorientowanej na istotę ludzką (w
ustawicznym procesie jej stawania się), to znaczy służącą człowiekowi a nie przede wszystkim tej czy innej konstrukcji
ideologicznej i prawno-ustrojowej państwa. Zamierzeniem moim było aby na tej Sekcji mogły się uaktywnić i
wypowiedzieć osoby dostrzegające w personalizmie szansę odrodzenia polskiej pedagogiki -jak wiadomo, szczególnie
boleśnie doświadczonej w okresie powojennym. To „doświadczenie" wynika z przekroczenia przez pedagogikę
stosownych jej granic i kompetencji odwiecznie określających jej tożsamość, stojącej poza kryzysem tożsamości w
przeciwieństwie do tej. której tożsamość była od początku pozorna a tylko niektórym się wydaje, że przechodzi
„ewolucję tożsamości" lub w najgorszym przypadku - kryzys tożsamości.

Naszym zamierzeniem winna być próba dania odpowiedzi na pytania o przyczyny kryzysu polskiej pedagogiki;

pedagogiki, która na szeroką skalę straciła ze swego pola widzenia pełnego człowieka - odpodmiotowiła go i
zinstrumentalizowała samego pedagoga - i pozbawiła się w ten sposób własnej tożsamości. Chcemy też wszystkim
uświadomić (lub przypomnieć), że istnieje pedagogia perennis. która nie może podlegać kryzysowi, bowiem służy
zawsze temu samemu celowi: pomocy człowiekowi w stawaniu się coraz pełniej ludzką osobą, a dokonuje się to przez:

a) poznanie całej prawdy o sobie - kim jest i dokąd zmierza;
b) poznanie prawdy o świecie i własnym w nim miejscu;
c) poznanie prawdy o społeczeństwie i własnych wobec niego obowiązkach i przysługujących mu prawach;
d) przygotowanie do wolnego wyboru poznanych prawd i wartości oraz odpowiedzialnego podejmowania ról

społecznych.

Jakie jest podłoże kryzysu tożsamości pedagogiki? To właśnie ta pedagogika przeżywa kryzys swej tożsamości,

która:

1. nie odsłania przed człowiekiem - wychowankiem całej o nim prawdy: redukując go do jednego tylko wymiaru i

uprzedmiotowiając go - brak jej bowiem osadzenia na właściwej filozofii człowieka;

2. nie wychowuje go do pełnej wolności wyboru stanowiącej o jego człowieczeństwie - brak jej bowiem właściwego

aksjologicznego odniesienia;

3. instrumentałizuje sam proces jak i instytucje wychowania; ubezwłasnowolniając szkołę i nadając jej

zaprogramowany ideologiczny wyraz oraz uprzedmiotowiając nauczycieli ukształtowanych na idealny model
przekazicieli i egzekutorów „zadanych" treści - brak jej bowiem ukierunkowania ucznia na poszukiwanie i poznawanie
prawdy. Jako nadrzędna istnieje tu przecież potrzeba podporządkowania jednemu myślowemu i etycznemu porządkowi.
Stąd też owa konieczność zabiegów formacyjnych, którym na każdym szczeblu nadaje się znaczenie podstawowe: tu
wszystko nabiera wymiaru ideologicznego, także...sport i muzyka! Cały system oświaty musi tu zatem mieć charakter
instrumentalny. I z tej przyczyny, ów znany nam doskonale z niedawnej przeszłości, monopol władzy państwowej, a

głównie politycznej, na zarządzanie oświatą i instytucjami kształcenia i wychowania; ani rodzice, ani związki religijne,
ani stowarzyszenia społeczne czy samorządowe nie mają tu nic do powiedzenia, bowiem szkoła jest państwowa ...

A co się wówczas dzieje z wychowaniem?
Nietrudno odpowiedzieć na to pytanie: ma tu raczej miejsce antywychowanie, którego istotną cechą jest

zaprzeczenie podstawowego prawa człowieka do prawidłowego rozwoju. A prawem tym jest: autonomia osoby
ludzkiej, wolność stopniowego poznawania Prawdy i Dobra oraz wolność dokonywania wyborów zgodnie z tym
poznaniem. Tu natomiast w zasadzie wyeliminowana jest możliwość dokonywania wyborów - tu już wybór został
dokonany za wychowanka; chodzi tylko o to by spowodować, by działał zgodnie z chęcią tego. kto za niego wybiera -
sam wybierając mógłby nie wybrać tego. co wy brać należy.

Skutkiem takich „pedagogicznych" zabiegów musiało być:
- spłycenie treści i procesu nauczania i wychowania;
- zabicie u ucznia i wychowanka pasji poznawczych;
- poderwanie zaufania do jakichkolwiek struktur społecznych;
- osłabienie poczucia sensu i życia;
- zniechęcenie do czegokolwiek poza używaniem.
Pamiętajmy, że to w szkole PRL-owskiej dokonał się proces zaniku wartości obywatelskich, zaniku patriotyzmu,

ukształtowania się nastawienia konsumpcyjnego i pragmatycznego; zawołaniem przecież było: zdać. przebić się - nie
zaś poznać, poszerzyć horyzonty.

Sama natomiast pedagogika przeobraziła się na szeroką skalę w propagandę ideologii - i to w dodatku ideologii

pozbawionej podstaw zdroworozsądkowych! I w takich warunkach została z konieczności zatracona podmiotowość
wychowanka. Tak ukształtowany system działał demoralizująco także na nauczycieli - niszcząc ich niezależność,
samodzielność myślenia i działania: wtłoczeni w gorset ideologiczny, upartyjnieni na szczególnie szeroką skalę.
podporządkowani i posłuszni - a przy tym skazani na ubóstwo. W odczuciu społecznym był to zawód poniżony.

A w jakim miejscu znajdujemy się dzisiaj

Czy kryzys ten zakończył się wraz z naturalną śmiercią systemu, z którego pedagogika socjalistyczna wyrastała i

któremu służyła? Niewątpliwie mamy nadal do czynienia - jeśli już nie z instytucjonalnym funkcjonowaniem. to
zapewne z pozostałościami w uprawianiu pedagogiki socjalistycznej. Składa się na to kilka czynników:

trudno zmieniająca się ludzka mentalność
duchowe ..przylgnięcie" do wyuczonych teorii
niechęć ludzi zaawansowanego wieku do uczenia się na nowo
funkcjonowanie w obiegu bibliotecznym nadal tych samych podręczników
utrzymywanie się nadal w wielu ośrodkach akademickich dotychczasowych
schematów studiów pedagogicznych.

Potrzeba pedagogiki personalistycznej

W świetle powyższego nasuwa się nieodparta konieczność zwrócenia się w stronę pedagogiae perrennis -

pedagogiki personalistycznej

Opiera się ona - jak wiadomo - na założeniu głoszącym, że podmiotem wychowania jest osoba ludzka. Jej punktem

wyjścia jest diametralnie inna niż w monizmie - odpowiedź na pytanie: kim jest człowiek, i jakie jest jego miejsce w
porządku bytów stworzonych? Z odpowiedzi bowiem na to pytanie wynika cel, istota i przebieg procesów wychowania.

Personalistyczna odpowiedź podkreśla dwuwymiarowość egzystencji człowieka-osoby posiadającej wartość in se.

to znaczy wartość ontologiczną. Zgodnie z tym stanowiskiem każdy człowiek:

1. jest osobą - także zanim jest w stanie uzyskać pełnię swej autonomii (tę wartość posiada od momentu poczęcia w

łonie matki);

2. posiada swą godność i wartość - nie otrzymując ich od innych ludzi;
3. osoba ludzka jest wartością najwyższą, bezwzględną - w świecie bytów stworzonych jest jedyną rzeczywistością

posiadającą wartość perse;

4. z tej przyczyny - będąc osobą perse, tj. mającą własny cel, którym jest doskonalenie się w swym istnieniu - nie

może być traktowany jako środek do celu innego człowieka względem społeczeństwa.

Wartość osoby jest szczególna: my pedagodzy określamy to pojęciem „autonomia" osoby ludzkiej - istnieje ona

bowiem niezależnie od drugich. Stąd relacje między osobami są relacjami między istotami równymi w swej godności i
wolności:

każdy jest odmiennym bytem, a nawet raczej odrębnym bytem, podobnym tylko sobie;
każdy ma własne cechy duchowości
każdy istnieje i znaczy niezależnie od świata i jakby ponad światem. już od świata „nie zależąc".
Duchowość osoby - będąca cechą zasadniczą - stanowi dla niej wyzwanie:

wyzwanie do ciągłego trudu samodoskonalenia się, upodabniania się do doskonałości Stwórcy.
Nieśmiertelność -jest następną cechą osoby. Dążenie do doskonałości jest obowiązkiem moralnym wynikającym z

istoty człowieczeństwa, wynikającym z jego wnętrza - popychającym go do samodoskonalenia nie mającego
czasowych granic. Jest ono wynikiem świadomości potrzeby dążenia do doskonałego trwania przekraczającego bariery
czasu. Jest wreszcie obowiązkiem moralnym nie danym z zewnątrz, lecz wyłaniającym się z wnętrza podmiotu.

Integralność osoby oznacza to, że człowiek jest całością a nie częścią czegoś - i jest całością, spójną, kompletną; a

jeśli tak, to od siebie samego otrzymuje zadania, obowiązki i uprawnienia, przede wszystkim zaś wartość i wolność.

I tu wylania się problem natury najbardziej pedagogicznej, a mianowicie: na ile jest się osobą, a staje się

osobowością? Na tym bowiem zasadza się proces wychowania: aby stopniowo dochodzić do własnej doskonałości,
umiejętnie kształtować proces własnego doskonalenia, poprzez który stajemy się dojrzałą osobowością. I z istoty osoby
ludzkiej wynika to, że chce zawsze być pełniej osobą, formować się, doskonalić się. Nigdy nie można powiedzieć o
osobie, że jest w pełni „zaktualizowana", ale powinna być świadoma tego, że ciągle jest w drodze. Tak więc
dochodzimy do zagadnienia „wychowalności" osoby. Jest ono konsekwencją tego faktu, że rodzimy się wyposażeni w
zadatki i właściwości będące jeszcze w stanie „embrionalnym'', tj. w stanie potencjalnym. Muszą one być rozwinięte u
każdego (jeśli ma się stawać dojrzałą osobowością) i każdy winien to czynić na miarę swoich możliwości.

Ale nie można tego osiągnąć w oderwaniu od drugich, samotnie: potrzebuje się pomocy. Co więcej musi się mieć

pomoc. I tu wchodzi wychowawca jako pomoc - wychowawca, który nie zastępuje aktywności wychowanka, ale ją
stymuluje: oferując stosowne treści kulturowe w takiej mierze i stopniu aby .odpowiedzieć na potrzeby wychowanka",
które się wyrażają w jego zadatkach. uzdolnieniach-potencjalnościach podmiotu wychowania. Wychowawca pełni tu
rolę pośrednika kultury, ale kultury „wychowującej". Ta natomiast jest „wychowująca", która służy - odpowiada
„pojemności" wychowawczej podmiotu, jego „chłonności". Wiadomo, że nie cala kultura jest wychowująca i że nie dla
każdego ta sama jest wychowująca. Kultura pełni tu rolę środka a nie celu wychowania - celem jest osiąganie możliwie
najwyższego stopnia rozwoju osobowego podmiotu.

Czym jest zatem wychowanie?

Zgodnie z przedstawionymi tu skrótowo założeniami personalizmu oznacza ono kształtowanie osoby ludzkiej w

kierunku jej celu ostatecznego, a równocześnie dla dobra społeczności, w których żyje i z których dorobku korzysta.
Dokonuje się ono przez harmonijny rozwój wrodzonych właściwości fizycznych i moralnych. W tym kształtowaniu
osoby, będącej podmiotem dokonującego się procesu, niezbędna jest -jak powiedziano - ale wyłącznie pomocnicza, rola
wychowawcy:

polega ona na udostępnianiu, przybliżaniu podmiotowi (posiadającemu swą autonomię) szeregu wartości

stanowiących trwały dorobek społeczności i wyzwalających w podmiocie potencjalności wychowawcze. Idzie tu w
sumie o stwarzanie korzystnych warunków te potencjalności wyzwalających i zabezpieczających wychowanka przed
wyborem pseudowartości. Sam zaś rozwój, doskonalenie osoby wychowanka, jest i musi być jc| dziełem, owocem jej
wysiłków. Wobec przedstawionych wartości wychowanek musi mieć stosunek aktyw ny; musi je tak „przepracować",
aby stały się jego własnością, wzbogacały go wewnętrznie. czyniły go zdolnym do wyboru i jego współtworzenia.

Wynika z powyższego, że wychowanie personalistyczne jest wychowaniem do wolności wyboru dobra. Wolność

jest tu bowiem rozumiana nie jako swawola. niezdolność do przyjmowania jakichkolwiek zobowiązań, lecz jako
zdolność wyboru dobra i jego realizacji; ustawicznego poszukiwania tego. co zostało poznane i uznane jako godne
naszego dążenia - bowiem stanowi środek naszego doskonalenia osobowego.

Cz III

Pojęcie wychowania w pedagogice

Pojęcie wychowanie różnie jest używane i definiowane przez współczesnych pedagogów, a tym bardziej w języku

potocznym. Powszechnie spotyka się następujące jego ujęcia:

A. Wychowanie jako system instytucji wychowujących - oficjalny system wychowania
B. Wychowanie jako system wychowawczy określonej instytucji wychowującej C. Wychowanie jako działalność

wychowawcy (wy chowawców) D. Wychowanie jako przebieg rozwoju wychowanka E. Wychowanie jako produkt,
efekt oddziaływań wychowawczych.

Omówmy każde z tych ujęć oddzielnie.

A. Wychowanie traktowane jako system instytucji wychowujących, oficjalnie funkcjonujący w danym państwie.

W tym sensie posługuje się pojęciem wychowania, przypisując mu szczególną rangę, a zarazem zaniedbanie w

naukach pedagogicznych nie ujawniony autor Ekspertyzy '. System ten. wg niego, wyznaczają akta prawne określające
funkcje (zadania, uprawnienia; racje działania itp.) istniejących w państwie instytucji wychowawczych. Można
zapoznać się z nim przez studiowanie odpowiednich dokumentów oraz badanie stanu ich realizacji w danym
społeczeństwie.

Interesujące wydaje się analizowanie spójności proponowanego i funkcjonującego systemu wychowania oraz

szukanie przyczyn różnego rodzaju wewnętrznych sprzeczności w nim zachodzący cli. Można prowadzić badania
porównawcze nad wychowaniem - tak rozumianym, założonym i realizowanym w różnych krajach. Można też badać
uwarunkowania występujących różnic i podobieństw. Jest to jedna z ważnych dziedzin badań pedagogicznych w
zakresie wychowania.

Autor wymienionej wyżej Ekspertyzy... rozróżnia dwa stanowiska:
makrosocjologiczne i mikrosocjologiczne. Pierwsze daje się niekiedy sprowadzić do prawno-organizacyjnego

ujmowania ogólnokrajowego systemu oświaty i szkolnictwa, drugie zaś, oparte na "mikrosocjologii lub psychologii
społecznej", koncentruje się na "realizacji określonych celów wychowania w systemie wewnętrznej działalności
konkretnej instytucji, np.szkoły".

B. Wychowanie traktowane jako system wychowawczy określonej instytucji, np. szkoły, rodziny (wychowanie

szkolne).

Na możliwość takiego ujęcia wskazuje autor Ekspertyzy... jednocześnie uznając takie stanowisko za wąskie. Jak

sam ocenia, przeważa ono w pedagogice i przejawia nieraz niebezpieczną tendencję do generalizowania wynikających
z niego wniosków. System wychowania każdej instytucji wyznaczają, tak jak to miało miejsce w poprzednim ujęciu,
akty prawne regulujące funkcjonowanie tych instytucji. Mniej dotyczy to rodziny, chociaż i ona ma swój kodeks a
bardziej szkoły.

Na podstawie określonych aktów prawnych działa zespól ludzi, np. w szkole będzie nim grono pedagogiczne

szkoły, które wnosi do realizacji oficjalnych założeń i dyrektyw własne ich rozumienie, własne poglądy, umiejętności, a
więc wszystko to, co warunkuje bezpośrednie oddziaływanie na wychowanków. Nie można jednak zapomnieć, że ci
wychowankowie stanowią aktywny człon społeczności rodzinnej. szkolnej czy innej i także wnoszą do prawnie
ustalonych ram swoje potrzeby. nastawienia, nawyki itp.. Badanie tak rozumianego wychowania zakłada penetrację w
daną społeczność wychowawczą i to nie tylko w jej ramy organizacyjne, w oficjalne założenia, ale i w ich rozumienie
akceptację oraz wdrażanie. Zakłada także badanie więzi nieformalnych, wytwarzających się w danej społeczności.

Badania porównawcze nad podobnymi do siebie instytucjami wychowującymi (np. różne szkoły) lub odmiennymi

(np. rodzina a dom dziecka, organizacja harcerska a klub sportowy lub placówka wychowania pozaszkolnego) mogą
dostarczyć szeregu cennych informacji o warunkach optymalnego modelu działania różnych instytucji lub o ich
specyfice.

Tego typu badania mogą interesować przede wszystkim pedagogów, następnie socjologów wychowania oraz

psychologów, szczególnie zajmujących się problemami środowiska wychowawczego. Często badania te różnić będzie
nie tylko tematyka, ale specjalistyczna metodologia. Ich pokrewieństwo pozostanie jednak duże i należy sądzić, że
podjęcie wspólnych, interdyscyplinarnych badań nad tak rozumianym wychowaniem mogłoby przynieść wyniki o
szczególnych walorach poznawczych.

C. Wychowanie rozumiane jako działalność wychowawcy (wychowawców), a więc jako jeden z rodzajów ludzkiej

działalności.

Na ten sposób ujmowania wychowania wskazuje R. Miller i jako autora takiego ujęcia wymienia R.Wroczyńskiego.

Ten zaś zwraca uwagę na to, iż wychowanie jest systemem oddziaływań zmierzających do określonych rezultatów
wychowawczych. W takim ujęciu można wychowanie rozpatrywać jako zachowanie wychowujące. Badanie takiego
zachowania jest badaniem stylu działania wychowawczego i metod pracy wychowawczej. Francuski pedagog Gaston
Mialaret. definiuje wychowanie jako oddziaływanie jednej osobowości na drugą ".... jest wychowanie sztuką stwarzania
warunków sprzyjających działaniu zapewniającemu rozwój jednostki w określonym kierunku, sztuką posługiwania się
pewnymi technikami oddziaływania, sztuką sterowania ku określonym celom, które mamy na względzie".

Takie ujęcie wychowania krytykuje Zbigniew Zaborowski stwierdzając, że pedagogika powinna zajmować się

czymś więcej niż badaniem zewnętrznych zależności. Przedstawia on typowy schemat tak jednostronnie rozumianych
badań pedagogicznych (rys. l) i określa je jako jedynie -wstępny krok" w tym zakresie. W zamian postuluje schemat
bardziej złożony (rys. 2)".

Rys. l. Schemat badań nad wychowaniem (I), wg Zahorowskiego

ZMIENNA

NIEZALEŻNA

ZMIEN

NA
ZALEŻNA

Rys. 3. Schemat badań nad wychowaniem (2), wg Zaboivwskiego

Wyróżnione przez Zaborowskiego ogniwo pośredniczące (procesy) stanowi istotę wychowania w kolejnym,

czwartym z używanych przez pedagogów ujęć wychowania.

D. Wychowanie traktowane jako przebieg rozwoju wychowanka -jako kształtowanie się jego psychiki.

To stanowisko reprezentuje m. in. K. Sośnicki. Jest ono wg R. Miller. przeciwstawne do stanowiska Z.

Wroczyńskiego (por. powyżej). Sośnicki definiuje proces wychowania jako ciąg zmian (prowadzących do nowego
stanu fizycznego i psychicznego człowieka), który to fakt można nazwać rozwojem, gdy się oceni uzyskany stan jako
wyższy pod względem wartości od poprzedzającego. Ujęcie Sośnickiego jest wśród spotykanych definicji
pedagogicznych wychowania najbliższe podejściu psychologicznemu. Akcentuje ono nie tyle oddziaływanie
wychowawcze, co zmiany zachodzące na skutek tych oddziaływań, a nawet nie podkreśla faktu ingerencji
wychowawczej będącej źródłem zmian rozwojowych. Umożliwia natomiast włączenie do zakresu pojęcia wychowanie
wszelkich rozwojowo wartościowych (wyższych - w sensie rozwoju - od poprzednich) zmian. Bez względu na ich
źródło. Tak szeroko rozumiane wychowanie pozwala na włączenie doń także samowychowania, wychowania
nieinstytucjonalnego itp.. Obejmuje ono zatem wszelki rozwój, prawidłowo przebiegający od faz niższych do
wyższych. To ujęcie wychowania pozwala uznać metody badania psychologicznego, oparte na technikach
wystarczająco czułych na zmiany zachodzące w psychice, za najbardziej właściwe.

E. Wychowanie traktowane jako produkt, efekt oddziaływań wychowawczych.

To ujęcie szczególnie często występuje w sformułowaniach potocznych. Mówi się np., że ktoś otrzymał dobre lub

złe wychowanie, że jest wychowywany tak a tak. W tym ujęciu badania nad wychowaniem sprowadzają się do
diagnozowania skuteczności wychowania i przejawiają tendencje do traktowania stanu występującego w chwili
przeprowadzania badań jako etapu odbywającego się procesu. Ta tendencja w badaniach stosunkowo często występuje
wówczas gdy przedmiotem badań stają się, np. określone postawy młodzieży lub aktualny stan zainteresowań itp.

Przedstawione powyżej ujęcia wychowania można sklasyfikować według szeregu występujących w nich cedr.

Każda z tych cech, teoretycznie rzecz biorąc, może występować w większym (+ +) lub mniejszym (+) nasileniu albo

nie występować wcale (-). Uzyskujemy w ten sposób taką ich charakterystykę, jaką pokazuje tabela l.

Najbardziej krańcowe różnice występują między następującymi ujęciami wychowania:
1) jako systemu instytucji wychowujących;
2) jako przebiegu indywidualnie zachodzących zmian rozwojowo wartościowych:
3)

jako indywidualnego skutku oddziaływań wychowawczych.

W stosunku do wychowanka lub wychowanków.

Tabela 1 Charakterystyka pedagogicznych definicji wychowania

Cechy ujęcia

z

ah

r

es

stop

ień
sformal
i-

pośr

edniość

pun

kt
widzeni
a

dyna

mika

L

.p.

Definicja

wychowania

(

(

(

W (

(

(

(

(

(

A

system

instytucji

wychowujących

-

+

+

-

+

+

-

+

-

+

-

- szerokie (a)
- formalne (c)
- pośrednie (c)
-

zewnętrzne,

od

strony oddziaływań (g)

- statyczne (i)

wąskie (b)
nieformalne (d)
bezpośrednie (f)
wewnętrzne,

od

strony

odbioru przez wychowanka (h)

dynamiczne (j)

B

wewn.

system

określonej

instytucji

wychowującej

-

+

-

+

-

+

-

-

+

C

działalność

wychowująca
wychowawcy

-

+

-

+

-

+

+

-

-

+

+

D

przebieg

zmian

rozwojowo
wartościowych

w

-

+

+

-

+

+

-

+

+

-

+

+

-

+

+

E

efekt wychowania

+

+

+

+

+

+

+

4

-

Rozpatrując poszczególne charakterystyki można stwierdzić, że ogólnie rzecz biorąc, mamy tu do czynienia z

ujęciem instytucjonalnym wychowania (A,B) obok ujęcia nieinstytucjonalnego (C,D,E), które można także nazwać
ujęciem osobowym, tzn. uwzględniającym działanie wychowawcy lub (i) rozwój wychowanka. Oczywiście
psychologów będzie szczególnie interesować to drugie z ogólnych ujęć wychowania, czyli ujęcie osobowe. Trudno
jednak nie dostrzegać jego instytucjonalnych uwarunkowań, stanowiących często ważną przesłankę działania
wychowawczego. Dla badań psychologicznych będzie to jednak tylko jedna z licznych przesłanek przebiegu
wychowania i to nie najważniejsza.

Wymienione charakterystyki różni i to, że jedne z nich koncentrują się głównie na warunkach lub czynnikach

oddziałujących (A.B.C). a inne wyłącznie na ich skutkach (D,E). Wydaje się. że dla pełnej charakterystyki wychowania
konieczne jest połączenie ze sobą obu tych elementów zgodnie z zamieszczonym wyżej schematem Z. Zaborowskiego.
Połączenie to może być proste (rys. l) lub złożone (rys.2). Ujęcie złożone wydaje się zarazem najbardziej
wartościowym. Uwzględnia bowiem łącznie: oddziaływanie wychowawcze, zmiany powstałe na skutek oddziaływania
oraz procesy zachodzące w tym układzie.

Owe charakterystyki ujęć wychowania ujawniają jeszcze jedno, ważne dla definicji wychowania, zróżnicowanie.

Dotyczy ono możliwości ujmowania go w sposób statystyczny (A,E) lub dynamiczny (B.C,D). W przytaczanej tu pracy
R. Miller oraz Z. Zaborowskiego, zwraca się uwagę na fakt, że współczesna pedagogika przejęła od innych nauk
dynamiczny sposób traktowania swego podstawowego przedmiotu, jakim jest wychowanie. Oboje - R. Miller
wcześniej, zaś Z. Zaborowski później, zgodnie stwierdzają, że wprowadzenie do pedagogiki pojęcia procesu znacznie
rozszerzyło i pogłębiło zadania naukowe oraz badawcze pedagogiki. Ujmowanie wychowania jako procesu jest więc
dla współczesnej pedagogiki właściwsze, a poza tym zgodne z tendencjami współczesnej psychologii.

W wyniku analizy ujęć pedagogicznych wychowania przyjmuję. że wychowanie jest dynamicznym, złożonym

układem oddziaływań społecznych instytucjonalnych, interpersonalnych, pośrednich i bezpośrednich, wywołującym
zmiany w osobowości człowieka poddawanego tym oddziaływaniom.

Analiza definicji wychowania w pracach pedagogicznych wskazuje na jeszcze jedną specyficzną cechę

wychowania, określaną przez pedagogów jako istotną, a mianowicie związek z problematyką pokoleń oraz
problematykę celu wychowania.

G. Mialaret, wspominany już przeze mnie pedagog francuski, powołując się na definicję Durkheima, pisze:

"wychowanie jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na te, które nie dojrzały jeszcze do życia społecznego". Adam
Podgórecki. polski socjolog twierdzi, że "głównym celem systemu wychowania, jako swoistego czynnika działającego
na korzyść społeczeństwa, jest wpajenie wychowankom pewnych społecznych wzorów, tak aby działali zgodnie z
zamierzeniami zleceniodawcy". I dodaje: "Narzucanie pewnych pozytywnych wzorów o charakterze ogólno-
społecznym jest tu celem zasadniczym". Z. Zaborowski rzecz ujmuje następująco: "wychowanie w swojej istocie jest
procesem kształtowania dziecka, jego rozwoju, ogólnie biorąc - osobowości, ze względu na mniej lub więcej
uświadamiane cele i wartości".

A więc dojrzałość do życia społecznego, pozytywne wzory o charakterze ogólnospołecznym, cele i wartości - oto

ukierunkowanie wychowania. Ma ono doprowadzić nie tylko do zmian w psychice wychowanka, ale i do tego, aby te
zmiany można było uznać za wartościowe, za społecznie korzystne. Cała dynamika i złożoność oddziaływań
społecznych, składających się na wychowanie, ma w efekcie zrealizować określone przez pokolenie dorosłych,
społecznie akceptowane cele. Należy zatem uzupełnić przytoczoną powyżej pedagogiczną definicję wychowania,
określając zmiany w osobowości człowieka z punktu widzenia ich społecznej przydatności -jako społecznie pożądane i
akceptowane.

Pojęcie wychowania w filozofii J. Maritaina

Wychowanie człowieka wymaga znajomości psychologii, zwłaszcza psychologii rozwojowej i pedagogicznej.

Empiryczna psychologia nie jest wystarczająca. Umiejętne i odpowiedzialne pokierowanie procesem wychowawczym
człowieka wymaga dużej jego znajomości. Maritain wyodrębnił dwojakie poznanie człowieka: ontologiczne i
empiriologiczne. To ostatnie wymaga znajomości konkretnego człowieka - wychowanka, a także jego środowiska
rodzinnego, społecznego, wyznaniowego itd. To jednak nie wystarczy, ponieważ niezbędne jest poznanie ontologicznej
natury człowieka: osobowego podmiotu. właściwości, fundamentalnych wartości, powołania życiowego. Tak więc
poprawna filozofia wychowania musi odwołać się do filozofii człowieka. Filozoficzna idea człowieka w sposób
decydujący wpływa na profil, metody i cele pedagogiki. Ilustracją tego mogą być choćby filozoficzne koncepcje

człowieka J. J. Rousseau. I. Kanta czy F. Nietzschego. Naturalistyczne lub scjentystyczne ujęcie idei człowieka jako
osoby.

Maritain związany z personalizmem filozofii chrześcijańskiej, jednocześnie stwierdza niezbędność oparcia

pedagogiki na personalistycznej teorii człowieka. Tylko integralny humanizm zapewnia integralną filozofię
wychowania. "Filozofia wieczysta" wychodzi poza empiryczny opis człowieka, dlatego nie ogranicza się do
zaproponowania pragmatycznego jedynie modelu wychowania. Filozofia personalistyczna omawia naturę człowieka,
jego bytową strukturę, kulturę duchową i jej elementy, sens życia. Znajomość tego wszystkiego jest nieodzowna dla
odpowiedzialnego pedagoga. Konkretny człowiek jest powiązany z określonym kręgiem kultury. narodem, wyznaniem,
praktykuje jakiś zawód, jest członkiem rodziny itd. Przede wszystkim jednak jest człowiekiem. Dlatego wychowanie
winno uwzględniać jego człowieczeństwo.

Dlaczego możliwe jest wychowanie człowieka? Jest on bytem potencjalnym. który może i powinien być

ustawicznie aktualizowany. Po narodzeniu, mówiąc językiem filozofii arystotelesowskiej, jest on tabula rasa. Rozwój
człowieka wymaga więc troski otoczenia: rodziny, środowiska szkolnego, społeczeństwa itd. Aktualizacja bytu
ludzkiego dotyczy obu sfer jego osobowości: natury i kultury. Niemowlę bez opieki dorosłych ginie, nie jest zdolne do
biologicznego przetrwania. Analogicznej opieki wymaga sfera psychiczno-duchowa jego życia: kształcenie umysłu,
formowanie woli i charakteru, przygotowanie do życia społecznego, włączenie się w historię narodu i jego kulturę.
Szeroko rozumiane wychowanie jest więc możliwe i niezbędne.

Francuski tomista wyróżnił trzy pojęcia wychowania. Wychowanie rozumiane w sensie najszerszym, jest

"formowaniem człowieka lub raczej kierowaniem dynamicznym rozwojem, poprzez który człowiek kształtuje sam
siebie w tym celu, aby byt człowiekiem". Inaczej mówiąc. wychowanie to kształtowanie człowieka ku jego osobowej
pełni. Wychowanie. rozumiane w sensie węższym, jest psychicznym formowaniem dzieci i młodzieży przez dorosłych.
Wreszcie edukacją rozumianą w sensie najbardziej wąskim jest system szkolnictwa: począwszy od stopni najniższych
aż do najwyższych. Wyróżnione znaczenia pojęcia wychowania wzajemnie się dopełniają.

Filozofia wychowania implikuje wiele pryncypiów teoretycznych. zwłaszcza dotyczących natury człowieka jako

osoby. Samo jednak wychowanie jest bardziej sztuką i mądrością aniżeli zespołem wyuczonych wiadomości. Nie
zastąpi wychowania pedagogiczna "technologia":

środki audiowizualne, komputery, atrakcyjne zestawy książek itp.
Tego rodzaju środki są pomocne we współczesnej pedagogice, ale nie mogą one zastąpić osobowości wychowawcy

i osobistej relacji do wychowanka. Ważna jest także znajomość nauczanego przedmiotu, lecz bardziej niezbędna jest
znajomość wychowanka (Pour une philosophie. 30). Modernizacja i technizacja procesu nauczania odgrywają rolę
jedynie pomocniczą w sztuce wychowania. Człowiek nie jest maszyną, dlatego nic nie zastąpi osobowości dobrego
wychowawcy. Może być nim jedynie dobry człowiek, którego celem jest rozbudzenie i rozwój człowieczeństwa u
wychowanków.

Istnieje wiele koncepcji wychowania, konsekwencją czego jest różnorodność stosowanych metod pedagogicznych.

Maritain wspomina o dwu z nich: tradycyjnej i liberalnej. Metoda tradycyjna sięgająca swymi korzeniami zaleceń
Platona, akcentowała dominującą rolę nauczyciela i potrzebę bezwzględnego posłuszeństwa. Metoda liberalna
współcześnie mająca szerokie uznanie, przestrzega przed łamaniem wolności wychowanka i nadmiarem zakazów.
Francuski tomista dostrzega pozytywne elementy w obu koncepcjach wychowania. ale poszukuje własnego
rozwiązania. Zasługą nowożytnej pedagogiki było odkrycie prawdy, że pierwszoplanowym czynnikiem dynamicznym
w procesie wychowania jest sam wychowanek. Jego aktywność warunkuje pozytywne efekty wychowawcze.
Wychowanie tradycyjne nie zawsze dostrzegało indywidualność i osobowość młodzieży, było ono czasem zbyt
rutynowe. Posłuszeństwo i autorytet wychowawcy są oczywiście nieodzowne lecz stanowią one czynnik drugorzędny w
pedagogice. Mankamentem liberalnej koncepcji wychowania jest natomiast nieostrość pojęcia wolności. Nie polega ona
przecież na spontaniczności odruchów człowieka, zwłaszcza wynikających ze sfery animalnej bytu ludzkiego.
Wolność, rozumiana jako element formacji osobowej człowieka, musi być zakorzeniona w wyższych wartościach i
duchowej kulturze.

Maritainowska filozofia wychowania łączy więc wychowanie z samowychowaniem. Skoro celem wychowania jest

pełnia człowieczeństwa, to wymaga to ustawicznego wysiłku człowieka. Wychowanie "z zewnątrz" okresu młodzień-
czego winno się dopełnić trudem samowychowania całego życia. Liberalna koncepcja wychowania uwypukla potrzebę
uznania autonomii wychowanka, tradycyjna filozofia wychowania ogniskuje uwagę na posłuszeństwie, czyli
heteronomii. Rozwiązaniem dylematu pomiędzy heteronomią, a autonomią jest osobowa dojrzałość człowieka, ta zaś
łączy się z akceptacją i realizacją wartości duchowych. Maritain takie właśnie rozwiązanie dostrzega, dlatego silnie
podkreśla rolę wychowania moralnego i religijnego. Filozofia wychowania nie może tracić z oczu istotnego celu
pedagogiki, osobowego rozwoju człowieka. Wówczas uniknie się niebezpiecznych ekstremów: wychowanie
nadmiernie rygorystyczne prowadzi do uprzedmiotowienia wychowanka, wychowanie przesadnie liberalne powoduje
egoizm. Rozwiązaniem właściwym jest pedagogiczny holizm: harmonijne łączenie aktywności wychowanka i
wychowawcy.

Podstawowe pojęcia w tradycyjnej pedagogice i ich wzajemne relacje

W pedagogice chrześcijańskiej dużą role przypisuje się jasności pojęć i poprawności \v ich stosowaniu, z czym

łączy się także wysiłek dokładnej analizy i studiowania poszczególnych pojęć, ich genezy, rozwoju i dążenie do
ukazywania ich rozumienia w historii. Jest to podyktowane także rolą jaką odgrywa w myśli Chrześcijaństwa zwłaszcza

Kościoła katolickiego i prawosławnego, sięganie do Tradycji i potrzeba uprawiania hermeneutyki tekstów pisarzy
minionych stuleci. W tym względzie także pojęcie "wychowanie", "formacja" mają swoją odległą tradycję, pełnią i
pełniły one istotną rolę.

1. Pojęcia: "edukacja" i "formacja" w historycznym rozwoju

Pojęcie "formacja" zwykle było łączone z pracą rzemieślników, rękodzielnictwem i szczególnie w pracy garncarzy

oznaczało formowanie naczyń z gliny. W tym znaczeniu "formowanie człowieka" przez Stwórcę zostało użyte również
w Starym Testamencie i poprzez pisma mistyków mówiących o formowaniu człowieka na "obraz Boży", na szerszą
skalę dopiero od XVIII wieku jest używane dla określenia procesów duchowych. Wcześniej "forma", "obraz",
oznaczały rzeczywisty. faktyczny kształt, formę pewnego człowieka, zwierzęcia, przedmiotu itd.. a "formowanie się"
było łączone z artystycznym nadawaniem kształtów, z rzeczywistym kształtowaniem. Dopiero w okresie Idasycyzmu w
Niemczech i w okresie neoliumanizmu. a więc we wczesnym wieku XIX, formacja była rozumiana jako rozwój
wewnętrznych sil i to bez wpływów zewnętrznych. Na takie rozumienie pojęcia "formacja" duży wpływ wywarł J.G.
Herder. Herder pierwszy wskazywał na "formację" jako na "formowanie siebie". Proces formacji polegałby na
wywoływaniu ludzkości, człowieczeństwa. Bóg umieścił - tak stwierdzał Herder - w duszy człowieka swój obraz i
człowieczeństwo, aby człowiek przez samo-przezwyciężenia i duchową twórczość, realizował, urzeczywistniał obraz
Boży i człowieczeństwo oraz dążył do tego. aby go ustawicznie odnawiać i chronić przed zatarciem się.

Decydującego kroku dla powstania współczesnego znaczenia i rozumienia pojęcia "formacja" dokonał G.W.F.

Hegel. "Formacja" według niego istniałaby na zasadzie pewnej antynomii, tzn. rodzi się ona ze zgodnego
współdziałania i wzajemnego oddziaływania na siebie człowieka i świata. A w ięc to nie jakieś wewnętrzne impulsy
jakiś "obraz" złożony w człowieku, działając w nim sprawiałby "formację", ale zachodzi ona w relacji dialektycznej
pomiędzy światem subiektywnym, a obiektywnym, pomiędzy indywidualnością a kulturą.

Takie ujęcie dialektyczne "formacji" pojętej jako tworzenie kultury w osobie i przyjmowanie tego, co w ogólnym

dorobku ludzkości istnieje jako dobro kulturowe lub jako wartość przyjmowana w sensie podmiotowym, wywarło duży
wpływ na rozumienie pojęcia "formacja" w owym okresie jak też i w naszych czasach.

Nie oznacza to jednak, że zmiana dokonała się całkowicie, i że w poprzednim znaczeniu pojęcie "formacja" już

przestało występować. Zwłaszcza na terenie pedagogiki chrześcijańskiej spotykamy się ustawicznie z występowaniem
tego pojęcia "formacja" w sensie poprzednio wskazanym, wyprowadzanym od dzieła stworzenia człowieka i od
kategorii "obrazu". Poprzez mistyków XIV wieku., w których myśli teologicznej pojęcie "Imago Dei" funkcjonowało
jako "terminus technicus", jako tzw. "theologumenon" - "miejsce teologiczne", które jest przedmiotem kontemplacji, a
nie wyjaśniania aż takich pedagogów chrześcijańskich jak J. M. Sailler, czy Ch.Palmer. ciągle spotykamy się z tą
kategorią. Zdaniem Ch. Palmera wychowawca powinien zmierzać do ukazywania swoim życiem oryginalnego obrazu
ludzkości, obrazu Bożego, który powinien najpierw realizować w sobie i w ten sposób ukierunkować na tego rodzaju
prace swojego wychowanka. W XX-tym wieku do kontynuatorów tej linii w pedagogice chrześcijańskiej należą m.in.
O. Hammeisbeck, G. Hansemann. Th. Kampmann, R. Guardini, H. Schilling.

Na szczególną uwagę wśród tych autorów zasługuje Romano Guardini. który nie tylko należy do tej linii myślenia

pedagogicznego, ale w ogóle wychodzi od kategorii "obrazu" i od "Imago Dei", definiując chrześcijańskie rozumienie
"formacji", która dla niego jest w istocie "autoformacją" porównywalną do pracy rzemieślniczej a całą teorię, jej
koncepcję jako teorię o rzemiośle.

W pedagogice chrześcijańskiej przyjmuje się. że ta kategoria "obrazu" nie wypływa ani autonomicznie w duchu, ani

nie jest wpisywana w człowieka przez działalność społeczną, lecz jest wpisana w człowieka wolą stwórczą i
prawodawczą samego Boga

3

. Kategorię tę rozumie się jako "obraz wewnętrzny", "obraz autentyczny" w człowieku,

który należałoby widzieć jako obraz w sensie "ikony" według teologii ikony w Prawosławiu i jako taki odróżnia się on
zdecydowanie od zjawiska, od fenomenu, od fikcji. Chodzi o realny wymiar istnienia jaki dostrzegamy w tajemnicy
ikony.

"Wychowanie" natomiast rozumiane jest w pedagogice chrześcijańskiej przeważnie jako pomoc udzielaną z

zewnątrz na rzecz rozwoju tej wewnętrznej "formy", wewnętrznego obrazu. Wychowanie jest działaniem z zewnątrz i o
ile "formacja" przekłada się całkowicie na "autoformację" o tyle wychowanie istnieje jako oddziaływanie z zewnątrz,
od strony jednej osoby na drugą, jest działaniem społecznym na jednostkę, i jako takiego rodzaju działanie polega także
na tworzeniu okoliczności sprzyjających, właściwych warunków wspierających autoformację.

2. Współczesne stanowiska odnośnie relacji pomiędzy pojęciami: "edukacja " i "formacja "

Tak zaistniała różnica, jeśli chodzi o różne rozumienie pojęć "wychowanie" i "formacja'' dzisiaj w większości

opracowań pedagogicznych naszych sąsiadów językowych (co niewątpliwie wpływa także na nasz krajowy brak
precyzji w użwaniu tychże pojęć) przybiera następujące typowe rozumienia:

1) "formację" i "wychowanie" traktuje się jako synonimy, jako pojęcia używane zamiennie:
2) "formacja" jest widziana współcześnie często jako cel, ostateczny wynik. rezultat złożonego procesu

rozciągającego się na cale życie, jakim jest "wychowanie".

3) "formacja" jest podporządkowana "wychowaniu" w tym sensie, że "wychowanie" jest pojęciem bardziej

ogólnym, aplikowanym do wszelkiego rodzaju aktywności pedagogicznej, "formacja" natomiast jakimś jej wycinkiem,
jej częścią jedynie;

4) dokonuje się też ścisłego rozdziału miedzy obu pojęciami, wskazując, że "wychowanie" jest ukierunkowane na

aspekt moralny i społeczny w wychowaniu, natomiast "formacja" obejmowałaby aspekty intelektualne. kulturalne,
duchowe. W tym znaczeniu znajdujemy także rozróżnienia dokonane w "Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim" i
w szeregu dokumentów Kościoła, gdzie podkreśla się "wychowanie" jako obejmujące wszystkich, o formacji jest mowa
natomiast, gdy chodzi o specyficzne rodzaje powołania i specyficzne zadania, np. formacja zakonna, formacja
kapłańska, itp.

Antropologiczne podstawy pedagogiki

L Trzy Interpretacje tematu

Rozważanie w pedagogice jej antropologicznych podstaw prowadzi do trzech zespołów zagadnień:
1) Współczesna pedagogika nie opiera się na teorii człowieka, trzeba więc przywrócić jej więź z antropologią

filozoficzną.

2) Współczesna pedagogika wiąże się z błędną teorią człowieka, którą trzeba porzucić. Błędna teoria człowieka jest

zawsze osadzona w idealistycznym nurcie filozofii.

3) Trzeba oprzeć pedagogikę na teorii człowieka, zgodnej z jego bytową strukturą. Tę zgodność zapewnia

realistyczny nurt filozofii.

Skomentujmy krótko te trzy zespoły zagadnień:
Ad. l) Publikacje z zakresu pedagogiki ukazują, że wiele wersji współczesnej pedagogiki opiera się głównie na

psychologii eksperymentalnej, która jest dziś nauką szczegółową. W tej psychologii utożsamia się człowieka z
zespołem jego działań, ujmowanych w sposób właściwy naukom przyrodniczym. W związku z tym podobnie
pedagogika jest zredukowana do proponowania czynności wychowawczych, które mają wpłynąć na popędy i odruchy
w celu uzyskania społecznie dopuszczalnego i zgodnego z aktualną kulturą zachowania w świecie. Dostrzega się w tej
pedagogice założenie, że człowiek jest wypadkową kultury, która ukierunkowała stanowiący go układ popędów.
Odkrywa się zarazem założenie, że człowiek jest wyłącznie ciałem, w którym kultura tworzy tak zwaną osobowość na
miarę popędów i swej aktualnej struktury.

Ad. 2) Wiązanie pedagogiki z naukami przyrodniczymi i aktualnie dominującą kulturą filozoficzną niepokoi, gdyż

niektóre wersje pedagogiki są oparte właśnie na błędnej lub niedokładnie sformułowanej teorii człowieka. Te wersje
pedagogiki ujawniają, że wciąż jeszcze w aktualnej kulturze filozoficznej dominuje tradycja kartezjańska. w której
utożsamia się teorię struktury człowieka z teorią poznania człowieka, a z kolei te teorie z psychologią. I ta
kartezjanizująca psychologia stała się podstawą wielu wersji pedagogiki. W tej psychologii głosi się. że człowiek jest
wyłącznie świadomością.

Temat świadomości wyznacza nie tylko różnorodne wersje tej samej koncepcji człowieka, lecz także dominowanie

tej samej tradycji kartezjańskiej.

Kartezjusz utożsamił świadomość z człowiekiem. Utożsamił więc działania z istotą człowieka. Nazwę tych działań

odniósł do całego człowieka, którą nazwał substancją świadomą. W tej świadomości wyróżniał zachowanie czynne,
które nazywał wolą i zachowanie bierne, nazywane intelektem. Nazwy te są echem jeszcze arystotelesowskiego, a
nawet augustyniańskiego ujęcia człowieka.

Freud zajmował się już świadomością. Odróżnił nieświadomość (id), podświadomość (ego), świadomość

(superego). Świadomość jest naszym konfliktowym uwikłaniem się w otaczający nas świat. Podświadomość jest sferą
stłumień, powołanych przez świadomość. Nieświadmość to sfera popędów, których spełnianie napotyka w świecie na
przeszkody, powodujące stłumienia. Odczytanie stłumień; różnicy między id i superego, stanowi zabieg terapeutyczny
Pedagogika nie różni się tu od psychologii, a nawet wynikającej z tej psychologii terapii.

Husserl głosił, że ruch świadomości konstytuuje zarówno przedmiot, jak i podmiot, a więc świat i człowieka,

tworząc ich sens. Nie istnieje bowiem sama świadomość i osobny od nas świat. Istnieje stawanie się świadomości i
świata.

Wcześniej Kant wyjaśniał, że kategorie i idee, tworzone przez podmiot, scalające doznania zmysłowe, łączą świat z

człowiekiem.

Według Heideggera podmiot ustanawia przedstawienia oraz ustanawia je przed sobą i jednoczy w obraz świata. Z

tego obrazu wyłania się człowiek jako podmiot i jako scena, na której rozgrywa się dramat świata i dramat człowieka:

życie codzienne, sposoby poznawania, relacje z kimś drugim, a przede wszystkim fakt śmierci. To określenie

dokonuje się słownie. Inaczej mówiąc, słowo tworzy człowieka, ustanawia go w mowie. Z tego względu tylko poezja
daje odpowiedź na pytanie, kim jest człowiek.

W tej tradycji kartezjańskiej jeszcze Ricoeur, najczęściej dziś czytany, głosi, że człowiek jest podmiotem,

ustanawiającym się w środku mowy przez odniesienie do celu. Jest polem egzystencjalnym, które wypełnia nasza
refleksja z interpretowaniami symboli. Stanowią one kulturę, która jest utrwaleniem w mowie historycznej

doświadczenia świata przez wszystkich ludzi, przez człowieka więc jako gatunek. Człowiek jako podmiot jest
procesem, który tworzy się i dojrzewa w kulturze, a kończy się w momencie śmierci.

Dopowiedzmy, że zgodnie z realistycznym nurtem w filozofii świadomość jest tylko zespołem działań człowieka,

działań poznawczych i decyzyjnych. W tradycji kartezjańskiej, budowanej w idealistycznym nurcie filozofii, te
działania podzielono na grupy lub sfery i utożsamiano je z człowiekiem. Przypisano im samodzielność bytową,
konstytuowanie się w obszar człowieka i świata. Uznawano wreszcie człowieka za proces kultury lub za określony
podmiot, wypełniany zinterpretowaniami dzieł stanowiących kulturę. W całej tej tradycji filozoficznej człowiek jest
raczej procesem, wciąż się staje, nigdy nie jest osobnym i samodzielnym bytem jednostkowym.

Ad. 3) Jeżeli pedagogika dotyczy człowieka, to trzeba wiązać ją z dobrze rozpoznanym realnym człowiekiem.

Wprowadza to w problem realizmu i idealizmu w kulturze oraz w zagadnienie drogi myślowej do zident\-fikowania
człowieka.

a) Realizm i idealizm
Zauważmy najpierw, że pedagogika, zarazem psychologia i teorie człowieka, jako nauki należą do kultury. Są

bowiem przez nas konstruowane. Są dziełem człowieka. Człowiek jednak wyprzedza swoje dzieła, tworzy je,
wyprzedza kulturę. Kultura jedynie wyraża myślenie i decyzje ludzkie, a zarazem je kształtuje poprzez nauczanie i
wychowanie. Rozważmy przez chwilę, jakimi nurtami oddziaływuje na nas kultura. Czy otwiera nas na realne byty,
nazywane realną rzeczywistością, czy raczej zatrzymuje nas przy stanowiących ją teoriach.

W kulturze zawsze tworzy się nurt realizmu i zarazem nurt idealizmu. I trzeba stwierdzić, że w kulturze nowożytnej

i współczesnej spowodowano dominowanie nurtu idealistycznego, wykluczającego realizm.

Nurt realistyczny w kulturze wyraża się w zaakceptowaniu pierwszeństwa realnych bytów przed ujmującą je myślą.

Skłania to do starannego rozpoznawania tych bytów i ujęcia wyników poznania w zespól zdań. które stanowią
metafizykę. Jest ona właśnie informacją o pierwszych elementach strukturalnych każdego bytu jednostkowego. Wśród
tych bytów jest człowiek. Rozpoznając pierwsze elementy strukturalne człowieka, metafizyka odkrywa, że człowiek
jest osobą. Znaczy to, że wiąże się miłością z osobami i przejawia zrozumienie. Zrozumienie polega na rozpoznawaniu
powiązania między skutkiem i jego bezpośrednią przyczyną. (...)

Powtórzmy krótko, że w nurcie realistycznym występują cztery główne akcenty: sam realizm, metafizyka,

wyjątkowość osób, wspaniałość Boga.

Nurt idealistyczny w kulturze ma początek w tezie o pierwszeństwie świadomości lub myśli przed bytami. Dodaje

się często, że ta myśl je tworzy, że więc poznanie ludzkie jest czynne. Wyklucza to metafizykę. Nie jest bowiem
potrzebne poznanie pierwszych elementów strukturalnych bytu, skoro jego bytową zawartość wypełnia lub wprost
tworzy nasza myśl. Brak metafizyki powoduje, że swoją myślą musimy formować założenia dla każdego systemu
wyjaśnień, dla każdej nauki. Myśl, zgodnie ze swą naturą, tworzy struktury ogólne. Maleje więc rola osób jako
jednostkowych bytów. Pierwsze stają się takie konstrukcje myślowe, jak państwo, instytucje, administracja, ideologie,
technika. Człowiek, a także Bóg, stają się częścią tych struktur. Z czasem negowana jest przede wszystkim realność
Boga. Dopuszcza się jedynie tworzenie przez myśl idei Boga.

Często też głosi się. że pod koniec dziejów absolutem staje się tworzący się kosmos jako całość. Spotykamy też

pogląd, że absolutem jest u początków świata nieokreślona myśl, wyłaniająca z siebie ogólne struktury. Takie
wyjaśnianie świata i absolutu nazywamy gnozą.

Powtórzmy także, że w nurcie idealistycznym również występują cztery główne akcenty: pierwotność myśli,

tworzenie przez myśl założenia wszelkich systemów wyjaśnień, dominacja instytucji i teorii, absolutyzm monoistycznie
pojętego wszechświata, ostatecznie tożsamego z kulturą.

b) Drogi myślowe prowadzą do zidentyfikowania człowieka

Nawiążmy do stwierdzenia, że wiele wersji współczesnej pedagogiki wspiera się na kartezjańskiej teorii człowieka.

Ta teoria dominuje w nowożytnej i współczesnej antropologii filozoficznej. Ma źródło w platońskiej propozycji
sposobu identyfikowania człowieka.

Sposób identyfikowania człowieka polega zawsze na zinterpretowaniu dostępnych wszystkim informacji,

uzyskiwanych przez każdego człowieka w bezpośrednim poznaniu. Te uzyskiwane informacje są zawsze te same i są
następujące: człowiek jest sumą cech fizycznych, jest jedynym obszarem doznań i oddziaływań, jest realny.

Ten sam uzyskiwany materiał poznawczy interpretuje Platon. Arystoteles. Tomasz z Akwinu. Każdy z tych

filozofów uzyskuje inne odpowiedzi. Stosowany |»^2ez nich sposób interpretowania materiału poznawczego wyznacza
trzy znaczące w historii filozofii drogi myślowe, prowadzące do zidentyfikowania człowieka. Te trzy drogi myślowe to
zarazem trzy wielkie tradycje antropologii filozoficznej. Dodajmy zaraz, że Platon wyznacza tradycję idealistyczna.
Arystotelesa odsunęły wielkie kontynuacje jego myśli, które są połączeniem nurtu realistycznego z idealistycznym.
Tomasz z Akwinu wciąż wprowadza w nurt realistyczny.

a) Propozycje Platona
Według Platona i z kolei według całej tradycji platońskiej, która trwa do naszych czasów i dziś ma postać różnych

odmian kartezjanizmu, człowiek jest tym, co bezpośrednio poznajemy. Jest więc albo sumą cech fizycznych, albo
Jedynym obszarem doznań i oddziaływań, albo jest realnością. To "albo" wynika z tego, że według Platona istota
człowieka znajduje się poza człowiekiem. i że wobec tego podmiot poznający sam ustala element dominujący w

człowieku jako tak zwany sens człowieka. Dowolnie więc uznaje jakąś cechę za czynnik wyróżniający człowieka. W
tradycji platońskiej ostatecznie umawiamy się. że dana struktura bytowa jest człowiekiem. Prawdę o człowieku, jako
stanowiący człowieka sens, konstruuje poznający intelekt. Fenomenologowie dopowiedzą tu. ze człowiek jest tym,
czym jest dla mnie. W egzystencjalizmie człowieka stanowi aktualne przeżycie. Człowiek jako suma cech fizycznych
jest typową odpowiedzią każdego materializmu. (...)

Kant powtórzył Platona i dodał, że istota człowieka nie jest poznawalna. Można określić człowieka jedynie przez to.

do czego się odnosi. Powstały więc teorie, według których człowiek jest odniesieniem do idei. do Boga, do człowieka.
do świata, do społeczeństwa, do kultury, do wartości, do samego siebie. Człowiek jest relacją. Dziś dominuje, głównie
w Polsce, określenie człowieka przez odnoszenie go do wartości.

Określanie człowieka jako relacji do wartości coraz silniej oddziałuje na pedagogikę. Stawia się w niej człowieka

wobec dowolnie proponowanych celów. a nie wobec osób. Trzeba od razu zauważyć, że wychowują człowieka osoby,
nigdy nie wychowują idee i cele. Mogą one być jedynie motywem wiązania się z osobami. Chodzi zarazem o to, aby
były to osoby mądre i kochające.

b) Propozycja Arystotelesa
Według Arystotelesa i arystotelików istota człowieka znajduje się w człowieku. Ta istota stanowi i wyraża to. kim

jest człowiek. Nie konstytuuje jej nasze poznanie. Jest ona niezależnym od poznania podmiotem tego. co bezpośrednio
poznajemy. Na tym podmiocie wspierają się cechy fizyczne człowieka, jedność obszaru doznań i oddziaływań, jego
realność.

Ponieważ cechy są różnorodne, nawet wykluczające się. ich podmiot musi być niezdeterminowany, nieokreślony.

Arystoteles nazywa go nieokreśloną materią w obszarze określonego, a więc jednostkowego człowieka. Ponieważ
człowiek jest określony, mimo nieokreślonej w nim materii, jest w nim powód określenia, nazywany przez Arystotelesa
formą. Człowieka więc w jego istocie stanowi forma i materia. Forma, nazywana też duszą, pochodzi z materii. Mimo
tego pochodzenia dusza jest niezniszczalna, gdyż dołączył się do niej intelekt, wnikający w duszę ze stery
nadksiężycowej. zbudowanej z wiecznego tworzywa. Udzielił duszy cechy wiecznego trwania.

Koncepcja Arystotelesa nie jest dziś stosowana. Dziedziczymy ją w wersji trzynastowiecznego awerroizmu

łacińskiego, w którym połączono tradycję arystotelesowską z tradycją platońską, tym samym nurt realistyczny z
idealistycznym. (...)

Awerroistyczna koncepcja człowieka ma dziś postać tezy K. Rahnera i L. Borosa. że ciało i dusza człowieka po jego

śmierci pozostają w kosmosie. że trwa myślenie zmarłego człowieka, nazywane świadomością, że naprawdę
człowiekiem jest tylko świadomość.

W awerroistycznych ujęciach człowieka cecha uzyskała pozycję istoty. Utożsamiono świadomość z człowiekiem.

To utożsamianie stanowi tradycję kartezjańską.

Analiza realizmu i idealizmu w kulturze oraz platońskiej i arystotelesowskiej drogi myślowej do zidentyfikowania

człowieka prowadzi do wniosku, że należy wiązać pedagogikę z realistyczną koncepcją człowieka.

. Realistyczna teoria człowieka i realistyczna pedagogika

l) Propozycja św. Tomasza

Tradycją platońską i arystotelesowską w antropologii filozoficznej, zarazem idealizm w filozofii, dystansuje św.

Tomasz. Wykazuje on, że człowieka nie konstytuuje to, co bezpośrednio poznajemy, ani nie stanowi go podmiot
bezpośrednio poznanych cech. Stanowią człowieka pierwsze elementy strukturalne, powodujące jego realność i
istotową identyczność. Na tych pierwszych elementach strukturalnych wspierają się podmioty cech, doznań i
oddziaływań, także jedność i realność.

Poznajemy najpierw cechy fizyczne człowieka. Aby jednak człowiek posiadał te cechy, musi już istnieć. Pierwszy

jest więc w nim powód realności. nazywany istnieniem. Wtórny jest podmiot cech, którym w człowieku jest materia i
forma, stanowiące podstawę duszy i ciała. Jednak ta kolejność w poznawaniu jest odwrotna od kolejności w bytowaniu.

Człowieka stanowi i zapoczątkowuje istnienie, a zarazem wywołana w nim poprzez to istnienie istota, która zawsze

jako forma jest powodem identyczności człowieka, a jako materia jest podmiotem różnorodnych cech. Istnienie jest w
człowieku powodem realności, zarazem jego jedności i odrębności. Forma. współstanowiąca istotę, jest niematerialną
duszą, w której intelekt i wola są niematerialną podstawą recepcji innych bytów jako prawdy i dobra. Materia.
współstanowiąca istotę, jest podstawą cech fizycznych i razem z układem tych cech jako przypadłościami stanowi ciało
ludzkie.

Rozważając materiał poznawczy, uzyskiwany poprzez każdego człowieka w bezpośrednim poznaniu, św. Tomasz

ustalił pierwsze elementy bytowej struktury człowieka. Poszukiwał w poznawalnym bycie powodów tego, co
poznaliśmy. Z kolei wyjaśniał zależności między elementami struktury człowieka. stosując jeszcze wyraźniej więź
między skutkiem i przyczyną. Chodziło mu o ustalenie, co od czego pochodzi.

Istnienie człowieka jako w nim zawarty powód jego realności jest głęboko związane z istotą. Jest od niej zależne w

stanowieniu człowieka. Nie wynika z tego, że od tej istoty pochodzi. Wynika jedynie, że nasze istnienie jest od czegoś
zależne, a więc nie jest w pełni samoistne. Jako niesamoistne. musi pochodzić od przyczyny zewnętrznej wobec
człowieka. Tą zewnętrzną przyczyną może być albo niebyt, albo realny byt. Niebyt nie działa, gdyż jest wykluczeniem

realności. Działa byt. Istnienie nie pochodzi z niebytu, którego nie ma, jego więc przyczyną jest byt. Ten byt powodując
istnienie jest wyłącznie istnieniem. Jest Istnieniem Samoistnym, które stwarza zawarte w nas, urealniające nas istnienie.
Stwarza je, gdyż stwarzanie polega na powoływaniu lub sprawianiu istnienia w taki sposób, że to istnienie wyprzedza
wszelkie tworzywa człowieka.

Stworzone istnienie urealnia całą zawartość istoty. Powoduje ją jako możność. I dopuszcza wpływ otaczających

substancji, dzięki którym istota konstytuuje się w duszę i ciało.

Dusza nie zawiera w sobie materii. Substancje więc. które wyznaczają jej ukonstytuowanie z formy i możności

niematerialnej, są także niematerialne.

Ciało konstytuuje się z trzech warstw elementów bitowych. Jest najpierw możnością niematerialną, w której dusza

sprawia rozciągłość. Możność niematerialna i rozciągłość stanowią materię. Jest ona podstawą procesu rozwoju ciała.
Ten proces polega na powodowanym przez otaczające substancje, zawierające materię, tworzenie się przypadłości jako
struktur niesamodzielnych, wymagających aktywizowania. Substancje otaczające przenikają ciało w jego warstwie
przypadłości, aby je aktywizować. Występują razem z przypadłościami i materią w tak zwanym postaciowym ujęciu
ciała. Kierowanie ich obecnością w ludzkim ciele nazywa się leczeniem.

Istnienie więc, aktualizujące w nas duszę, zarazem dopuszcza poprzez duszę łączenie się w organizmie matki

naszych kodów genetycznych, dostarczanych przez rodziców. Dopuszcza zapłodnienie, które jest poczęciem się nas
jako całej ludzkiej kompozycji z istnienia i istoty, będącej duszą i ciałem. Dusza i ciało są pełne w swych
wyznaczających je pryncypiach. Są niepełne w przypadłościowych uzupełnieniach. Aby dusza i ciało uzyskały te
uzupełnienia, rodzice i inne substancje, które otaczają poczęte dziecko, muszą oddziaływać całą swą bytową
zawartością. Dusza poczętego człowieka przyjmuje miłość, naszą wiarę i nadzieję. Ciało przejmuje fizyczne bodźce
ruchu, wzrostu. wymiarów, jakości.

Poczęty człowiek, każdy człowiek, jest zarazem osobą. Znaczy to, że reaguje na miłość i z czasem odniesie się

miłością do innych osób, równocześnie ufa i oczekuje miłości i wiary; ponadto przejawi rozumność i wolność, gdy
dzięki tym odniesieniom z naszej strony rozwinie przypadłościowe uzupełnia, stanowiące w duszy intelekt i wolę. a w
ciele właściwą postać organów fizycznych, ich ruch. wzrost i jakości właściwą harmonię i funkcjonowanie.

Podkreślmy więc, że człowieka jako byt stanowi istnienie i istota, która jest duszą i ciałem. Istnienie przejawia się w

człowieku jako jego realność. odrębność, zarazem otwartość, nazywana prawdą, oraz wywołanie odniesień
pozytywnych, nazywane dobrem. Te przejawy istnienia są przyczynami nawiązywania relacji istnieniowych. takich jak
miłość, wyzwalana realnością. jak wiara, wsparta na prawdzie, jak nadzieja, która jest wyzwalaną przez dobro potrzeba
wiązania się z osobami przez miłość i wiarę. Dusza wspólstanowiąc istotę człowieka przejawia się jako jego intelekt i
wola. Intelekt jest podmiotem poznania Wola jest podmiotem decyzji. Ciało wspólstanowiąc istotę człowieka przejawia
się zespołem poznawczych władz zmysłowych wewnętrznych i zewnętrznych oraz sferą uczuciowości, w której dobro
fizyczne poznawanych bytów lub wyobrażenie tego dobra wyzwalają szczegółowe zareagowania. nazywane uczuciami.
(...)

2) Realistyczne określenie wychowania

Intelekt człowieka, gdy kieruje się do prawdy, usprawnia się w wiedzy Wola człowieka, gdy kieruje się do dobra,

usprawnia się w prawości. Gdy tę prawość woli orientuje prawda, wola usprawnia się w wolności. Prawda wskazuje na
powiązanie woli z intelektem, który kierując się prawdą i dobrem usprawnia Się w mądrości.

a) Jeżeli takie są szansę władz duchowych człowieka, to w takim razie wychowanie człowieka jest zespołem

nieustannie podejmowanych czynności, które utrwalają więź tych władz z prawdą i dobrem.

Tak określone wychowanie jawi się jako relacja, nazywana tu więzią. odnoszącą człowieka do tego, co prawdziwe i

dobre. W tym określeniu zawiera się zarazem informacja, że tę relację wyznacza i utrwala zespół czynności.
podejmowanych przez osobę, która się wychowuje lub którą wychowujemy. Można dodać, że jest to ujęcie
wychowania z pozycji osiągniętego celu, a więc Osoby już wychowanej. Ponieważ cel jest raczej pomysłem lub
zamysłem utrwalania relacji z prawdą i dobrem, możemy trafnej ocenić wychowanie mówiąc o jego skutku.

b) Wychowanie więc ujęte od strony skutku jest utrwalaniem relacji do wszystkiego, co prawdziwe i dobre. To

utrwalanie wymaga powtarzania czynności utrwalających. Wyznacza to określenie wychowania jako procesu
doskonalenia powiązań między człowiekiem oraz prawdą i dobrem. Wychowanie nie może być jednak doskonaleniem
samej więzi. Jest raczej zmianą relacji, porzuceniem tego, co nie jest prawdziwe i dobre. Gdy już trafimy na dobro i
prawdę, zostajemy przy nich. Wychowanie więc, jako zespól nieustannie podejmowanych czynności jest raczej
niesustanną zmianą relacji. gdv się okazuje, że to, z czym się wiążemy, nie jest prawdą i dobrem. Informuje o tym
intelekt. którego informacja skłania wolę do nieustannej zmiany odniesień.

Powtórzmy, że wychowanie, ujęte od strony naszego kierowania się do słusznego skutku, jest zespołem nieustannie

podejmowanych czynności. Ujęte od strony oczekiwanego skutku, jest po okresie zmieniania więzi z różnorodny mi
przedmiotami zatrzymaniem się przy prawdzie i dobru, a tym samym utrwalaniem tej jednej, już właściwej relacji.

Należy dopowiedzieć, że wychowanie, jawiąc się jako relacja, wymaga bliższego omówienia podmiotu i kresu tej

relacji. Podmiotem jest człowiek, który kieruje się do tego. z czym się wiąże. Właściwym i słusznym kresem tego
skierowania jest prawda i dobro, na które reaguje w człowieku jego intelekt i wola. Właściwy więc skutek wychowania,
którym jest utrwalenie więzi człowieka z prawdą i dobrem, kieruje właśnie do problemu człowieka, prawdy i dobra.
intelektu i woli. Skłania do posłużenia się wiedzą o człowieku, gdyż wychowanie dotyczy człowieka. Wychowanie

wobec tego wymaga uważnego korzystania z antropologii filozoficznej, ponadto z filozofii bytu. z której określa się
prawdę i dobro jako przejawy istnienia bytu. Filozofia człowieka i filozofia bytu kierują do etyki, która określa zasady
wyboru działań chroniących prawdę i dobro. Te trzy dziedziny pomagają w wyborze czynności, utrwalających więź
człowieka z prawdą i dobrem.

c) Więź człowieka z prawdą i dobrem, jako kierowanie się do nich i kierowanie się nimi, wyzwala w człowieku

umiejętność, która nazywa się mądrością. Jest to umiejętność sprawnego rozpoznawania prawdy i zarazem
rozpoznawania wywołanych przez tę prawdę skutków w człowieku. Ta umiejętność wskazuje na sprawne posługiwanie
się przez nas intelektem i wolą w tym znaczeniu, że stajemy się wierni prawdzie i dobru. Ta wierność z kolei wskazuje,
że współpraca w nas intelektu i woli dokonuje się poziomie mądrości. Mądrość staje się w nas wewnętrznym powodem
zabiegania o trwanie więzi człowieka z prawdą i dobrem.

Do dwu podanych tu określeń wychowania możemy dodać trzecie: wychowanie jest usprawnieniem człowieka w

mądrości, która najpełniej utrwala więź człowieka z prawdą i dobrem, powoduje stale zatrzymywanie się przy tym, co
prawdziwe i dobre.

d) Zagadnienie utrwalania przez człowieka więzi z prawdą i dobrem jest tu wiązane z wiernością prawdzie i dobru.

Wierność jednak stanowi także określenie wolności. Jest wobec tego znamienne, że poprzez temat wolności
wychowanie jawi się jako zespól czynności, które cv,nią nas osobami wolnymi. Inaczej mówiąc, wychowanie jako
wierność prawdzie i dobru jest ujawnieniem się w nas i uwyraźnieniem wolności.

Dopowiedzmy tu, że w klasycznej teorii człowieka określa się wolność przy pomocy dwóch akcentów: człowiek

jest podmiotem wszystkich podejmowanych czynności, jego wolność polega na wierności prawdzie i dobru. Chodzi tu
o to, że człowiek chroniąc prawdę i dobro nie podejmuje relacji z tym, co złe i fałszywe, nawet gdy skłania go do tego
atrakcyjność zachowań, pomijających prawdę i dobro. Jest wolny właśnie w tym, że jest wiemy temu, co prawdziwe i
dobre. Nie oznacza to zachowań bezmyślnych. Ujawnia właśnie kierowanie się już usprawnionym intelektem do
prawdy i usprawnioną także wolą w jej otwieraniu się na dobro.

Wolność wobec tego nie wyraża się w ilości decyzji, w nieustannym wiązaniu się relacjami z każdym napotkanym

bytem. Wychowanie jest drogą do utrwalania wierności prawdzie i dobru, a tym samym udoskonalenia swej wolności.

Wynika z tego uzupełniające, czwarte określenia wychowania: wychowanie jest utrwalaniem w człowieku jego

wolności.

Przedstawione tu kolejno cztery określenia lub może aspekty wychowania dają się ująć w jedną pełniejsza definicję:

wychowanie jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności, powodujących zmianę relacji z tym, co fałszywe i
złe, by przez to uzyskiwanie mądrości i utrwalanie się w nas wolności pozostawać w stałej więzi z prawdą i dobrem.

e) Wynika z tej definicji, że wychowanie nie jest mechanicznym podejmowaniem czynności. Jest poprzez te

czynności usprawnianiem w człowieku jego intelektu i woli. Usprawnia człowieka kontakt z prawdą i dobrem. Ten
kontakt daje umiejętność mądrości, która staje się w nas zasadą uwyraźniania się naszej wolności, jej utrwalenia i
zasadą chronienia prawdy i dobra, a tym samym chronienia intelektu i woli, przejawiających istotę człowieka. Chroniąc
intelekt i wolę oraz ich więź z prawdą i dobrem, które są przejawami istnienia, mądrość zarazem chroni człowieka w
jego istnieniu. Wyznacza swoistą równowagę działań, która polega na tym, że wszystkie bezpośrednie podmioty
podejmowanych przez nas czynności podlegają poprzez wolę mądrym informacjom intelektu. Należy wyjaśnić, że
usprawniają się w człowieku tylko jego duchowe władze. Władze zmysłowe podlegają mechanicznemu
"wytresowaniu" poprzez powtarzanie czynności. Chodzi o to. aby tym zmechanizowaniem ich działań także kierowała
mądrość.

Można powiedzieć, tworząc jakby piąte określenie wychowania, że polega ono na uzyskiwaniu wewnętrznej

integracji, swoistego lądu działania. Ten lad uzyskuje się wtedy, gdy działaniami wszystkich władz człowieka kieruje
jego intelekt, usprawniony w mądrość.

Zbierając wszystkie akcenty raz jeszcze podajemy całościową definicję wychowania: wychowanie jest zespołem

nieustannie podejmowanych czynności. powodujących zmianę relacji od fałszu do prawdy i od zła do dobra, by
pozostać w stałej więzi z prawdą i dobrem, co usprawnia nas w mądrości i doskonali w nas wolność. Dominującą w nas
mądrość i wolność, przejawiająca prawość woli, powodują integrację osobowości, w swoisty ład w działaniach dzięki
temu, że wszystkimi działaniami kieruje intelekt, usprawniony w mądrości, już wiemy istnieniu, prawdzie i dobru osób.

3) Realistyczne określenie pedagogiki

Zgodnie z realistyczną teorią człowieka takoż ujęta pedagogika określa czynności chronienia oraz usprawniania

intelektu i woli, zarazem wyćwiczenia władz zmysłowych i w uważnym recepcjach i zareagowaniach na dobro fizyczne
bytów. Ponadto pedagogika wyznacza czynności rozpoznawania i przejmowania prawdy i dobra przez intelekt i wolę
oraz wyznacza czynności zabezpieczania się przed wpływem fałszu i zła, nagromadzonych w kulturze czasów, w
których człowiek żyje.

Tak określona pedagogika pozwala na tradycyjne odróżnianie w niej pedagogiki ogólnej i pedagogiki szczegółowej.
Pedagogika ogólna jest nauką, która ustala zasady wyboru czynności uprawniających intelekt człowieka w

wierności prawdzie poprzez wiedzę aż do poziomu mądrości, i zarazem w wierności prawdzie poprzez wiedzę aż do
poziomu mądrości, a zarazem ustala zasady wyboru czynności usprawniających wolę człowieka w wierności dobru aż
do poziomu prawości, tzn. trafnego wyboru dobra i trwania przy nim przy pomocy kierowania się mądrą informacją
intelektu. Skutkiem stosowania pedagogiki ogólnej jest uzyskiwanie przez człowieka mądrości, która jest właśnie

powodem trwania więzi człowieka z prawdą i dobrem, a poprzez tę więź sytuowania się ludzi w powiązaniach ze
wszystkimi osobami przez miłość, wiarę i nadzieję, które są normalnym i właściwym środowisku osób - domem
człowieka.

Pedagogika szczegółowa jest nauką, która wskazuje zasady wyboru czynności, wspierających rozpoznanie i więź z

tym, co prawdziwe i dobre w aktualnej kulturze, oraz wskazuje zasady wyboru czynności ułatwiających zmniejszanie
złych skutków tego, co w tej kulturze złe i fałszywe. Złe i fałszywe jest to. co niszczy wychowanie odsuwając od dobra
i niszczy wykształcenie odsuwając od prawdy. (...)

. Szczegółowe zagadnienia pedagogiki

l) Wykształcenie i wychowanie

Metoda, stosowana w realistycznie uprawianych naukach filozoficznych. polega na poszukiwaniu ze względu na

skutki jego bezpośredniej i właściwej przyczyny. Dotyczy to także pedagogiki. Aby więc wskazać na czynności, dzięki,
którym realizuje się wykształcenie i wychowanie. jako główny skutek pedagogiki Ogólnej, należy określić skutki
wykształcenia i wychowania. Te skutki odsłonią czynności, dzięki którym człowiek osiągnął wykształcenie i
wychowanie. Wskażą też na zasady jako swoiste przyczyny lub normy wyboru czynności, dzięki którym osiąga się
wykształcenie i wychowanie. Określmy więc najpierw wykształcenie j wychowanie i z kolei ich skutki.

Wykształcenie wyraża się w nabytej sprawności trafnego rozpoznawania bytów i w wewnętrznej strukturze oraz

rozpoznawania przejawów istnienia i istoty, współstanowiących każdy byt. To wykształcenie wyraża się także
w????tratin 111 rozpoznawaniu prawdy i dobra jako przejawów istnienia każdego bytu.

A Wychowanie wyraża się w sprawności trwałego wiązania się człowieka z prawdą i dobrem.

a) Wykształcenie.

Wykształcenie jako nabyta sprawność dotyczy władz duchowych człowieka. Są nimi:

intelekt możnościowy jako główna o zachowaniu CSWptywnych władza poznawcza, kontaktująca nas z realnymi

bytami;

intelekt czynny, jako władza poznawcza współtworzenia razem z władzami zmysłowymi wiedzy człowieka o

otaczających nas bytach;

wola, jako władza decyzji nazywana też władzą duchową pożądania.
Dodajmy, że wola nigdy nie pełni funkcji poznawczych, co przypisują jej orientacje woluntarystyczne ????tylko

informowana i przez to swoiście pobudzana przez intelekt, aby "t^l^ala nas z dobrem, które ukazuje jej intelekt zgodnie
z prawdą. Można mówić o wykształceniu poznawczych władz zmysłowych i poznawczych władz zmysłowych
człowieka. To wykształcenie jest w dużym stopniu wywoływaniem nawyku, lecz wiernego dobru fizycznemu. Ukażmy
to wszystko bardziej szczegółowo.

Wykształcenie intelektu moźnościowego jest usprawnianiem go poprzez wiedzę w mądrości. Drogą do tego

usprawnienia jest właściwe temu intelektów i doznawanie pryncypiów, wspólstanowiącycli każdy byt. Dodajmy, że
intelekt możnościowy reaguje wyłącznie na pryncypia, a więc na istnienie bytu i jego istotę, która jest formą jako
zasadą identyczności bytu. oraz materią jako zasadą podmiotowania przez byt jego przypadłości. Kontakt intelektu
możnościowego z pryncypiami bytu i jego wywoływanie w woli naszych odniesień do oddziałujących na nas
pryncypiów nazywamy mową serca. Znaczy to. ze podobnie jak w mowie następuje odbiór i relacja na odebrane
informacje. Jest to zareagowanie relacjami istnieniowymi. gdyż na poziomie doznawania pryncypiów nie mamy jeszcze
uświadomionej wiedzy o nich.

Wykształcenie intelektu czynnego, pracującego na treściach świadomości. jest usprawnianiem go w kierowaniu się

mądrością, gdy podlega wpływów i kultury. Dodajmy, że intelekt czynny nie odbiera oddziałujących na nas
wewnętrznych pryncypiów poznawanego bytu. Usprawnia go kultura. Jest więc ważne, aby zgodnie z mądrością wiązał
się w kulturze tym. co prawdziwe i dobre.

Wykształcenie woli jest usprawnianiem jej w wyborze bytu. ukazanego jej przez intelekt możnościowy jako dobro, i

w wyborze z kultury tego, co dobre dla intelektu czynnego.

Wykształcenie poznawczych władz zmysłowych jest powodowaniem w nich nawyku wierności przedmiotowi icli

doznań. Trzeba dodać, że poznawcze władze zmysłowe są zewnętrzne i wewnętrzne. Do zewnętrznych zaliczamy
wzrok. słuch, powonienie, smak. dotyk. Wewnętrzne są następujące: zmysł wspólny. wyobraźnia czynna, wyobraźnia
bierna jako pamięć, władza konkretnego osądu nazywana vis cogitatiya. Nazywane tu kształceniem powodowanie
nawyku w zewnętrznych władzach zmysłowych ich wierności rec\powanemu przedmiotów i fizycznemu polega na
wyćwiczeniu tych władz w dokładnej recepcji tego. co poznają. Chodzi na przykład o to. aby wzrok odbierał wszystkie
dające się dostrzec elementy przedmiotu i nie mieszał swych doznań z wyobrażeniami. Podobnie należy wyćwiczyć
inne zewnętrzne władze zmysłowe. Jest to ważne w procesach abstrahowania i w opisie istotowej relacji poznawania.
To wyćwiczenie władz zewnętrznych spowoduje, że proces zmysłowej recepcji poznawczej nie włącza się działania
zmysłów wewnętrznych. Już wspomnieliśmy, że recepcje wzrokowe może wniknąć wyobrażenie. Wykształcenie

wewnętrznych władz zmysłowych polega także na wyćwiczeniu ich w wierności icli przedmiotowi. Zmysł wspólny ma
tylko scalić wszystkie odebrane informacje, wywoływane przez oddziaływujące na nas byty zewnętrzne. Z tego
scalenia wyobraźnia ma wydobyć zespoły w rażeń dla pełnienia roli fizycznego znaku treści intelektualnych. Pamięć
ma przechowywać kompozycje znaków i znaczeń. Te kompozycje ma utworzyć władza konkretnego osądu. Jest to
władza zmysłowa, działająca więc mechanicznie, jednak zgodnie z nabytym przez ćwiczenie nawykiem. Wpływa
jednak na nią intelekt w większym stopniu niż na inne zmysły wewnętrzne, gdyż swoiście współpracuje z intelektem
czynnym. Łączy bowiem ze znakiem wewnętrznym te treści intelektualne, które stawia wobec niej intelekt czynny. Ta
władza swoiście naśladuje myślenie i dlatego nazywa się vis cogitatiya. Łącząc ze sobą znaki i znaczenia. tworzy także
pojęcie powszechne gatunkowe i rodzajowe. Tworzenie ich polega na scalaniu elementów różnych, występujących w
bytach jednostkowych. lub scalaniu elementów podobnych, branych z różnych bytów. Vis cogitativa może pomylić
rodzaje, także gatunki. Wynikiem jej pomyłek jest np. pojęcie syreny jako połączenie gatunkowych elementów
człowieka z elementami innego gatunku i uznanie tego rodzaju za gatunek, którym jest człowiek o kształcie ryby.
Można dodać, że najtrudniej wykształcić, a więc wyćwiczyć w prawidłowym działaniu, właśnie vis cogitativa. Ona
powoduje nieprawidłowe łączenie w całości różnych wrażeń. Jest przede wszystkim władzą łączenia. Ona także
wpływa na powstawanie różnorodnych relacji. Należy przy okazji zauważyć, że tworzenie relacji nie ujawnia duchowej
natury człowieka, lecz część zmysłowej działalności poznawczej ludzi. ,0 duchowości człowieka świadczy umiejętność
identyfikowania pryncypiów współstanowiących byt, wyzwalających recepcję poznawczą. Powtórzmy, że tej recepcji
dokonuje intelekt możnościowy. Wykształcenie pożądawczych władz zmysłowych polega na uzyskaniu przez
ćwiczenie nawyku reagowania w nas sfery pożądliwości na faktyczne i konkretne dobro fizyczne, fascynujące zespól
poznawczych władz zmysłowych. Zgodnie ze strukturą poznawania jest to reagowanie na wyobrażenie dobra
fizycznego. Chodzi jednak o to. aby wyobrażeniu nie było dowolne, aby nie było dodaniem do wrażeń wyobrażenia
wziętego z pamięci. Zareagowanie na taką kompozycję z wrażenia i dowolnego wyobrażenia może powodować, że
kierujemy się uczuciem do czegoś, czego nie ma. Zareagowania sfery pożądliwości na faktyczne dobro fizyczne,
nazywa się uczuciem. Inaczej mówiąc, uczucie jest relacją sfery pożądliwości, nazywanej też uczuciowością, wiążącą
tę sferę z wyobrażeniem dobra fizycznego. Wykształcenie władz duchowych, a przede wszystkim nazywane tu
wykształceniem powodowanie nawyków w zmysłowych władzach poznawczych i pożądawczych. staje się dla
pedagogiki dziedziną specjalnej troski. Chodzi o to. aby nie dominowały w człowieku działania władz zmysłowych, a
głównie vis cogitativa, gdyż uniemożliwia to zgodne z prawdą poznanie i zgodne z dobrem podejmowanie decyzji. Za
znak osiągania skutków wykształcenia i wychowania uważa się zmniejszenie działań vis cogitativa, przejawiającej się
w nieopanowanej potrzebie łączenia z nami wszystkiego, co poznajemy. Opanowanie tej władzy polega na poddaniu jej
działań intelektowi i woli. Umiejętność wyboru zwykle wskazuje na to, że zaczyna w nas dominować intelekt i wola.

b) Wychowanie

Wychowanie także dotyczy wszystkich władz duchowych i zmysłowych. Wychowanie intelektu możnościowego

polega na usprawnieniu go w wierności sytuowania wśród pryncypiów na pierwszym miejscu istnienia.

Wyznacza to wierność prawdzie i dobru.
Wychowanie intelektu czynnego sprowadza się do wierności intelektowi moźnościowemu w jego sprawności

mądrości, oraz do tworzenia wiedzy, zgodnej ze strukturą bytu jednostkowego, w którym zawsze pierwszym aktem jest
istnienie urealniające i aktualizujące wszystkie inne elementy strukturalne bytu. Jest to więc sprawność wierności
najpierw metafizyce i zgodnie z realizmem oraz pluralizmem przejmowanie z kultury tego, co prawdziwe i dobre.

Wychowanie woli polega na powodowaniu jej wierności temu, przy czym trwa intelekt i ukazuje wolę jako prawdę,

która wywoła w nas dobre skutki. Krócej mówiąc, wychowanie woli polega na jej kierowaniu się mądrością intelektu.

Wychowanie wewnętrznych i zewnętrznych poznawczych władz zmysłowych polega na wywołaniu w nich nawyku

podlegania kontroli ze strony intelektu czynnego, gdy kieruje się on mądrością intelektu możnościowego. Dodajmy, że
wychowanie tych władz sprawia w pedagogice wiele trudności.

Wychowanie uczuć jest powodowaniem nawyku poddania ich relacji do dobra fizycznego i poddanie wyobrażeń

kontroli intelektu czynnego i woli, które dzięki mądrości odnoszą nas do prawdy i dobra. Więź z prawdą i dobrem
powoduje szlachetność uczuć, którą niekiedy nazywa się kulturą uczuć.

c) Powiązanie wykształcenia z wychowaniem

Pedagogika głównie dotyczy wychowania i jest jego teorią. Nie znaczy to jednak, że można oderwać wychowanie

od wykształcenia. Nie można bowiem wychowywać woli bez wykształcenia i wychowania intelektu, gdyż działania
woli zależą od zgodnych z prawdą informacji, przekazywanych woli przez intelekt. Jest to wymóg realistycznej
pedagogiki. Wychowanie, oderwane od wykształcenia, głoszą nurty woluntarystyczne. Realistyczny nurt pedagogiki
głosi otoczenie opieką w człowieku zarówno jego intelektu jak i woli, zarazem zharmonizowanych z intelektem i wolą
działań poznawczych i pożądawczych władz zmysłowych.

W tak ujętej pedagogice uzasadnia się głoszony tu pogląd, że wychowanie, jako kierowanie się do właściwych

pedagogice skutków, jest utrwaleniem więzi człowieka z prawdą przy pomocy czynności, które powodują zmianę
relacji, przejście od tego co gorsze, do tego, co lepsze, by zatrzymać się na stałe przy prawdzie i dobru. Zasadą
utrwalania się skutków wychowania jest mądrość.

Zagadnienie mądrości kieruje do teorii zasad wyboru czynności wychowujących. Oznacza to zarazem, że w tym

studium więcej uwagi poświęca się tak zwanej pedagogice ogólnej, a mniej pedagogice szczegółowej. Jest tu ona ujęta
także od strony zasad. Rozważania o wychowaniu i wykształceniu ukazują jednak potrzebę wskazania na praktyczne
sposoby otoczenia opieką całej działalności władz zmysłowych poznawczych i pożądawczych. Kultura fascynacji we
władzach zmysłowych poznawczych i kultura uczuć we władzach zmysłowych pożądawczych stanowią warunek
zintegrowania działań, wiernych w człowieku prawdzie i dobru. Inaczej można powiedzieć, że pedagogika jako 'teoria
musi wyjść od zasad kształcenia i wychowywania. Jako praktyczne wychowanie powinna zacząć od skłaniania do
czynności, które najpierw dotyczą fascynacji i uczuć, całej sfery zmysłowych działań człowieka w kierunku
zharmonizowania tej sfery z działaniami intelektu i woli. co w porządku praktycznym owocuje roztropnością jako
przejawianiem się w całym człowieku dominowania mądrości. (...)

2) Wartości jako przeciwieństwo zasady mądrości

Nie tylko w pedagogice, lecz także w wielu kierunkach współczesnej etyki stawia się człowieka wobec wartości, a

nie wobec osób. Możemy już powiedzieć, zanim bliżej omówimy różne teorie wartości, że wartość jest celem,
zadaniem, ideą. a więc konstrukcją intelektualną. Takie konstrukcje nie wychowują. Nie wychowują też teorie i
ideologie. Wychowują osoby. Realistyczna pedagogika proponuje więc więzi z osobami. Ta więź ma postać wiary jako
wzajemnego otwierania się osób na siebie, zarazem postać nadziei jako wspartego na dobru doznania zaufania i
życzliwości. Życzliwość jest naturą miłości, a wyznaczają sama realność osób. Wierność prawdzie i dobru usprawnia
nas w mądrości, a mądrość wspiera miłość. Mądrość zarazem przez wierność prawdzie i dobru kieruje do osób.
Powiązanie z osobami przez miłość. Wiarę i nadzieję w wierności istnieniu, prawdzie i dobru powodują uzyskanie
prawidłowego wykształcenia i wychowania. Mądrość więc wynika z realizmu W kulturze i sytuuje nas w realizmie.
Wartości jako kompozycje intelektualne wynikają z idealizmu w kulturze i sytuują nas w idealizmie, w samym więc
myśleniu, pomijającym realne osoby. Z tego względu przeciwstawiamy mądrość wartościom. Z tego też względu
proponujemy postawienie na miejscu zasady wartości zasadę mądrości. W aktualnej kulturze jest to trudna propozycja.

Zgodnie z dominacją idealizmu w kulturze współczesnej przeważają tez w niej teorie wartości. W publikacjach

zachodnich pisze się nawet wprost, że etyka prowadzi nas do aksjologii. a aksjologia wprowadza w problematykę Boya
Bóg jednak uzyskuje tu propozycję idei lub ideału, a nie propozycję realnej osoby, której istnienie wykazuje
realistyczna identyfikacja bytu.

Idealizm jest podstawą dwu aktualnie dominujących teorii wartości: platońsko-fenomenologicznej i

materialistycznej.

a) Wartość jest obiektywnie bytującą zasadą organizowania życia, jego modelem i celem. Nic jest realnym bytem.

Bytuje na sposób platońskiej idei. Aktywizuje myślenie i działanie jako obiektywny wzór. Jest to właśnie koncepcja
wartości platońsko-fenomenologiczna.

Ta koncepcja wywołuje zastrzeżenia filozoficzne i pedagogiczne. Jeżeli chodzi o zastrzeżenia filozoficzne

zauważmy, że według realizmu nie bytują samodzielnie lub obiektywnie konstrukcje myślowe. Tak rozumianych
wartości po prostu nie ma. Wśród zastrzeżeń pedagogicznych zwróćmy uwagę na to. że nie może wychowywać to.
czego nie ma. Idea. nawet idea Boga, może wypełniać myślenie. Myśl skłania wolę do decyzji podejmowania działań.
Jednak idea jako model lub wzór skieruje do modelu człowieka. Model jako cel wychowawczy może wywoływać
jedynie frustrację, gdyż sposobem wychowywania stanie się porównywanie siebie z wzorem, którego nikt w pełni
realnie nie osiąga.

b) Wartość jest zmieniającym się zadaniem społecznym, wyznaczanym przez historię, stosunki społeczne,

zmieniające się ideologie. Jest to koncepcja proponowana przez materializm historyczny. Nie stanowi on już podstaw
obowiązującej ideologii. Jego echem jest jednak w aktualnej kulturze intelektualnej przewaga celów ekonomicznych
nad celami humanistycznymi. Obronę celów wyłącznie ekonomicznych wyznacza agnostycyzm i wsparty na nim
ateizm. w związku z tym relatywizm i teoria wolności utożsamianej z dowolnością życzeń i przekonań. pomijających
prawdę. Akceptowanie prawdy broniłoby celów humanistycznych.

Ta koncepcja również wywołuje zastrzeżenia filozoficzne! pedagogiczne. Filozofa niepokoi postawa tak rozumianej

wartości. Tą postawą jest wyłącznie myślenie, zarazem wyznaczane wcześniejszą teorią, a więc także myśleniem.
Pedagog widzi w tej teorii wartości podstawy negowania w ogóle wychowania. Jeżeli wartości zależą od zmieniających
się sytuacji społecznych, to może me należy podejmować realizowania tych wartości i poczekać, aż nowe skutki
społeczne wy znaczą trwalsze wartości i wtedy dopiero podejmuje się wysiłek ich realizowania.

Idealizm pomieszany z realizmem jest podstawą pewnej teorii wartości, także obecnej w aktualnej kulturze

intelektualnej.

c) Wartość jest celem, wyznaczanym przez stale cechy człowieka, takie jak jedność, prawda, dobro. Mówi się. że

tak ujęta wartość ma fundament w rzeczach. Jest intelektualnym ujęciem cech rzeczy lub ludzi. Taką teorię wartości
głosi tomizm tradycyjny, w którym właśnie miesza się ujęcia realistyczne z ujęciami idealistycznymi. Wartość bowiem
także jest tu modelem, wzorem, ogólną propozycją, wypracowaną przez intelekt.

Zastrzeżenia filozoficzne skupiają się wokół bytowego statusu wartości. Jest ona w dalszym ciągu pojęciem,

któremu przypisuje się jakieś bytowanie. niezależne od realnej rzeczy, mimo że z tej rzeczy wyabstrahowane.
Zastrzeżenia pedagogiczne budzi to. że poleca się uzyskiwanie cech. które człowiek już posiada z racji bytowania.
Ukazywane tu wartości są zresztą, jak wynika z realistycznej identyfikacji człowieka jako bytu. przejawami istnienia i

nie stanowią przedmiotu wychowania. Wychowaniu podlegają przejawy istoty, takie jak intelekt i wola.

Realizm jest podstawą także innej teorii wartości, która zresztą nie dominuje w aktualnej kulturze intelektualnej.

Jest jednak propozycją, dzięki której teoria wartości mogłaby pozostać w realistycznej etyce, także w pedagogice.

d) Wartość jest trwaniem relacji. Nie jest samą relacją, nie jest jej podmiotem lub kresem, nie jest człowiekiem,

osobą, celem lub oceną. Jest dosłownie stanem relacji, właśnie jej trwaniem, gdy czynnościami intelektu i woli
zabiegamy o powiązania z tym, co prawdziwe i dobre. Ze względu na to powiązanie uwyraźnia się w wartości aspekt
doskonalenia człowieka. To bowiem, co dziś nazywamy wartością, w średniowieczu i w języku łacińskim nazywało się
perfectio. Może się zdarzyć, że za doskonalące nas uznamy powiązania z tym, co złe i fałszywe. Mówi się o wyborze
wartości negatywnych. Zgodnie jednak z intuicją językową wiążemy wartość z tym, co doskonali, co prawdziwe i
dobre. Zbierając te akcenty, możemy powiedzieć, że wartość jest trwaniem relacji z tym. co intelekt rozpoznał jako
prawdę, a wola wybrała jako dobro. Tak określa się relację w identyfikacjach tomistycznych. które są wierne
realizmowi teorio-poznawczemu i pluralizmowi bytów. To określenie wartości jest zarazem zgodnie z realistyczną
koncepcją człowieka.

Trudno wskazać na zastrzeżenia wobec tej teorii wartości. Wśród zalet filozoficznych można wymienić to, że

wartość przysługuje relacjom, a nie bytom samodzielnym jako ich cecha. Łączy zawsze dwa byty, które wyznaczają
naturę relacji, i bez tych bytów nie można jej zidentyfikować. Wartość oderwana od swych podmiotów, rozważana
sama w sobie, jest narażona na usamodzielnienie bytowe lub zobiektywizowane. Zależy wtedy od tworzącego jej naturę
intelektu. Staje się koncepcją i przechodzi w obszar ujęć idealistycznych. W ujęciach realistycznych jest zawsze
trwaniem więzi między jednostkowymi bytami. Wśród zalet pedagogicznych najważniejsze jest to, że wartość jako
trwanie relacji nie znajduje poza człowiekiem, w świecie wzorów lub zobiektywizowanych konstrukcji myślowych.
Wiąże osoby tu i teraz. Dzięki temu etyka realizuje się w codziennym życiu, a pedagogika dotyczy konkretnych ludzi.
To oni swoim myśleniem i decyzjami powodują trwanie powiązań. Trzeba tylko dodać, że chodzi tu o powiązania
realne. Są one wtedy realne, gdy wyznaczają je przejawy realnego istnienia i urealnionej tym istnienie istoty. Są także
relacje myślne, które trwają dzięki pamięci człowieka, a nie dzięki swej bytowej strukturze. Tę strukturę bytową
posiadają tylko relacje realne, zawsze niesamodzielne, zawsze oparte na właściwościach lub cechach realnych bytów.
Trwanie realnych relacji jest wobec tego realną wartością.

Realna wartość, gdy jest trwaniem realnej relacji, stawia nas wobec realnych osób. Bezpośrednio wiąże nas z

osobami, często na zawsze. Nie jesteśmy więc skazani na powiązania wyłącznie z celami, zadaniami, czy jakąś ideą.
One tylko mobłilizują intelekt, a przez niego wolę, do podejmowania wychowujących nas więzi z osobami. Te
podstawowe więzi to pełna życzliwość i pełne zaufanie. Nazywają się one inaczej miłością, wiarą i nadzieją, która
polega na naszym wyborze życzliwości i zaufania, trwania i powiązaniach przez miłość i wiarę.

Ponieważ miłość wiąże nas z osobami dzięki oddziaływaniu na siebie ich własności realności, stanowi zarazem

chronienie istnienia osób. Wiarę wyznacza otwarcie się na siebie osób, które stanowi w osobach ich własność prawdy.
Nadzieja wspiera się na powiązaniach w dobru. Prawda i dobro usprawniają intelekt i wolę w mądrości. Wartość jako
trwanie realnej relacji miłości i wiary, zarazem nadziei, stawia nas wobec mądrości, gdyż te relacje wyznacza prawda i
dobro.

Realnie wiążące nas relacje i ich realne trwanie, a więc realne wartości, rozpoznajemy przez ich więź z mądrością.

Mądrość jest zasadą wychowania. Powoduje ona, że trwają wartości. Oderwane od mądrości jako skutku naszej
wierności prawdzie i dobru, stają się konstrukcjami myśli i przeciwieństwem. mądrości. Wskazują na idealizm, a nie
realizm ujęć. Zasada mądrości kieruje do osób i do trwania z nimi w realnych powiązaniach przez miłość, wiarę i
nadzieję.

Cele wychowania

Podstawową sprawą filozofii wychowania jest problem jego celów. Maritain, wychodząc z filozoficznych

pryncypiów personalizmu wyodrębnił dwa podstawowe cele pedagogiczne: kształtowanie dojrzałego człowieczeństwa
oraz uzdolnienie wychowanka do życia społecznego. Kolejność tych celów nic jest przypadkowa, ponieważ tylko
prawidłowy rozwój osobowości umożliwia wewnętrzną integrację ze społeczeństwem.

Naczelnym celem wychowania jest ukształtowanie dojrzalej osobowości wychowanka oraz aktywnej jego postawy

wobec życia. Niektóre modele wychowawcze nie odróżniają dwu płaszczyzn ludzkiego bytu:

indywidualności i osoby. Konsekwencją jest jednostronne rozwijanie indywidualności dziecka, co łączy się niestety

z zaniedbywaniem jego życia psychiczno-osobowego. Dojrzałość i rozwój cech indywidualnych człowieka są
niezwykle cenne, ale indywidualność nie jest równoznaczna z dojrzałą osobowością. Ta ostatnia implikuje bowiem
integralny rozwój człowieka: jego sfery somatycznej, duchowej, poznawczej i dążeniowej. intelektu i woli. Człowiek to
nie tylko homo faber. ale także homo sapiens. Wychowanie nie jest więc wyłącznie przygotowaniem do wykonywania
zawodu. choć jest to również sprawa istotna. Wychowuje się człowieka, nie zaś robota czy maszynę produkcyjną.

Jacques Maritain. charakteryzując metody i cele pracy pedagogicznej wyakcentował rolę wyższych wartości.

Pilotują je wartości poznawczo-umysłowe nakierowane na prawdę. Nie chodzi jednak wyłącznie o wyuczenie pewnego
zasobu wiadomości, lecz przede wszystkim o mądrość. Autor przestrzega przed ekstremalnym intelektualizmem w
różnych jego formach:

umpiryzacji przesadnej racjonalizacji, jednostronności wykształcenia itp. Prawda ludzkiej osoby jest w znacznej

mierze sprawą intuicji, wewnętrznej mądrości, doświadczenia życiowego.

Wykształcenie nie stanowi jeszcze o integralnym rozwoju osoby ludzkiej, między innymi o jej charakterze i

moralnej wrażliwości. Stąd Maritain optuje za woluntaryzmem, którego jednak nie utożsamia z kultem irracjonalności
czy antyintelektualizniem. Wiedza bez sumienia prowadzi do duchowej ruiny człowieka.

Dojrzała osobowość człowieka realizuje się poprzez wielorakie wyższe wartości: prawdę, dobro, przyjaźń, miłość,

zdolność do ofiary i wyrzeczenia się, tolerancję, braterstwo itd.. Taki szeroki zestaw wartości warunkuje wychowanie
holistyczne oraz integralne. Wymienione wartości pełnią różnorodne funkcje w całokształcie ludzkiej osoby: integrują
ją, nadają sens życiu, aktywizują do działania. Bogactwo wartości nie przekreśla potrzeby ich uporządkowania, co z
kolei implikuje ich hierarchiczność. Pustka aksjologiczna nieuchronnie prowadzi do chaosu w życiu człowieka,
ostatecznie zaś do utraty wiary w sens życia. Wśród wartości szczególną rolę pełni miłość, występująca zresztą w
bogactwie odmian. Ona pozwala uchronić się z jednej strony przed anarchizacją życia, z drugiej zaś przed akceptacją,
czy tym więcej inicjacją totalitarnych struktur społecznych. Miłość kształtuje wewnętrznie człowieka. równocześnie zaś
uzdalnia go do prospołecznych postaw. Brak miłości wywołuje postawy egoizmu i agresji.

Francuski tomista, mówiąc o osobowej dojrzałości człowieka, podkreślił ideę wewnętrznej wolności. Rozróżnił, o

czym była mowa, dwojaką wolność: wyboru i autonomii.

Wolność wyboru jest bytowym przywilejem każdego normalnego człowieka, stanowiąc naturalne wyposażenie jego

osoby.

Wolność autonomii jest efektem wewnętrznej pracy człowieka. Celem wychowania jest właśnie uzdolnienie do

nabycia i praktykowania wolności wewnętrznej, bez której trudno mówić o dojrzałej osobowości.

Wolność wewnętrzna uzdalnia człowieka do posłuszeństwa i podejmowania ofiar, jej brak jest faktycznie

zniewoleniem osoby ludzkiej. Wolność łączy się z ideą emancypacji, która może być rozumiana w sposób właściwy i
fałszywy. Autentyczna emancypacja nie może ograniczać się do sektorów życia ekonomicznego, społecznego,
politycznego itd., lecz musi obejmować życie wewnętrznoduchowe człowieka (moralne, ideowe). To ostatnie jest
możliwe jedynie poprzez odniesienie do Boga, praźródla wszelkiego dobra i miłości. Nie ma wolności bez Boga i
wbrew Bogu. Autentyczne wyzwolenie osiąga się przez zjednoczenie duchowe z Bogiem.

Drugim celem integralnego wychowania jest przygotowanie człowieka do życia w społeczności. Człowiek jest

istotą społeczną, która przynależy do wielu grup społecznych: rodzinnych, kształceniowo-szkolnych, zawodowych.
narodowych, polityczno-państwowych, wyznaniowych itd.. Wychowanie musi uwzględniać ten fakt, wyrabiając u
dzieci i młodzieży zdolność współbycia i współdziałania z ludźmi. Maritain mówiąc o potrzebie prospolecznej
edukacji. przeciwstawił się dwom ekstremom: indywidualizmowi i socjologizmowi. Skrajny indywidualizm
minimalizował rolę społecznych zobowiązań człowieka i jego odpowiedzialności wobec innych ludzi, akcentował
natomiast ideę wolności (rozumianej zresztą jednostronnie). Wolność właściwie pojmowana jest wolnością
odpowiedzialną, nie koliduje więc z wymogami życia społecznego i związanymi z nim nieuchronnymi ograniczeniami.
Dojrzały duchowo człowiek w sposób wolny decyduje się na niezbędne dla życia społecznego ofiary. Konieczność
życia społecznego nie jest zagrożeniem dla osobowości człowieka, przynajmniej w ujęciu personalizmu
wspólnotowego. Francuski tomista nie widział opozycyjności pomiędzy wychowaniem personalistycznym a
wychowaniem społecznym. Interakcje i relacje społeczne nie naruszają integralności osoby ludzkiej, lecz właśnie ją
ubogacają i aktualizują. Istnieją oczywiście deformujące koncepcje życia społecznego, związane z teoriami
socjologizmu i kolektywizmu. To one jedynie są zagrożeniem człowieka i jego wolności. Maritain przestrzegał również
przed społecznym utylitaryzmem, który w sposób przesadny akcentuje ideę podporządkowania jednostki
społeczeństwu, przyznając temu ostatniemu prawo dyktatu w zakresie reguł aksjologicznych. Utylitaryzm i
pedagogiczny pragmatyzm mogą prowadzić do fałszywych modeli pedagogicznych, ignorują bowiem wewnętrzne
potrzeby czy indywidualne aspiracje człowieka. Sensem życia społecznego jest rozwój osoby ludzkiej, nie zaś jej
ubożenie. Oczywiście życie społeczne jest dynamiczne, dlatego wymaga ciągłych adaptacji w międzyludzkich
relacjach. Chwilowe napięcia pomiędzy jednostką a społeczeństwem nie są jednak równoznaczne z wykluczaniem się
indywidualnej wolności i społecznych zobowiązań.

Jacques Maritain nie zadawala się pozytywną prezentacją swej filozofii wychowania, lecz sygnalizuje również

występujące najczęściej zagrożenia pedagogiki. Sprowadza je do następujących: brak celów w wychowaniu, fałszywe
rozumienie takich celów, pragmatyzm, socjologizm, intelektualizm oraz woluntaryzm. Niektóre z wymienionych
zagrożeń były już omawiane, choć tylko wstępnie.

Brak adekwatnych celów charakteryzuje niektóre współczesne teorie pedagogiczne. Jest to zwykle wynik braku

integralnej, tj. personalistycznej, koncepcji człowieka. Ten brak usiłuje się zatrzeć poprzez stosowanie atrakcyjnych
środków nauczania, nowoczesność budynków szkolnych, oddziaływanie na wizualną wrażliwość dziecka itp. Ma
wówczas miejsce efektywne kształcenie techniczne, zawodowe, często także specjalistyczno-intelektualne. To
wszystko nie zastąpi jednak osobowej formacji człowieka, ukazania mu jego życiowego powołania, egzystencjalnych
trwałych celów, doświadczenia wartości ideowo-moralnych. Tylko właściwe cele umożliwiają właściwy model
wychowania.

Innym zagrożeniem w zakresie domeny wychowania jest jednostronność lub fałszywość artykułowanych celów. Jest

to konsekwencja niewłaściwej koncepcji człowieka: empiryczno-scjentystycznej. materialistycznej. zbiologizowanej
itp..

Maritain podkreśla dlatego wagę filozoficzno-teologicznej teorii osoby ludzkiej chrześcijaństwa. Tylko wizja

człowieka osoby zapewnia ukierunkowanie pedagogiki na istotne cele oraz ich wzajemne powiązania. Należą do nich.
uprzednio omawiane, uformowanie dojrzalej osobowości i harmonijne włączenie jej w struktury społeczne.

Kolejne zagrożenie to pragmatyzm, socjologizm. intelektualizm j woluntaryzm. Mogą one występować bądź jako

koncepcje filozoficzne, bądź jako egzystencjonalno-społeczne postawy. Pragmatyzm minimalizuje sferę poznawczo
teoretyczną, wartości prawdy i dobra, koncentrując się na efektywności metod pedagogicznych. U podstaw
pragmatyzmu znajdują się często przesłanki '^^®i?t\"cyzmu czy irenizmu, jego zaś konsekwencją może być
instrumentalizacja wychowanków. Socjologizm zapoznaje egzystencjalny wymiar osoby ludzkiej traktując
indywidualnych ludzi jako element} społecznej "maszyny''. Zwykle prowadzi to do konstruowania bardziej lub mniej
totalitarnych społecznych struktur ideologizowany socjologizm całkowicie podporządkowuje człowieka społeczności,
praktycznie zaś elitom rządzącym. Intelektualizm nie jest sam w sobie fałszywą koncepcją człowieka, może jednak i on
prowadzić do przejaskrawień. czy wręcz wynaturzeń. Odmianą jednostronnego intelektualizmu jest np. sofistyka, która
zagubiła wartość prawdy. Również jednostronna ''USicjalizacja może prowadzić do dehumanizacji osoby ludzkie) lub
relacji ????ecznych. Reakcją na ekstremalny intelektualizm jest woluntaryzm. W zasadzie [on elementem humanizmu i
personalizmu, choć także może być rozumiany sposób kontrowersyjny. Maritain egzemplifikuje to teorią woluntaryzmu
Schopenhauera. Ostatnim błędem pedagogicznym byłoby przekonanie, iż wszystko w tej dziedzinie da się empirycznie
opisać i racjonalnie wyartykułować. Ta opinia ignoruje istnienie pozaracjonalnych sfer bytu ludzkiego, między innymi
'iiSpcje i postawy człowieka wobec wartości. Człowiek jest tajemnicą, której nie da się jednoznacznie
scharakteryzować. Człowieka należy wychowywać, lecz nie da się go zaprogramować.

Kręgi wychowawcze

Pedagogika personalistyczna i integralna postuluje pluralizm czynników w procesie wychowania człowieka.

Maritain uznaje nieodzowność współudziału rodziny, szkoły, organizacji młodzieżowych, państwa i grup
wyznaniowych. Wymienione czynniki dopełniają się. nie powinny natomiast neutralizować się wzajemnie. Najbardziej
istotną rolę pełnią dwa podmioty Wychowawcze: rodzina i szkoła. Państwo i Kościół oddziaływują na nie ale nie mogą
i nie powinny natomiast ich zastępować.

Rodzina jest pierwszym naturalnym środowiskiem, w którym pojawia się i rozwija człowiek. Ona także odgrywa

najbardziej istotną rolę w wychowaniu. Wiele za tym przemawia. Przede wszystkim rodzina pełni dwojaką funkcję:

biologiczno-kreacyjną i psychologiczno-edukacyjną. Ich naturalna łączność ma pozytywny wpływ zarówno na

rodziców - wychowawców, jak i na dzieci - będące przedmiotem ich troski. Pierwsze wpływy w życiu człowieka są
najbardziej trwale. dlatego dobry lub zły wpływ rodziców rzutuje na cale życie.

Maritain szczególną rolę rodziny widzi w wychowaniu moralnym dzieci. Oczywiście rodzina spełnia także funkcję

nauczającą, ale jest to główne zadanie szkoły. Natomiast edukacja moralna jest najbardziej istotna w życiu rodziny.
Człowiek, choć pociągany jest przez ideały i pozytywne wartości, to jednak ulega często pokusie egoizmu.
Przezwyciężenie egoizmu dokonuje się przede wszystkim dzięki miłości, stanowiącej fundamentalny wymiar człowieka
i źródła jego aktywności. Bez autentycznej miłości małżeńskiej i rodzicielskiej nie ma wychowania. Jedynie miłość
uzdolnią człowieka do wewnętrznej akceptacji wartości, co z kolei skłania go do respektowania norm etycznych.
Miłość nie jest efektem wyuczonej wiedzy czy treningu, jest darem - człowieka lub Boga. Rodzina jest właśnie tą grupą
społeczną, gdzie miłość jest najważniejszą więzią. Rodzina to przenikanie się różnych form miłości: małżeńskiej,
rodzicielskiej, synowskiej. braterskiej, siostrzanej. Rodzina dzięki atmosferze emocjonalnych więzów przesyconych
miłością jest pierwszym i najważniejszym terenem edukacji moralnej, religijnej, ideowej i społecznej. W niej właśnie
człowiek,, przeżywa swe pierwsze radości, cierpienia. smak pracy, nabywa umiejętności dawania i podejmowania ofiar.
Ważny jest również fakt zróżnicowania podmiotów wychowawczych w rodzinie: ojca. matki, rodzeństwa. krewnych.
Ich rola jest po części odmienna, co ubogaca emocjonalnie i duchowo dziecko. Rodzina stanowi wreszcie najmniejszą
komórkę życia społecznego. przygotowując w ten sposób dzieci do podjęcia różnych zadań oraz obowiązków wobec
społeczeństwa. Miłość rodzinna jest prototypem każde) miłości jako podstawy życia społecznego.

Rodzina jak wszystko co ludzkie, może ulec różnorodnym dewiacjom. Zagrażające jej niebezpieczeństwa są

różnorodne: przesadny autorytaryzm rodziców, zaniedbywanie przez nich obow iązków (ekonomicznych, społecznych.
pedagogicznych itp.). osłabienie więzi rodzinnej - czasem prowadzące do jej rozpadu, demoralizacja, jednostronność
kształcenia i wychowania dzieci. Dewiacje życia rodzinnego nieuchronnie prowadzą do dewiacji wychowania.

Maritain. mówiąc o wychowaniu rodzinnym, wielokrotnie akcentował niezbywalną rolę życia religijnego. Miłość

ludzka bazuje na miłości Boga dopiero łącznie współtworzą one właściwy klimat integralnego wychowania człowieka.

Drugim kręgiem wychowawczym współczesnych ludzi jest szkoła.
Maritain przestrzega przed iluzyjną wiarą, że cały ciężar wychowania rodzice i społeczeństwo mogą przerzucić na

szkolę. Faktycznie proces wychowawczy, ujmowany w szerokim sensie, trwa całe życie. System szkolny jest jedynie
częściowym i wstępnym czynnikiem w tym zakresie. Nauczanie szkolne może jedynie uzdolnić człowieka do tego, aby
w dalszym swym życiu nabył umiejętności samokształcenia. Wychowanie człowieka dokonuje się nie tylko w szkole,
lecz obejmuje wiele innych sektorów życia ludzkiego. Kontynuacja tradycji rodowej, narodowej, religijnej itd. jest bez
wątpienia ważnym czynnikiem wychowawczym. Dlatego można za Bergsonem powiedzieć, że ''święci i męczennicy są
prawdziwymi wychowawcami ludzkości".

Istotnym elementem życia szkolnego jest nauczanie. Powinno być ono oparte bezwzględnie na prawdzie.

Potwierdzeniem tej dyrektywy winny być wszelkie programy szkolne: od szkól podstawowych do wyższych. Maritain
zwrócił jednak uwagę na konieczność uwzględnienia różnych czynników w szkolnym nauczaniu i wychowaniu.

Kształcenie intelektu jest istotnym celem szkoły, ale nie jedynym. Osoba ludzka jest połączeniem intelektu i woli.
dlatego oba elementy mają być przedmiotem troski wychowawców. Szkoła, jej programy, system i metody powinna
wychowywać całego człowieka. Jej oddziaływanie nie może więc pomijać etycznej edukacji młodzieży, co z kolei
implikuje kształtowanie charakteru i woli człowieka. Intelekt i wola nie są sektorami wzajemnie izolowanymi w
osobowości ludzkiej, dlatego adresatem szkolnego nauczania powinny być oba sektory. Tym niemniej kształtowanie
sprawności moralnych nie jest bezpośrednim celem życia szkolnego, realizuje się ono w sposób pośredni - poprzez
nauczanie. Francuski tomista, charakteryzując system nauczania szkolnego, zwraca uwagę na potrzebę
personalistycznych więzi pomiędzy nauczycielem a uczniem. Ten ostatni nie może być traktowany pasywnie czy
instrumentalnie przez wychowawcę. Każdy człowiek, także uczeń. ma prawo do respektowania jego godności i
autonomii. Nie oznacza to anarchizacji życia szkolnego, chodzi bowiem właśnie o uzdolnienie wychowanka do
wewnętrzno moralnej autonomii. Karność jest niezbędna w szkole, ale powinna ona łączyć się z uznaniem relatywnej
autonomii samorządu szkolnego, poszerzanego z wiekiem uczniów i kolejnym stopniem nauczania. Wskazane są
spotkania dyskusyjne nauczycieli i uczniów, w trakcie których wymiana opinii będzie zapewne ubogacająca dla obu
stron.

Pozostaje jeszcze problem relacji pomiędzy szkolą a państwem. Maritain opowiada się, jako zwolennik

personalizmu, za pluralizmem szkól. Jest to możliwe jedynie w strukturach państwa demokratycznego, szanującego
autonomię obywateli oraz ich opcje społeczne, polityczne, ideowe, wyznaniowe.

Szkolnictwo funkcjonuje w strukturach państwa i powinno wychowywać do życia społeczno-politycznego. Nie jest

to równoznaczne z alternatywą instrumentalizowania szkoły przez państwo. Szkoła nie powinna być traktowana ani
jako środek obrony istniejącego establishmentu, ani też nie może być narzędziem społecznej rewolucji. Jej celem ma
być natomiast kształtowanie postawy odpowiedzialności za życie społeczne w różnych jego sektorach i przejawach.
Szkolą ma służyć społeczeństwu, którego jest integralną częścią.

W interesujący sposób omawiał Maritain program szkolnego nauczania. mając na uwadze głównie szkoły średnie i

wyższe (kolegia, uniwersytety). Był świadomy rozwoju nauk przyrodniczych i technicznych, które stanowią istotny
element współczesnego nauczania. Francuski personalista przestrzegał jednak przed jednostronnością programów
szkolnych, dlatego postulował włączenie do nich zestawu nauk humanistycznych. Są to między innymi literatura,
sztuka, historia kultury i cywilizacji zachodniej, filozofia. Ta ostatnia pozwoli na uformowanie światopoglądu, bez
którego nie jest możliwe rozpoznanie sensu życia i jego wiodących uniwersalnych zadań. Nauki empiryczne nie są
zdolne zastąpić filozoficznej refleksji i ogólnej kultury umysłowo-duchowej.

W całokształcie nauk humanistycznych wyeksponowana została rola etyki i teologii Wychowanie moralne jest

szczególnym zadaniem zarówno rodziny, jak wspólnot religijnych, ale również szkoła powinna być obecna w tej
dziedzinie. Oczywiście etyka nie jest dyscypliną wyłącznie akademicką, lecz wymaga personalnego zaangażowania.
Mówiąc o nauczaniu etyki, można wykorzystać antyczną kulturę moralną Greków i Rzymian. Istotnym elementem
edukacji moralnej powinna być etyka inspiracji religijnej, w tym także chrześcijańskiej. W programie studiów jest
przydatna lektura takich autorów jak:

Homer, Cyceron. św. Augustyn Montaigne, Pascal. Maritain mówiąc o etyce przeciwstawił się jej indywidua!

istyczno-liberalnej interpretacji. Integralna etyka obejmuje również domenę życia ekonomicznego, społecznego i
polityczno -państwowego. Do wiodących zagadnień etyki społecznej należą: dobro wspólne społeczeństwa, prawa i
obowiązki obywateli, demokracja, sprawiedliwość, miłość społeczna.

Kontrowersyjnym często problemem jest nauczanie religii w szkole. Maritain zajmuje w tej sprawie jednoznaczne

stanowisko, uznając prawo rodzin wierzących do edukacji religijnej ich dzieci na terenie szkoły. Oto jego argumentacja.
Nauczanie religii wyklucza w sposób zdecydowany jedynie supozycja, iż jest ona fałszem i przesądem. Skoro jednak
ogól ludzi nie podziela tego przekonania, to bezpodstawne jest apodyktyczne usuwanie problematyki teologicznej z
programów szkolnych. Religia jest przecież integralną częścią duchowej kultury ludzkości, na podstawie której można
sensownie mówić o moralnej edukacji młodzieży. Udział w nauczaniu religii powinien dopuszczać możliwość wyboru.

Zaznaczyć należy, iż chodzi o szkolnictwo państwowe (w wyznaniowym bowiem religia należy do programu

nauczania). W szkolnictwie wyższym, analogicznie jak w podstawowym i średnim, również wskazane jest nauczanie
teologii. Jest ona po prostu podstawą kultury duchowej, dlatego apodyktyczna i aprioryczna rezygnacja z niej jest
niezrozumiała i bezzasadna. Zresztą problematyka filozoficzna znajduje swe naturalne dopełnienie właśnie w
teologicznych prawdach.

Podstawy pedagogiki

Z czego wynika działalność pedagogiczna. Czy jest to coś narzuconego człowiekowi z zewnątrz? Przez warunki

zewnętrzne. Ze względu na określone cele? Czy też istnieją jakieś wewnętrzne uwarunkowania zasady kształcenia.
Jakaś wewnętrzna konieczność?

Sądzę, że to ostatnie jest prawdą. Zapewne istnieją różne uwarunkowania zewnętrzne procesu kształcenia. W

zasadzie jednak misja pedagogiczna tak względem siebie, jak i wobec osób powierzonych mojej opiece jest jak
najściślej związana z samą istotą bytu ludzkiego. Wiara mówi nam o istnieniu życia doskonałego, które nie rozwija się.
ale jest pełnią, trwającym niezmiennie aktem Mamy nadzieję na takie życie, i jest ono zarazem tajemnicą Życie
niezmiennie ma sens tylko w obrębie Bożego absolutu i udziału stworzenia w jego życiu.

Tymczasem nasze doczesne życie to ciągły rozwój. Moja własna istota nie jest mi dana od początku, ale wylania się

stopniowo Przy tym jednak dane mi jest coś. co wykracza poza czysty rozwój. Dana jest mi pewna siła i zdolność
zatrzymania, aktywnego posiadania tego wszystkiego, co z biegiem czasu wylania się ze mnie. staje się przeze mnie. co
zdobywam swoją działalnością, Z drugiej strony to czym się staję, nie jest czymś mi obcym. To nie jest tak. że stając
się kimś określonym zachowuję jednocześnie zdolność myślenia o sobie tak jak gdybym tym kimś nie był. Przeciwnie
to. czym się staję w trakcie swego rozwoju osobowego. w jakiś sposób jest mi już dane z góry. l właśnie dlatego, kiedy
się tym staję, to wiem. że stałem się sobą.

Na tym polega pierwsza zasada dialektyki żywego rozwoju: tożsamość rozwijającej się jednostki jest rozpięta

między możliwością siebie i sobą realnym. Napięcie to wyzwala pewien ukierunkowany proces: rozwój sam z siebie

Prowadzi on do rozładowania napięcia.
Druga zasada tego dialektycznego napięcia dotyczy samej natury rozwoju
Rozwijając się, chcę stać się sobą. Jestem przekonany o tym, że nic nie jest mi w stanie tego zastąpić. Świadomość

ta daje mi siły do rezygnacji ze wszystkiego na rzecz jednego. Równocześnie dostateczne rozeznanie w sobie samym
poucza mnie. że nie mogę stać się sobą inaczej, jak tylko poświęcając się czemuś, co me jest mną. Żyć oznacza "żyć
czymś". Nie można po prostu żyć. Tylko wtedy mogę w swoim życiu stać się sobą. kiedy wychodzę poza siebie ku
czemuś co me jest mną. ku jakiemuś bytowi odrębnemu ode mnie: ku rzeczom, ludziom, ideom, dziełom, zadaniom.
Staję się sobą, kiedy ten obcy byt czynię przedmiotem, treścią mojego życia, kiedy żyję nim, w nim, z niego. Ten obcy
byt tylko wtedy staje się "przedmiotem" mojego życia w ścisłym znaczeniu, jeśli jest jego treścią. Wtedy więc, kiedy
przestaje on być dla mnie czymś istniejącym li tylko obiektywnie i podlega "subiektywizacji", włączeniu w moje
własne życie. Tym samym zaznacza się we mnie inny rodzaj dialektycznego napięcia.

Napięcie to ma również swoistą dynamikę. Bo oto porzucam siebie i przechodzę ponad sobą samym ku jakiemuś

przedmiotowi położonemu na zewnątrz mnie. "Jestem" w nim - bo przecież intencją poznania, oceny, pragnienie
wczucia się w jakiś przedmiot jest przejście na jego stronę, zatrzymanie się przy nim. Chodzi tu o dynamikę
wewnętrznego ogarniania jakiegoś przedmiotu, o pracę nad nim i na jego rzecz. Dzięki temu właśnie staje się sobą.

Impuls pedagogiczny rozpatrywany w całokształcie swoich uwarunkowań polega właśnie na tej podwójnej

dialektyce i jej dynamice. Chodzi tu o bodziec popychający nas do przechodzenia ze stanu możliwości życia do stanu
życia zrealizowanego; o zrozumienie istoty swojego życia i sposobów jego realizacji. Muszę zrozumieć do jakiego
stopnia proces samorealizacji polega na poświęcaniu się czemuś poza mną; a także, które przedmioty w chaosie
przedmiotowego świata są przedmiotami "właściwymi" ze względu na mój rozwój. Muszę dostrzegać wzajemne
uwarunkowania, uzupełnianie się dynamiki rozwoju i dynamiki poświęcenia.

Specyfika struktury życia, będąca źródłem omówionych napięć, nadaje procesowi rozwoju szczególny charakter.

Proces ten nie jest czymś oczywistym. Jest to rozwój zagrożony. Zagrożony przez własną naturę. Dotychczas
mówiliśmy o "życiu" w ogóle. Istotnie bowiem już nawet najniższe formy życia poddane są owej dialektyce i
wynikającemu stąd rozwojowi. Każda istota żywa dojrzewa osiągając dopiero po jakimś czasie swój właściwy kształt. I
odbywa się to właśnie w taki sposób, że istota ta wchodzi w relację z czymś, co nie jest nią samą. z otoczeniem. Ten
żywy proces oparty na podwójnym dialektycznym napięciu różni się w sposób zasadniczy od procesów zachodzących
w obrębie przyrody nieożywionej, na poziomie fizykalno-chemicznym. Tutaj procesy przebiegają w sposób
mechanicznie konieczny. Skutek da się ściśle przewidzieć na podstaw ie elementów zaangażowanych w dany proces.
Nawet najbardziej skomplikowane procesy tego typu nie zawierają pierwiastka twórczego, który stanowiłby zarazem
zagrożenie tego procesu; przeciwnie, pierwiastek ten występuje już w najniższych . formach rozwoju. Stąd też
wszystko, co żyje, jest narażone na ciosy, na zniszczenie. Rozładowywanie wspomnianych napięć może pójść
niewłaściwym torem; niewłaściwym w stosunku do wewnętrznej teleologii wpisanej w życie. To, co żyje, może
zachorować, umrzeć.

Zagrożenie życia jest tym większe, im wyżej stoi dana forma w hierarchii form życia. Im wyższa forma życia, tym

bardziej narażona na zniszczenie.

Równocześnie życie posiada określone zabezpieczenia, organy orientacji w otoczeniu, zdolność wyboru,

samoobrony, przystosowania i kompensacji. Impulsy, które uruchamiają się "same", nazywamy instynktami, popędami.
Na płaszczyźnie życia instynkty są odpowiednikami jednoznacznych procesów w obrębie materii nieożywionej. Są one
koniecznościami natury "samoistnymi" procesami. Ale nawet w obrębie instynktów zaznacza się dialektyka rozwoju, a
tym samym moment zagrożenia. Ponadto im wyższa forma życia, tym bardziej komplikują się popędy, zmniejszając
bezpieczeństwo samego życia.

W porównaniu z życiem roślinnym i zwierzęcym istota ludzka obdarzona jest pewną jakościowo odrębną

właściwością, jest mianowicie wolna.

Wolność nie jest "problemem", lecz faktem. Świadomość, że jestem wolny nie wymaga logicznego dowodu, jest

nam bezpośrednio dana w doświadczeniu. Jeśli tylko nie przeoczę określonych treści świadomości lub nie zinterpretuję
ich błędnie, nie będę mógł dojść do wniosku, że nie jestem wolny. Problem zaczyna się dopiero wtedy, kiedy
zastanowię się nad stosunkiem mojej wolności do zewnętrznych uwarunkowań, których istnienie jest równie pewne jak
istnienie wolności.

Być wolnym to znaczy należeć do siebie. Przejawia się to w dwóch formach. Najpierw więc należę do siebie przez

daną mi możliwość wyboru. Posiadam więc zdolność wzniesienia się ponad swój byt. porównania różnych możliwości
działania i wybrania jednej z nich.

Druga forma przynależności do siebie polega na wyrażaniu siebie na zewnątrz. Otóż za pośrednictwem działań i

zewnętrznego sposobu bycia Jestem w stanie wyrazić moją najgłębszą istotę w sposób niezaprzeczalny,

niezafałszowany i nieskrępowany. W odniesieniu do działania moja wolność zawiera się w tym. że podejmuję decyzję z
własnej, suwerennej inicjatywy. W drugim przypadku chodzi o możliwość ukazania niezafałszowanego obrazu mojej
istoty. Chodzi więc ostatecznie o to, że moje działanie nie przechodzi przeze mnie, lecz bierze we mnie początek; moje
działanie w pewien specyficzny sposób należy do mnie i ten fakt wyraża się właśnie w pojęciu "wolności". Wolność
znajduje szczególny wyraz w tym. co jest podstawą struktury moralności, to znaczy w poczuciu odpowiedzialności.

Impuls samorozwoju, o którym była mowa. nosi piętno wolności. Rozwój człowieka powinien być w miarę

możności swobodny. Człowiek winien rozwijać się w wolności ze względu na specyficzne zadanie, jakie ten rozwój
przed nim stawia. W miarę upływu lat rozwój człowieka winien coraz głębiej opierać się na swobodnych wy borach i
coraz wyraziściej ukazywać wewnętrzny obraz danego człowieka. I człowiek naprawdę rozwija się w wolności. Nie
zawsze oczywiście. nie we wszystkich warstwach procesów życiowych. Ale w decydujących momentach i w
najważniejszych obszarach życiowych jesteśmy naprawdę wolni. Ogólnie rzecz biorąc w życiu człowieka istnieje
możliwość wolności i ta możliwość nadaje bytowi ludzkiemu niezaprzeczalne piętno.

Wolność jest jednak źródłem nowych zagrożeń: mając możność wyboru. mogę pobłądzić w stosunku do siebie. W

skrajnym przypadku mogę nawet chcieć w lasnej zagłady, choćby tylko przez zaślepienie. Z drugiej strony rodzi się
pytanie. czy taki obraz mnie samego, który daje mi żywe poczucie wolności, jest jednoznacznie dobry? Czy wnikliwsze
spojrzenie nie mówi mi. że jestem wewnętrznie rozdarty? To by znaczyło, że obraz samego siebie, jaki człowiek
kształtuje w wolności, nie musi być koniecznie jego właściwym obrazem; że wolność może człowieka zwieść,
doprowadzić do zagłady.

Co się zaś tyczy instynktów, to ich oddziaływanie w przypadku istot wolnych nie daje takiej gwarancji

prawidłowego rozwoju, jak to się dzieje w wypadku zwierzęcia. Wolność bowiem lamie naturalną harmonię instynktów
Przy tym zadaniem wolności nie jest znaczenie instynktów, lecz podniesienie ich na wyższy poziom. Ale to jest tylko
obraz docelowy. Zanim ten cel zostanie osiągnięty, wolność jest czynnikiem zakłócającym działanie instynktów, tak że
nie stanowią one dostatecznego zabezpieczenia właściwego rozwoju istoty wolnej.

W kontekście wolności doświadczamy jej przeciwieństwa, to jest nieuchronności, nieodwołalności. Nieodwołalne

jest to. co ma zrozumiałą dla nas strukturę konieczności. Ale jest to zarazem pewien fakt. Chodzi o to. że nie potrafimy
powiedzieć, czy musiało do tego dojść, ale wiemy. że skoro już do tego doszło, to stało się coś nieodwołalnego, czego
skutków nie da się odwrócić.

Doświadczenie nieodwołalności możliwe jest tylko w sferze wolności. Istota pozbawiona wolności idzie ślepo za

swoimi instynktami, i na odwrót - dopiero doświadczenie nieuchronności ujawnia właściwy sens wolności. To
doświadczenie może jednak również podważyć wolność, zachwiać w nas pewność, że jesteśmy istotami wolnymi. W
takim wypadku wolność może zaniknąć pod wpływem doświadczenia przymusu. konieczności metafizycznej czy
naturalnego losu. Może się więc zdarzyć tak, że człowiek traci naturalne bezpieczeństwo życia instynktownego
nastawiając się na ten pusty, na początku punkt w sobie, w którym ogniskuje się sens "należenia do siebie" - i właśnie
wtedy, kiedy musi zebrać całą swoją odwagę, aby ten punkt wypełnić treścią. zjawia się doświadczenie nieuchronności
i powala człowieka.

Zapytajmy więc, jak musi być ukształtowany byt ludzki, aby dało się w nim pogodzić wolność z nieuchronnością?

Jedno jest pewne - koegzystencja tych przeciwieństw nie jest możliwa do wyjaśnienia w kategoriach czysto
naturalnych. Relacja między koniecznością i wolnością ma naturę duchową.

Wolność zakłada istnienie jakiegoś punktu odniesienia, który umożliwia wolny wybór - niemożliwy i absurdalny w

kategoriach czysto naturalnych. Jakiejś przestrzeni wewnętrznej, wyjętej spod praw natury i wprowadzającej w
przyrodę nowe. odmienne w swojej istocie prawo. Tym suwerennym czynnikiem może być tylko duch.

Z kolei zaś tylko duch może nadać sens faktom nieodwołalnym. Może on pojąć nieuchronność nie jako negację

wolności - a więc w kategoriach naturalnych - ale jako jej przeciwieństwo; może zaakcentować to. co nieuchronne i
włączyć w swoje działanie. Tak więc rozwój istoty wolnej opiera się na kategoriach duchowych. Z tego ducha wynika
ostatecznie impuls pedagogiczny. przez niego jest on ukształtowany.

I tenże duch stanowi zarazem zagrożenie dla całej pedagogiki istoty wolnej. Z punktu widzenia związków

naturalnych dążenia wychowawcze trafiają w pustkę, nie znajdują oparcia w żadnych naturalnych prawidłowościach
życiowych. pozbawione są niezachwianej pewności instynktów - przynajmniej potencjalnie i w kluczowych kwestiach.
Wychowanie istoty wolnej nie ma żadnej podstawy naturalnej i zdane jest całkowicie na siebie ze wszystkimi swymi
ograniczeniami.

To, jak bardzo pierwiastek duchowy pozbawia dążenia rozwojowe i wychowawcze istot wolnych wszelkich

naturalnych podstaw, szczególnie mocno dochodzi do głosu na płaszczyźnie, na której mamy do czynienia jak gdyby z
kwintesencją ducha, czyli w osobie.

Osoba to samoposiadający się duch. Będący swoją własną świadomością i wolnością: swoim jednorazowym

istnieniem. Osoba jest niepowtarzalna. Dlatego powstaje pytanie o możliwość związania osoby w określonej strukturze
dziejowej. socjologicznej, strukturze działania, a także o ile to. co ważne w rozwoju jednej osoby, może mieć istotny
sens także dla innych osób. Do jakiego stopnia jedna osoba może poznać drugą osobę, wywierać na nią wpływ,
kierować i kształtować?

W ostatecznej instancji za wyzwolenie impulsu pedagogicznego odpowiedzialna jest religia.
Nie tu miejsce na rozważanie religii w jej najogólniejszych, naturalnych formach, toteż przejdę od razu do

najważniejszej postaci religii, to jest do chrześcijańskiej religii objawionej.

Powiedzieliśmy na początku, że współczesna myśl pedagogiczna dąży do pełnej autonomii. Wyraża się to przede

wszystkim w odrzuceniu wszelkich pozytywnych ponaddoczesnych celów wychowawczych natury religijnej. Obecność
takich celów w pedagogice dezawuowana jest w szczególny sposób jako wychowanie "wyznaniowe". Stanowisko to
opiera się na przeświadczeniu. że istnieje czysto pedagogiczna teleologia jako zamknięty w sobie i możliwy do
zrealizowania system, a dopiero na tym fundamencie człowiek miałby niejako -odpowiednio do swoich osobistych
skłonności - umieszczać także wartości religijne. Tymczasem ów naturalny świat pedagogiki po prostu nie istnieje,
podobnie jak nie istnieje zamknięta w sobie naturalna duchowość. Zwłaszcza dla człowieka wierzącego wychowanie
autonomiczne jest absolutnie niezrozumiale.

Jeśli istnieje Bóg żywy, to istnieje on także w nauczaniu. Jeśli Bóg istnieje, a mimo to wyłączamy go ze sfery

rzeczywistości, na której opiera się nauczanie, to takie nauczanie kuleje i to w najważniejszym punkcie. Pouczający jest
casus materialistycznej medycyny ostatnich dziesięcioleci, dla której ciało ludzkie było zamkniętym światem o
odrębnej teleologii. Duch został całkowicie wyłączony, zachowywano się tak. jakby go nie było. Skutki były opłakane.
Bo duch po prostu istnieje i istniejąc przenika cały byt ludzki; kto chce oddziaływać na ludzki byt, musi liczyć się z
duchem. To groteska: uznawać istnienie Boga, ale wyłączać go ze sfery wychowawczej, tak jakby nie istniał. Bóg
istnieje. I wszelkie wychowanie, które ignoruje istnienie Boga, staje mniej lub bardziej wyraźnie wobec duchowego
bankructwa. Jeśli Bóg wszedł w historię ludzką, jeśli Chrystus jest Synem Bożym i przynosi na świat nowy porządek
rzeczywistości i nową hierarchię wartości, to jest to zobowiązujące również w sferze wychowania człowieka. Dopiero
wtedy bowiem wychowanie włącza się w ten proces rozwojowy, u którego początku stoi wspomniany impuls
pedagogiczny. Najlepiej wyraża tę teologię pedagogiki wypowiedź sw. Augustyna: ''Stworzyłeś nas Boże. ku sobie i
niespokojne jest nasze serce. dopóki nie spocznie w Tobie."

Rzeczywistość żywego Boga, fakt Objawienia i Wcielenia rozsadził raz na zawsze ramy wychowania

autonomicznego. Nie znosi to działań pedagogicznych, a jedynie je relatywizuje. Istnieje wychowanie, ale nie
autonomiczne wychowanie humanistyczne, nie wychowanie szlachetnej jednostki ludzkiej - ideał klasyków
niemieckich - nie wychowanie człowieka przyszłości, jak chce nowoczesna pedagogika. Wszelkie wychowanie podlega
temu samemu kryzysowi, w który uwikłane jest cale stworzenie.

Rodzi się stąd pytanie, jaki jest z chrześcijańskiego punktu widzenia cel rozwoju człowieka. Co to jest wychowanie

chrześcijańskie? Nie tu miejsce na roztrząsanie tych kwestii.

W toku powyższych rozważań wykazaliśmy krok po kroku, jak proces rozwoju człowieka wyobcowuje się z

bezpiecznego kontekstu związków naturalnych. Widzieliśmy, że im pełniej oświetlaliśmy rangę tego procesu, tym jego
struktura okazywała się bardziej napięta, zagrożona, zniszczalna.

Widzieliśmy, że w miarę uwzględniania nowych aspektów, z coraz większą oczywistością wychodziła na światło

dzienne niemożność ujęcia procesu kształcenia w kategoriach czysto naturalnych. Problem wychowania sięga od sfery
biologicznej, aż po sferę teologii. Pedagogika należy do tych nauk, które obejmują całokształt bytu ludzkiego.

Wspomaganie i umacnianie wartości samego siebie w procesie wychowania

Problem wartości samego siebie, właściwie stosunek do siebie, akceptacja ja realnego podejmowany jest w różnych

teoriach psychologicznych i uważa się go za ważny czynnik osiągania dojrzałości. Również w edukacji, między innymi
np. w założeniach Minimum programowego wskazuje się na cel kształcenia:

samorealizację - jako na znaczącą wartość.
Jednocześnie tendencjom tym w psychologii i psychoterapii, a także pedagogice, towarzyszy nowa kultura

nazywana postmodernizmem, określająca stan świadomości społecznej, a także istotę i powołanie człowieka. Między
innymi wskazuje się na to, że „Człowiek pozbawiony został nie tylko zewnętrznej. obiektywnej miary swoich czynów,
lecz także wewnętrznej godności, którą można utracić lub ocalić. Zupełnie obojętne jest to. jakie podejmie działania,
cokolwiek bowiem uczyni, nic będzie ani lepsze ani też gorsze od tego. czego zaniechał. Przestrzenią jego istnienia jest
aksjologiczna pustka, w której każdy wybór jest tyleż słuszny, co niesłuszny, tyleż sensowny i właściwy, co absurdalny
nie ma wartości, dla której warto byłoby żyć. ale nie ma też niczego za co warto byłoby umrzeć".

Zarówno życie, jak i śmierć człowieka epoki postmodernizmu wydają się „po nic". W przedstawionej sytuacji

należy podkreślić trafność oraz wagę wybranego tematu konferencji, jeśli zależy nam na uratowaniu zagrożonego
człowieka. Potwierdzeniem współczesnej, trudnej sytuacji człowieka jest wzrost zaburzeń i chorób psychicznych,
samobójstw, uzależnień. Warto w tym miejscu zacytować wypowiedź K. Popielskiego: „Ilość nerwic o etiologii
noogennej, szerzej mówiąc - egzystencjalnej - narasta w sposób zadziwiająco szybki. Tego rodzaju sytuacja każe tej
rzeczywistości «odpowiednie nadać słowo (nazwanie). Stąd od określenia egzystencji, nerwicę naszych czasów
określamy «egzystencjalną». a od wymiaru jej genezy - nerwicą noogenną. Podstawową przyczyną wywołującą tę
nerwicę jest gubienie się i zaburzenie w zakresie podmiotowo-osobowego porządku egzystencji, określanego
potrzebami ontycznymi i egzystencjalnymi wymaganiami życia. Skutkiem tego jest utrata poczucia sensu, frustracja i
pustka egzystencjalna". Skoro przyczyną nerwicy noogennej jest gubienie i zaburzenie w podmiotowo-osobowym
porządku egzystencji, to koniecznym wydaje się zajęcie człowiekiem jako osobą, odkrycie jego wartości.

Zapewnienie doświadczenia wartości samego siebie domaga się wyjaśnienia, co ona oznacza. W tym celu należy

odwołać się do filozofii człowieka. Każda koncepcja wychowania, bez względu na to, czy jej autor o tym mówi,
wychodzi z określonych założeń ontologicznych.

Istota wartości samego siebie

Współcześnie jest wiele różnych koncepcji człowieka. W. Chudy wskazuje na istnienie dwóch porządków w

ujmowaniu człowieka. Pierwszy porządek wyróżniony m.in. przez Sokratesa, oznacza prawdę ludzkiego życia. Wyraża
się ona w uznaniu dla absolutnego autentyzmu, absolutnej szczerości w postępowaniu człowieka. Ku takiej prawdzie
nachylali się cynicy, Pascal, Kierkegaard, Heideger, Marcel i Sartre. Jest to filozofia autentyczności, podkreślająca
ciągłe doszukiwanie się siebie autentycznego, odrzucająca jednocześnie wszystkie prawdy o człowieku pochodzące z
zewnątrz. Prawda więc człowieka w tym ujęciu zostaje sprowadzona do życia jednostkowego, które polega na
„spontanicznym żerowaniu na własnych przeżyciach człowieka, na jego teraz - tutaj". W drugim porządku człowiek
widziany jest jako całość, a prawda o nim może być np. prawdą psychoanalityczną, prawdą strukturalistów, prawdą
dziejową lub ekonomiczno-społeczną.

Pierwszy porządek ujęcia człowieka wskazuje na jego nieustającą tęsknotę za sobą autentycznym, w drugim

porządku występuje redukcja człowieka np. wymiaru społeczno-ekonomicznego. Takiego człowieka Marcuse nazywa
jednowymiarowym. W tym miejscu warto zwrócić uwagę na nasze doświadczenia. wynikające z takiego traktowania
ucznia w okresie PRL.

Jeśli więc mamy mówić o wartości samego siebie, nie zredukowanego do jednego wymiaru, to należy odwołać się

do filozofii, która wydobywa wszystkie istotne wymiary bytu człowieka, dzięki którym jest on osobą oraz ujęty jest
jego ostateczny horyzont. Taką filozofią jest filozofia realistyczna, według której człowiek jest pełnowymiarowy
(postmoderniści powiedzą o tym podejściu jako o wielkiej narracji). Przykładem takiej filozofii jest koncepcja
K.Wojtyły. Autor stwierdza, że człowieka charakteryzuje aktywność intelektualna, to znaczy poznanie intelektualne,
działanie moralne, przeżycia estetyczne, rozpoznanie świętości oraz przeżycia religijne. Aktywność ta pozwala na
samoświadomość, czyli refleksję nad samym sobą. Nieco inaczej formułując prawdę o człowieku, można powiedzieć.
że jest on osobą... Jako osoba, jak wskazuje na to samo pojęcie, odkrywa ona siebie jako istotę «osobną», która jest
zdolna rozumieć samą siebie, jako jednostkę wjejjedyności i niepowtarzalności, w jej oryginalności i niezamienialności
z innymi".

Wskazane możliwości pozwalają na przeżywanie siebie jako podmiotu swoich aktów, jako podłoże i źródło swej

własnej aktywności. Kolejną cechą człowieka jest samostanowienie, dzięki czemu człowiek siebie posiada, ma
możność panowania sobie. Następną cechą jest odpowiedzialność za wartości: prawdę, dobro, piękno i świętość.
Człowiek jest powołany do strzeżenia tych wartości. Ponadto człowiek jako osoba uczestniczy we wspólnocie i ją
tworzy. Osobę charakteryzuje także godność, jest to wartość przynależna bytowi i jako taka nie znajduje ostatecznego
wyjaśnienia w filozofii. Chodzi bowiem o odpowiedź na pytanie: skąd bierze się godność? Udzielenie odpowiedzi na to
pytanie prowadzi na teren teologii, która wyjaśnia także ostateczny horyzont człowieka.

To co zostało powiedziane, wskazuje, że pełna wiedza o człowieku odkrywa jego ..możliwości", które stanowią o

szczególnej jego wartości. Są to potencjalności, które trzeba rozwijać i doskonalić, co pozwala na zrozumienie przez
każdego jego wartości, to znaczy bycie osobą.

Natomiast prawda o człowieku, jako prawda o indywidualnej jednostce, odkrywa nam jej życie, działanie,

przekonania - to co najważniejsze w jej życiu: talenty, słabości i doskonałości. Prawdę tę można określić jako prawdę
subiektywną o sobie.

Niekoniecznie postępowanie człowieka ma charakter w pełni osobowy, natomiast prawda o człowieku otwiera

przed nim możliwości kształtowania, wzmacniania istotnej swojej wartości, kierowania swoim postępowaniem,
rozwijania „talentów".

Z tego co zostało powiedziane, wynika, że problemem edukacji staje się przygotowanie wychowanka do godzenia

jego prawdy o sobie jako indywidualności z prawdą o człowieku -jako osobie.

Podsumowując należy podkreślić, że to, co odróżnia człowieka od innych, to fakt bycia bytem osobowym. „Osoba

jest więc zawsze jakoś odrębna, odosobniona zarówno wobec innych bytów, jak i innych osób (...). Człowiek powinien
- żyjąc w swej codzienności - zdawać sobie sprawę z tego. że jest osobą, a nie tylko jednostką, czystą wolnością,
wiązką uczuć czy przekonań lub zestawem reakcji na uwarunkowania ekonomiczne czy pobudzenia zmysłowe. Jest
kimś więcej. To z jednej strony większa godność, z drugiej jednak większe zobowiązanie". „Bycie więcej" oznacza
możliwość przekraczania siebie, transcendencji.

Nieco inaczej, aczkolwiek potwierdzając wymienione prawdy o człowieku. przedstawia je pedagogika

egzystencjalna, twierdzi, że w człowieku występuje podwójne Ja". J. Tarnowski tak pisze na ten temat: „Szczególnym
zaś paradoksem jest nasze podwójne „ja". Pierwsze z nich ma charakter zewnętrzny, psychiczny, przejawiający się
poszczególnymi wyobrażeniami, myślami, odczuciami; stanowi źródło niepokoju, leku. zadowolenia i radości, drugie
natomiast .ja" najgłębsze. to rdzeń, istota, sam byt człowieka, jego sfera duchowa. Maritain pisze w tym miejscu o
możliwości odkrywania owego rdzenia dzięki podświadomości - intuicji bytu. U znacznej liczby ludzi owo drugie ..ja"
zostaje stłumione, przygłuszone przez pierwsze. Paradoks obu .ja" jest niezbywalną, dramatyczną właściwością duszy
ludzkiej". Odkrycie owej możliwości -intuicji bytu -jest wskazaniem na specyficzne możliwości człowieka.

2. Zadania edukacyjne związane z. nabywaniem wartości samego siebie

Jakie zadania należy podjąć, aby prawidłowo uformować wartość samego siebie? Nabycie świadomości wartości

siebie dokonuje się dzięki poznaniu i przeżyciu jej. Biorąc pod uwagę perspektywę rozwojową człowieka można

wyróżnić następujące zadania:

1. uzyskanie świadomości siebie jako odrębnego bytu, samostanowiącego:
2. umacnianie możliwości osobowych;
3. usamodzielnienie, autonomizowanie postępowania;
4. osiąganie dojrzałości:
5. korygowanie i wyrównywanie braków;

6. rozliczenie z samym sobą.

Dziecko, które wprawdzie rodzi się jako istota wyposażona w nieograniczone potencjalności (nawet dziecko o

obniżonej sprawności intelektualnej), a pomimo to nie odróżnia siebie od otaczającej rzeczywistości, nie posiada
świadomości swojej odrębności. Między innymi R.May wyróżnia etapy rozwoju samoświadomości - najpierw okres
niewinności, w którym dziecko nie bywa jeszcze świadome samego siebie i brak mu poczucia odrębności. Zasadniczą
więc funkcją tego okresu jest doprowadzenie do uświadomienia siebie. Objawami osiągnięcia tego stanu w procesie
wzrostu jest plącz ośmiomiesięczniaka, przejście od mówienia o sobie od trzeciej do pierwszej osoby („Jaś wylał" - do
,ja wylałem") Inne objawy to objawienie uporu i dopominanie się o samodzielne wykonywanie poszczególnych
czynności.

Doprowadzenie do tych objawów jest następstwem prawidłowej pielęgnacji przez kochających opiekunów.
W drugim etapie zadania wychowawcze polegają na tworzeniu sytuacji pozwalających na umacnianiu możliwości

kierowania swoim postępowaniem. dokonywania wyboru między dobrem a ziem, umacnianiu woli w realizacji zadań,
wspomaganiu w dochodzeniu do prawdy.

Trzeci etap to okres zainteresowania sobą oraz podejmowania działań doskonalących. Ważnym zadaniem jest

doprowadzenie do porównania prawdy o sobie z prawdą o człowieku, obudzenie dążenia do zharmonizowania tych
dwóch prawd. Kolejny etap to próba wcielenia prawdy o człowieku i konfrontacji jej z problemami dorosłego życia.
Zadania edukacyjne oświaty dorosłych będą polegały m.in. na pobudzaniu do tworzenia indywidualnych programów
kształcenia i wychowania.

W ostatnim etapie mamy do czynienia z próbą oceny siebie, swojej prawdy o sobie z prawdą o człowieku oraz chęć

spożytkowania jej poprzez przekaz międzypokoleniowy. Gerontogogika proponuje dla tego okresu pisanie historii
życia. W sposób bardzo ogólny zostały zarysowane zadania, których celem ma być doświadczenie, odkrywanie i
umacnianie wartości samego siebie.

3. Sytuacje wychowawcze wspierające i umacniające doświadczenia wartości samego siebie

Zasadniczym przedmiotem oddziaływań w procesie wychowania jest osobowe „ja". Na czym ten proces ma

polegać?

Pierwszy etap wychowania będzie polegał na dostarczaniu doświadczeń pozwalających na przeżywanie siebie, służą

temu sa????nacje życia rodzinnego, co więcej są najbardziej odpowiednie dla tego zadania. Wyrażają się one. o czym
już wspomniałam, w pielęgnacji. Właśnie ona pełni funkcję wychowawczą. Kontakt z dzieckiem w czynnościach
karmienia, przewijania, kąpania, porozumiewania się pozwala mu na przeżywanie. doświadczanie własnego ciała, a
tym samym siebie, na odczuwanie stosunku do siebie jako wartości, na identyfikację swojej odrębności w stosunku do
świata i innych osób.

Pielęgnacja wyrażająca się w odpowiadaniu na sygnały nadawane przez dziecko utrwalają, w nim świadomość

potrzeb, porządku - następstwa, w jakim się pojawiają, a tym samym panowanie nad nimi i ich zaspokajaniem. Jest
jednocześnie nabywaniem sprawności kierowania sobą. Umacnianie wartości siebie wiąże się ściśle z uzyskiwaniem
sprawności ruchowej. Z tego względu należy zapewnić dziecku odpowiednią przestrzeń do poruszania się. to także
pobudzanie samodzielności w obsłudze samego siebie. Własna działalność przekonuje o posiadanych możliwościach, o
swojej mocy, jest sposobem uniezależnienia się.

Pozwala na określenie siebie jako autora czynów.
Kolejny etap budowania wartości samego siebie to zapewnienie rozwoju intelektualnego, wyrażającego się między

innymi w uzyskiwaniu zasobu pojęć odpowiadających prawdzie o człowieku i świecie. Służy temu poprawny język, a
więc nie zdrobniały. Chodzi o język wyrażający „kontrolę" człowieka nad jego czynnościami (np. nie wylało się mleko,
ale źle postawiłem garnek i dlatego ...). Ważne miejsce w rozwoju intelektualnym odgrywa uzyskiwana wiedza, nasze
wyjaśnienia dotyczące na przykład tego, kim jest człowiek.

W tym też okresie potrzebna jest pomoc w odszukaniu i określaniu posiadanych przez wychowanka talentów,

budzenie zaciekawień, następnie zainteresowań, rozwijanie uzdolnień, tworzenie sytuacji dla ich umocnienia.

W następnym etapie - buntu, konieczne jest ukazywanie ideałów, wspieranie pracy nad sobą, a także podjęcie

dyskusji nad sensem życia, nad wartościami. którym warto się poświęcić. Jak twierdzi R.Guardini, nie można tylko żyć,
trzeba żyć czymś. Dlatego istotnym zadaniem w wychowaniu jest doprowadzenie wychowanka do tego. aby potrafił
wybierać wartości odpowiednie do tego, kim on jest jako człowiek. Chodzi o prawdę, dobro i piękno. Są to te wartości,
które umacniają wartość człowieka jako osoby (tamże). Wsparciem będzie także spotkanie ze znaczącymi osobami,
poświadczającymi swoim byciem prawdę o człowieku. W tym okresie życia możliwe jest podjęcie świadomego
kierowania sobą, swoimi decyzjami, postępowaniem, uczuciami. Pomocą w tym będzie wskazanie na sposoby
poznawania siebie i doskonalenia swoich potencjalności.

W okresie dorosłości pojawia się możliwość konfrontacji prawdy o sobie, prawdy o człowieku z decydowaniem o

swoim losie. Konsekwencje tych porównań mogą być różne - bunt, utrata wiary w wartości samego siebie. odwrócenie
się od prawdy o człowieku, lub podjęcie trudu zbliżenia się do niej. Podobne problemy wystąpią w ostatnim etapie
życia. O ile w okresie dorosłości można dokonywać jeszcze zmian w swoim życiu, o tyle w wieku starszym próbuje się
naprawić słabości. W tym okresie potrzebna jest porada, znalezienie jakiegoś pola działania, dodanie nadziei, że jeszcze
można umocnić świadomość wartości samego siebie.

Na zakończenie nasuwają się następujące refleksje. Zabieganie o uzyskanie świadomości wartości samego siebie

może być ograniczone do zaspokojenia i rozwoju miłości własnej, może być dążeniem do realizacji siebie jako osoby,
może być także próbą powiązania, zharmonizowania obiektywnej prawdy o sobie jako człowieku z subiektywną
prawdą jako o jednostce i indywidualności.

Wspomaganie i umacnianie wartości samego siebie powinno mieć za przedmiot osobę w powiązaniu z jej

indywidualnymi możliwościami.

Podmiotowość wychowanka

W ostatnich kilkunastu latach wzrosło zainteresowanie problemem podmiotowości człowieka. Podejmują ją między

innymi różne nauki szczegółowe. próbując określić podmiotowość. I tak np. mówi się o poczuciu podmiotowości,
potrzebie podmiotowości, podmiotowym traktowaniu wychowanka, ucznia, pracownika, orientacji podmiotowej,
relacjach podmiotowych. Jednocześnie wskazuje się na cechy człowieka, świadczące o jego podmiotowym byciu. W
związku z tym podkreśla się wolność, możność decydowania, niezależność i z tym związaną emancypację, posiadanie
praw. równość w relacjach.

Podane ujęcia podmiotowości wskazują na jego aspektowe potraktowanie np. z psychologicznego punktu widzenia

oraz na objawy tego stanu. Należy zauważyć, że pojęcie "podmiotowość" nie należy' do języka technicznych nauk
szczegółowych. Z tego względu uzasadnionym jest zwrócenie się do nauk teoretycznych, szczególnie do filozofii, w
celu zdefiniowania podmiotowości. Są i inne racje uzasadniające odwołanie się do filozofii. Między innymi, nawet w
naukach szczegółowych, takich jak psychologia, wskazuje się na konieczność odwołania do filozofii. W roku
akademickim 1988/89 Zakład Psychologii UJ podjął dyskusję na temat psychologicznej specyfiki człowieka. Między
innymi stwierdza się w niej: " Problematyka osobowości jednakże wydaje się ze swej istoty domagać przejścia od
danych dotyczących zachowania podmiotu do prób ujęcia istoty zachowującego się podmiotu, domagać się odpowiedzi
na pytanie, co w samej istocie zachowującego się podmiotu może decydować o specyfice zachowań i ich funkcji". W
związku z powyższym spostrzeżeniem autorzy artykułu proponują odwołać się do filozofii. "Propozycja filozofii
stanowiłaby dla psychologii szansę po pierwsze merytoryczne - przymierzanie propozycji, którymi dysponujemy do
danych i wskazywanie na te, które lepiej, pełniej rozjaśniają te dane (...) Wcześniej o znaczeniu filozofii pisało wielu
pedagogów II Rzeczypospolitej, między innymi szczególnie zwracał na nią uwagę K. Sośnicki.

Wskazuje się także na skutki braku wiedzy obiektywnej, opartej na metafizycznej analizie ludzkiego bytu. Pisze o

tym S. Świeźawski: "Największym zarzutem jaki można postawić epoce nowożytnej jest to, że dominujące
zainteresowanie podmiotowością - ważne i cenne samo w sobie - stało się przyczyną zaniechania refleksji
metafizycznej. Podmiotowość jest bardzo ważna, ale musi towarzyszyć jej uznanie nadrzędnej bazy obiektywnego esse.
Metafizykę, szukanie prawdy i kontemplację rzeczywistości zastąpiło poszukiwanie oryginalności i nowości.
Zasadniczym błędem współczesnych myślicieli było oddzielenie pojęcia podmiotowości od ontologicznej struktury
bytu ludzkiego, o którego podmiotowość pytano. Błąd ten popełniły przede wszystkim nauki szczegółowe o człowieku,
które z racji swego metodologicznego statusu nauk empirycznych nie są zdolne do samodzielnej odpowiedzi na pytanie
o istnienie specyfiki człowieka, a tym samym nie są w stanie udzielić pełnej odpowiedzi, czym jest podmiotowość
człowieka. Próbowano tworzyć także globalne teorie na podstawie uogólnienia wyników swoich badań. Zawsze jednak
byt to redukcjonistyczny obraz człowieka pozbawionego osobowej twarzy. To bowiem co specyficznie ludzkie
odkrywamy na drodze metafizycznej refleksji. Nie można istoty człowieczeństwa odkryć zestawiając informacje o
ludzkim zachowaniu, działaniu, biologiczno-fizjologicznej strukturze albo wnioskując na podstawie miejsca i roli w
społecznej strukturze. Trzeba dodać, że termin "podmiotowość" jak i terminy takie jak "metafizyka", "mistyka",
"mistycyzm", są w naszym świecie wehikułami przekazującymi treści tak różnorodne, nieraz ze sobą sprzeczne, że
sprawą najwyższej wagi jest dokładne określenie, co mamy na myśli, gdy się danym terminem posługujemy".

Chcąc ustrzec się wskazanych błędów w definiowaniu podmiotowości wychowanka odwołamy się do filozofii

człowieka w ujęciu realizmu umiarkowanego.

Co to znaczy, ie wychowanek jest podmiotem?

Filozofia, w ujęciu realizmu umiarkowanego, wskazuje że człowiek ma możność w bezpośrednim przeżyciu

odróżnić, co jest "moje", od tego co jest "ja". Efektem poznawczym tego przeżycia jest stwierdzenie, że świadomość
siebie odkrywa przed nami nasze "ja", które jest podmiotem i spełniaczem naszych czynności. Można również
powiedzieć: "ja" doświadczamy jako istniejący podmiot, który wypromieniowuje z siebie wszystko to, co nazywam
ściśle "moim" i co rejestruję jako właśnie wyłaniające się z "ja" jako istniejącego podmiotu"

8

. Występująca w

człowieku świadomość i wolność potwierdzające jego podmiotowość, zaangażowane w jej realizację, nie są w pełni
ukształtowane, doskonałe, domagają się rozwoju i formowania. Tym samym stają się zadaniem dla wychowania.

Na czym one polegają?

Świadomość człowieka wiąże się z samoświadomością, refleksją, także samowiedzą, udział w niej mają władze

poznawcze człowieka. Człowiek poznaje siebie, otaczającą go rzeczywistość, a także przeprowadza refleksję nad
samym sobą. Poznanie siebie odkrywa mu, że jest istotą, która oddziaływuje na określone przedmioty świata, inne
osoby. Ten stosunek do rzeczywistości objawia się w postaci wewnętrznego nakazu:" czyń tu teraz to oto, w taki oto
sposób". Jest on jednocześnie wyrazem naszej wolności -ja bowiem orzekam o podjęciu decyzji, czynności.

Karol Wojtyła powie: "... zależność od własnego "ja" jest podstawą wolności" i dodaje: " Tutaj właśnie realizm

doświadczenia przeczy idealizmowi czystej abstrakcji. Abstrakcyjnie bowiem wolność to tyle, co niezależność od
własnego "ja" w dynamizowaniu się danego podmiotu jest równoznaczna z brakiem wolności, w każdym razie z
brakiem jej realnej podstawy''.

Co zatem służy doskonaleniu możliwości poznawczych i dążeniowych oraz działaniowych człowieka? Albert

Krąpiec tak mówi na ten temat: "I właśnie doświadczenie osobiste każdego z nas ukazuje, iż samorealizacja osobowa
jest wewnętrznie i koniecznościowo związana z ogólnie uznanymi wartościami -prawdą, dobrem, pięknem"". To
nastawienie człowieka oznacza poznanie prawdziwościowe. Polega ono na informowaniu siebie o faktycznym stanie
rzeczy i uzgodnieniu go z realnie istniejącą rzeczywistością. Można powiedzieć: Yeritas est adequatio intelectus et rei.

Od poznania prawdziwościowego możemy przejść do poznania praktycznego, które polega na podporządkowaniu

siebie uznanemu bytowi jako dobru

oraz do tworzenia nowych dzieł.

Podporządkowanie poznanemu dobru jest równocześnie podjęciem odpowiedzialności, odpowiedzią na poznane

dobro. Z tego co zostało powiedziane wynika, że podmiotowość człowieka doskonalona jest przez poznanie prawdy.
ujmowanie i realizację dobra, podejmowanie twórczości, a źródłem tych zadań jest struktura bytowa człowieka.

Kształtowanie podmiotowości wymaga zatem przygotowania wychowanka do poznania prawdziwościowego,

przyporządkowania dobru i do twórczości.

2. Podmiotowość wychowanka w procesie wychowania

Bycie podmiotem jest kategorią ontologiczną człowieka jako osoby, zatem. podobnie jak Jaques Maritain, dzieląc

wolność na inicjalną i finalną, możemy wyszczególnić dwa poziomy, rodzaje podmiotowości. Bycie podmiotem jest
więc podmiotowością inicjalną, daną każdemu. Natomiast podmiotowość finalna jest owocem długoletniej pracy nad
sobą, nad rozwojem swoich możliwości poznawczych, nad usprawnieniem w wyborze dobra i podejmowaniem
twórczości. Jest wyrazem długofalowego wysiłku moralnego i całej wewnętrznej przemiany w oparciu o obiektywną
hierarchię wartości. Posiada więc profil psychologiczno-moralny. Podmiotowość finalna to umiejętność kierowania
sobą. ciągle "tworzenie siebie", związane z głęboką świadomością odpowiedzialności za własne życie, za każdy swój
czyn. Tak też rozumiana podmiotowość finalna jest jednym z celów wychowania. Najistotniejszą rolę w tym procesie
odgrywa sam wychowanek, choć niezbędna jest tu pomoc (zwłaszcza w pierwszym etapie rozwojowo-
wychowawczym) wychowawców, rodziców, nauczycieli. Dziecko bowiem, ze stadium uzależnienia od osób starszych,
poprzez poszczególne okresy rozwojowe, dochodzi do autonomii zewnętrznej i wewnętrznej. Nie jest to jednak
autonomia, której kryterium jest zupełna wolność, a raczej dowolność. Dlatego też jednym z najbardziej istotnych
zadań w wychowaniu jest ukierunkowanie na wartości, na ukształtowanie własnego charakteru i osobowości.

Aktywność samowychowawcza przebiega przez pewne etapy. Pierwszym z nich jest nabycie - rozwój

samoświadomości, co dokonuje się za sprawą prawidłowo prowadzonej pielęgnacji, a następnie pogłębia się w etapie
uporu. dzięki uświadomieniu swojej woli, w nabywaniu samodzielności, także dzięki skupieniu i wytrwałości i w
zabawie. Ogromne znaczenie ma również pobudzenie doskonalenia siebie przez podawane wzory - bohaterów bajek,
powieści. W okresie dorastania praca nad sobą staje się świadomym działaniem".

Gdy rozważamy podmiotowość w wychowaniu, drugim ważnym zagadnieniem jest podmiotowy charakter samego

procesu wychowania, a więc konieczność takiego doboru metod, środków, form pracy i oddziaływania
wychowawczego, by wspomagały kształtowanie się podmiotowego, osobowego charakteru aktywności wychowanka.
Szczególnie ważnym problemem jest wzajemna relacja między wychowawcą i wychowankiem. Uznanie
podmiotowości osób uczestniczących w procesie wychowania możliwe jest dzięki przyjęciu, iż jest to proces dwóch
współrzędnych, w którym wychowawca i wychowanek są podmiotami".

Zadanie rodzica czy nauczyciela nie ogranicza się jedynie do zapewnienia uczniom warunków do ich niczym

nieskrępowanej aktywności, ale istota jego leży w ukierunkowaniu tej aktywności. Dzieje się to za sprawą interakcji
wychowawczej. Jej jakość i podmiotowy charakter zależy od spełnienia kilku warunków. Oto one:

• sytuacja wychowawcza winna mieć charakter dwupodmiotowy: charakteryzować się dwukierunkowością

wpływów, pochodzących od obydwu uczestników.

• sytuacja wychowawcza winna mieć charakter otwarty: jej przebiegu i zakończenia nie sposób zaplanować, ani

przewidzieć.

• cechą prawidłowej interakcji dwupodmiotowej jest przekonanie obydwu jej uczestników o tym. iż jej treść, cel.

dobro ma dla nich duże znaczenie. Interakcja dwupodmiotowa przebiega zwykle wokół wspólnej linii działania.
Prz\iiosi najlepsze efekty wówczas, gdy poszczególni uczestnicy znają dobrze swoje zadanie. Ich rodzaj nie jest z góry
określony ani zaplanowany. Podział zadań dokonuje się w trakcie tworzenia tej interakcji i powinien uzyskać
obustronną akceptację. Istotną więc rolę odgrywa dialog, wspólne uzgadnianie swoich oczekiwań, pomysłów,
propozycji, rozwiązań. W realizacji wspólnie wybranego celu wkład poszczególnych osób powinien być równie istotny,
choć nie musi wyrażać się w ten sam sposób. Współautorstwo obejmuje więc trzy zasadnicze kategorie działania:

autorstwo, wykonawstwo, kontrolę". O prawidłowości współdziałania osób w interakcji wychowawczej decyduje
postawa wychowawcy jako osoby bardziej dojrzalej, świadomej, doświadczonej.

Wskazanie na rolę wychowawcy stawia problem autorytetu i płynących z niego ewentualnych zagrożeń

podmiotowości wychowanka. W potocznym rozumieniu autorytetu kryje się przekonanie, że ogranicza on wolność,
domaga się posłuszeństwa. Tak się dzieje, gdy autorytet jest uzurpatorstwem. to znaczy jest uznaniem siebie za
prawodawcę, tymczasem autorytet służy obronie praw, ich zachowaniu, stoi na ich straży, czyli w efekcie broni
wychowanka. Dlatego też wychowawca jako autorytet nie tyle mówi "zrób to lub tamto, boja tego chcę, ale dlatego, że
tego wymaga twoje dobro".

Z autorytetem wiąże się zagadnienie przymusu, posłuszeństwa. Nie jest ono celem wychowania, ale pomocą w

przyjęciu i podporządkowaniu się dobru, które shiży doskonaleniu wychowanka. L. Jeleńska stwierdza: "Brak
rozumnego przymusu nie jest szanowaniem wolności dziecka, ale brakiem pomocy, aby stało się wolnem" i dalej
dodaje:" Posłuszeństwo, które wywołuje bezwiednie panowanie nad sobą, jest podświadomym wychowaniem w
wolności. W miarę rozwoju dziecka bezwiedne panowanie nad sobą musi stać się świadomym i pożądanym, wówczas
cel wychowawczy jest osiągnięty, stworzona jest w dziecku siła zachowania wewnętrznego ładu, jedności".

Podsumowując problem podmiotowości wychowanka należy stwierdzić, że:
• to, kim jest wychowanek jako człowiek decyduje o jego podmiotowości,
• podmiotowość wychowanka obejmuje dwa poziomy, inicjalny i finalny,
• podmiotowość inicjalna jest dana każdemu człowiekowi.
• podmiotowość finalna jest owocem długoletniej pracy nad sobą w oparciu o obiektywna hierarchię wartości,
• proces wychowania jest procesem dwupodmiotowym, w którym wychowawca pomaga wychowankowi w

uzyskaniu podmiotowości finalnej.

• istotną rolę w procesie wychowania pełni usprawnienie w poznawaniu prawdy, realizowaniu dobra, tworzeniu

nowych dziel,

• pomoc wychowawcy wyrazi się we wspieraniu wychowanka swoim autorytetem, który stoi na straży praw

rozwoju i doskonalenia podmiotowości wychowanka.

Z tego, co zostało powiedziane wynika, że podmiotowość wychowanka nie tyle realizuje się w dopuszczeniu go do

aktywności, jak sugerują to niektórzy psychologowie i pedagogowie, ale w podjęciu zadania uzyskania podmiotowości
finalnej.

O podmiotowym traktowaniu ucznia i wychowanka (Szkic na marginesie pedagogiki praktycznie zorientowanej)

l. Wprowadzenie

W znanych kręgach pedagogicznych i często powoływanym w publikacjach raporcie Międzynarodowej Komisji do

spraw Rozwoju Edukacji powołanej przez UNESCO pt. "Uczyć się, aby być" sformułowane są zasady odnoszące się do
miejsca ucznia w życiu szkoły i odpowiedzialności uczniów. Zasadzie związanej z miejscem ucznia w życiu szkoły, a
ujętej w sformułowaniu: "Tryb nauczania należy przystosować do ucznia", przyporządkowane jest zalecenie: Zasadzie
odpowiedzialności uczniów, związanej z potrzebą aktywnego ich współuczestnictwa w procesie kształcenia
przyporządkowane jest zalecenie: "Należy przyjąć zasadę, że uczeń musi być centralnym punktem każdego działania
wychowawczego i oświatowego, że w miarę swego dojrzewania powinien mieć coraz większą swobodę decydowania,
czego chce się uczyć, a także gdzie chce się uczyć"

2

. Zasadzie odpowiedzialności uczniów związanej z potrzebą

aktywnego ich współuczestnictwa w procesie kształcenia podporządkowane jest zalecenie: "Tak młodzież, jak i dorośli
uczniowie powinni mieć możliwość podejmowania odpowiedzialności, stanowiąc przedmiot nie tytko własnego
kształcenia się, ale całej działalności placówki oświatowej"'. Respektowanie tych zasad i realizacja tych zaleceń, które
są akceptowane w nowoczesnej pedagogice praktycznie zorientowanej, mogą być tylko wtedy możliwe, gdy w
procesach dydaktyczno-wychowawczych respektowana i chroniona będzie godność dzieci i młodzieży oraz ochraniane
i wzbogacane będzie ich poczucie wartości. Rolę tę powinien spełniać przede wszystkim nauczyciel - człowiek o
osobowości otwartej na ucznia jako jednostkę ludzką stającą się.

Z. Włodarski analizując z punktu widzenia psychologicznego cechy sprzyjające pełnieniu funkcji nauczyciela

stwierdza, że dobrv nauczyciel interesuje się dziećmi i młodzieżą będącymi przedmiotami jego oddziaływania, jego
stosunek do dzieci i młodzieży wyraża się zaangażowaniem emocjonalnym (nauczyciel lubi wychowanków), traktuje
on ich jako rozwijające się jednostki, wiąże to z poczuciem odpowiedzialności za to jakimi staną się oni z przeszłości-'.
Dobry nauczyciel odczuwa potrzebę oddziaływania, to wiąże się z umiejętnością postępowania pedagogicznego.
Ważnymi cechami tej umiejętności, które świadczą o takcie pedagogicznym, są: respektowanie innych (uwzględnianie
ich właściwości indwidualnych). zdolność do empatii oraz wrażliwość pedagogiczna. "Dobry pedagog dostrzega w
swoich uczniach różnorodne wartości pozytywne, chce pomóc w ich rozwoju, dostosowując swoje oddziaływania do
indywidualnych właściwości uczniów.... dobry pedagog to artysta wrażliwy na wszystko, co dzieje się w sferze
stosunków międzyludzkich, w których uczestniczy i umiejętnie dostosowujący swoje postępowanie".

W niniejszym szkicu zwracani uwagę na niektóre elementy działalności nauczycieli służące ochranianiu i

wzbogacaniu poczucia godności i wartości u uczniów, mieszczące się w sferze organizowania kontaktów
międzyosobowych. komunikowania niewerbalnego, indywidualizacji kształcenia.

2. Organizowanie kontaktów międzyosobniczych

Zasadnicze znaczenie w kontaktach międzyosobniczych na terenie klasy szkolnej mają stosunki miedzy

nauczycielem a uczniami, styl kierowania stosowany przez nauczyciela. Według D. Ryansa nauczyciel w toku pracy
kierowniczej może przejawiać:

a) zachowania autokratyczne, w toku których m.in. częściej dyryguje niż kieruje uczniami, przecina dyskusje

uczniowskie nawet wówczas, gdy wiążą się ze sprawami szkolnymi, jest nietolerancyjny wobec pomysłów
uczniowskich, jest nieustępliwy w wydawaniu poleceń i wymaga natychmiastowego posłuszeństwa:

b) zachowania demokratyczne, w toku których: wskazuje uczniom drogę nie zmierzając do tego, aby koniecznie tak

postępowali, wymienia poglądy z uczniami, ośmiela uczniów do wyrażania własnych opinii, zachęca uczniów do
podejmowania decyzji, włącza się do działania podejmowanego przez zespól nie dominując.

Rozwijając wątek relacji międzyosobniczych w klasie szkolnej warto zwrócić uwagę na to. że Z. Zaborowski w

strukturze stosunków między nauczycielem i uczniami wyróżnia relacje o charakterze stymulatywnym, relacje
rzeczowe, relacje obojętne, relacje konfliktowe. Relacje o charakterze stymulatywnym przejawiają się m.in. w tym. że
nauczyciel życzliwe i z zaufaniem odnosi się do uczniów jako współpartnerów, akceptuje ich. uczniom trudnym i
zaniedbanym stwarza możliwość zmiany zachowania, podnosi ich wiarę w siebie, obniża ich lęki, stwarza z uczniami
stosunki nie poufale, ale bliskie i przyjazne, co wytwarza klimat współpracy i życzliwości'.

Poczucie godności i wartości uczniów wydaje się być szczególnie wzmocnione wówczas, gdy nauczyciel przejawia

zachowania demokratyczne. realizuje stosunki o charakterze stymulatywnym. Te zachowania mają duże znaczenie dla
efektów procesu wychowania. A. Jankowski analizując różnorodne wyniki badań nad stylem kierowania stwierdza, że
"najbardziej stosowne do osiągnięcia długodystansowych celów wychowawczych jest kierowanie demokratyczne. także
zresztą skuteczne w realizacji większości krótkodystansowych celów wychowawczych"*. Dodajmy do tego. że M.
Łobocki w gronie zasad organizacji działalności grupowej uczniów wymienia na pierwszym miejscu zasadę
humanizacji, która respektowana może być przez nauczyciela przejawiającego postawę demokratyczną. Autor ten
pisze, iż "w postawie nauczyciela, postępującego według zasady humanizacji, powinny dominować: serdeczność i
rzeczowość, cierpliwość i opanowanie, szczerość i przychylność.

Inaczej rzecz ujmując postawy nauczycieli wobec uczniów w ich kontaktach interpersonalnych mogą przybierać

postać dwóch skrajnych typów: postawy obniżania i postawy podnoszenia.

Postawa obniżania manifestuje się w formie zastraszania, ośmieszania. upokarzania uczniów, podkreślania ich

niepowodzeń i błędów, pomniejszania ich osiągnięć, co wywołuje u uczniów antypatię do nauczyciela, bunt.
zachwianie poczucia bezpieczeństwa, niechęć do nauki.

Postawa podnoszenia przejawia się w tym. że uczeń uznawany jest za najwyższą wartość, z czego wypływa

odpowiedzialność nauczyciela za jego rozwój i co kompiluje życzliwość i przyjaźń, poszanowanie indywidualności
ucznia, akceptację i nagradzanie. Nauczyciel przejawiający taką postawę zaspokaja u uczniów potrzebę
bezpieczeństwa, pobudza ich do działania, służy im bezinteresowna pomocą".

Postawa podnoszenia służy w wysokim stopniu ochranianiu i wzbogacaniu poczucia godności i wartości uczniów.

Wyrażanie tej postawy w praktyce szkolnej związane jest z zakładaniem partnerskich stosunków nauczyciela z
uczniami. "Układanie partnerskich stosunków miedzy nauczycielami, a uczniami związane jest przede wszystkim z
uznaniem podmiotowości uczniów. Traktowanie podmiotowe ucznia oznacza uszanowanie go jako człowieka stającego
się, uznanie jego potrzeb, dążeń, pragnień, zainteresowań jako ważnych elementów w procesie obcowania
pedagogicznego, uwzględnianie jego życzeń, wniosków, propozycji jako czegoś co warto brać poważnie. Podmiotowe
traktowanie ucznia oznacza także konieczność wsłuchiwania się w glos wyrażający jego obawy, frustracje, lęki
egzystencjalne i reagowania pozytywnego na ten glos".

3. Niewerbalne komunikowanie ze strony nauczyciela

W dotychczasowej analizie zwrócona została uwaga na sferę kontaktów miedzy nauczycielem i uczniami, na

postawę demokratyczną, postawę podnoszenia, życzliwości i akceptacji ucznia. Zwykle proces komunikacji
dydaktycznej redukuje się do komunikowania werbalnego nauczycieli (autorów podręczników) i uczniów. W tym
zakresie istnieją duże możliwości oddziaływania na uczniów w celu wzbogacania ich poczucia godności i wartości. Nie
można jednak pomijać sfery komunikowania niewerbalnego, silnie oddziałującego na emocje uczniów, które to
komunikowanie ma nie mniejsze walory wzbogacania lub obniżania poczucia godności i wartości uczniów.

W skład oddziaływań społecznych będących nośnikami informacji zdaniem M. Argyle wchodzą m.in. kontakt

cielesny (np. poklepanie po ramieniu), gestykulacja, ekspresja twarzy, pozalingwistyczne cechy języka (np.
emocjonalne zabarwienie) - nie są te akty werbalnym komunikowaniem, a jednak związane są z przekazywaniem
informacji. Wg M. L. Knappa - i to stanowisko przyjmuję -komunikowanie niewerbalne oznacza zarówno
pozasystematyczne cechy języka. jak i te cechy i zachowania ludzi, które mogą być interpretowane za pomocą symboli
słownych. Komunikowanie niewerbalne jednak jest składową częścią ogólnego procesu komunikowania polegającego
przede wszystkim na komunikowaniu werbalnym. Rodzajami komunikowania niewerbalnego są m.in. ruchy ciała,
cechy fizyczne człowieka, kontakty fizyczne, cechy języka mówionego.

W pracy szkolnej za podstawowe kategorie komunikowania niewerbalnego ze strony nauczycieli można uznać:
a) wygląd zewnętrzny,

b) kinetykę (poruszanie się. mimikę, gestykulację),
c) cechy języka mówionego (operowanie językiem, ekspresja słowna, ogólne cechy języka).
Jakie znaczenie mają te elementy w pracy dydaktycznej? Częściowej odpowiedzi na pytanie dostarczyły wyniki

badań prowadzonych pod moim kierunkiem w 1982 roku na szczeblach: klas początkowych, klas wyższych szkoły
podstawowej, szkól średnich. Wyniki tych badań przedstawiłem w innym opracowaniu'

6

, tu sięgnę tylko niektórych

danych wiążących się z tematem niniejszego artykułu. Interesujące badawczo było pytanie jaki wpływ na wyniki
nauczania - uczenia się mają - zdaniem uczniów - elementy niewerbalnego komunikowania się ze strony nauczycieli.
Oto wybrane dane z badań:

a) Uczniowie klas I-III (188 osób) do cech ułatw łających pracę na lekcji zaliczyli m.in. takie cechy nauczycieli jak:

uśmiech na twarzy, wesołe usposobienie (60% badanych), życzliwy stosunek do dzieci (50%). Oceniając zaś elementy
komunikowania niewerbalnego wyróżnili jako ważne m.in.: uśmiechniętą twarz, dodawanie otuchy poprzez różne
gesty, spokojne ruchy wyrażające cierpliwość:

b) Uczniowie klas VI-V1II (64 osoby) oceniając w skali od O do 6 punktów elementy listy zawierającej zestaw

składników niewerbalnego komunikowania bardzo wysoko ocenili m.in.: uśmiech, serdeczność, życzliwość (średnia
arytmetyczna punktów ocen = 5,8), łagodny, spokojny glos (5,7);

c) Co się tyczy uczniów szkól średnich (110 osób) wysoką ocenę ze względu na wagę uzyskały elementy, które

związane są z kontaktami nauczycieli z uczniami, ze sposobem traktowania uczniów przez nauczycieli.

Pozytywne elementy komunikowania niewerbalnego mają szczególnie doniosłe znaczenie na szczeblu klas

początkowych (I-III); tu zależność uczniów od nauczycieli jest największa, tu też ogromną rolę odgrywają stosunki
emocjonalne między dziećmi i nauczycielami. Dzieci mają bardzo konkretne życzenia i oczekiwania wobec
nauczycieli. J. Bonar w toku badań sondażowych przeprowadzonych pod moim kierunkiem w latach 1987-1989 na
terenie szkól miejskich i wiejskich, którymi objęła 250 uczniów klas I-III, zastosowała między innymi test zdań
niedokończonych. Oto najczęstsze wypowiedzi badanych uczniów:

" Nauczyciel powinien być...": dobry (133 uczniów), mity (42 uczniów). " Lubię, gdy Pani...": nie krzyczy (73).

uśmiecha się (58).

"Chciałabym (Chciałbym) aby Pani była...": dobra (82), uśmiechała się (31). nie krzyczała (26). była mila (24)'".

4. Indywidualizacja kształcenia

Każdy uczeń jest niepowtarzalną osobowością, w związku z tym występują różnice między uczniami. Poznanie

cech poszczególnych uczniów - cech fizycznych (zdrowotnych) i psychicznych (np. zdolności, zainteresowań, aspiracji,
postaw. nieśmiałości) -jest ważnym zadaniem nauczyciela pragnącego służyć rozwojowi dzieci i młodzieży na miarę
ich możliwości a więc tym samym pragnącego ochraniać i wzbogacać poczucie godności i wartości uczniów. Ten cel
można osiągnąć poprzez indywidualizację kształcenia pojmowaną jako dostosowywanie procesu kształcenia (treści,
metod, form, tempa pracy, wymagań) do indywidualnych cecli fizycznych i psychicznych uczniów. Nie brakuje
wskazówek jak to robić. W praktyce czyni się próby selektywnej indywidualizacji, nie wystarczy jednak
indywidualizować w formie kształcenia uczniów zdolnych''' (z pominięciem pozostałych) lub w formie pracy z
uczniami przejawiającymi defekty rozwojowe lub mającymi niepowodzenia szkolne (z pominięciem pozostałych).
Dostrzegać trzeba indywidualność każdego wychowanka i służyć jego rozwojowi nawet wówczas, gdy klasy są zbyt
liczne. a program nauczania przeładowany.

Uwagi końcowe

W niniejszym szkicu starałem się ukazać dużą rolę nauczycieli w ochranianiu i wzbogacaniu przez nich poczucia

godności i wartości u uczniów. Rola w praktyce nie jest w wielu wypadkach dobrze lub całkowicie spełniana przez
nauczycieli, podobnie jak nie jest w znacznym stopniu lub prawidłowo wykorzystywana teoretyczna wiedza
pedagogiczna

3

'. Dość znaczna grupa nauczycieli nie jest dobrze przygotowana zawodowo lub - co gorsza - nie nadaje

się do tego zawodu: wrogo. nieżyczliwie lub obojętnie nastawiona do dzieci i młodzieży. Dlatego tak ważnym
elementem w pedagogice praktycznie zorientowanej jest pozytywna selekcja kandydatów do zawodu nauczycielskiego
oraz kształcenie, dokształcanie a przede wszystkim - samokształtowanie nauczycieli.

Wychowanie a wartości

Toczące się obecnie dyskusje na temat roli i zadań szkoły (choć zapewne były takowe i wcześniej) są próbami

odpowiedzi m.in. na pytanie: czy szkoła ma tylko uczyć (edukować), czy też wychowywać, a jeżeli wychowywać, to
jak ma to robić? Pierwszy człon tego pytania - edukacja - nie budzi żadnych wątpliwości. Jeśli istnieją spory, to dotyczą
jedynie kształtu edukacji, co uwyraźniają dyskusje wokół opracowywanej obecnie reformy szkolnictwa. (Zresztą
wydaje się, że -niestety - reforma ta została opóźniona). W tej dyskusji jedni uważają, iż treści przekazywane w szkole,
ilość nauczanych informacji powinna podążać za rozwojem współczesnej nauki. Jedynie bowiem to pozwoli młodemu
człowiekowi na pełne uczestniczenie we współczesnej cywilizacji. Akcent jest tu postawiony na treści rozwijającej się
wiedzy. Argument to ważny, nie można go lekceważyć. jednakże prowadzi on do wielkiego rozbudowania programów
szkolnych, nie liczącego się -jak to podkreślają jego krytycy - z różnorodnością uzdolnień uczniów. z ich czasem,

potrzebami, zdrowiem psychicznym itp.

Zwolennicy innego podejścia biorą również pod uwagę szybki rozwój nauk. jednakże uważają, że szkoły - a przede

wszystkim „przeciętny", ..statystyczny" uczeń - i tak nie zdołają nadążyć za rozwojem wszystkich dziedzin nauki.
Akcentuje się tu więc głównie osobę ucznia, jego możliwości intelektualne i psychiczne. Zwolennicy tego poglądu
postulują większe zróżnicowanie programów szkolnych według możliwości uczniów i szkoły. Służyć temu mają tzw.
minima programowe. czyli wspólna podstawa dla budowania zróżnicowanych, pełnych programów. W założeniu
twórców tej koncepcji stwarza to szansę dla inicjatywy i twórczości nauczycieli, uczniom zaś daje możliwość rozwoju
ich rzeczywistych zdolności. Jeśli założenia te są słuszne, to wprowadzenie w życie reformy da kilka pozytywnych i
bardzo znaczących skutków:

po pierwsze, zmiany treści nauczania będą mogły być dostosowane zarówno do rozwoju nauki jak i do możliwości

uczenia;

po drugie, zdecydowana większość uczniów będzie mogła znaleźć dla siebie jakąś możliwość pełnej realizacji

właściwych sobie zdolności;

po trzecie zaś, da to możliwość rozwinięcia inicjatywy samym nauczycielom. nie skrępowanym sztywnymi

programami i najlepiej znającym możliwości swoich uczniów.

Wobec niemożności ścisłego zaplanowania swojej przyszłości przez uczniów. a nawet jej przewidywania, ani

szkoła, ani rodzice, ani też uczeń nie są w stanie wyznaczyć zakresu i ilości informacji mogących być koniecznymi czy
przydatnymi w przyszłym życiu ucznia. Takie podejście do działania szkoły przesuwa akcent z ilości przekazywanych
informacji i ich skorelowania z rozwojem nauk na osobę ucznia. Zadaniem pierwszoplanowym szkoły, z tego punktu
widzenia. jest - oprócz podania pewnego zasobu informacji i nauczenia posługiwania się nimi -ukształtowanie
umiejętności znalezienia się w świecie, pobudzenie ciekawości oraz wykształcenie zdolności uczenia się. nauczenie
uczenia się. Jest to dlatego tak ważne, że świat społeczny, cywilizacji i kultury też ciągle zmienia się i rozwija, również
po zakończeniu nauki w szkole. Szkoła ma być - przynajmniej dla niektórych, a liczba ich będzie wzrastać - początkiem
uczenia się. które będzie trwało jeszcze bardzo długo. Nauczyciele doskonale o tym wiedzą.

Oprócz korzyści edukacyjnych projektowana reforma -jako skutek uboczny. ale niezwykle ważny - ma powodować

znaczne obniżenie stresu u uczniów. a więc zmniejszenie nerwic, które są wielkim zagrożeniem zdrowia, co bardzo
niepokoi psychologów. Nerwice bowiem, oprócz niszczenia psychiki człowieka. są podłożem także wielu chorób
somatycznych. Dalej zaś - społeczeństwo znerwicowane przejawia większą agresywność i podatność na manipulacje,
większą skłonność do zachowań irracjonalnych. System edukacyjny więc, nie tylko przez przekazywane treści, ale
także przez sposób działania, kształtuje żvcie społeczne.

W tym miejscu dotykamy problemu wychowania. Musimy zdać sobie sprawę z tego, że szkoła, nauczyciele - czy

tego chcą. czy też nie, czy zdają sobie z tego sprawę, czy też to ignorują - zawsze są istotnym czynnikiem wychowania.
gdyż nie tylko informują o wartościach, ale także kształtują postawy uczniów wobec nich. Trzeba więc zastanowić się
nad samym procesem wychowania i rolą. jaką pełni w nim szkoła, oraz nad wartościami, które łączą się z
wychowaniem.

Wyrażenie „wychowanie", poprzez swój przedrostek „wykieruje naszą uwagę na pewną szczególną właściwość

człowieka, mianowicie na - jego potencjalność, możność rozwoju, a zarazem na zdolność transcendowania. wewnętrzną
silę przekraczania stanu aktualnego. Tak wiec wychowywać to rozwijać wewnętrzne osobowe zdolności i moce
ludzkie, prowadzić do rozwoju doskonałości, właściwej danemu człowiekowi pełni, spełniania człowieka - jak mówi K.
Wojtyla - Jan Paweł II.

Biorąc pod uwagę złożoność istotnej struktury, człowieka, czyli jego natury, oraz złożność sytuacji w jakiej się

znajduje, proces wychowania, rozwoju jest wieloczynnikowy. choć nie można powiedzieć, że całościowy rozwój jest
jedynie sumą rozwoju poszczególnych jego władz- zdolności czy „warstw". Chociaż bowiem człowiek nie jest
jednorodny, jednowymiarowy, lecz stanowi strukturę złożoną, to jednak jest również jakąś zasadniczą jednością.
Rozwój. kształtowanie jednego elementu człowieczeństwa, przyczynia się do rozwoju całego człowieka. Dlatego szkoła
-już przez sam proces edukacyjny - nie tylko podaje informacje i rozwija zdolności intelektualne, manualne i fizyczne
(co jest gwarantowane układem odpowiednich przedmiotów nauczania), ale również i inne. jak wrażliwość estetyczna,
pracowitość, koleżeńskość itp. Te ostatnie są właściwościami czy też wartościami znajdującymi się: w polu moralności.

Jeśli więc wychowanie pojąć jako całość procesu mającego wspomóc transcendowanie człowieka, całościowy

rozwój jego możliwości i mocy. to na ten proces składają się: rozwój intelektualny, fizyczny i nabywanie umiejętności
korzystania z dóbr cywilizacji, kultury, a także - i jest to szczególnie ważne -rozwój wrażliwości i twórczości moralnej.
Nie ma powodu przyjmować, że jakieś elementy tak rozumianego procesu wychowania mogą być w sposób
uzasadniony z niego wyłączone.

Transcendowanie, przekraczanie dotychczasowego stanu rzeczy przez osobę, a uczeń przecież osobą jest. czy też

aktualizacja zawartej w człowieku możliwości wyznacza szczególne zadania instytucjom mającym bezpośredni
związek z wychowaniem osoby ludzkiej. Mam tu na myśli głównie dwie: rodzinę (chociaż treść pojęcia „instytucja" nie
wyczerpuje istoty rodziny) oraz szkolę. W pewnym sensie ich zadania są analogiczne.

Człowiek, osoba ludzka istnieje w sposób samoistny, to znaczy me jest w swym podstawowym wymiarze jakimś

przejawem lub częścią większego organizmu - biologicznego albo społecznego. Jest na odwrót - osoby i relacje między
nimi tworzą społeczność. Osoba ludzka jest podmiotem, a nic przedmiotem. Ma swoje własne cele i przeznaczenie,
swoją własną energię: jest najwyższą i najdoskonalszą w świecie wartością, tak wielką, tak przewyższającą wszystko w
Kosmosie, że -jak mówi K. Wojtyla - jedynym i właściwym sposobem odnoszenia się do niej jest miłość. Miłość, czyli

działanie dla jej dobra, na jej rzecz. Osoba nie może być traktowana jak przedmiot. środek do tworzenia innych
wartości: nie może być też środkiem dla innych ludzi, instytucji. Zawsze winna być tylko celem, nigdy narzędziem.
Można to wyrazić jeszcze inaczej. Wszystkie inne dobra lub wartości pozaosobowe są wartościami niższego rzędu -
cywilizacja, kultura, przyroda, państwo. Kościół (przypomnijmy sobie stwierdzenie Jana Pawła II z jego pierwszej
encykliki Redemptor hominis - „wszystkie drogi Kościoła prowadzą do człowieka . a więc Kościół jest w służbie
człowieka) istnieją ze względu na człowieka i dla człowieka, są przyporządkowane człowiekowi. Ponieważ zaś dotyczy
to każdej osoby, więc również i ona nie jest tylko dla siebie samej. Człowiek

jest dla człowieka.

Jednakże nie oznacza to, że tak wielka wartość istnieje w sposób samowystarczalny. Pomijając sprawę podstawową,

czyli zależności w istnieniu, która jest wspólna wszystkim bytom naturalnym, określenie, że wszystkie inne wartości są
niższe od człowieka, że istnieją ze względu i dla człowieka, wskazuje, iż człowiekowi są one potrzebne, że nimi żyje.
Człowiek więc, mimo tak wielkiego wewnętrznego dobra, nie jest samowystarczalny, jest zależny w swym życiu.
Dojrzewanie człowieka, co jest celem procesu wychowania, polega na tworzeniu w nim umiejętności i siły życia
samodzielnego. ale w harmonijnym układzie ze światem społecznym i przyrodniczym, życia odpowiedzialnego i
twórczego.

Zdobywanie samodzielności nie jest dążeniem do życia w odosobnieniu i izolacji, ale do zrozumienia wzajemnej

zależności i aktywnego akceptowania wzajemnych związków. Dojrzewanie jest procesem, a nie jednostkowym,
momentalnym aktem. Domaga się wysiłku i czasu, zarówno więc wszystkie instytucje tworzone przez człowieka, jak i
cale otoczenie naturalne, winny stanowić pomoc i ochronę osoby ludzkiej, a zarazem są czynnikami tego dojrzewania.
zdobywania samodzielności.

Tutaj przypomina się stwierdzenie współczesnego teologa i filozofa francuskiego, J. M. Auberta - miłość jest tak

wielką mocą, tak ważną dla człowieka i cenną, że dla jej ochrony tworzona jest osobna instytucja społeczna,
małżeństwo. Jest ono instytucją chroniącą i promującą miłość między kobietą a mężczyzną.

Oczywiście instytucje i wartości (a także antywartości) nie działają na osobę automatycznie czy deterministycznie,

choć są silą napierającą. Dla w pełni osobowego oddziaływania winny być uświadominne i w sposób wolny
zaakceptowane. I na tym właśnie polega dojrzałość - na poznaniu prawdy o nich i możliwości samodzielnej ich
akceptacji. Ten rozwój i dojrzewanie jest zarazem najgłębiej przeżywaną wartością i zadaniem, któremu uchybienie
degraduje człowieka. Nie można więc wszystkich potrzeb sprowadzać tylko do warstwy biologicznej, uczuciowej czy
psychicznej, choć zarazem nie należy uważać ich za nieważne. Jednakże istotne potrzeby sięgają i głębiej, i wyżej.

Z tego wynika, że wszelkie instytucje - rodzina, szkoła, państwo. Kościół -mają charakter wspomagający i

osłaniający osobę ludzką, ale również i to. że ich kształt, sposób istnienia nie jest obojętny i dowolny. W nich i z nich
niejako żyje człowiek. Rodzina wydaje na świat człowieka w sposób biologiczny. osobowościowy i społeczny,
odcinając po kolei te wszystkie jego „pępowiny"'. a nie zatrzymując go dla siebie, co zresztą nie ma oznaczać
kształtowania go jako bytu samotniczego, jako zamkniętej monady, samotnej wyspy bez zobowiązań. Zadaniem szkoły
jest również „zrodzenie go", „wydanie na świat". Rodzice i szkoła mają dziecko nie dla siebie, ale dla niego samego -
ono jest ich celem i zadaniem.

Dlatego też pierwszorzędnym podmiotem szkoły, najważniejszą w nim osobą jest uczeń. Szkota i nauczyciel istnieją

ze względu na ucznia i dla ucznia. Uczeń zaś nie jest czymś, nie jest przedmiotem, jaki dopiero w szkole staje się kimś,
ale już jako osoba wchodzi do szkoły, która ma mu pomóc w stawaniu się dojrzałym i samodzielnym. Dlatego
niedopuszczalne jest stosowanie w szkole wszelkich możliwych technik dydaktycznych; należy stosować tylko te. które
są zgodne z godnością osoby ludzkiej.

W tym miejscu rysuje się możliwy konflikt i ogromny kłopot. Stają wobec siebie bowiem twarzą w twarz dwie

osoby, dwie wartości - uczeń i nauczyciel. Więcej, jest jeszcze trzecia osoba, a właściwie trzecie osoby - rodzice. Oni w
zaufaniu powierzają swoje dziecko szkole, nauczycielom, ze wzgłędu na ich kompetencje. Rodzicom to bowiem w
sposób pierwszorzędny, najbliższy i najmocniejszy powierzone jest dziecko. Nie szkole, ale rodzicom, i dopiero oni
powierzają je szkole. Ponieważ zaś dziecko nie jest \\ stanie w pełni stanowić o sobie, rodzice do pewnego stopnia i do
pewnego momentu stanowią o nim, wchodząc niejako na jego miejsce, aby z biegiem czasu ustąpić, doprowadzając do
samostanowienia. Ponieważ zaś nie są w stanie pełnić tej funkcji samodzielnie i kompetentnie, powierzają dziecko
szkole -jako instytucji w tym wyspecjalizowanej - i kompetentnemu nauczycielowi. W relacji uczeń-nauczyciel lub
uczeń-szkoła rodzice pełnią więc dwojaką funkcję. Wobec szkoły stawiają siebie obok (a początkowo nawet w miejsce)
ucznia, wobec zaś swojego dziecka - stawiają nauczyciela (szkolę) w swoje miejsce. Cały więc proces edukacyjny i
wychowawczy dokonuje się w trójkącie uczeń - rodzice (rodzina) - nauczyciel (szkoła).

Jeśli jednak w procesie edukacyjnym, czyli przekazywaniu wiedzy zgodnej z rozwojem nauki, autorytetem jest

nauczyciel - co zobowiązuje do szczególnej wiedzy i umiejętności jej przekazywania, tak wielkiej, że każda niewiedza
w tym zakresie jest zawiniona, obciążająca go nie tylko administracyjnie, ale również moralnie w procesie szeroko
rozumianego wychowania, gdzie chodzi o rozwój osobowy i moralny, sprawa może się bardzo komplikować. Co ma
robić nauczyciel w sytuacji niezgodności swoich poglądów i postaw moralnych z uczniem (rodzicami)? Czy ma
rezygnować z własnych poglądów, a więc być w niezgodzie z samym sobą? Czy też ma kształtować poglądy i postawy
ucznia wbrew jemu i rodzicom, a więc gwałcić jego (ich) wolę, sumienie i wolność? Niektórzy, nie mogąc rozstrzygnąć
tego dylematu albo ze względu na zajmowane postawy filozoficzne, odrzucają wychowawczo-moralną funkcję szkoły,
twierdząc, że jej zadaniem jest tylko edukacja. To jest rozstrzygnięcie pozorne, o czym będzie mowa dalej. Nauczyciel
ani nie może uchylać się od tego obowiązku, ani też rezygnować z podmiotowości ucznia i własnej. Nie wolno mu
postępować wbrew zaufaniu ucznia i rodziców, ale też nie powinien również rezygnować niejako z siebie samego i

pogrążać się w konformizmie, stwierdzając, że za to mu płacą. więc to będzie robił. Nauczyciel jest również osobą i nie
może degradować się do roli narzędzia i najemnika, do roli przedmiotu. Tutaj właśnie jest miejsce na podkreślanie
wartości pluralizmu - nie jako czegoś luksusowego, ale jako podstawowej wartości społecznej, dającej szansę i
nauczycielowi, i uczniowi na wybór. Dlatego tworzenie rozmaitych typów szkól, różniących się pod względem
przyjmowanych idei i sposobów edukacyjnych i wychowawczych, winno być regułą w strukturze edukacyjnej państwa,
w polityce oświatowej. W tym kierunku powinny iść odpowiednie rozwiązania praktyczne, także prawne i
ekonomiczne. Dziecko bowiem nie jest własnością państwa i jedynie przedmiotem jakiejkolwiek polityki. Jeśli
nauczyciel znajdzie się w sytuacji konfliktowej, jest zobowiązany lojalnie wyjaśnić racje obu stron, a przez to również
uszanować ich wolność. W działaniach wychowawczych pierwszeństwo jednak ma wola ucznia (rodziców), pod
warunkiem wszakże, iż nie wychodzi poza granicę dobra. w stronę oczywistego zła.

Podczas jednego z wykładów na KUL ks. prof. K. Wojtyla, mówiąc o miłości między kobietą a mężczyzną,

powiedział mniej więcej tak: każdy w sytuacji miłości jest zobowiązany czynić to. o co prosi druga strona, właśnie
dlatego, że pragnie tego. Ale granicą nieprzekraczalną jest zło. grzech. Tutaj dalej już pójść nie można, choćby druga
osoba bardzo tego chciała. Temat ten później rozwinął (także jako Jan Paweł II). mówiąc o ludzkiej solidarności. Choć
dotyczy to innej sytuacji, jednakże dobrze ilustruje relację uczeń - nauczyciel. Zdaję sobie sprawę z teoretyczności
takiego określenia i z jego praktycznej trudności. Jednak trzeba tutaj zaufać zdrowemu rozsądkowi i doświadczeniu
nauczyciela, który będzie musiał rozstrzygnąć ten problem w konkretnej sytuacji życiowej. Jako przykład rozwiązania
takiej sprawy, a przynajmniej propozycję do rozważenia. podaję taką oto historię.

Niedawno z wizytą u Jana Pawła II był naczelny rabin Jerozolimy. Podczas konferencji prasowej po wizycie

opowiedział pewną historię życia ludzkiego. W czasie wojny pewna rodzina żydowska, widząc, że nie ma już dla niej
ratunku, poprosiła znajomą polską rodzinę o opiekę nad swoim dzieckiem. Prosili, aby zostało ono wychowane w
religii judaistycznej. W czasie wojny, z konieczności, dla jego bezpieczeństwa, nauczono je zewnętrznych znaków i
zasad religii chrześcijańskiej. Po wojnie kobieta opiekująca się dzieckiem zaczęła mieć wątpliwości, czy może nie
należałoby je ochrzcić? Z tymi wątpliwościami zwróciła się do młodego księdza ze swojej parafii. Ksiądz orzekł, iż
należy uszanować wolę rodziców i dziecka nie chrzcić. Na zakończenie rabin powiedział, że tym młodym księdzem był
obecny papież Jan Paweł II.

W związku z zadaniami edukacyjnymi szkoły chciałbym zwrócić uwagę na pewną sprawę, która może wydawać się

marginalna czy uboczna, a jest bardzo ważna. Milcząco i powszechnie zakłada się, że treści przekazywane uczniom w
szkole są pozytywne, dobre dla nich. podawane w atmosferze zachęty do ich stosowania w życiu. Taką postawę
zajmują uczniowie, rodzice i nauczyciele, co jest uznawane za normalne. Z większością, a może nawet ze wszystkimi
przedmiotami nauczanymi w szkole nie ma problemów, choć z doświadczenia poprzedniego czterdziestopięciolecia
wiemy, że każda lekcja mogła służyć nie tylko do poznawania świata, ale także do ideologicznej indoktrynacji. W
ostatnim czasie, w związku z gwałtownymi zmianami społecznymi i moralnymi, zaczęto mówić o pewnych działaniach
edukacyjnych i wychowawczych, mających na celu uchronienie dzieci i młodzieży przed grożącymi złymi
następstwami tych zmian.

Powstaje tutaj problem: czy przekazywanie niektóry ch treści o charakterze wychowawczym i biotechnicznym (np.

wąsko rozumianej edukacji seksualnej) bardziej służy zapobieganiu większemu złu, czy też propagowaniu postaw
życiowych, których negatywnym skutkom ma zapobiegać? Jeśli prawdziwy jest ten drugi człon odpowiedzi, to szkoła,
będąc ze swej natury instytucją masową. prowadziłaby do „równania w dół", a na dodatek wychowywałaby dzieci i
młodzież w niezgodzie z pogądami rodziców. Można tutaj dodatkowo zapytać, czy przełamywanie barier pewnej
naturalnej wstydliwosci - będącej przejawem szacunku dla intymności, szacunku dla normalnych zachowań w innych
sytuacjach życiowych -jest rzeczą słuszną i korzystną dla życiowego powodzenia w przyszłości.

W tym miejscu dochodzimy do problemu wartości. Zarówno z tym pojęciem, jak i z rzeczywistością ukrywającą się

za nim jest wiele kłopotów. Świadczy o tym dyskusja na temat wartości chrześcijańskich.

Po pierwsze konkurują obecnie dwa pojęcia - „dobra" i „wartości . "Dobro" pochodzi z klasycznej filozofii bytu.

„wartość" zaś - z nowożytnej filozofii świadomości. Można podarować sobie referowanie sporów filozoficznych wokół
nich. a zająć się wyjaśnieniem istoty wartości, tym bardziej że prócz różnic istnieją w tych dwóch prądach również
punkty styczne.

Można chyba przyjąć, że doświadczany wokół i wewnątrz nas świat jest sam w sobie dobry, choć nie zawsze dobrze

służy w swej „surowej" postaci człowiekowi, a i człowiek nie zawsze czyni z niego dobry użytek. Wyciągano z tego
wniosek, że to człowiek decyduje o tym. co jest dla niego dobre czy wartościowe. Więcej jeszcze, że wszystko, czego
człowiek pragnie, jest przez to samo dobre, a więc - że on sam decyduje, co jest dobrem i wartością. W tym ujęciu
człowiek me odczytuje wartości w samej rzeczywistości, w jej właściwościach, ale narzuca jej swoje wolne, a
wlaściwie dowolne treści. Zmienia się przez to cale zagadnienie prawdy. Prawdą nie jest zgodność myśli ludzkiej z
„treścią" rzeczywistości, prawda nie jest odczytywana, ale jakby wytwarzana świadomością i wolnością, jest wyrazem
chęci i pragnień, i taka jest narzucana światu.

Otóż byłoby tak, gdyby człowiek w pełni decydował o sobie: że jest (istnieje), że jest człowiekiem, czyli posiada

ciało, psychikę, rozum, wolę, że się rozwija. Choć człowiek to wszystko w sobie spotyka, jednak to, że tak jest. nie
zależy od niego. Człowiek może tylko stwierdzić, że tak jest. Co więcej, ten niezależny od niego sposób istnienia stawia
mu wyraźne zadania, które przeżywa w postaci różnorodnych co do treści i siły potrzeb. To zaś. co zaspokaja owe
potrzeby. co nam pozwala trwać i rozwijać się, i sposób tego zaspokajania, można nazwać wartościami. Wartością jest
więc cala rzeczywistość, o ile odpowiada człowiekowi, jego sposobowi istnienia, naturze, oraz te wszystkie nasze
działania, które prowadzą do spełniania się człowieka. Chociaż wartości są tutaj ujęte w zależności od człowieka, mają

mu bowiem służyć, i są do niego zrelatywizowane, to jednak można powiedzieć, że są obiektywne, bo wyrażają pewien
niezależny stan rzeczy. związek człowieka z rzeczywistością zewnętrzną i wewnętrzną.

Tutaj ukazuje się fundamentalne znaczenie prawdy dla człowieka. Skoro człowiek istnieje .jakiś", o właściwej

strukturze istotnej, a niejako tylko tworzywo. glina, z której można wszystko zrobić, to i ta jego podstawowa struktura i
sposób działania są wyznaczone niezależnie od jego chęci. Ta wewnętrzna struktura, natura ludzka określa wymagania,
co sprzyja człowiekowi, a co nie. inaczej mówiąc, określa wartości. Cały ten układ wewnętrznych wartości i wymagań,
który dzięki świadomości i wolności człowiek może odnosić do siebie samego i do świata zewnętrznego, jest nazywany
prawem naturalnym. Odczytanie tego układu, prawda o człowieku, jego działaniu i dobru należy do istotnych zadań
człowieka, z którymi zmaga się przez cale życie, przez całą historię. W tym aspekcie życie człowieka i historię
ludzkości można ująć jako dążenie do prawdy. Ponieważ siły nasze są kruche, a zdolności zawodne, to gdybyśmy byli
pozostawieni samym sobie, nasz los byłby tragiczny. Tak właśnie ukazuje człowieka jeden z nurtów współczesnego
egzystencjalizmu. Jednakże z pomocą przychodzi Bóg. twórca, autor naszego istnienia i naszego człowieczeństwa,
autor Kosmosu, ukazując nam w objawieniu prawdę o nas i o rzeczywistości, ukazując wartości i prawo. Prawo
naturalne jest wzmocnione w nas prawem boskim, i nie tylko poznanie prawa, ale także wzmacniane są siły jego
realizacji.

Nasze wymagania i odpowiadające im wartości nie są jednowymiarowe i jednorodne, lecz układają się

hierarchicznie. Jak mówi D. von Hildebrand "wartości moralne są najwyższe spośród wszystkich wartości naturalnych".

Jak widać, istnieje wiele, bardzo różnorodnych wartości, które zarazem stanowią dla nas wyzwanie, są przeżywane

jako powinności, co wynika ze sposobu funkcjonowania sumienia. To, co nam przejawia się jako dobro, jako wartość,
jest przez nas przeżywane jako to, co powinniśmy realizować. Ta dążność ku wartościom jest powinnością moralną.
Mówimy więc o wartościach odżywczych pokarmów, napojów i powietrza, którym oddychamy: o wartościach
ekonomicznych (pracy i kapitału) i społecznych (więzów międzyludzkich i wytworzonych instytucji:

rodziny, parafii, zakładu pracy, narodu. Kościoła, państwa, społeczności międzynarodowych i ogólnoludzkiej oraz

wartościach cywilizacji i kultury czy religijnych i moralnych.

Istnieją dwa rodzaje wartości o szczególnie ważnym znaczeniu. Jedne z nich istnieją na zewnątrz człowieka, w

świecie, w materii zewnętrznej, w postaci gotowej, lub są z niej przez człowieka wytwarzane. Tak istnieją wszystkie
wartości odżywcze, ekonomiczne, społeczne, cywilizacyjne i kulturowe. Można je nazwać wartościami
pozaosobowymi. Dążyć do ich odnalezienia lub też wytworzenia, człowiek zmienia otaczający go świat,
przystosowując go do swoich potrzeb, humanizując. Cały ten proces nazywamy pracą. Zarazem jednak, przez ten
twórczy proces, człowiek sam się zmienia. O ile bowiem ten świat przetwarzany ludzkim wysiłkiem można wyrazić w
kategorii ..mieć" (posiadamy wartości odżywcze, ekonomiczne, społeczne i inne), o tyle zmiany zachodzące w samym
człowieku - a człowiek przed działaniem i po działaniu, choć jest ten sam. to jednak taki sam nie jest - należy wyrazić w
kategorii ..być": my się ..jakimiś" stajemy. Przez działanie człowiek staje się zdrowy, bogaty, ucywilizowany,
kulturalny albo pracowity, odważny, wykształcony. Te drugie więc wartości można nazwać wartościami osobowymi,
gdyż wyrażają one pewien nowy sposób istnienia osoby ludzkiej. I tak jak człowiek przewyższa sobą calv świat
przyrody, tak też wartości osobowe przewyższają wartości przyrodnicze, cywilizacyjne, kulturowe, społeczne. W
encyklice Laborem exercens o pracy ludzkiej Jan Paweł II mówi o wyższości pracy jako wartości osobowej (bo praca
jest w pewnym sensie „przedłużeniem" osoby) nad kapitałem.

Niektórzy widzą w tych wartościach - osobowych - apogeum człowieka, Jednakże nie są one bezwzględne i

absolutne, nie są najwyższe. Zdrowie, ucywilizowanie, pracowitość czy odwaga mogą być w bardzo różny sposób
użyte. Wyprodukowanym nożem można ukroić chleb głodnemu albo go zabić, Nawet pomoc człowiekowi
potrzebującemu może być okazywana albo ze względu na niego samego, albo też dla podbudowania swojego prestiżu
społecznego. a więc niejako dla siebie samego. To są wartości o wielkim znaczeniu dla człowieka, ale nie najwyższe.

Jeśli bowiem człowiek widzi prawdę o człowieku i jego dobni. podejmuje zobowiązanie z prawdy tej wynikające,

czyli akceptuje normę moralną i działa ze względu na ową normę, to działanie to dopiero wówczas jest realizowane na
płaszczyźnie moralnej. Jeśli ja coś robię dla człowieka - ponieważ to jest dobre dla niego, bo to dobro powinno być
zrealizowane, i dlatego działam - to wówczas tworzę dobro moralne. Same uczucia - choć są ważne, gdyż wyrywają
mnie z obojętności. inercji - jeszcze nie są wystarczające; nie są pełnią miłości. Uczucia są zmienne. a miłość wymaga
pewnej stałości woli. stałości decyzji, chcenia na rzecz osoby. I to jest miłość. Wówczas właśnie, w samym człowieku
tak działającym, tworzą się wartości moralne. One „nabudowują" się na wartościach osobowych. Wartości moralne są
najwyższymi wartościami naturalnymi, jakie człowiek może osiągnąć. One doskonalą człowieczeństwo. Dlatego też
von Hildebrand pisze o nich: „Dobroć. czystość, poszanowanie prawdy i pokora stoją ponad geniuszem, mądrością.
kwitnącym zdrowiem, stoją wyżej niż piękno natury i sztuki, niż lad i silą państwa. To, co się dokonuje i olśniewa nas
w akcie szczerego przebaczenia, wielkodusznego wyrzeczenia lub w akcie bezinteresownej żarliwej miłości jest
bardziej znaczące. większe, ważniejsze i trwalsze od wszelkich wartości tkwiących w kulturze. Wartości moralne są
węzłowym problemem świata: brak moralnych wartości jest największym złem. gorszym niż cierpienie, choroba,
śmierć, gorszym niż upadek kwitnących kultur [...l lepiej krzywdy doznać niż ją wyrządzać.

Jak z tego wynika, wartości moralne (a także i osobowe) istnieją w zupełnie inny sposób niż wartości ekonomiczne,

kulturowe, biologiczne, społeczne. polityczne. Te ostatnie, posiadane przez człowieka, mogą być też bezpośrednio
przekazywane drugiemu. Mogę przekazać drugiemu bogactwo, dzieła sztuki, twory cywilizacji, instytucje społeczne i
polityczne, i on może je posiadać i użytkować. Z wartościami moralnymi jest zupełnie inaczej: one się ze mną stapiają,
ja nimi żyję. nimi istnieję. Nie mogę ich ani dać, ani otrzymać. Każdy sam może wytworzyć je w sobie czynem,

twórczością, poprzez zrozumienie i podporządkowanie się prawdzie. Ja daję innym wartości ekonomiczne lub im
podobne i jeśli czynię to ze zrozumieniem jego potrzeby, ze zrozumieniem wartości tego człowieka, po to. by on nie był
cierpiący i poniżony, to robię świetny „interes". Daję mu wartości niższego rzędu, a we mnie powstają wartości
najwyższe - moralne.

Odwołam się jeszcze raz do von Hildebranda. który pyta o wartości moralne;
„Czy rosną w nim [w człowieku] same przez się, jak jego uroda, jak rozum. którym został obdarzony, jak wrodzony,

żywy temperament? Nie. Powstają one w człowieku jedynie jako skutek świadomych, wolnych postaw, przy czym musi
on sam w tym procesie w istotny sposób współdziałać".

Te wartości, składające się na rzeczywistość człowieka dobrego. są tworzone przez sam podmiot - człowieka - w

działaniu. Czy oznacza to. że rodzice i wychowawcy nie odgrywają żadnej roli w procesie wychowania. zwłaszcza
moralnego? Oczywiście nie można tak powiedzieć. Rola rodziców w tym dziele jest ogromna. Przede wszystkim biorą
oni udział w dialogu. przekazywaniu treści intelektualnych, wytwarzaniu klimatu emocjonalnego. uwrażliwianiu
sumienia. Jest to rola nie do zastąpienia, gdyż rodzic i wychowawca mają większą wiedzę i doświadczenie niż dziecko,
wychowanek. Ale to nie wszystko. Ważniejszą od tego rolę spełniają wzory osobowe albo, inaczej mówiąc, świadectwo
życia rodziców i wychowawców, wypełnianie zasady verba docent exempla trahunt (słowa nauczają, ale pociągają
przykłady). Same postawy moralne wychowawców są wielką silą motory czną pociągającą za sobą życie wychowanka.
Dlatego mówi się całkiem słusznie, że być nauczycielem to znaczy nie tylko mieć taki zawód, ale również - a może
przede wszystkim -powołanie. Jest on bowiem przykładem nie tylko podczas zajęć, ale w każdym spotkaniu z uczniem.
Czy chce tego. czy nie chce. staje się przykładem pociągającym do dobrego albo usprawiedliwieniem w czynieniu zła.

Jak ja mogę wychowywać w prawdomówności swoje dziecko czy ucznia, mówiąc mu. że nie wolno kłamać, gdy

sam przy jakiejś okazji kłamię lub nakazuję mu kłamać? Co będzie dla niego ważniejsze - moje słowa czy moje czyny?
Co zrobić ma wychowawca, jeśli nie osiąga spodziewanych i upragnionych rezultatów? O. J. Woroniecki, jeden z
najwybitniejszych polskich etyków i pedagogów, mówi. iż właściwymi cnotami wychowawcy są długomyślność i
cierpliwość. Dlugomvślność. czyli nieoczekiwanie natychmiastowych rezultatów. niedziałanie tylko na krótki dystans.
Miody człowiek ma dojrzewać, a droga do tego jest długa. Potrzebna jest tu cierpliwość, czyli gotowość na cierpienie.
gdy rezultaty pracy wychowawcy nic nadchodzą. Być może bez jego oddziaływania byłoby jeszcze gorzej, a z czasem -
nie jest to wykluczone - gdy wychowawca tego już nie może widzieć, jego działanie poskutkuje.

Czy to wszystko, o czym do tej pory mówiłem, to są wartości chrześcijańskie? Może to są wartości ludzkie,

naturalne, humanistyczne? Kiedyś kard. Wojtyla powiedział, że tym bardziej się - jest chrześcijaninem, im bardziej się
jest człowiekiem. Wartości chrześcijańskie nie są więc inne od wartości. nazwijmy je tak, humanistycznych. Moralność
chrześcijańska, czyli zalecenia działania i życia wynikające z objawienia chrześcijańskiego, z nauk Chrystusa. nie
wskazuje innych wartości i norm moralnych niż filozofia realistyczna, czyli odnosząca się z szacunkiem do
rzeczywistości, ceniąca prawdę i rozum, który tę prawdę ująć może. Dodaje może tylko kilka wartości i norm, które
mogą być ujęte, zrozumiale i zaakceptowane przez człowieka umocnionego wiarą.

W jednym z wywiadów, którego udzielił K. Wojtyła tuż przed obraniem Go papieżem, polemizując z krytykami

Kościoła, z krytykami społecznego nauczania Kościoła, użył znamiennych słów. Chodziło o zarzuty, że Kościół
odwraca się i odwraca uwagę wiernych od życia ziemskiego, a kieruje się jedynie poza ziemię. ku życiu wiecznemu.
Kard. Wojtyła powiedział wówczas, że jest wprost przeciwnie. Chrześcijanin ma obowiązek uczestniczyć w pracy
ziemskiej, w życiu doczesnym nie tylko dlatego, że jest człowiekiem, ale również dlatego, że jest chrześcijaninem, czyli
jest obciążony podwójnym obowiązkiem, naturalnym i religijnym. Słowa te. mutatis mutandis. można odnieść do
kwestii wychowania i dyskutowanego obecnie problemu wartości chrześcijańskich. Wartości chrześcijańskie - prócz
tak specyficznych, jak np. powinność oddawania czci boskiej Chrystusowi (czyli prócz pewnego „naddatku"
religijnego) - nie są odmienne od wartości naturalnych. Stąd cechą charakterystyczną pedagogiki chrześcijańskiej nie
jest odmienność wskazywanych wartości, ale wzmocnienie życia chrześcijan dodatkową inspiracją i ułatwienie
przylgnięcia do wartości dodatkowym obowiązkiem - religijnym.

Pamiętać przy tym należy, że stawanie się dojrzałym, dobrym człowiekiem. jakby nasyconym wartościami - czego

wyrazem jest dojrzała miłość -jest procesem, i to długotrwałym, przecież miłość jest zalecana przez wiele systemów
filozoficznych i religijnych pozachrześcijańskich; jest np. ahinsa Gandhiego. spolegliwe opiekuństwo Kotarbińskiego
czy inne, choć treści tych pojęć nie zawsze są tak bogate, a zalecenie tak radykalne jak nakaz miłości. K. Wojtyła tak
mówi o miłości, która jest przecież fundamentem i najwyższą wartością moralności naturalnej i religijnej: „Trzeba się
pogodzić z faktem, że taką nie jest ona od początku, od pierwszego wejrzenia, i taką nawet być nie może. Byłoby to
sprzeczne z ogólnym charakterem ludzkiego bytowania, w którym i obowiązują prawa rozwoju i stopniowej
aktualizacji. Dlatego też miłość nie jest od początku dojrzała i pełnowartościowa, ale stopniowo dopiero może się taką
stać''.

Właściwy proces wychowawczy, wspólne dzieło wychowanka i wychowawcy. będzie się toczył wówczas, gdy

miłość będzie wcielona ,.w czyny (a raczej poprzez nie) [...] w różnorodne warunki i sytuacje zewnętrzne, w studia,
pracę. mieszkanie, zarobki, w odpoczynek i rozrywkę, w każde <razem>, a także w ewentualne <z osobna>.

Znaczenie normy personalistycznej w działalności wychowawczej
Pojęcie norma personalistyczna, aczkolwiek pod względem treściowym występowało już wielokrotnie w historii, po

raz pierwszy zostało wyraźnie zdefiniowane przez I. Kanta'. Jest ono jednak oryginalną koncepcją ks biskupa. później
kardynała Wojtyły, obecnego papieża. Rozumienie pojęcia norma personalistyczna zostało sformułowane po raz
pierwszy w książce biskupa Wojtyły Miłość

J

Odpowiedzialność, chociaż ten sam problem poruszały już i nań

wskazywały różne jego artykuły, jak np. Zagadnienie katolickiej etyki seksualnej'. czy też Wychowanie miłości

Pojęcie normy personalistycznej u Wojtyły. dość ściśle łączyło się z próbą nowego spojrzenia na całość życia

małżeńskiego i zostało opracowane na tym terenie poszukiwań

5

. Jest ono widziane również jako swoista metoda

uzasadniania norm moralności. Nie brakuje jednak wyraźnych stwierdzeń o tym. że jest to w ogóle naczelna zasada
ludzkich czynów wedle której cale działanie człowieka w jakiejkolwiek dziedzinie musi być dorównywane do
podstawowej w działaniu ludzkim „relacji do osoby'' .

Wychowanie zaś, jak stwierdza sam Wojtyła. jest rodzajem twórczości o przedmiocie najbardziej osobowym, a

jednocześnie twórczością w tworzywie całkowicie ludzkim: wszystko co z natury zawiera się w wychowaniu
człowieka, stanowi tworzywo dla wychowawców, tworzywo, po które winna sięgać miłość". Wychowanie dla Wojtyły
jest ciągłym stwarzaniem osobowości, jest pobudzaniem jej do pełnego rozwoju.

Wychodząc od kategorii normy personalistycznej w działaniu ludzkim postawiłem sobie pytanie o znaczenie normy

w wychowaniu, zwłaszcza normy personalistycznej i ojej implikacje dla praktyki i teorii pedagogicznej.

Odpowiadam na to pytanie wychodząc od ukazania współczesnego kontekstu społeczno-kulturalno-politycznego. w

którym zwracam uwagę na miejsce szczególnego występowania normy personalistycznej, przedstawiam jej rozumienie.
genezę i podstawowe formy występowania oraz poszukuję jej znaczenia dla problematyki edukacyjnej.

1. Norma personalistyczna we współczesnym kontekście społeczno-kulturalno-politycznym i w pedagogice

personalistycznej

Na początek chciałbym zwrócić szczególną uwagę na tę perspektywę, która jest złączona z pedagogią personalizmu,
czy też można powiedzieć z tym nurtem myślenia, w którym wskazuje się na szczególną wartość osoby, gdyż ten
nurt myślenia stoi wyraźnie u podłoża koncepcji tzw. normy personalistycznej.

1. Pedagogika personalistyczna we współczesnym kontekście życiu

Trudno jest jednoznacznie scharakteryzować personalizm w ogóle. a jeszcze trudniej personalistyczną koncepcję

wychowania. Tego rodzaju koncepcja rozwinęła się zwłaszcza w niektórych krajach i propozycjach pedagogiki (np. we
Włoszech, we Francji, w Hiszpanii i w Niemczech) w latach 50-tych. Ogólnie widzi się w tym nurcie myślenia,
potrzebę takiej pedagogiki (także tej naukowej), która wychodziłaby od praktyki, pozostawałaby wierna człowiekowi i
ciągle mu towarzyszyła.

Aby dokładniej określić specyfikę tej orientacji w pedagogice, warto wydobyć z różnych koncepcji

personalistycznych pewne linie wspólne dla tych ujęć problematyki edukacyjnej. Te wspólne punkty możemy wyrazić
w następujących stwierdzeniach:

1) wychowanie jest rozumiane jako ważny czynnik (element) wysiłku na rzecz promowania „uniwersum

personalnego" albo też wspólnoty osób;

2) najwyższym celem wychowania jest uzdolnianie podmiotu (wychowanka) do przyjęcia kierownictwa nad

własnym procesem rozwoju:

3) pojmowanie wychowania jako tzw. „maieutyki osoby'' (wzbudzenia osoby w wychowanku). Wychowanek nie

jest uważany za rzecz do napełnienia jej czymkolwiek, ani też nie jest on istotą do ćwiczenia (szkolenia), lecz jest
osobą, którą należy w nim „wzbudzić'';

4) wychowanek jest pierwszym i podstawowym faktorem (czynnikiem) wychowania. Wychowawca jest jedynie

kooperatorem. współpracownikiem w tym dziele. Jest to stanowisko bardzo wyraźnego podkreślania realistycznego
charakteru relacji wychowawczej, występujące wyraźnie przeciwko ujmowaniu jej w idealizmie:

5) w istocie popiera się dążenia, jakie przejawiają się w mchu tzw. ..nowych szkół", w którym to ruchu dostrzega się

także błędy w postaci m.in. naturalistycznego redukcjonizmu i indywidualistycznego optymizmu pochodzenia
hberalno-burżuazvjnego:

6) jako osoba wychowanek nie jest rzeczą („res") ani rodziny, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym

zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty;

7) stwierdza się o istotnej randze i roli szkoły ukazując jej zadania obok innych instytucji wychowujących.

Podkreślany jest tutaj związek między nauczaniem a wychowaniem, poddaje się krytyce i odrzuca się koncepcję tzw.
..szkoły neutralnej':

8) treścią nauczania szkolnego powinny być: ..integralny humanizm", a więc nie tylko literacki lub artystyczny, lecz

także naukowy i techniczny;

9) potwierdza się i broni wychowawczej funkcji rodziny, nie ukrywając także przejawów kryzysu jaki dotyka

rodzinę oraz dostrzega się zagrożenia związane z autorytatyzmem jaki może wystąpić w wychowaniu rodzinnym;

10) podkreśla się (tym bardziej możliwy w przyjęciu klimatu wiary i przy otwarciu się na transcendencję'"), respekt

dla ..tajemnicy dziecka, które staje się osobą przy oddziaływaniu w tym procesie wielorakich bodźców pochodzących
od różnych instytucji wychowawczych" . Tego rodzaju orientacja yv pedagogice, aczkolwiek bardzo wydatnie
wystąpiła w latach 50-tych i 60-tych obecnego stulecia, obecnie Jest trochę mniej wyeksponowana (przynajmniej w
życiu publicznym).

Zwrócił na to uwagę Pani Ricoeur, który na konferencji zorganizowanej w 1982 roku w Dourdan (Paryż) przez

Stowarzyszenie Przyjaciół Emmanuela Mouniera z racji 50-lecia czasopisma „Esprit" (znanego czasopisma założonego

przez E. Mouniera w 1932 r. i najwyższego wyrazu personalizmu na forum publicznym), tak rozpoczynał swoje
wystąpienie: To krótkie wystąpienie jest umotywowane niepokojem z powodu zrozumienia zastrzeżeń i czasami odrazy
pokoleń młodszych od mojego, jeśli chodzi o użycie określenia „personalizm ". zachowując jednakże wierność
krytyczną wobec dzieła Emmanuela Mouniera. .Jedno zdanie mogłoby streścić moją myśl: umiera personalizm,
powraca osoba

.

I dalej kontynuował mówiąc, że formuła w trybie oznajmujacym (umiera personalizm, powraca osoba}.

była zarejestrowaniem po prostu pewnego faktu kulturalnego, w tym sensie, że owe zakończenie na -izm stawia
personalizm w szeregu z tylu innymi -urnami. które dzisiaj ukazują się nam powszechnie jako zwykle widma
pojęciowe.

Obecnie zauważamy bowiem, z jednej strony widoczny kryzys i krytykę wszelkich ujęć systemowych, co niesie ze

sobą upadek wielu utopii i ideologii nowożytnych (m.in. komunizmu), wzrost tendencji, które określane są jako
postmodernizm, a które łączą się z pewnym gnostycyzmem, jako formą kompensacji zawiedzionych oczekiwań
nowożytnych oraz wzrost tendencji irracjonalności lub wysiłków dekonstrukcji wielkich opowiadań.

Z drugiej strony natomiast występują dążenia do poszukiwania odpowiedzi na tzw. pytania zasadnicze. Zauważamy

wzrost znaczenia badań i problematyki antropologicznej i wartości nadawanej osobie, jej godności, jej życiu i pracy do
pełnego rozwoju, które łączą się z konkretnymi wyzwaniami życia codziennego: troska o osoby upośledzone i ich
prawa obywatelskie i społeczne, troska o mniejszości narodowościowe i kulturowe, choroby i realne zagrożenia, itp..

Najogólniej mówiąc, obecny kontekst społeczno-kulturalno-polityczny, bardzo skrótowo zasygnalizowany wyżej,

ukazuje występowanie jakby dwu linii poszukiwań: z jednej strony wymaga się krytycznej postawy wobec
„nowożytności" - z jej koncepcją racjonalności, z drugiej zaś strony występuje sprzeciw wobec myślenia, które
zaznaczyło się jako tzw „postmodernizm".

W tym znaczeniu możemy mówić o ustawicznie zachodzącej polaryzacji życia kulturalnego, społecznego i

politycznego, która nie pozostaje bez wpływu na sposób rozumienia praktyki wychowawczej i samego badania
teoretyczno-pedagogicznego .

Całkowicie inaczej zaś aniżeli podnoszone na forum reklamy publicznego zgiełku, pojęciowych rozważań i

retorycznych dyskusji pod wymienionymi tendencjami i postmodernizmem, napastują nas bieżące problemy
pedagogiczne, które niesie codzienność i którym musi stawić czoło każdy rodzic w rodzinie, każdy wychowawca w
klasie, każdy duszpasterz w pracy duszpasterskiej, czy też pedagog szkolny w szkole.

Zauważamy też istnienie pewnej dozy wrażliwości na problemy podejmowane przez wiele kwestionowanych dzisiaj

systemów, m.in. szczególnego znaczenia nabiera wrażliwość na osobę (i jej konkretną egzystencję) oraz na wspólnotę
osób. która może być widziana również jako swoisty wkład ruchu określającego się niegdyś jako rewolucja
wspólnotowa i personalna.

Ta wrażliwość ukazuje się zwłaszcza wobec konkretnych przejawów sytuacji, w których osoba jest poddana

przemocy, zagrożeniom, poddana szeregu także ideologicznym kategoriom takim jak: nowoczesność, postęp, praktyka.
laickość. formacja intelektualna ograniczona jedynie do zdobycia wiedzy i funkcjonalności w społeczeństwie.

1.2. Aktualność inspiracji personalistycznej

Chociaż w kontekście odbiegającym od jakiejś jednoznaczności, według niektórych, uczestniczymy w ostatnich

latach, w pewnym powrocie inspiracji personalistycznej. Taki powrót można tłumaczyć przez analogię pomiędzy latami
30-tymi XX-go wieku, w których powstał ruch personalistyczny ..Esprit". a naszymi czasami końca wieku, ze względu
na fakt separacji między systemem społecznym a światem konkretnego życia, pomiędzy osobą a społecznością. ze
względu na upadek wartości i kryzys ekonomiczny, ze względu na kryzys instytucji i kontroli społecznej".

Obok realnego powrotu personalistycznego (który należałoby oceniać w jego realnej zawartości kulturalnej i który,

w każdym przypadku należałoby umieścić w aktualnym kontekście bardzo pluralistycznym), wydaje się trudną do
kontestacji pewna odnowiona uwaga na konkret życia, na konkretne sytuacje podmiotowe i osobowe.

Początki przejawiania się tej obecnej wrażliwości sięgają już lat 60-tych. charakteryzowanych jako lata wielkiego

aktywizmu i następnie w nieaktywności tzw. taidnych lat 70-tych. Mamy do czynienia wtedy z początkiem pewnego
rodzaju cichej rewolucji, która zmieniła i zmienia w powolny. lecz bardzo istotny sposób, życie indywidualne i
społeczne w całym świecie zachodnim i która wchodzi w różne kombinacje relacjonalne z ruchami (unowocześnienia)
modernizacji i wyzwolenia-jakie przechodzą przez calv świat. Znakiem tej rewolucji codziennych sposobów życia było
na pierwszym miejscu. jak mówiło się w początkach lat 70-tych, znaczne przesunięcie akcentu z politycznego na
osobowy (personalny), z ideologicznego na antropologiczny. itp. Zamanifestowało się to. w sposób szerszy we
wzroście zainteresowania jakością życia, obroną praw ludzkich, walką o prawa polityczne i cywilne, pod znakiem
pewnej żywej świadomości godności osobowej. W tej samej linii można postawić powstawanie nowych mchów
cywilnych i kulturalnych, takich jak np. ruchy na rzecz promocji ludzkiej i obywatelskiej zwłaszcza w odniesieniu do
sytuacji kobiety, ochrona środowiska i eko-systemów lub na rzecz państwa (miasta) o ludzkim obliczu.

W ostatnich latach wzrosła uwaga i poczucie obowiązku, gdy chodzi o ochronę i solidarność w odniesieniu do osób

będących w sytuacji zagrożenia. ze względu na kategorie słabe (kobiety, dzieci, starcy, upośledzeni) i gdy chodzi o
punkty biedy i cierpienia społeczności (grupy biedoty, marginesu, narkomanii. chorzy na AIDS. migranci. ludzie
samotni). Coraz mocniej jest uświadamiana sobie konieczność solidarności i odpowiedzialnego zaangażowania się na
rzecz rozwoju wszystkich i każdego.

Ponadto stało się bardzo ewidentne odrzucenie charakteru totalizująccgo polityki o pochodzeniu ideologicznym i

swego rodzaju reprezentacyjności partyjnej. Wobec dawnej podmiotowości politycznej kolektywistycznej.
występującej w najnowszej przeszłości, staje się coraz mocniej obecna podmiotowość polityczna o charakterze
indywidualnym, osobowym, która jak to zachodzi w pracy społecznej. łączona jest z pewną też zdolnością polityczną i
osobistym zobowiązaniem się do odpowiedzialnego tworzenia sytuacji właściwych dla życia i rozwoju społecznego.

Mamy więc do czynienia z pewnym jakby zszyciem ze sobą stery prywatnej i tej publicznej. Polega ono na dążeniu

do bezpośredniego interweniowania na rzecz zmian pozytywnych w zasięgu indywidualnego człowieka i w tym samym
czasie oczekiwania na realizację siebie i na jakość życia wszystkich. Postuluje się działalność osobistą, ale zachodzącą
w sposób solidarny i kooperatywny, promując nowe formy przedsiębiorczości i wzajemnej pomocy.

Umieszczając się w tej linii społeczno-kulturalnej aktualne nauczanie papieskie zwraca uwagę na ten fakt. w

niedawno wydanej encyklice Centesimiis Annus. że miliony i miliony ludzi, działając indywidualnie lub różnorodnie
współdziałający w grupach, asocjacjach i organizacjach, (...) utworzyli jakby wielki ruch na rzecz obrony osoby
ludzkiej i ochrony jej godności. A ponadto precyzuje, że tym zaś co nadaje treść (osnowę) temu wszystkiemu i co. w
pewien sposób, daje kierunek Encyklice i całemu nauczaniu społecznemu Kościoła, jest poprawna koncepcja osoby
ludzkiej jej wartości niepowtarzalnej .

Jeśli zwłaszcza nie wydaje się często możliwe do przyjęcia dla człowieka współczesnego, móc się odnieść do

pewnego systemu wartości stałych i obiektywnych, to nabiera znaczenia odniesienie się do idei osoby, do wartości
osoby, czy po prostu przyjęcie normy personalistycznej.

Oczywiście są bardzo zasłużone na tym polu zwłaszcza wysiłki ruchów i organizacji narodowych i

międzynarodowych na rzecz respektowania i obrony praw ludzkich w ogólności lub dla tych odnoszących się do
różnych kategorii osób lub grup społecznych (prawa człowieka, dziecka, obywatela, chorego. niepełnosprawnego,
starca, kobiety, migranta. itd.

W ten sposób postępuje się ku określeniom bardziej jasnym i precyzyjnym i kształtuje się pewien konsens. który

pozwala na umowy i porozumienia społeczne. polityczne i prawne, ponad różnorodnymi stanowiskami ideologicznymi
i politycznymi. I w ten sposób precyzują się nie tylko wartości formalne. Jak respekt, poprawność, jasność, autonomia
osobowa i polityczna, lecz również wartości w aspekcie treściowym, takie jak życie osoby, sprawiedliwość, pokój.
ochrona środowiska, prawo do rozwoju, itp..

Należy jednak zachować dość dużą jasność w tym względzie. Gdyż rzeczywiście, pod parasolem tego co określamy

jako ludzkie czy osobowe, zachodzi niebezpieczeństwo umieszczenia wszystkiego tego co się chce. a zbieżność w tym
względzie wydaje się być podobną do pewnych mgieł porannych, które znikają po kilku godzinach działania słońca:
konkretnie mówiąc opadają te intencje, które są przyodziane jedynie w kulturalne, ideologiczne lub bardzo partykularne
interesy ekonomiczne i polityczne.

2.0. Norma personalistyczna, jej treść, farmy i próba jej umiejscowienia w edukacji

W związku z problematyką wychowania musimy postawić sobie problem celów wychowania, a w związku z nim

także problem norm. W pedagogice mówimy często o tzw. normach społecznych. Tą problematyką zajmuje się dział
pedagogiki nazywany aksjologią.

2. l. Rozumienie norm i wartości edukacji

Pomijając sam problem rozumienia „wartości" i ich istnienia, rozumiemy tutaj wartości jako złączone ze zdolnością

człowieka do wartościowania. Każdy człowiek dokonuje wartościowania rzeczy, zjawisk, przeżyć (np. dziel sztuki.
budynku, złotej obrączki, także innej osoby, postawy etycznej, itp.). Proces wartościowania, do jakiego jest zdolny
człowiek sprawia, że aktywny jest tutaj sam człowiek, jako podmiot w działaniu i wartościowaniu, przez to jest on też
bardziej zdolny i gotowy do przyjmowania wartości i do ich realizowania.

Wartości wyrażają też „co być powinno", są koncepcją tego czego pragniemy, wpisują one w rzeczywistość pewien

jakby „sens ostateczny", przez ukazanie tego co naprawdę istotne, do czego warto dążyć. Wartości są też filarami na
których opiera się życie społeczne, życie wspólnotowe. Podstawowe zachowania ludzkie są przez nie motywowane i
regulowane.

Wartości stanowią podstawowy element ludzkich postaw i przyjętego stanowiska. W przypadku ludzkiej postawy

mamy do czynienia z uzewnętrznieniem pewnej ilości idei wartości. Uwewnętrzniona wartość przejawia się jako pewna
postawa, która w zależności od tego czy jest przyjęta przez członków danej grupy społecznej, staje się mniej lub
bardziej postawą społeczną.

Sama idea wartości, nie mówi nam jednak jeszcze niczego istotnego o jej rozumieniu ani też o sposobie jej

zrealizowania. Istnieją jednak „przepisy wykonawcze" dla wartości a są nimi „normy społeczne", które określają w jaki
sposób dana społeczność lub członkowie danej grupy, rozumieją, realizują i zachowują dane wartości. „Normy
społeczne" powstają zazwyczaj w dłuższym okresie czasu, wywodzą się one z pewnego społeczno-kulturowego
(kolektywnego) stanu świadomości i osiągnęły swoją ważność dla danej kultury lub społeczności.

Jeśli przyjmiemy rozumienie wychowania, jako pomocy społecznej w przyswojeniu sobie pewnych wartości i norm

danej grupy, społeczności. możemy mówić o pewnym procesie uwewnętrzniania (czynienia wewnętrznymi) wzorów
zachowań i norm danej społeczności. Proces ten różnie jest określany często mówimy wtedy o formowaniu sumienia,
jako tej inspiracji w człowieku. która z racji swojej zgody na daną koncepcję wartości i norm jak też oczekiwań

społecznych z nimi związanych, przekształca się w ..wewnętrzny glos" regulujący zachowanie jednostki.

2.2. Norma personallstycwa w uksjologii edukacji

Pewna odpowiedzią na te tendencje wrażliwości na osobę może być przyjęcie również w edukacji, tej perspektywy

patrzenia i metody myślenia, którą nazywamy normą personalistyczną. Najpierw sięgnijmy do poszukiwania genezy
samego rozumienia normy personalistyczncj. jej treści i podstawowych jej form, aby następnie wskazać na
konsekwencje z niej wynikające dla edukacji.

Koncepcja normy personalistycznej wyłoniła się u Wojtyły z refleksji krytycznej nad kwestiami etyki seksualnej,

występującej w obiegowych ujęciach podręcznikowych. Dokonując krytyki tych ujęć kard. Wojtyla podejmuje próbę
opracowania zagadnień moralnych życia małżeńskiego, biorąc za punkt wyjścia nie tyle hierarchię celów, ale świat
wartości osobowych.

Bezpośrednim zaś punktem wyjścia dla sformułowania normy personalistycznej była odpowiedź na dwa

podstawowe pytania:

1-sze dotyczyło przykazania miłości bliźniego, w jego rozumieniu dostępnym nawet dla ludzi niewierzących;
2-gie dotyczyło stosunku (relacji) osoby do natury, a ściślej biorąc do problemu redukcji osoby do natury.
Kard. Wojtyła wyszedł od analizy tej rzeczywistości międzyosobowej, którą nazywa się miłością. W tej relacji

wskazuje na podstawową prawdę, że człowiek jako byt osobowy jest szczególną wartością, co pociąga za sobą pewne
wymagania w dziedzinie etycznej. Tą drogą dochodzi Autor do pewnej interpretacji przykazania miłości bliźniego,
którą wyraża w formie zasady: „Otóż właściwym odniesieniem do osoby jest miłowanie jej".

Przy drugim zaś pytaniu, odnoszącym się do stosunku natury do osoby. podjęta jest kwestia popędu. Bardzo istotne

jest dla niego podkreślenie faktu. iż porządek natury nie jest tym samym co porządek przyrodniczy, gdyż ten ostatni.
zawierając wprawdzie porządek naturalny, zawiera go o tyle o ile jest on dostępny dla badań nauk przyrodniczych, a nie
jest jakimś swoistym porządkiem istnienia z wyraźnym odniesieniem do Pierwszej Przyczyny, do Boga Stwórcy, jak to
ma miejsce w wypadku mówienia o porządku naturalnym.

Podstawowym wymaganiem normy personalistycznej jest pełne uznanie wartości i godności osoby, które łączy się

szczególnie z biblijnym przykazaniem miłości bliźniego a nawet jest jego swoistym uzasadnieniem. Można to widzieć
jako bardzo istotne w wychowaniu. Analogicznie bowiem do rozważanego przez Wojtyłę problemu normy
personalistycznej na terenie etyki seksualnej, można również w odniesieniu do wychowania mówić o obowiązku
afirmacji ponadrzeczowej i ponadkonsumpcyjnej (ponaduźytkowej) wartości osoby ludzkiej.

Wskazywał na to już m.in. W. v. Humboldt, który będąc odpowiedzialnym za reformę oświaty w Prusach, mimo iż

reprezentował władzę państwową, w swoim projekcie systemu jednolitej edukacji, broni dziecko, młodego człowieka i
w ogóle osobę przed wszystkimi próbami intencjonalności w edukacji. postulując swoją koncepcję ogólnej formacji
jako uprzedniej przed formacją zawodową. Znane jest jego słynne zdanie w obronie człowieka: nikt nie może być
traktowany jako tylko środek do nawożenia kultury.

Norma personalistyczna zabrania posługiwania się osobą jako środkiem do celu. jako jakimś bezosobowym

narzędziem, czyli w taki sposób, który zaprzeczałby jej osobowemu charakterowi. Osoba posiada charakter ponad-
użytkowy i w tym charakterze musi być dokonana jej afirmacja, która domaga się zachowania właściwych granic.
Niedopuszczalne z punktu widzenia normy personalistycznej jest usiłowanie podporządkowania sobie osoby ludzkiej,
prowadzące do zredukowania jej wartości osobowych. W edukacji przejawiałoby się to wtedy, gdy mamy
przedmiotowe traktowanie osoby ludzkiej, postawienie jej na równi z przedmiotami martwymi i dysponowaniu nią
podobnie jak dysponujemy rzeczami. Tego rodzaju postawa prowadzi do jawnego pogwałcenia praw przysługujących
osobie ludzkiej, ze względu po prostu na nią samą.

Norma personalistyczna, podobnie jak na gruncie etyki, nie kwestionowała norm moralnych życia małżeńskiego

pokazywanych w tradycyjnych ujęciach podręczników, tak też nie kwestionuje ona żadnych sprawdzonych i wypraco-
wanych zwłaszcza w praktycznym działaniu wychowawczym, istniejących norm i zasad wychowania.

Z myślą o edukacji możemy podjąć się podobnej próby uzasadnienia normy personalistycznej wychodząc od

ontologii wychowania, podobnie jak czynił to Wojtyła w odniesieniu do etyki małżeńskiej, poszukując jej uzasadnienia
w ontologii małżeństwa.

Norma personalistyczna ma różne swoje formy. Możemy nadawać jej kształt pozytywny, jak też i negatywny.
Pozytywna treść normy personalistycznej brzmi jako nakaz kształtowania w sobie postawy zmierzającej do

rozwijania drugiego, do ułatwiania mu urzeczywistnienia się jako celu, po to, aby najpełniej rozwijał siebie jako
projekt, by rozwinąć wszelkie swoje możliwości. Ilekroć przedmiotem działania człowieka jest osoba, tylekroć nie
może ona być traktowana jako środek do celu, jako narzędzie. Wojtyla ujmuje normę personalistyczna bardzo krótko w
ten sposób:

Osoba nie może być przedmiotem użycia ale tylko przedmiotem miłości. Tak rozumiana norma personalistyczna

może służyć do dedukcji dalszych szczegółowych norm.

Można tę normę sformułować również negatywnie, w sensie unikania wszystkiego co przeczy temu właśnie

urzeczywistnianiu się człowieka jako projektu. Osoba jako najwyższe dobro świata stworzonego, nie może być
traktowana jako przedmiot użycia, nie jest rzeczą, a więc czymś zamkniętym, bez relacji z otoczeniem.

Według Wojtyły istnieją dwa rodzaje norm. Jedne oparte o hierarchię celów. drugie natomiast oparte o hierarchię

wartości osobowych. Wychodząc od katolickiej etyki małżeńskiej, Wojtyla podkreśla, że mamy w niej dwie normy
naczelne. z których wyprowadza się szczegółowe wskazania moralne. Jedna to norma teleologiczna, wyprowadzana z

natury popędu seksualnego, a domagająca się respektowania jego celowości, druga natomiast jest to norma
personalistyczna, która opiera się na godności osoby ludzkiej i domaga się jej respektowania zarówno w kierowaniu
własnym rozwojem i wychowaniu się jak też i w stosunkach. w relacjach z innymi osobami.

Obie te normy należy widzieć jako wzajemnie się uzupełniające i nawet warunkujące. Podstawową i zasadniczą jest

norma ideologiczna, która jest oparta o porządek natury i domaga się wzięcia pod uwagę celowości rozwoju, celowości
wszelkich działań człowieka i jego dążeń. Norma personalistyczna natomiast wymaga respektowania godności osoby
ludzkiej w relacjach wychowawczych i ma ona charakter dopełniający. Norma personalistyczna tak widziana nie tylko
nie osłabia, ale wyraźnie eksponuje obowiązek respektowania celów małżeństwa, w odniesieniu zaś do wychowania -
celów wychowania. Tego rodzaju ujęcie może pomagać w interioryzacji celów, które wynikają z samej ontologii
wychowania".

Wychowanie bowiem jest tą szczególną relacją międzyludzką, w której podmiotem i przedmiotem zarazem czynów

wychowujących jest osoba ludzka Wynikałby stąd moralny wręcz obowiązek respektowania godności ludzkiej i
wartości, które są widziane jako właściwe dla osoby ludzkiej. Można zaś stwierdzić za Wojtyłą, że to wszystko co
zawiera w sobie wychowanie i właściwe postępowanie etyczne na poziomie osobowym oznacza przestrzeganie
wymagań prawdziwej miłości.

Stwierdzamy jednak, że człowiek jest osobą i ponieważ ma on swoją wartość nieporównywalnie wysoką,

powinniśmy osobę nie tylko wspierać i budować, lecz również utrzymać, zachować i chronić przed samym nawet
człowiekiem. który nigdy nie zaprzestaje dążeń do zezwierzęcenia. albowiem ma on jednocześnie możliwość tworzenia
siebie i rozwoju, ale też i samozagłady'.

Jako istota cielesna, naturalna, z natury stworzona i z naturą złączona. człowiek występuje nie tylko jako obiekt

miedzy obiektami, ale jako istota myśląca i chcąca, jest on też dany jako podmiot, tzn., że jako przedmiot zależy on od
natury, a jako podmiot staje naprzeciw natury, która jemu jest poddana'.

Jako podmiot, człowiek ma zdolność inicjatywy i zaczynania wszystkiego (dawania początku). W związku z tym

rodzi się pytanie o to jak człowiek wyraża i realizuje tę swoją zdolność? Nasze istnienie, nasze .,być" - w myśleniu i w
chceniu, w doświadczeniu przychodzące do świadomości, jest rezultatem różnych funkcji i aktywności: rozumienie,
pamięć, wyobrażenie, fantazja, potrzeby, skłonności. instynkty, emocje i uczucia. To są wymiary naszego -być" i osoba
jest ich syntezą. Wszystkie te wymiary są ze sobą w konkretnej osobie tak złączone, że każdej pojedynczej osobie są
one własne (jedynie jej właściwe) i to w taki sposób. że osoba staje się (indywiduuje się), jako ..być" („istnienie")
oryginalne. niepowtarzalne, jednorazowe.

W związku z tym osoba przyjmuje w egzystencji pewną rolę. jej tylko właściwą, z jednej strony należy ona do

natury i jest z nią związana, z drugiej zaś przekracza ona naturę, transcenduje ją. Czyni to zwłaszcza w edukacji
stawiając sobie cele wychowania. Jeśli cel jest rozumiany przede wszystkim jako dobro, do którego realizacji się
zmierza, w pedagogice interesuje nas przyszłe d ????h rozwojowe wychowanka, które wychowanek i wychowawca
osiągają we wzajemnej relacji. Miłość natomiast w tej relacji jest elementem, który ją konstruuje w treści etycznej.
Miłość może być brana pod uwagę jako norma, a niejako cel "

We wszystkim więc działaniu, które ma za przedmiot osobę ludzka należy respektować jej godność, szczególną

wartość, a to nabiera znaczenia zwłaszcza w odniesieniu do problematyki edukacji. To daje też podstawę dla
szczegółowych wymagań ponadrzeczowego i ponadkonsumpcyjnego czy też utylitarystycznego odniesienia się do
drugiego człowieka, w naszym wypadku wychowanka do wychowawcy i odwrotnie.

3.0. Implikacje normy personalistycznej dla działalności wychowawczej

W wychowaniu jak też w nauczaniu mamy do czynienia z przekazem pewnych treści, z całym szeregiem relacji

międzyosobowych, ale także relacji do otaczającego nas świata. Tego rodzaju przekaz domaga się tej szczególnej pracy,
która dąży do złączenia tego co jednostkowe ze społecznym, subiektywnego z obiektywnością. To co może być
przekazywane, musi z konieczności posiadać pewną obiektywną strukturę, można przekazywać to co w sobie Jest
zdefiniowane i zobiektywizowane, co jest determinacją naszej wiedzy. Oczywiście nie każda determinacja przyczynia
się do tego. aby wspierać rozwój osobowości. Determinacje, które posiadają tę zdolność, są tymi. które określamy jako
determinacje wartości, gdyż one są utworzone z tego. co pod postacią słów historycznie się „zdeterminowało", tzn.
dobra kultury lub zwyczajnie kultura. Sama kultura jednak nie może oddziaływać bez pośrednictwa ze strony
człowieka.

Podkreśla m.in. M. Gogacz. że głównym principium wychowania jest osoba wychowująca i zarazem osoba

wychowanka. To osoby decydują o wychowaniu... • Jest potrzebne tutaj spełnienie pewnych niezbędnych warunków,
aby zachodziło tego rodzaju pośredniczenie. Powstaje specyficzny splot relacji typu przedmiot -podmiot, które warto
rozpatrzeć szczegółowiej.

3. l. Potrzeba afirmacji drugiego człowieka dla niego samego w wychowaniu

Na gruncie wychowania możemy ten problem wyrazić jeszcze w taki sposób:
Jako przedmiot (Objekt), osoba ludzka jest włączona w związki przyczynowe, jako zaś podmiot („Subjekt")

projektuje się. rzuca się w świat celów. Pod pierwszym względem osoba ludzka jest poddana naturze, pod drugim
natomiast przystosowuje ona naturę swoim celom ".

Ale oto zachodzi „transcendowanie" osoby ponad doświadczenie, poprzez ów projekt, szkic możliwego i dalszego

doświadczenia na przyszłość. Chodziłoby tutaj o te wszystkie wydarzenia, które historycznie mogłyby mieć miejsce i
które w ten sposób są już jakby wkomponowane w możliwe doświadczenie. Właściwością człowieka jako osoby jest
też i to. że jego projekty przekraczają horyzont tego co jest sprawdzalne. Tego rodzaju zdolność, właściwa człowiekowi
ucieleśnia i urzeczywistnia to co nazywamy dążeniem skierowanym na transcendencję, albo też transcendentalnością
człowieka.

To ukierunkowanie (skierowanie) na transcendencję jest dalszym aspektem. który charakteryzuje i determinuje

specyficzność osoby ludzkiej. Dzięki temu skierowaniu na transcendencję, projekt osoby wkracza w sferę misterium
prowadząc do tego, że jego przedmiotem nie jest już przyszłość lecz „los".

Personalistyczna wizja ludzkiego życia, prowadząca Wojtyłę do pojęcia powołania, wytycza także ten kierunek

rozwoju, w jakim człowiek siebie realizuje i daje siebie w miłości. W integralnym ujęciu powołanie znajdowałoby swój
fundament w ewangelicznym pojęciu obiektywnego wezwania Bożego. Oznacza wtedy ono tylko rozwój osobowości
przez dar samego siebie. ale równocześnie włączenie się w dzieło Boga i odpowiedź na Jego miłość. W takim ujęciu
można znaleźć też miejsce na nadprzyrodzoną wartość łaski. a szczególnie łask sakramentalnych".

W ten sposób projekt osoby na przyszłość, wkracza w to co niesprawdzalne (penetruje je) i to przy pomocy hipotez,

które pozostają zawsze hipotezami, gdyż nie są one sprawdzalne przez jakieś możliwe sobie do wyobrażenia
doświadczenie (a więc w odróżnieniu od tych hipotez, które dotyczą przyszłości i są weryfikowane w możliwym
doświadczeniu). Tego rodzaju hipotezy powstają nie po to. aby rozwiązać określony problem, lecz aby odszyfrować
misterium. Łączy się z tym specyficzna aktywność związana z przewidywaniem przyszłości osoby, z pewną funkcją
perspektywiczną. Przewidywanie (w odniesieniu do tego co w końcu nie jest przewidywalne) oznacza zachowywać się
w sposób odpowiedni egzystencji, aby poznać i respektować osobę, lub też inną jednostkę uważaną nie za narzędzie
mojego życia, lecz jako cel sam w sobie.

Warto tutaj dodać, że nie zawsze jest niemoralne uważać drugiego za narzędzie. Są faktycznie sytuacje, w których

według personalizmu, nie możemy uważać drugiego za narzędzie, są też sytuacje, w których muszę poświęcić się
całkowicie dla innych jako narzędzie. Chodzi tutaj o ważny problem sytuacji i funkcji publicznych i odpowiednie
organizacje polityczne, przez które ustalane są zasady, sposoby i techniki współżycia i granice działania społecznego.

Tak jak wszelkie zasady logiczne, jak pojęciowe przedstawienia (ujęcia) i idee w ogólności, są narzędziami dla

zaistnienia tego co poznajemy, tak w pewnym sensie np. urzędnicy publiczni są też narzędziami społeczeństwa,
narzędziami Państwa. Państwa, uważanego jako całość instytucji prawnych, jako całość administracji polityczno-
społecznej.

Ma to znaczenie również dla sytuacji szkoły i dla pracy poszczególnych wychowawców, osób zatrudnionych i

prowadzących działalność wychowawczą. Pracujący zawodowo w jakiejś instytucji wychowawczej powinni podobnie
ofiarować się swoim wychowankom całkowicie jako narzędzie rozwoju intelektualnego i moralnego, tak jak
wychowanek musi być przyjęty przez prawdziwego profesjonalistę również w jakimś sensie jako przedmiot, aby na
mego wywierać wpływ, przez sytuacje poznawania, przyswajania wiedzy. Powinien on zaistnieć konkretnie jako
jednostka, którą chcemy przystosować i wdrożyć do twórczej aktywności i do stawania się osobowością.

W ten sposób pracując stajemy się w edukacji swoistymi narzędziami, aby nasz wychowanek stawał się osobą, aby

realizował swoją osobę jako owe centrum oryginalne (podstawowe) woli. jako niepowtarzalna osoba w zakresie tak
indywidualnym jak i społecznym.

Norma personalistyczna domaga się zawsze traktowania człowieka jako podmiotu, który w sposób wolny określa

cele swojego działania. Jeżeli natomiast główny cel. jaki sobie stawiamy, jest nasz wspólny, wtedy nie znajduję się w
sytuacji narzędzia. Wychowawca czy mój przełożony, którego respektuję, nie jest twórcą wartości, lecz wartość, której
służymy, wspólnie realizując taki cel. nie mamy do czynienia tutaj ze zniewoleniem i nie mamy jakiegoś nadrzędnego
traktowania osoby".

Nie jest to rzecz nowa. nie należy jej szukać u Feriere czy CIaparede lecz już u św. Augustyna i u św. Tomasza z

Akwinu. W .Sumie teologicznej w art. 117 stawia sobie Tomasz pytanie: Czy człowiek może nauczać drugiego.
Odpowiada na nie: oczywiście. lak. ale nie w tym sensie, że nauczyciel złoży wiedzę w umyśle ucznia w sensie takim,
że ów nauczyciel doprowadzi tego, którego naucza do użycia światła własnej inteligencji, aby pojmować od siebie,
własnym wysiłkiem wewnętrznym, przez własny akt osobowy, przepracowując na własny sposób informacje
przekazywane mu z zewnątrz przez znaki, obrazy, itp. Nauczyciel nii;

jest niczym innym jak sługą natury („minister naturae"). tak jak akuszerka nic może zastąpić rodzącej kobiety, jak

lekarz nie może przyjąć leków zamiast chorego. tak też i nauczyciel nie może wyręczać w tym dziele wychowania i
poznawania -ucznia. Nauczyciel wspiera inteligencję ucznia w pojmowaniu. Kontynuuje św. Tomasz: Człowiek, który
naucza, nie czyni niczego innego jak oferuje pomoc z zewnątrz, lak jak lekarz, który leczy chorego. I tak jak natura
wewnętrzna człowieka jest podstawową przyczyną powrotu'do zdrowia, lak światło wewnętrzne inteligencji, jest
podstawową przyczyną wiedzy w tym który się uczy. A trochę dalej podkreśla on: Nauczyciel nie jest przyczyną
światła w poznaniu u swojego ucznia, lecz przez swoje nauczanie doprowadza go do kształtowania w sobie własnej
inteligencji, doprowadza do formowania własnych pojęć, których on nauczyciel ukazuje znaki i symbole z zewnątrz.

3.2. Miłość w relacji wychowawcze/jako właściwe i pełne odniesienie się osoby do drugiej osoby

Szczególnym zaś sposobem i właściwym klimatem w relacji wychowawczej jest miłość, która nie tyle jest w stanie

gotowym, lecz jest w stanie stawania się. Miłość jest jakby nerwem życiowym dla edukacji.

Ten problem był szczególnie obecny w myśli pedagogicznej św. Augustyna. Nawoływał on znurzonych nauczycieli

i wychowawców wiele razy powtarzających te same kwestie: Chciejmy zwracać się do dzieci z miłością braterską,
ojcowską, matczyną i gdy tak będziemy złączeni z ich sercem, to wtedy i nam samym te rzeczy ukażą się w nowym
świetle. To właśnie miłość sprawi, że ciągle na nowo będzie dochodziło do spotkania. Wychowawca, nauczyciel
powinien być sercem przy tym co czyni, musi się zaangażować.

Tego rodzaju miłość nie powstaje jednak nagle. Musi być ona wychowywana, podobnie jak to ma miejsce w

małżeństwie. Dlatego zdaniem Wojtyły. należy mówić o wychowaniu miłości. Wychowanie miłości widzi bp. Wojtyła
jako podstawowe. pierwsze i ostatnie zagadnienie związane z małżeństwem. Pierwsze, bo od niego wszystko się
zaczyna (małżeństwo z miłości), ostatnie bo małżeństwo stanowi swoistą próbę owej miłości i ma siebie potwierdzić.
Właściwie można to w zupełłności odnieść do wychowania.

Tak jak miłość małżonków nie jest od samego początku jeszcze dojrzała i pełnowartościowa, ale stopniowo może

się taką stać. tak też miłość w relacji wychowawczej dopiero się staje. I aby mówić o wychowaniu miłości, potrzebna
jest, zdaniem Wojtyły. pewna orientacja w całej problematyce stawania się. Z jednej bowiem strony musimy zdawać
sobie sprawę z tego. że pewne fakty w całokształcie ludzkiej miłości dzieją się samorzutnie i bywają przeżywane
spontanicznie. One też są określane słowem miłość. Od strony psychologicznej fakty te zachodzą w sferze zmysło-
uczuciowej, chociaż obejmują w tym samym czasie całą istotę człowieka. Podkreśla Wojtyła. że głębia osoby ludzkiej
dochodzi do głosu raczej stopniowo, w refleksji i stopniowym rozważeniu motywów oraz obiektywizacją. Chodzi o
swoiste dopełnienie tego. co zaczyna się w uczuciu i w zmysłach a co stanowi właściwą głębię osoby ludzkiej i jej
zaangażowania.

Chodziłoby o postawienie miłości niejako w odniesieniu całej osoby, a nie tylko w skali jakiś nawet intensywnych

subiektywnych doznań. Czasami i na gruncie edukacji stwierdza się, że skoro wymaga, widocznie nie kocha, gdy
tymczasem należałoby iść w przeciwnym kierunku. Jest tu wymagana współpraca z myślą i aby wychowawca i
wychowanek mogli się zdobyć na refleksję, muszą posiadać pewną koncepcję miłości i wychowania, a nawet pewien
przemyślany ideał.

Intensywność relacji między wychowawcą a wychowankiem może się zmieniać, ale musi być jej nadana pewna

stabilizacja głębsza, oparta na głębszych warstwach naszego rozumu i woli. Tak ważnej sprawy Jaką jest wychowanie,
nie można powierzać przypadkowi, modzie i nastrojom, bo poza sobą naraża się zawsze drugą, przeważnie bardzo
młodą osobę na fatalne skutki.

Wychowawca powinien czuć się dłużnikiem prawdy wobec dziecka. Jeśli nie staje wobec dziecka w prawdzie,

oddala się od niego. Wielu rodziców i wychowawców z powodu braku prawdy w ich postawie, sprawia zawód
wychowankowi. Nie znajdując sami spokoju, usiłują wprawdzie racjonalizować swoją postawę zakłamania wręczeniem
dziecku prawa do wolności lub fałszywie pojętej tolerancji, Faktycznie nie zachodzi spotkanie i wychowanek traci
wiarę w wychowawcę i jego miłość. Nędzy dalszych nieszczerych spotkań z wychowankiem nie zastąpią ani wielorakie
techniki czy strategie wychowawcze, ani wyszukane metody, ani nowoczesna aparatura.

Patrząc na współczesną sobie, a przecież nie tak odległą naszym czasom sytuację pedagogiki, J. Maritain stwierdzał:

Współczesna pedagogika jest poważnie chora, ponieważ uwierzyła, że środki przez nią stosowane, są tak dobre i
skuteczne, że aż straciła z oczu cel.

Wychowanie dokonuje się w zasadzie w praktyce, nie zaś w teorii. Stąd także zasada współpracy z laską weryfikuje

się w praktyce. Ta praktyka ukazuje nam konkretnych ludzi, małżonków, narzeczonych, rodziców i dziecko.
wychowawców i wychowanków, którzy są gotowi także otworzyć się na Boga i prosić o szlachetność i prawdziwość.
Wymaga to oczywiście pewnych sprawności. cnót. Inaczej do niczego się nie dojdzie. Miłość będzie brana pod uwagę i
postrzegana jako fakt istniejący pomiędzy moim ja a jakimś drugim ja. Wtedy zamiast mieć do czynienia z miłością,
może zaistnieć jedynie jakaś szczególna konfiguracja egoizmów. W wychowaniu miłości zaś trudno wskazać na
bardziej istotny problem jak przezwyciężenie różnych form egoizmu.

Dla człowieka, który przeczytał i przemyślał Ewangelię zdaniem kard. Wojtyły, nie tylko Bóg jest miłością. lecz

także mi/ość jest z Boga. Realizować te prawdy należy wcielając je w czyny, w konkretne życie a nie tylko je
przeżywać w sferze umysłowej lub umyslowo-emocjonalnej. Oprócz wcielenia w czyny i ukazywania ludzkiej miłości
przez nie, istnieje problem wcielenia ludzkiej miłości w różnorodne warunki i sytuacje zewnętrzne, w studia, w
nauczanie. w pracę, w odpoczynek, w zarobki, w każde razem a także w każde z osobna. One tworzą ludzki los i nie
można ich pomijać. Ale też nie można wszystkiego do nich redukować. Socjologizm, ekonomizm. itp. byłyby
przekreśleniem miłości. Miłość powinna być tak silna, aby wszystko przetrzymać. Jeśli dochodzi do jakiegoś
nieszczęścia, to należy wiedzieć, że najczęściej pęka ona od wewnątrz, nawet jeśli obwiniane są za to pewne
okoliczności zewnętrzne. I właśnie dlatego tak bardzo istotną jest sprawa wychowania miłości i stopniowego jej
wychowywania.

3.3. Norma personalistyczna a obraz (model) człowieka

Wielokrotnie pojawiają się glosy uzasadnionej krytyki współczesnych ujęć edukacji i bardzo trudno jest określić

nową właściwą koncepcję wychowania. Swego rodzaju życzenia i postulaty pod adresem pedagogiki i przezwyciężenia
jej impasu, wyraził M. Gogacz, mówiąc o trzech zespołach zagadnień skupionych na problematyce antropologicznej:

1) Współczesna pedagogika nie opiera się na teorii człowieka, dlatego trzeba przywrócić jej więź z antropologią

filozoficzną.

2) Współczesna pedagogika jest złączona z błędną teorią człowieka, która wymaga porzucenia. Tego rodzaju błędna

teoria człowieka jest, zdaniem Gogacza, zawsze osadzona w idealistycznej filozofii.

3) Należy oprzeć pedagogikę na teorii człowieka zgodnej z jego bytową strukturą i gwarantowałaby to filozofia

realistyczna.

Norma personalistyczna w edukacji (podobnie jak w innych rodzajach ludzkiego działania, ludzkiej twórczości,

oparta na ontologii wychowania i odpowiednio każdego rodzaju twórczości) wydaje się spełniać te wszystkie postulaty
i może nieść istotną pomoc dla dalszych poszukiwań współczesnej pedagogiki.

Autor normy personalistycznej zwrócił uwagę na szereg niedopracowań w swojej koncepcji, zwłaszcza jeśli chodzi

o rozumienie pojęcia osoba. Warto podkreślić, że w naszej myśli o osobie niestety pomijany jest fakt różnic pici.
Dotychczasowe pojęcie osoba wzięte z refleksji nad tajemnicą Trójcy świętej i z Chrystiologii, nie uwzględnia szeregu
kategorii aktualizujących jeszcze bardziej samo pojęcie w odniesieniu do konkretnych ludzi.

Dlatego należałoby dogłębniej przemyśleć samo pojęcie osoba. Dzisiaj wiemy o osobie (po Freudzie, po

psychologii indywidualnej i strukturalizmie, po Szkole Frankfurckiej, nihilizmie, itp.) dużo więcej i dlatego należałoby
dopracować myślowe przedstawienie osoby, a więc tzw. obraz czlowieka (model człowieka), według którego
pozostając na poziomie pewnej ogólnej mentalności, człowiek widzi, myśli i projektuje swoją egzystencję w świecie i
w historii ''.

Tego rodzaju obraz człowieka, nawet jeśli nie jest on wyraźnie ukazany, zawsze jest zawarty w koncepcjach

wychowania i każda epoka miała swój obraz uprzywilejowany ( średniowiecze - człowiek jako obraz Boga. czasy
nowożytne -homo faber, tzn. budowniczy a nie użytkownik jedynie tego świata; i czasy ponowożytne zdaj ą się
oferować swój obraz - w wielu aspektach różny od poprzednich).

Współczesna wielorakość obrazów, modeli człowieka, niekoniecznie musi natychmiast sugerować relatywizm czy

historyzm. Warto natomiast spojrzeć na obecną wielość modeli człowieka jako na możliwość i zaproszeniu do
poszukiwania. Wiele można zyskać przy starciu się z różnymi interpretacjami i w pluralizmie koncepcji. Chodziłoby
jedynie o dostosowanie się ustawiczne odnoszenie się do prawdy samego faktu wychowania.

Gdy patrzymy dzisiaj na różne koncepcje wychowania, łatwo zauważyć. że powstają one jako odpowiedź na

wymagania społeczne.

Z tego punktu widzenia możemy stwierdzić, że nie są zb\t odpowiednie dla pedagogiki modele człowieka typu

spekulatywno-istotowego. które mówią o nim jedynie w kategoriach jakości konstytutywnych i determinujących
(inteligencja, wolność, cielesność, duchowość, itp.). lub też podstawowych wymiarów (indywidualność, kolektyw.
polityczność, itp., lub też z powołaniem się na jakiś statut nadprzyrodzoności. Tego rodzaju aspekty mogą rodzić
zagrożenie przykrycia sobą aspektów stawania się. rozwoju, dynamizmu, itp.

Nie byłyby zadowalającymi dla wychowania modele człowieka o charakterze relacyjno-doświadczeniowym.

zainteresowane określaniem warunków i możliwości autentycznej egzystencji (człowieka widzi się jako jakiś byt
tajemniczy, jako intersubiektywność. podmiotowość, jako istotę czującą kosmos i w nim partycypującą, itp.). Taka
antropologia ponosi ryzyko zaniedbania konkretu, materialności struktur i kontekstu w jakim toczy się egzystencja.
Mimo nawet podkreślania podmiotowości, zaniedbuje się sięgania do jej korzeni (a więc stawania się sobą w relacji z
innymi).

W odniesieniu do sugestii wyrażonej zwłaszcza w Miłość i Odpowiedzialność. wydają się natomiast adekwatnym

dla potrzeb edukacji modele człowieka ujęte w perspektywie historyczno-prakseologicznej. mające na uwadze
człowieka w kategoriach podmiotu i ludzkości, konkretnej kobiety i mężczyzny stających się osobami, danej kultury,
cywilizacji, własnej aktywności w przekształcaniu świata. Byłby wtedy dany priorytet dla konkretnych sytuacji w
jakich żyje ludzkość c/.v pojedynczy człowiek. Podstawowym bowiem elementem i ostatecznym punktem odniesienia
wszelkich stwierdzeń antropologicznych powinien być przecież człowiek a nigdy idea człowieka. Natura ludzka, lub
jakiś abstrakcyjny człowiek z/'aniaz/i. Model człowieka nie jest dziełem ukończonym ani też dającym się bezpośrednio
zastosować w wychowaniu. Taki model musi z jednej strony przejść proces przystosowania się do możliwości
indywidualnych wychowanka, uwarunkowanych rozwojem jak też różnymi poziomami egzystencji. Z drugiej strony
należy też zawsze widzieć konkretne wymagania i okoliczności społecznego rozwoju człowieka.

Jeśli nawet koncepcja człowieka spełnia szereg wymagań, będzie zawsze jeszcze niekompetentna w dwojakim

sensie:

1) pozostając na poziomie uniwersalności i pojęciowości. zawsze jest generalizacją i abstrakcją;
2) wskazując pojęcia i horyzonty egzystencji ludzkiej, nie mówi jednak o celach i własnym horyzoncie tego kto jest

podmiotem wychowania.

Łatwo więc popadać w zagrożenia, podobnie jak to stało się widoczne w podręcznikowych ujęciach etyki i teologii

moralnej w połowie XX wieku- które wyprowadzały normy moralne z celów małżeństwa, oderwanych od ontologii
małżeństwa. Dokonując krytyki tych ujęć. bp. Wojtyła wówczas proponuje koncepcję normy personalistycznej. która
jest swoistym postulatem afirmacji osoby dla niej samej. W ujęciu negatywnym zasada ta głosi, że osoba me może być
nigdy środkiem do celu, bo byłaby wtedy pogwałcona jej podstawowa godność. Osoba powinna być traktowana zawsze
jako cel. gdy ma lub powinna mieć swój cel. Zasada ta ma do spełnienia ogromnie ważną rolę w wy chowaniu i w
pedagogice i wy maga dalszych prac.

Konkretnie zaś możemy stwierdzić, że mówić o modelach człowieka, nie oznacza mówić i myśleć o jakimś

odniesieniu do obrazu przypisanego i normatywnego, ale też nie oznacza to doprowadzić modele człowieka do czystych
hipotez pracy. Odpowiedniość zaś i prawdziwość każdego ujęcia w świetle normy personalistycznej jest warunkowana
przez wierność konkretnemu człowiekowi osobie i wspólnocie osób".

Wychowanie jako spotkanie osób

(...) Mówimy o kryzysie szkoły. Wszelki kryzys jak uczy nas Platon, autor jednego z podstawowych archetypów

wychowania europejskiego, jest w swej istocie kryzysem osobowym. Polega on na życiu w iluzji dobra, prawdy i
piękna. Kryzys nie pojawia się pierwotnie w świecie, w jego przedmiotach i instytucjach. A jeśli mówimy o kryzysie
instytucji to tylko przez analogię w odniesieniu do osobowego bytu człowieka. Kryzys w swych źródłach, pojęty
pierwotnie, trwa tak długo, jak długo człowiek nie zacznie stawać się osobą, to znaczy utożsamiać się z tym co
prawdziwe, dobre i piękne, z wartościami w sensie absolutnym.

Kryzys szkoły jest więc pierwotnie, w swoim źródle kryzysem osobowym. Oznacza to najpierw, że szkoła przestała

być wspólnotą nauczycieli jako mistrzów i uczniów, wspólnotą w której dokonuje się edukacja: gdzie wychowawca
jako mistrz już idący drogą ku prawdzie, dobru i pięknu, prowadzi ze sobą wychowanków i dzięki nim także sam
niejednokrotnie do prawdy i piękna się zbliża. Po wtóre, symptomem kryzysu szkoły jest utrata sensu takiego słowa jak
edukacja. Szkoła nie dokonuje edukacji, a jedynie uczy i przekazuje wiedzę. Szkoła nie wychowuje, to znaczy nie
odsłania dobra, prawdy i piękna i nie pociąga do urzeczywistniania wartości. A jeśli wychowuje, to jedynie w
znaczeniu przystosowania do obowiązujących struktur i instytucjonalnych modeli życia. "Wychowawcy zaczęli
świadomie orać ziemię, aby zarobić na codzienny chleb."

Samo oddzielenie wychowania od przekazu wiedzy jest znakiem wspomnianego kryzysu. Skąd wzięło się owo

oddzielenie? Kiedy szkoła jako wspólnota edukacji straciła swą tożsamość i przestając być wspólnotą mistrzów i
uczniów zaczęła funkcjonować zgodnie z obcą, narzucaną jej z zewnątrz istotą? (...)

Choć kryzys szkoły nie jest więc tylko domeną naszego wieku, myślimy jednak zawsze o naszej aktualnej sytuacji.

Znajdujemy się na przełomie. Za nami pozostaje szkoła, której zadaniem było efektywne kształcenie funkcjonariuszy
ideologii politycznej. Przed nami szkoła, która także wydaje się być bardziej zainteresowana produkcją funkcjonariuszy
- pieniądza, technologii czy polityki -niż dobrych i sprawiedliwych.

Wychowanie jest wychowaniem do bycia osobą. Obok znanego rozróżnienia Gabriela Marcela między "być" i

"mieć", które także jest niezmiernie ważne dla problemu wychowania, dokonajmy rozróżnienia między "być" i
"funkcjonować". Bycie jest byciem osobą, funkcjonowanie działaniem nieosobowym. Aby ukazać sens owego
rozróżnienia, przedstawmy najpierw różnicę między osobą, a potem jej możliwych działań funkcjonalnych, by
następnie przejść do różnic między wychowaniem w optyce "bycia" i w optyce "funkcjonowania".

Osobą staje się człowiek wówczas, gdy otwierając się na dobro, prawdę i piękno, uczestniczy w wartościach i je

urzeczywistnia, dokonując preferencji zgodnej z ich hierarchicznym układem: od wartości najniższych (materialnych).
poprzez wartości duchowe ku wartościom absolutnym. Po czym wartości absolutne w archetypie wychowania
chrześcijańskiego określane są jako miłość Boża. Bycie osobą jest więc pewną relacją wertykalną poprzez kolejne
wartości ku Bogu i dopiero od Boga ku niższym wartościom. Dzięki tej preferencji osoba staje się bytem moralnym,
odróżniając się od bytu naturalnego, czy bytu tylko często racjonalnego. Bez tej relacji, bez uczestnictwa w wartościach
i ich preferencji. człowiek jedynie spełnia akty funkcjonalne w polu życia wyznaczonym przez skrajne możliwości,
pomiędzy którymi wciąż się porusza. Ograniczamy się tutaj tylko do tych możliwości, które wynikają z relacji
człowieka do świata. społeczeństwa, wolności i wartości materialnych.

Człowiek jest z jednej strony istotą wewnętrzną. Może calkowicie zamknąć się w swym wnętrzu i myśląc jedynie o

sobie właśnie tam szukać ucieczki przed światem. Takie zamknięcie jeśli nie ma ono charakteru osobowego, przeradza
się w stan idealistycznego wyobcowania, a życie wewnętrzne, które jest tutaj pozorne. obraca się w pustce. "W
płaszczyźnie myśli - pisze Mounier. klasyk francuskiego personalizmu - objawia się to swego rodzaju dekadenckim
prymatem czystych idei nad myślą zaangażowaną i nad doświadczeniem, objawia się również pasożytniczym rozwojem
intelektualnego przeżywania, myślą bez konkretnego celu i ideałami bez skuteczności". W sferze przeżyć
wewnętrznych utożsamia się "z wynikającą z luksusu i bezczynności skłonnością jednostki do zajmowania się
własnymi komplikacjami wewnętrznymi i do dekadenckiej pobłażliwości wobec samego siebie". W przeciwieństwie do
całkowitego zamknięcia się w sobie.

Człowiek może stać się istotą całkowicie wychylona na zewnątrz, usiłującą znaleźć źródło własnej tożsamości w

zewnętrznym zaangażowaniu. "Narcyz jest od wewnątrz trawiony przez chorobę pięknoduchów i zatruwa go jego
własne spojrzenie na siebie. Ale Herkules jest z zewnątrz trawiony przez własne sukcesy. spala się cały w ogniu swych
zwycięstw'. Warunkiem przezwyciężenia tych dwóch skrajnych form życia jest właśnie bycie osobowe. Nie należy
oczywiście tego rozumieć w ten sposób, iżby osoba miała być czymś pośrednim między całkowitym zamknięciem i
otwarciem. Bycie osobowe pochodzi z innego wymiaru. z uczestnictwa w wartościach: od najniższych do miłości
Bożej, To relacja do Boga. jak pisze Mounier jest gwarancją równowagi osoby w jej relacji do świata.

Byt osoby ukazuje się nam także w perspektywie skrajnych relacji jednostki do życia społecznego: kolektywizm -

indywidualizm. Kolektywizm jest taką formą życia społecznego, w której nie ma miejsca dla jednostki. Jest
bezosobową formą zacierającą poczucie odpowiedzialności i tyranizującą człowieka. Przeciwstawia mu się skrajny
indywidualizm, gdzie człowiek z kolei wykorzenia się ze swych więzi społecznych i stawia swoje własne dobro ponad
dobro wspólne. Jeśli celem kolektywizmu jest ideał abstrakcyjnej równości, celem idealizmu jest ideał abstrakcyjnej
wolności. Bycie osobowe ponownie otwiera nam tu inny. osobowy wymiar relacji społecznych. Osoba, jak uczy
personalizm, nie jest nową postacią indywidualizmu. Osoba we wszystkich swych aktach jest dla innych. Tym jednak,
co nie pozwala jej ani utracić swej godności w bezosobowym kolektywie, ani stawiać własnego dobra nad dobro
wspólne, są wartości, w których uczestniczy i które urzeczywistnia. Bycie osobowe ukazuje się także w innym

wymiarze niż pole wyznaczone przez skrajnie rozumianą wolność. Kolektywizm wciela ideał wolności rozumianej jako
uświadomiona konieczność. Indwidualizm - wolność samowoli. Odwołajmy się do prozaicznego obrazu zegara
wahadłowego, odróżniając w nim mechanizm i wahadlo. Jeśli się je od siebie odłączy tracą sens. Kolektywistyczna
wolność to wolność mechanizmu, w którym każdy odgrywa swą nie wybraną subiektywnym wyborem rolę. Tym
większa jest wolność, im głębsze uświadomienie nie wybranej roli i zgodne z nią funkcjonowanie. Natomiast wolność
samowolna, indywidualistyczna, to wolność wahadła, które niczego nic regulując waha się dla samego siebie. Jest to
wolność dla wolności, która nie urzeczywistnia żadnych wartości. Wolność osoby pochodzi z innego wymiaru. Jest
wolnością od.... która jest jednocześnie wolnością do... Sięgnijmy do innego obrazu. Ktoś wybiera zwód. Powiedzmy,
że w sposób wolny wybrał zawód skrzypka. Czy po dokonaniu tego wyboru wolność znika? Ona dopiero naprawdę się
zaczyna. Co oznacza bowiem wolność skrzypka? Oto otwiera się przestrzeń muzyki, która ma swoje prawa. Być
wolnym jako skrzypek, to swobodnie poruszać się w przestrzeni muzyki, dzięki studiom teorii i żmudnym godzinom
ćwiczeń. Wolność jest więc synonimem jakiejś doskonałości. Im ktoś lepiej pozna zasady muzyki, im doskonalej zgłębi
grę na instrumencie, tym swobodniej będzie się poruszał w owej przestrzeni, tym bardziej będzie wolny. Wolność jest
także synonimem wierności. Wymaga bowiem potwierdzenia pierwotnego wyboru. Inaczej bowiem traci sens wolny
wybór, w którym ktoś decyduje się być skrzypkiem, aby następnego dnia zamknąć nuty w biurku i odstawić instrument
do kąta. Człowiek wybiera w życiu wszystko, nie wybiera jednak swojego powołania do bycia osobą, gdyż to on sam
został wybrany. Dlatego wolność osobowa jest już osobową doskonałością, wiernością osobowemu powołaniu, które
spełnia się poprzez preferencję wartości aż ku miłości Boga.

Ostatnia wreszcie alternatywa, w perspektywie której ukazuje się wymiar bycia osobą, wynika ze stosunku do dóbr

materialnych, które stanowią najniższy stopień w hierarchii wartości. Kolektywizm doprowadził do upadku ekonomii i
życia gospodarczego. Nie urzeczywistnił on podstawowych aspiracji ludzkich w dziedzinie ekonomii i dóbr
materialnych, a wręcz sprowadził warunki życia do takiego poziomu, na którym człowiek stał się dla człowieka
wilkiem. Brak koniecznych do życia dóbr materialnych zrodził egoizm i zaniknął człowieka na innych, doprowadzając
niejednokrotnie do zerwania więzi międzyludzkich. Życie społeczne stało się w kolektywistycznej strukturze społecznej
zaborczym wyścigiem o dobra, których powszechnie brak. Kolektywizm, poprzez kryzys ekonomiczny, doprowadził do
źle pojętego indywidualizmu. Alternatywą wobec tego stanu rzeczy wydaje się być rzeczywistość, w której każdy może
posiadać wszystkiego w nadmiarze, ale właśnie dlatego tym bardziej pragnie posiadać jeszcze więcej. Rodzące się z
tego pragnienia nieuporządkowane, dążenie do posiadania dóbr materialnych prowadzi do zakwestionowania wyższych
wartości życia osobowego. a także do rozbicia więzi międzyludzkich, które istnieją jeszcze tam, gdzie razem łatwiej
zdobyć kolejne dobra. I tutaj znowu możemy mówić o osobowym wymiarze posiadania. W języku religijnym
określamy go mianem ubóstwa. Ubóstwo nie jest jedną z relacji do dóbr materialnych. Ukazuje właśnie ów inny
wymiar bycia, gdyż jest pierwotnie relacją do Boga. Ubogim jest ten, kto ma wszystko u Boga. a jego stosunek do
wartości materialnych ma charakter osobowy. Posiadając. znajduje się już poza alternatywą nieuporządkowanego
dążenia do dóbr materialnych z powodu ich braku i z powodu możliwości posiadania ich w nadmiarze. Jan Paweł II tak
pisał o tym w encyklice Sollicitudo rei socialis: "Jawi się zatem następujący obraz: są tacy nieliczni, którzy posiadają
wiele i nie potrafią prawdziwie być, bowiem na skutek odwrócenia hierarchii wartości przeszkodą staje się dla nich kult
"posiadania"; są także i tacy, którzy mają mało lub nic i którzy nie są w stanie realizować swego zasadniczego
ludzkiego powołania z powodu braku niezbędnych dóbr. Zło nie polega na "mieć" jako takim, ale na takim
"posiadaniu", które nie uwzględnia jakości i uporządkowanej hierarchii posiadanych dóbr. Jakości i hierarchii, które
płyną z podporządkowania dóbr i dysponowania nimi "byciu" człowieka i jego prawdziwemu powołaniu".

Bycie osobowe, które stanowi spełnienie powołania człowieka, otwierając się na dobro, prawdę i piękno uczestniczy

w wartościach zgodnie z ich preferencją: od wartości materialnych, poprzez duchowe ku wartości absolutnej, miłości
Bożej. Dzięki uczestnictwu w wartościach i ich urzeczywistnianiu, osoba pozostaje w osobowej relacji do świata,
społeczeństwa, wolności i dóbr materialnych.

Ten świat wartości odsłania się w sposób żywy poprzez spotkanie osób. Lecz tak jak odróżniliśmy porządek bycia

sobą od porządku działań funkcjonalnych, tak możemy odróżnić wychowanie w "optyce bycia" i w "optyce funkcjo-
nowania". Czym różni się jedno wychowanie od drugiego?

Wychowanie w optyce funkcjonowania przyjmuje obiektywny, przedmiotowy sposób traktowania człowieka.

Polega ono na formowaniu wychowanka zgodnie z obowiązującymi modelami życia charakterystycznymi dla danej
ideologii czy społecznego systemu.

Wychowanie w optyce osobowej jest spotkaniem osób, mistrza i ucznia, poprzez które otwiera się horyzont

wartości, dzięki którym człowiek staje się człowiekiem, bez względu na ideologię czy system społeczny.

Dla wychowawcy, który wychowuje "skutecznie" do działań funkcjonalnych, każda chwila i sytuacja jest taka sama.

Myśli on schematycznie i porusza się pośród schematów. Z góry ma wszystko określone. Nie daje się zaskoczyć. Wie,
czego i od kogo należy się spodziewać. W jego życiu nie ma miejsca na wydarzenie. Dla wychowawcy, który jest osobą
i wychowuje osoby, każda chwila jest inna, odmienna, jak odmienna jest każda osoba i każda chwila oraz sytuacja jej
życia. Wychowanie osobowe jest wciąż otwartą możliwością spotkania, zmiany i nawrócenia.

Wychowanie zgodne ze wzorcem funkcjonowania ma charakter bezosobowy. Polega na bezosobowym

zjednoczeniu z powszechnym obowiązkiem, obowiązującym prawem; na posłuszeństwie normom i przepisom
systemów i organizacji. A posłuszeństwo tym jest doskonalsze, im jednostka doskonalej łączy się z powszechnym
zobowiązaniem, znika w nim, podobnie jak doskonale funkcjonujący mechanizm, w którym nie słychać dźwięku żadnej
części. Wychowanie osobowe polega natomiast na naśladowaniu osobowych wzorców, mistrzów. Jeśli wychowanie w
optyce funkcjonowania to przepisy i programy, wychowanie w optyce osobowego bycia to żywi ludzie, których

programem jest samo ich żvcie. Wychowanie w optyce bycia osobowego stanowi wspólną wędrówkę ku prawdzie,
dobru i pięknu. poprzez kolejne stopnie wartości. Wychowawca jest tu mistrzem, który odstania te wartości i apeluje.
Sama jego osoba stanowi wezwanie, na które wychowanek odpowiada wolną i osobową odpowiedzią i postępuje za
swym mistrzem na drodze ku wartościom najwyższym.

W wychowaniu w optyce funkcjonowania wychowawca jest więc mandatariuszem i stróżem prawa oraz panującego

lądu. Jego relacja do wychowanka jest relacją siły i kontroli, a moralność, którą wpaja, jest moralnością zamkniętą
opartą na przymusie. Wychowawca, który wychowuje osoby jest świadkiem wartości, a jego relacja do wychowanka
jest relacją pomocy i służby.

Wychowawca - funkcjonariusz posiada autorytet oparty jedynie o prawo porządku, którego strzeże lub który

reprezentuje, albo o osobę, której jest mandatariuszem. Jego autorytet jest autorytetem władzy i ma go tak długo, jak
długo trwa porządek, którego strzeże lub osoba, którą reprezentuje. Wychowawca, który wychowuje osobowo ma
autorytet duchowy i intelektualny. którego nie traci, kiedy upadają ideologie i zmieniają się porządki społeczne, gdyż
jest mandatariuszem Boga. Będąc nim nie musi zasłaniać swoich słabości władzą.

Wychowawca, który jest mistrzem potrafi otworzyć wychowankowi swój dom i do niego zaprosić. Znajduje dlań

miejsce w swym życiowym ethosie. Szkoła staje się w ten sposób przedłużeniem domu. Dla wychowawcy- stróża
szkoła jest tylko rodzajem przechowalni, w której spełnia się jakieś funkcje, ale gdzie się nie mieszka.

Wychowawca wychowując w optyce funkcjonowania oddziaływuje jedynie na intelekt i pamięć wychowanka, gdyż

jego celem jest przyswojenie mu zasad i przyzwyczajenie do nich. Wychowawca wychowujący osoby kieruje swój apel
do całej osoby, szczególnie do jej uczuć, a jego celem jest uzdolnienie wychowanka do samodzielnego formułowania
sądów o rzeczywistości.

Ostatecznym celem wychowania w optyce działań funkcjonalnych jest bezruch. Dąży ono do stanu, który określa

się stanem "świętego spokoju'', a wychowanka ocenia pozytywnie o tyle. o ile mieści się on w ustalonym porządku i nie
przeszkadza wychowawcom. Wychowanie w optyce bycia jest twórcze i dynamiczne, jest otwarte, gdyż zawsze
zmierza ku temu co lepsze, prawdziwsze i piękniejsze. Jego celem jest miłość Boga. która jest źródłem wszelkiej
twórczości.

Dokonując tego rozróżnienia nie neguję oczywiście społecznego porządku i instytucjonalnych form życia

społecznego, w których człowiek żyje i do życia w których powinien być wychowany. Nie one jednak są źródłem ani
celem wychowania. Nie z nich także czerpie ono swą ostateczną moc i wartość.

Istnieją prawdy, których można nauczyć się z książki, do których można dojść przez intelektualne spekulacje. Lecz

są także takie prawdy, na które nie ma teoretycznej odpowiedzi. Można je poznać jedynie przez osobiste świadectwo i
własne życiowe ich doświadczenie. O taką Prawdę zapytał kiedyś Piłat Chrystusa. Chrystus, jedyny Mistrz, nie
odpowiedział na pytanie Piłata. Swoim świadectwem zaprosił go do naśladowania. Podobnie wzywają ci. którzy sami
apelując odpowiadają na Jego apel. Wychowanie, choć nadal orze ziemię by zarobić na codzienny chleb, w wezwaniu i
odpowiedzi ma jednak szansę "powrotu do raju czystej spontaniczności".

Wartości współczesnej edukacji w Polsce Próba diagnozy

Wstęp

Wartości, a obok nich celów edukacji, będących kategoriami nauk pedagogicznych nie da się wyeliminować z teorii

i praktyki pedagogicznej. Tworzą one bowiem treść ideahi wychowania na każdym odcinku jego historii, niezależnie od
tego, które z wartości zdominują ten ideał. Nawet wtedy, gdy nie są one zwerbalizowane, są obecne, bowiem w
edukacji człowieka zawsze o "coś" chodzi. niezależnie od tego jaka jest treść owego "coś". Gdyby tak nie było,
edukacja czy wychowanie nie miałyby sensu, racji bytu. Ów sens wyraża się w zaaprobowanym świecie wartości. On
wyznacza kierunek edukacji. Oczywiście dzieje się tak przy przyjęciu stanowiska, że wartości mają byt pierwotny, bo
tylko takie stanowisko pozwala na upatrywanie w nich źródła celów edukacji szkolnej.

Różnorodność aprobowanych przez społeczność światów wartości przynosi pluralizm programowy i zarazem

organizacyjny w oświacie. Świadomość tego stanu rzeczy jest niezmiernie istotna dla kondycji oświaty. B. Suchodolski
pisał, że edukacja ujmowana w kategoriach wartości i celów staje się podstawową nadzieją na naprawienie wspólnej,
zagrożonej cywilizacji.

Myśl powyższa wydaje się znajdować we współczesnej pedagogice głębokie zrozumienie. "Dzisiaj szczególnie

eksponuje się cele dotyczące rozwoju osobowości (...). oferowania świata czy światów wartości (...). Odradza się
aksjologia edukacyjna, refleksja o wartościach proponowanych przez oświatę"- stwierdził przed paroma miesiącami T.
Lewowicki na II Ogólnopolskim Sympozjum

Istnieją stanowiska inne. W przypadku traktowania wartości w sensie względnym, mamy sytuację, w której wartości

wyprowadzane są z przyjętych celów. Pogląd taki można znaleźć w pracach:

J. Derey'a,R. Lintoiia.C. Moms'a- pisze o tym S. Ruciński w Wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe.

Warszawa 1988. Istnieje też stanowisko, w którym twierdzi się, że cele i wartości edukacji szkolnej wzajemnie się
warunkują, pisze o tym np. K. Konarzewski, Pedagogika celów czy pedagogika wartości?, "Kwartalnik Pedagogiczny",
1988, nr 2. B. Suchodolski, Wychowanie mimo wszystko. Warszawa 1990. T. Lewowicki. Przemian oświaty ciąg
dalszy - próba kolejnego bilansu dokonali i zaniechali edukacyjnych w procesie demokratyzacji życia społecznego w
Polsce. (W:) A. Zając (red), W poszukiwaniu modelu oświaty w okresie przemian. T. I. Rzeszów 1996.w Rzeszowie

poświęconym "Przemianom w Oświacie". Jednakże rozwój aksjologii edukacyjnej nie jawi się pedagogom jako proces
jednolity i wewnętrznie spójny. "Czasy współczesne charakteryzuje wielowartościowość. W minionych okresach mogła
ona bulwersować, jako wyraz niedoskonałości istniejącej teorii, obecnie jest trwałą cechą sytuacji w nauce. Obserwuje
się upadek hierarchicznych struktur wartości. Dramaturgia staje się sposobem myślenia, doświadczania i pojmowania
świata. Wspomniana wielowartościowość i współistnienie kultur nie stanowi etapu przejściowego lecz stały atrybut
świata, w którym nie ma już wiedzy aspirującej do ekumenicznej i uniwersalnej dominacji". Wobec takiej diagnozy
obecnej sytuacji aksjologicznej we współczesnej pedagogice polskiej (i nie tylko) -jawią się pytania na które trudno
obecnie znaleźć (dawać) jakąkolwiek odpowiedź. I tak na przykład można zapytać - w którym kierunku przesuwać się
będzie natężenie wyżej wspomnianej dramaturgii? Co człowiek (uczeń) pocznie wobec nasilającej się ciągle
dramaturgii doświadczania świata - jakie natężenie tej dramaturgii będzie w stanie udźwignąć zdrowa psychika
człowieka? Jedni w tym upatrują szansę, inni zagrożenie - tak dla człowieka jak i dla poziomu (efektywności) edukacji.
A może mimo chwiania się struktur wartości w aktualnej rzeczywistości, także edukacyjnej, warto pracować nad ich
odbudową? - przecież "budowanie własnego człowieczeństwa i pomoc udzielana w tym zakresie drugiemu
człowiekowi (czyli wychowanie-J. K.), jeśli mają mieć szansę powodzenia, muszą oprzeć się na wyraźnych, stabilnych
wartościach'"'.

l. Rola uksjologii w edukacji

Przyjęcie określonej koncepcji wartości wiąże się bezpośrednio z uznawaną koncepcją człowieka. Warto zauważyć,

że powyższe zdanie wskazuje na istotność związku między antropologią i aksjologią. Najczęściej, przystępując do
wychowania posiadamy konkretną, finalną wizję wychowanka (czyli konkretne założenia antropologiczne). Istotną
rzeczą dla wychowawcy staje się wtedy uświadomienie sobie posiadanej koncepcji człowieka, wtedy wybór systemu
wartości lub ustalenie ich hierarchii staje się już tylko konsekwencją wcześniejszego założenia.

Analiza problematyki aksjologicznej i wychowawczej pokazuje, że człowiek jako podmiot i przedmiot wychowania,

posiada swoistą charakterystykę aksjologiczną. "Wszelki ideał czy model wychowawczy musi wyrastać ze zrozumienia
aksjologicznej specyfiki natury ludzkiej. Wiedza o wychowaniu musi się zatem opierać na wiedzy o wartościach i
wiedzy o człowieku (podkreśl.- J. K.)"". Jeżeli nasz humanizm skłania nas do wysiłków nad budowaniem
wszechstronnego, uniwersalneeo systemu wychowania, to na samym początku istnieje potrzeba wypracowania jego
trwałych podstaw - aksjologicznych i antropologicznych.

/. /. Status i sposoby istnienia wartości

Zajmujące aksjologów pytania o status i sposoby istnienia wartości nie przynoszą, jak dotąd, konkretnych

rozstrzygnięć. Status wartości (ontologiczny) zależy od tego. co uznamy za ich istotę, czyli jaką przyjmiemy ich
definicję. Jakkolwiek wartości wymykają się dyskryptywnemu definiowaniu i nie sposób stwierdzić ontycznego ich
statusu, to jednak wielu aksjologom rozum podpowiada przyjęcie obiektywnego i absolutnego ich charakteru. Dlatego
wielu autorów afirmuje i stara się uzasadnić ontyczną tezę o istnieniu wartości*.

B\l niezależny, obiektywny nadaje wartościom fenomenologia. Przykładowo M. Scheler rozumiał wartości jako

istniejące obiektywnie, w sposób idealny. Stawiają one człowiekowi wymagania, a istnienie w człowieku pewnego
przymusu wewnętrznego powoduje, że działa on na rzecz tego. co uzna za dobre. Podejście obiektywne przyznaje
wartościom niezależność wobec świadomości, a przeżyciom aksjologicznym zdolność ich poznawczego ujmowania'.
Implikuje to merela-tvwność wartości względem aksjologicznych przeżyć jednostki.

Subiektywny punkt spojrzenia na wartości powoduje utożsamianie ich ze sferą doznań psychicznych. Następstwem

tego jest relatywizacja wartości względem jednostki. Koncepcje subiektywne wartości pozwalają, aby by lv one
traktowane jako odpowiedź na potrzeby jednostki Są one wtedy bytem psychicznym, pochodnym wyłącznie od aktów
świadomości, a ich hierarchię każdorazowo od nowa. stwarza natura człowieka z nieodłączną chaotycznością jej
impulsów, skłonną ulegać determinantom sytuacyjnym.

Mimo istnienia wskazanych wyżej, dwóch zasadniczo odmiennych punktów spojrzenia na sposób istnienia wartości,

powszechiu-m wśród wielu pedagogów jest pogląd, że do pierwszoplanowych zadań edukacji należy umacnianie
(wdrażanie) wśród jej uczestników wartości uniwersalnych. leli transcendentna triada: prawda, dobro, piękno
przyczynia się do uszlachetniania poszczególnych stron ludzkiej natury. Prawda doskonali intelekt, a dobro i piękno
odpowiednio wolę i uczucia. Z tymi wartościami, określanymi jako uniwersalne, ogólnoludzkie, humanistyczne
pokrywają się w znacznej mierze (poza stricte religijnymi) wartości wychowawcze społecznej nauki Kościoła".

Problem obecności obiektywnie istniejących wartości uniwersalnych w życiu społecznym i funkcjonującej w jego

obrębie edukacji znalazł pewnego rodzaju odzwierciedlenie w Raporcie Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej.
Jednakże autorzy zredukowali je do postaw. Tymczasem -jak twierdzi między innymi także J. Życiński w
„Medytacjach sokratejskich" - uniwersalne wartości nie są redukowalne, nie są także relatywne. Teza przytoczona
wyżej za J. Zycińskim, jest obecna w akcentującej problematykę aksjologiczną teorii pedagogicznej, natomiast trudno
doszukać się jej w dokumentach odzwierciedlających praktykę edukacyjną lub regulujących ją podobnie zresztą jak
nieobecne są tutaj tezy odmienne, uznające subiektywny punkt spojrzenia na wartości.

1.2. Związek wartości z celami edukacji

Problem związku wartości z celami implikuje pytanie o charakter tego związku oraz pytanie o pierwotność, o to,

która z tych dwóch kategorii jest "bardziej podstawowa", która tkwi bliżej samej istoty kształtowania człowieka w
procesach edukacyjnych?

Podobnie jak w kwestii sposobów istnienia wartości, tak i w tej kwestii na gruncie teorii pedagogicznej spotykamy

się z różnorodnością stanowisk. Związek wartości i celów edukacji szkolnej wynika z faktu, że działalność szkoły w
swej perspektywie jest zorientowana na wywoływanie pożądanych zmian w uczniach. Chodzi tu o zmiany, które są
kategorią rozwoju, w których zarazem zawarta jest treść afinnowanych (przejętych, osiągniętych) przez uczniów
wartości, które z kolei założono w celach edukacji szkolnej.

Kierując się wyżej wspomnianym związkiem wielu pedagogów stawia sobie pytanie: czy cele edukacji szkolnej

wyprowadzać z wartości, czy uzasadniać je wartościami?. Pytanie to - w ogóle fakt jego zaistnienia -jest przede
wszystkim konsekwencją wspomnianej wyżej różnorodności stanowisk (koncepcji) dotyczących sposobu istnienia
wartości.

W literaturze pedagogicznej pojawiał się także problem antynomii tych dwóch istotnych dla pedagogiki kategorii

15

.

W. P. Zaczyński zwraca uwagę, że przemilczanie "wymienionego faktu (to znaczy przeciwstawiania sobie celów i
wartości - J.K.) może być myląco kojarzone: a) ze zgodą pedagogów na tę jawnie fałszywą antynomię; b) ze zgodą
pedagogów na zakwestionowanie podstawowych prawd w pedagogice dotąd powszechnie akceptowanych". W. P.
Zaczyński uważa, że między wartościami i celami nie ma antynomii. Jeżeli przyjmie się taki model ideologiczny,
którego najwyższe i najniższe piętro zajmuje jako zasada i cel rzeczy, transcendentalna triada - uznać trzeba, że
wszystkie teleologie szczegółowe. w tym również edukacyjne, do niej zmierzają i w jej świetle się weryfikują. W. P.
Zaczyński wskazuje istnienie ścisłego związku miedz} wartościami i celami edukacji szkolnej. Pierwsze z nich
(wartości) uznaje za jakby "niewidzialną oś", natomiast drugie (cele edukacji) uznaje za łatwo dostrzegalne i bez
większych trudności dające się ujawniać''.

Nieco inaczej układa akcenty w tym problemie K. Denek. Twierdzi on. że jeżeli wyjść " z założenia, że każdy

człowiek samorealizuje się w określonej kulturze, można przyjąć istnienie wartości ponadczasowych. Tworzy je
wspomniana triada transcendentalna. Składające się na nią wartości stanowić mogą źródło celów (podkreśl. - J.K.)
edukacji szkolnej. Dotyczy to zwłaszcza celów finalnych (dalekosiężnych). W bliższej perspektywie aktywności
szkolnej jej wartości i cele przenikają się. Oznacza to, że dla uczniów poznawanie (podkreśl. - J.K.) faktów, rzeczy,
zjawisk, wydarzeń i procesów bierze początek z celów edukacji, a następnie z wartości.". Zwrócić tu należy uwagę, że
jest to stanowisko niejako związane z działalnością dydaktyczną szkoły. K. Denek pisze o - co podkreśliłam wyżej -
poznawaniu, i w tym wymiarze można przyjąć stanowisko Autora. Powstaje jednak pytanie, jeśli obok celów wyraźnie
dydaktycznie zorientowanych, spojrzymy na cele o wyraźnie wychowawczej treści - to czy tutaj owo przenikanie się
celów i wartości, nawet w codziennej aktywności szkoły. będzie miało miejsce? Czy wartości nie okażą się
zdecydowanie nadrzędne wobec celów wtedy, gdy będziemy wkraczać w tak zwaną kierunkową (nieinstrumentalną)
sferę osobowości wychowanka?

2. Wartości najczęściej podejmowane we współczesnej aksjologii edukacyjnej

W środowisku szkolnym, jak i w całym społeczeństwie, "zanikła - jak się wydaje - potrzeba samodzielnego

wybierania wartości, ich hierarchizowania ze względu na uznaną prawdę, która jest prawdą wewnętrznie przeżytą, stale
weryfikowaną, stale motywującą do wysiłku szukania. Zjawisko to ujawnia zanik autonomii wewnętrznej i pilne
zadania wychowawcze". Wobec takiego stanu rzeczy w praktyce edukacyjnej, teoria pedagogiczna nie pozostaje bierna.
Podstawowym punktem wyjścia do naprawy istniejącego stanu może się stać dokonująca się nieustannie diagnoza,
ciągle potwierdzająca niewystarczającą obecność wartości w edukacji. Łącznie z zanegowanym paradygmatem
pedagogiki instrumentalnej ten stan rzeczy spowodował szerokie zainteresowanie się teorii pedagogicznej
problematyką wartości.

Jeżeli chcemy zajmować się wartościami najistotniejszymi w edukacji. to niezbędnym wydaje się być choćby

zaznaczenie rani rzeczywistości społecznej. w której ona przebiega. Najkrócej rzecz ujmując, stwierdzić należy, że
asjolo-giczne tło mówienia o wartościach edukacyjnych stanowią dziś demokracja. pluralizm, otwartość.

2.1. Podmiotowość

Jedną z pierwszych wartości, które w zasygnalizowanej wyżej sytuacji zaznaczyły swoją obecność w pedagogice

ogólnej jest podmiotowość ucznia i nauczyciela jako głównych uczestników procesów kształcenia i wychowania.
Podmiotowość w edukacji najczęściej interesowała pedagogów w aspekcie celowego sprzyjania rozszerzaniu granic
możliwości edukacyjnych człowieka oraz w aspekcie pełniejszego rozwoju jego osobowości. W związku ze wzrostem
zainteresowania problemem podmiotowości. T. Kukolowicz stwierdza, że "mówi się o poczuciu podmiotowości,
potrzebie podmiotowości, podmiotowym traktowaniu wychowanka, ucznia, pracownika, orientacji podmiotowej,
relacjach podmiotowych". O podmiotowości najczęściej świadczą takie jej atrybuty. na które powołują się pedagodzy,
jak równość w relacjach międzyosobowych, możność decydowania, niezależność, wolność, posiadanie praw. Wobec
szerokich dyskusji nad podmiotowością istotnym - zarówno dla teorii jak i praktyki - wydaje się fakt wyróżnienia
dwóch poziomów podmiotowości: podmiotowości inicjalnej - danej każdemu oraz podmiotowości finalnej - będącej
owocem długoletniej pracy nad sobą. nad rozwojem swoich możliwości poznawczych, moralnych i twórczych w
oparciu o obiektywną hierarchię wartości. Jest umiejętnością kierowania sobą. ciągłego "tworzenia siebie" ze

świadomością odpowiedzialności za własne życie i czyny. Tak rozumiana podmiotowość finalna jest - zdaniem T.
Kukolowicz -jednym z celów wychowania.

Podmiotowość jako element osobowego wymiaai człowieka występuje w pracach K. Olbrycht. Przyjmuje ona w

tym celu -jak powiada w duchu poglądów zawartych w dziele K. Wojtyły "Osoba i czyn" - traktów anie osobowego
wymiaru człowieka jako syntezy jego podmiotowości i spraw czości.

Z kolei S. Pałka w szkicu mieszczącym się -jak powiada - w pedagogice praktycznie zorientowanej, zwraca uwagę

na inne aspekty podmiotowości wychowanka, na "niektóre elementy działalności nauczycieli sluźące ochranianiu i
wzbogacaniu poczucia godności i wartości u uczniów, mieszczące się w sferze organizowania kontaktów
międzyosobowych, komunikowania niewerbalnego, indywidualizacji kształcenia".

Na podstawie badań S. Pałka stwierdza, że dość znaczna grupa nauczycieli nie nadaje się do tego zawodu z powodu

wrogiego, nieżyczliwego lub obojętnego nastawienia do dzieci i młodzieży

29

. Spostrzeżenie to wydaje się być

niezwykle istotnym dla systemu naboru kandydatów do uczelni kształcących nauczycieli oraz dla samego procesu
edukacji nauczycielskiej. Obecność bowiem spostrzeżonego stanu rzeczy eliminuje podmiotowość z edukacji. W
związku z tym spostrzeżeniem nasuwają się następujące pytania: czy niechęć (wrogość) do młodzieży to stała cecha
osobowości (postawy) nauczycielskiej? Co począć z tym problemem u czynnych zawodowo nauczycieli? Czy i jakie
procedury terapeutyczne mogą eliminować takie cechy osobowości u kandydatów do zawodu? Należy ponadto
zauważyć, że stwierdzony przez S. Pałkę stan rzeczywistości szkolnej eliminuje nie tylko podmiotowość ucznia, lecz
także podmiotowość nauczyciela, gdyż w sytuacji przejawiania obojętności lub wrogości do ucznia, nauczyciel
sprowadza własną osobę do "obiektu obsługującego", eliminując tym samym swój podmiotowy udział w procesie
edukacyjnym.

Podsumowując powyższe uwagi o podmiotowości wychowanka należałoby wskazać jako wartościowe te opcje

poglądów pedagogicznych, zgodnie z którymi podmiotowość wychowanka realizuje się nie "tyle w dopuszczeniu go do
aktywności, jak sugerują niektórzy (...), ale w podjęciu zadania uzyskania (definiowanej wyżej - J. K.) podmiotowości
finalnej". W odbudowywaniu własnej podmiotowości nie tylko pedagogika, ale i nauki z nią współpracujące, widzą
szansę na obronę zagrożonego człowieczeństwa.

2.2. Wolność

Wartość ta ma rangę szczególną, nie tylko w edukacji, ale szczególnie wśród samych wartości, w aksjologii.

Bowiem: "Wartości stoją wolnością, to znaczy nie mogą być urzeczywistniane przez autorytarny przymus; nie mogą
być urzeczywistniane o ile nie są wybrane wolną decyzją". Oczywistą rzeczą zatem jest fakt pojmowania wolności
wychowawcy i wychowanka jako punktu wyjścia wszelkiego wychowania.

Na wstępie rozważań nad znaczeniem danej wartości dla wychowania. rozważana bywa jej istota - czym zatem jest

wolność? Jak się przejawia?

J. Tischner twierdzi, że "Wolność nie pojawia się w świecie czystych możliwości, lecz w świecie gdzie istnieje:

prawda i nieprawda, szczęście i nieszczęście, sprawiedliwość i niesprawiedliwość, uczciwość i nieuczciwość, honor i
podłość". Zatem wolność nie pojawia się w pustej, neutralnej przestrzeni. Być wolnym oznacza "być już podniesionym
do tego świata wartości, które same przez swe istnienie wzywają do urzeczywistnienia. Wolność zawsze odnosi nas do
świata wartości".

Wolność jawi się nam jako źródło i podstawa godności człowieka. Wolność pojmowana jest zatem często jako istota

człowieczeństwa. W tym wymiarze mówią o niej filozofowie i jest to wymiar, z którym współczesny człowiek spotyka
się rzadziej mź na przykład z wolnością działań w wymiarze społecznym czy gospodarczym. Skoro społeczeństwa
demokratyczne oparte są na wolności, skoro wolności "pełno jest" wokół człowieka, czym zatem wolność jako wartość
jest w edukacji?, i po co jest, jeżeli edukacja dokonuje się w społeczeństwie wolnym? Otóż w kwestii tej, jak mi się
wydaje, należy rozróżnić dwa obszary zagadnień:

1. Wolność, pojmowana w wymiarze maksymalnie głębokim i szerokim, wymaga wychowania do niej (to

zagadnienie jest zadaniem dla edukacji).

2. W każdym procesie wychowawczym mamy do czynienia z wolnym wychowankiem i wolnym wychowawcą.

Istota ich wolności w sytuacjach edukacyjnych zawierać się będzie w jakości relacji zachodzących między nimi (to
zagadnienie dotyczy metod i form realizacji zadania powyższego). W kwestii drugiej pedagodzy na ogól nie usiłują
wypracowywać szczegółowych dyrektyw, reguł dla praktyki edukacyjnej. Myślę, że dla wielu wspólne jest
uzasadnienie wypowiedziane przez T. Gadacza: "Sądzę, że sformułowanie takich zasad nie jest w pełni możliwe, ze
względu na odmienność i odrębność osoby wychowanka".

Wychowywać do wolności może tylko "ktoś", kto zdolny jest do animowania wolności własnej i wolności

wychowanka. Tezę tę, co często bywa podkreślane, można rozszerzyć stwierdzając, że punktem wyjścia wszelkiego
wychowania musi być szacunek właśnie do wolności wychowanka. "Wychowanie do twórczej wolności powinno
zmierzać do wychowania do wiary w swoją wolność". Powiem więcej, mogłoby rozpoczynać się od zagadnień
związanych z przekonaniem, wiarą wychowanka we własną wolność. Element przekonania o w lasnej wolności wydaje
się być stałym kontekstem wychowywania do wolności. Wśród okoliczności towarzyszących wychowaniu do wolności
pedagodzy często wskazują na to. że powinno się ono charakteryzować wspaniałomyślnością w odsłanianiu
wychowankowi świata wartości połączoną z pozbawionym przymusu wskazywaniem wychowankowi kierunków, w
których może urzeczywistniać się jego wolność. Tego rodzaju osobowe wychowanie (charakterystyczne dla koncepcj i

personalistycznych w pedagogice) "sytuuje się pośrodku między wychowaniem autorytam tzn, w którym wolność jest
zduszona, a absolutnie liberalnym, gdzie wolność całkowicie uwolniona, nie znajdując kierunku, porusza się
chaotycznie i rodzi chaos"

3

'. Pozostając przy liberalnych ujęciach wolności dla współczesnej edukacji - ujmując

rozumienie wolności łącznie na gruncie każdej z nich (pedagogika radykalno-emancypacyjna, neo-illumenizmu,
antypedagogika) -wszystkie one swoim istotnym zadaniem czynią wyzwolenie wychowanka. "Rozumiane jest ono
różnie -jako wyzwolenie od wychowania, bo traktuje sieje jako przymus i przemoc wobec dziecka, a także jako
wyzwolenie od wszystkiego (...). Chodzi również o uwolnienie się od skutków postępu technologicznego. Tak
rozumiana wolność prowokuje do postawienia pytania: czy można człowieka nie wychowywać, nie nadawać mu
kierunku? Czy w ogóle, w rzeczywistości może zaistnieć taka sytuacja?".

Nowy. liberalny typ wolności zakłada możliwość wyrażania się w formułowaniu własnych alternatywnych celów i

norm. w możliwości wysuwania własnych roszczeń (kto je ma realizować, wysłuchiwać?), w możliwości domagania
się uzasadnień (kto ich udzieli?) dla wszystkiego, co miałoby mieć charakter obowiązujący dla jednostki, jak i dla
społeczeństwa.

Stanowisko pedagogik alternatywnych, na gruncie których wartości mają byt subiektywny, mogą być zmiennie, w

zależności od sytuacji definiowane i hierarchizowanc jest obce tym koncepcjom wychowania, które między innymi
chcąc chronić człowieka od chaosu (antywartość). uznają obiektywne istnienie i istotę wartości.

2.3. Odpowiedzialność - wartość pożądana i odrzucana

W Polsce próbę filozoficznej i całościowej zarazem analizy kategorii odpowiedzialności podjął R. Ingarden.

Poszukiwał on (i dal opis) fenomenu moralnego i społecznego tego zjawiska. Zatem wielu pedagogów analizujących
zagadnienie odpowiedzialności na gruncie nauk o edukacji sięga do jego dokonań i ustaleń-". W filozofii i psychologii
wskazuje się na odpowiedzialność jako pozytywną cechę osobowości. Wysuwa się też postulat dotyczący teorii
edukacii w którym postuluje się, aby postawa odpowiedzialnego funkcjonowania w życiu podlegała kształceniu.
Treścią tej postawy są wartości moralne jednoznacznie oceniane jako pozytywne. Niekiedy mówi się też o tym. jakimi
regułami kierują się ludzie którym przypisuje się odpowiedzialność.

B. Żechowska definiuje odpowiedzialność jako "swoistą wartość moralną przejawiającą się zarówno w przeżyciach

psychicznych osobowego "ja'' (człowieka realnego),jak i w jego czynach"^. Uznaje ona. że potencjalne zagrożenie dla
zachodzenia odpowiedzialności, płynie z przyjmowania subiektywistycznych i relatywistycznych koncepcji wartości
oraz takich filozoficznych wizji świata jak skrajny detenninizm i indetenTlinizm. Odnosząc odpowiedzialność do
procesów edukacyjnych uznaje możliwość realnego zaistnienia odpowiedzialności w procesach kształcenia pedagogów.
Wykazuje, że w teleologicznie ujmowanych procesach edukacyjnych odpowiedzialność rozumiana jest jako "postawa",
którą kształtuje się w oparciu o określoną metodykę działania. W aksjologicznie zaś ujmowanych procesach
edukacyjnych, odpowiedzialność staje się w 'artością moralną i jako taka może zaistnieć w świadomości i czynach
osoby jedynie dzięki jej osobistej, dobrowolnej i w pełni świadomej akceptacji. Wartość, jaką jest odpowiedzialność. na
polu edukacji pozwala zbliżyć się do istoty miejsca i ról jakie poszczególni uczestnicy procesu edukacyjnego mogą i
winni w nim przyjmować.

Jeśli chcielibyśmy się pokusić o syntetyczne, uogólnione ujęcie diagnozujące stosunek do wartości jaką jest

odpowiedzialność we współczesnej, polskiej literaturze pedagogicznej, to trafnym wydaje się być następujące ujęcie
przedstawiające zróżnicowanie spojrzeń na rolę odpowiedzialności w wychowaniu w aspekcie trzech filozofii:
"Obiektywizm aksjologiczny fenomenologu i personalizmu pozwala wyznaczyć odpowiedzialności znaczące miejsce w
proponowanych przez nie koncepcjach wychowania: w pierwszym modelu będzie to odpowiedzialność w imię idei
człowieczeństwa, której wyznacznikiem będzie dojrzałość aksjologiczna, w drugim - odpowiedzialność w imię ideału
moralnego podporządkowania prawdzie obiektywnej i wolności istotnej. W obu przypadkach przyznaje się znaczenie
autorytetowi, wzorowi osobowemu i naśladowaniu. Natomiast stanowisko subiektywistyczne w aksjologii
postmodernistycznej z konieczności zamyka drogę odpowiedzialności w wychowaniu, a wraz z nią autorytetowi,
wzorowi osobowemu, obiektywnemu dobru dla osoby itp., w imię nieingerowania, uszanowania indywidualnych
wyborów wychowanka. Indywidualizm oparty na subiektywizmie aksjologicznym zapoczątkowuje destrukcję samego
pojęcia wychowania".

Stanowiska aprobujące odpowiedzialność powodują, że urzeczywistniane wartości, a co za tym idzie - proces

wychowania, są spójne wewnętrznie. Sprzeczności powstają przy przekraczaniu, relatywizowaniu tych stanowisk.

Obecnie, w okresie przemian społecznych i zarazem w okresie pluralizmu myślenia o edukacji dzieje się tak, że

stosunek do tej wartości pedagogicznej (i nie tylko) przebiega począwszy od głębokiej akceptacji i egzekwowania jej w
działaniu, poprzez ambiwalentne, zależne od okoliczności sięganie po nią. aż do zupełnego jej odrzucenia na gruncie
pedagogik alternatywnych (głównie antypedagogiki).

Przykładem odzwierciedlającym drugą część powyższej tezy może być artykuł H. Budzisz "Szkoła dla dziecka"

zdający relację ze spotkania (kursu) polskich nauczycieli w Łodzi z guru antypedagogów H. von Schoenebeckiem.
Pisze ona cytując tego antypedagoga: "Wielu rodziców uważa, że kocha swoje dzieci i dlatego czują się za nie
odpowiedzialni. Z tego powodu wychowują je. A ja nie wychowuję swoich dzieci i nie jestem za nie odpowiedzialny -
stwierdza przy wtórze szmeru zdziwienia profesor z Minister. (...) Według mnie odpowiedzialność za dziecko to...
duchowa agresja".

Konieczność przygotowania pedagogów do odpowiedzialnego działania postulowano na Sesji PTP w 1991 roku. H.

Kwiatkowska w referacie "Edukacja nauczycielska w optyce pytań o współczesność i przyszłość" pisała: "zarysowuje

się więc następujący kierunek przemian: od edukacji "rozmytej odpowiedzialności" kryjącej się za zarządzeniem,
instrukcją, autorytetem nauki i władzy do odpowiedzialności personalnej, indywidualnej".

Stanowisko H. Kwiatkowskiej we wskazanym wyżej cytacie wydaje się zmierzać do radykalizowania kwestii

odpowiedzialności w działaniach edukacyjnych. Spodziewać się, można, iż chodzić tutaj będzie zarówno o
kształtowanie i przejawianie postaw odpowiedzialności jak i o uruchamianie demokratycznych mechanizmów
egzekwowania odpowiedzialności.

Potrzeba wychowania do odpowiedzialności postulowana jest także przez J. Kozieleckiego miedzy innymi w

książce "Koniec wieku nieodpowiedzialności". Niesie ona, istotną także dla edukacji, tezę o konieczności obecności we
współczesnym świecie szeroko pojmowanej odpowiedzialności. J. Kozielecki podkreśla, że nie ma już odwrotu od
świata wartości, spośród których podstawową powinna być dzisiaj właśnie odpowiedzialność. Swoistym
potwierdzeniem powyższego sądu jest motto do tej książki wybrane przez Kozieleckiego: "Nadal nie potrafimy
zrozumieć, że jedynym prawdziwym filarem naszych działań -jeśli mają one być moralne -jest odpowiedzialność" (V.
Hcivel. J 990).

2.4. Spotkanie i dialog jako wartości

Spotkanie i dialog stały się głównymi kategoriami pedagogiki personalno-egzystencjalnej Jednakże obszar ten nie

jest jedynym, gdzie wartości te są obecne. Także alternatywnie zorientowane nurty myślenia o edukacji posługują się
nimi dając im czasami zupełnie odmienną treść.

"Dialog stanowi istotę relacji dydaktyczno-wychowawczych. Jako metoda jest to sposób komunikacji

interpersonalnej polegający na dążeniu do zrozumienia, zbliżenia i współdziałania pomiędzy partnerami.". Ponieważ
dialog przebiega w trzech płaszczyznach: intelektualnej, emocjonalnej, pragmatycznej - to powiada się, że gdy
przynajmniej jedna z wymienionych płaszczyzn staje się choćby częściowo wspólna dla partnerów, to mamy do
czynienia z procesem dialogu. Ponadto należy wyróżnić postawę dialogu, która wyraża się gotowością rozumienia,
zbliżenia, współdziałania.

M. Buber podkreślając, że relacje wychowawcze mają charakter czysto dialogiczny. mówi ponadto, że

wychowawca jest daleko bardziej obciążony w takiej relacji niż wychowanek, co jest zrozumiałe ze względu na
zachodzące między nimi różnice''.

Z kolei J. Tarnowski wskazuje przy dialogu na dwie pułapki, paternalizmu i kumplowstwa. które są dialogiem

pozornym.

Spotkanie w najszerszym znaczeniu można rozumieć jako zetknięcie się z jakąś rzeczywistością; w nieco węższym,

jeśli wpływa ona w znacznym stopniu na daną osobowość: w szczególnym zaś wtedy, gdy ta rzeczywistość dotyka
"rdzenia" osoby i całkowicie ją przeobraża. Takie zdarzenie nazywamy spotkaniem egzystencjalnym.

J. Tarnowski stwierdza" , że spotkanie jako kategoria dydaktyczna ma wielorakie zastosowanie w zależności od

tego. czy przybiera ono charakter interpersonalny, czy przedmiotowy. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z
przemianami osobowości nauczyciela pod wpływem ucznia i odwrotnie. W drugim natomiast ujęciu uczeń dzięki
nauczycielowi zaczyna interesować się daną dziedziną wiedzy lub ukazanym mu rodzajem sztuki, ulega jej urokowi i
staje się gorliwym odbiorcą lub nawet wchodzi w tym zakresie na drogę twórczą.

Bycie osobowe ucznia i mistrza jako kwintesencję ujętego realistycznie urzeczywistnienia się osoby wychowanka i

wychowawcy w spotkaniu przedstawiał T. Gadacz". Cala wielkość i trudność realizacji tak pojmowanego spotkania w
edukacji zawiera się w tym. że nauczyciel, by je realizować musi znaleźć miejsce dla ucznia w swoim ethosie
życiowym.

Dialog i spotkanie traktowane jako wartości współczesnej edukacji mają szczególny wymiar i zajmują szczególne

miejsce w praktyce edukacyjnej Ich obecność i realizacja (niezależnie od tego. czy pojawią się jako metoda czv
postawa uczestników procesów edukacyjnych) dotyka ucznia bezpośrednio i staje się drogą do urzeczywistniania
innych wartości.

3. Wartości rzadziej podejmowane we współczesnej aksjoloffii edukacyjnej

Kwestię wartości jak gdyby aktualnie zapomnianych, niemodnych, rzadziej podejmowanych poruszyła T.

Kukolowicz. Uzasadniła ona potrzebę pielęgnowania, podtrzymywania obecności tych wartości w wychowaniu
szkolnym, rodzinnym i w życiu codziennym. W naukowej literaturze pedagogicznej ostatnich lat faktycznie istnieją
wartości, o których mówi się rzadko lub które są przedmiotem zainteresowań pojedynczych pedagogów.

Jedną z tego rodzaju wartości, zarazem mogącą uchodzić w przekonaniu M. Łobockiego za doniosły cel

wychowania jest altruizm. M. Łobocki rozpatruje tę wartość nie tylko w aspekcie celów wychowania, ale także daje
charakterystykę genezę tej wartości, pokazuje jej funkcję w nowożytnej cywilizacji oraz rolę integracyjną w
oddziaływaniach wychowawczych. Powiada on: "nie można nakazywać nikomu być altruistą. Zachowanie
prospoleczne podejmowane z nakazu, namowy czy przymusu lub w poczuciu obowiązku, w tym także z obowiązku z
wykonywania zawodu nie jest na ogól przejawem altruizmu. W sytuacji takiej znajdują się nierzadko nauczyciele...(...)
współcześnie altruizm urasta do rangi jednego z podstawowych celów wychowania, a niekiedy nawet może przybrać
charakter naczelnego celu w procesie wychowawczym. Tendencję tę obserwuje się u wielu pedagogów".

S. Michalowski podnosi kwestię takich wartości jak: wizja, wola, odwaga. nadzieja. Wartości te zapewniają

godność osobie ludzkiej, pozwalają realizować własną ideę człowieczeństwa także w trudzie, w zmaganiu, w

poszukiwaniu i odkrywaniu."... wizja, wola. odwaga i nadzieja tworzą w spoinie matrycę ludzkiego działania budując
zarazem strukturę bytu i sensu ludzkiego życia. Tym samym możemy przeciwstawić się współczesnej filozofii
rezygnacji, zwątpienia. bezsilności i egzystencjalnej posępności.".

Szacunek do ucznia powinien iść w parze z miłością i odpow iedzialnością wychowawców. Problem tej wartości

podejmuje K. Ablewicz. traktując ją jako element kultury pedagogicznej. Jest to niewątpliwie zapomniana w edukacji
wartość. Pedagodzy na ogól nie zastanawiają się "czym w ogóle szacunek jest oraz jakie warunki muszą zaistnieć, by
można było wprowadzić to pojęcie do wychowania" Rangę tej wartości w kształtowaniu człowieka i w kreowaniu
kultury pedagogicznej oddaje konkluzja do której dochodzi autorka w efekcie rozważań nad tym, czym jest szacunek:
"Odpowiedzialność za prawdę własnej egzystencji w sensie najogólniejszym ponosi w zasadzie każdy, wychowawca
jest jednak mocniej z nią związany, gdyż z prawdąjcgo egzystencji splata się i wzrasta u

JCJ

boku prawda egzystencji

realizującego i budującego swe ludzkie oblicze dziecka. Szacunek dla niej zakreśla horyzont odrębności i wolności
wychowanka: strzeże też jednocześnie jego tożsamości'".

Przez autentyzm potocznie rozumie się "bycie sobą". J. Tarnowski wskazując tę wartość jako jedną z kategorii

personalistycznych, pisze że młodzież najczęściej rozumie tę wartość jako możliwość oddawania się nastrojowi,
ulegania kaprysom. Odrzuca wtedy możliwość podporządkowania się niemiłemu obowiązkowi. Natomiast autentyzm
"pojęty egzystencjalnie polega na wierności naszemu najgłębszemu 'ja', co wyraża się przylgnięciem do obranych
Wartości Najwyższych".

Zaangażowanie to wartość szczególnie ważna w dydaktyce - pisze J. Tarnowski - ponieważ problemem nauczycieli

jest brak zainteresowania uczniów nauką, ich bierność i apatia. Zaangażowanie postrzega J. Tarnowski. z pewną
ostrożnością, jako problem związany a zarazem podporządkowany obecności w edukacji dialogu, spotkania i
autentyzmu.

Wartością, której społeczność pedagogów poświęciła wiele myśli i miejsca jest praca i jej znaczenie dla

wychowania. Jednakże wydaje się. że współcześnie wartość trudu pracy, sensu systematycznego wysiłku usunęła się w
cień, szczególnie w nieformalnych oddziaływaniach wychowawczych (głównie mass-mediów), i zdaje się znaczyć
niewiele wobec efektów (zysków) jakie przynosi. We wskazanych powyższym przypisem opracowaniach praca ludzka
została określona jako działalność kreacyjna. Praca bowiem "stwarza takie możliwości kształtowania osobowości,
jakich nie daje ani zabawa, ani uczenie się. W procesie pracy powstaje nie tylko wytwór pracy podmiotu, lecz kształtuje
się sam podmiot". Dlatego w edukacji szczególnego znaczenia winno nabierać wychowanie "do pojmowania sensu
'trudu pracy' uzasadnionego własną samorealizacją osobową" i realizacją dobra wspólnego.

Ostrzeżeniem dla pedagogów jest pojawiające się tu i ówdzie hasło "wychowania do bezrobocia" proponowane

edukacji a pozostające w sprzeczności z tymi koncepcjami człowieka, dla których godność wychowanka jest wartością
nieredukowalną

Podsumowanie
Badania empiryczne z początku lat 90-tych stwierdzają niski stan świadomości wartości wśród czynnych

nauczycieli"'. Niedocenianie i nieobecność wartości w edukacji szkolnej i wynikająca stąd nieobecność ich w życiu
społeczności, jest najczęstszą drogą do dewiacji i patologii. Innymi słowy ceną porzucenia w edukacji i poza nią busoli
aksjologicznej w postaci wartości ich hierarchii są obserwowane wszędzie przejawy patologii w relacjach
międzyludzkich. Dlatego przytaczane wyżej badania teoretyczne i propozycje winny znajdować odzwierciedlenie w
praktyce edukacyjnej. Problem ten jawi się jako poważne, trudne zadanie zarówno dla pedagogiki teoretycznie jak i
praktycznie zorientowanej.

Edukacja ujmowana w kategoriach wartości i celów staje się podstawową nadzieją na naprawienie wspólnej,

zagrożonej cywilizacji -jak pisał B. Suchodolski. Nadzieja ta jest niewątpliwie kontekstem podejmowanej przez
pedagogów problematyki aksjologicznej.

Część III
koncepcje wychowania

Wstęp do „Szkiców o wychowaniu"

Cechą oświaty czasów nowożytnych, a zwłaszcza oświaty ostatnich kilkudziesięciu lat. są permanentne zmiany

polegające na jej doskonaleniu lub reformowaniu. Źródłem tych zmian edukacyjnych poczynań i dokonań są problemy
globalne współczesnego świata i problemy poszczególnych krajów, a także problemy egzystencjalne ludzi: z jednej
strony ich wyobcowanie, zniewolenie, bezradność, bezideowość, poczucie bezsensu i nieustannego zagrożenia, a z
drugiej strony poczucie własnej wartości, godności, wolności i odpowiedzialności, lądu i piękna, spełniania dobra i
zmierzania ku prawdzie, ku temu. co lepsze: problemy sięgające istoty człowieczeństwa.

Przemiany edukacji zachodzą na tle i w ścisłym związku z przemianami politycznymi, gospodarczymi i

społecznymi, a także rozwojem nauki, techniki i kultury. Edukacja jest jednym z promotorów zmian w wymienionych
dziedzinach. ale sama jest -jej kształt i treść - również ich rezultatem. Dokonujące się w naszym kraju transformacje
ustrojowe kierują uwagę wielu środowisk na oświatę jako czynnik stanowiący o ich istnieniu i rozwoju, stanowiący o
istnieniu systemu państwa, o biologicznym i kulturowym istnieniu społeczeństwa i narodu. Najbardziej czułym i
najczęściej przez społeczeństwo przestrzeganym elementem edukacji są ideały i cele kształcenia. Od nich bowiem
zależą w decydującym stopniu inne składniki ośw iaty. one określają kierunek zmian tych składników: szczegółowy ch

celów i zadań, organizacji, środków i metod kształcenia, systemu kształcenia.

Uwzględniane dotąd w pracach nad reformami oświatowymi proste zależności - zmiana jednych systemów

prowadzi do zmiany drugich: zmiany w nauce i technice (zwłaszcza w technologiach), gospodarce czy też zmiany
ustrojowe prowadzą do zmian w edukacji - nie zawsze jednak wystarczają do wyjaśnienia występujących, tak
negatywnie jak i pozytywnie ocenianych zdarzeń edukacyjnych, a także do konstruowania nowych rozwiązań. U
podstaw wielu niepowodzeń w tym zakresie zdaje się tkwić fakt niedostatecznego uwzględniania. świadomego
pomijania lub zapominania - przy podejmowaniu węzłowych dla dorastającego człowieka decyzji - o kierunkach jego
rozwoju, decyzji o podstawowych dla jego bytu wartościach, a więc o nim samym.

W praktyce prowadzi to do pewnego postępu w zakresie instrumentalnego wyposażenia i przygotowania młodzieży

do życia, a jednocześnie do jej duchowego zubożenia i zagubienia w otaczającej rzeczywistości. Z tego powodu od lat.
a szczególnie w obecnym okresie transformacji ustrojowej w Polsce, ważne bylv i są nadal wszystkie te prace, które
sygnalizowały istnienie problemów w zakresie życia duchowego młodego pokolenia, wskazywały kierunki i sposoby
wspomagania i kształtowania tego życia oraz ujmowałyby je jako całość. Niestety opracowań takich jest niewiele.
Można więc mówić o dużym zapotrzebowaniu na nowe propozycje uwzględniające wyraźniejsze niż dotąd włączenie
świata wartości do procesów rozwoju duchowego człowieka, w tym do procesów jego wychowania i samowychowania.

Dyskusja nad obecną sytuacją oświaty w Polsce oraz nad jej perspektywami. uwzględniając niezaprzeczalne

osiągnięcia, a także oczywiste niedostatki i zagrożenia naszego szkolnictwa, poważne osiągnięcia nauk o wychowaniu,
wyniki studiów porównawczych nad systemami oświatowymi, liczne raporty i projekty reform, może doprowadzić do
nowych jakościowo rozwiązań.

Zastanawiając się nad zakresem i kierunkami dokonujących się i mających się dokonać przeobrażeń, należy

pamiętać o źródłach nurtujących nas w związku z tymi przeobrażeniami problemów, a także o tym. że dziedzictwo
oświatowe. z jakim mamy do czynienia obecnie, jest dziedzictwem nie tylko ostatniego półwiecza, ale również
wcześniejszych dokonań i zdarzeń. (...)

Nowe koncepcje wychowania

Minęły czasy, w których obowiązywała wyłącznie jedna koncepcja wychowania. Aktualnie pojawiło się wiele

nowych jego ujęć, a także w ślad za nimi tworzy się na przykład nowe szkoły, z nowymi hasłami wychowawczymi, a
także z nowymi koncepcjami kształcenia. Głoszone hasła są bardzo pociągające. podkreślają wolność, swobodę,
spontaniczność itd.. neutralność ideologiczną. Nie zawsze orientujemy się. ku jakim celom one zmierzają, kogo chcą
wychowywać. czy rzeczywiście są neutralne ideologicznie? Z tego też względu warto się zapoznać z nowymi
tendencjami w wychowaniu.

Zanim przejdę do ich zaprezentowania chcę zwrócić uwagę na ich ogólne podstawy. Są nimi jasno lub nie,

fomulowane założenia filozoficzne dotyczące rozumienia rzeczywistości, człowieka. Od nich zależą cele. metody,
środki, sposób traktowania wychowanka. Do współczesnych, prezentowanych u nas koncepcji wychowania należą: nurt
neo-illumenistyczny (inaczej laicki), radykalno-emancypacyjny. technologiczno-funkcjonalny. antypedagogika.
Pominęłam nurt marksistowski oraz personalistyczny. Pierwszy jest znany, o drugim będzie mowa w osobnym
artykule.

Pierwszy z wymienionych nurtów przyjmuje następujące założenia:
1 - wszystko można wyjaśnić, odwołując się do poznania człowieka i prowadzonych przez niego badań;
2 - nie ma stałej prawdy, jest ona stale "stwarzana"
3 - sens życia wyraża się w stałym rozwoju;
4 - świat stale się zmienia, wobec tego nie ma niezmiennych i absolutnych zasad;
5 - natura człowieka jest efektem wpływu kultury.
Celem wychowania opartego na powyższych założeniach jest ukształtowanie postawy racjonalistycznej. Oznacza

ona. według M. Szymańskiego. gotowość jednostki ludzkiej do kwestionowania wszystkiego: absolutów, wszelkich
prawd zastanych, autentycznych i jedynie słusznych rozwiązań. Oznacza ciągle zwątpienie i sceptycyzm, odmowę
samozadowolenia i pewności, przeciwstawienie się religijnej indoktrynacji i politycznej manipulacji. Ale oznacza także
tolerancję, gotowość do podjęcia każdego dialogu nad każdą ideą i wizją świata. Autor proponuje, aby rozum a raczej
odwaga posługiwania się nim zostały potraktowane jako wartość i naczelny cel edukacji.

Nurt radykalne - emancypacyjny podkreśla, że jednostka jest od urodzenia doskonała i wolna. Wartością jest

otwieranie się na nowe, wypowiadanie we własnym imieniu wartości na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczania
świata. Zakłada się przy tym, że żyjemy w kręgu wiedzy milczącej, którą można określić jako ukryty program, która
ogranicza nas i nasz rozwój i trzeba się z niej wyzwolić. W ten sposób chodzi o uzyskanie nowego typu wolności.
Wyrazi się ona w formułowaniu, własnych, alternatywnych celów i norm, w możliwości wysuwania własnych
roszczeń, w możliwości domagania się uzasadnień, dla tego co ma mieć charakter obowiązujący dla jednostki, jak i dla
społeczeństwa. W nawiązaniu do tego nurtu wysunięto propozycję pedagogiki dialogu. Podstawowe założenia tej
pedagogiki są następujące: nie ma rzeczywistości obiektywnej w ogóle, dla człowieka istnieje tylko to. co jest
potwierdzone przez podmiot poznający, przedmioty składające się na świat, w którym żyjemy obiektywizują się.
zaczynają istnieć w sensie społecznym od momentu, gdy my sami potrafimy je nazwać, pojęciowo wyodrębnić, ująć w
języku, w którym mówimy - i co najważniejsze wytłumaczyć innym. Od tej pory dzięki ich nazywaniu i wspólnemu
rozumieniu zaczynają one istnieć jako coś, z czym ludzie się liczą w swoim działaniu. Aby do tego dojść, potrzebny jest

dialog. Dialog pozwala na krytyczne rozumienie własnego sposobu doświadczania świata. Dialog dokonuje się za
pomocąjęzyka, który nie jest systemem raz na zawsze ustalonych znaczeń. dopiero je określamy. Ustosunkowując się
do przedstawionych nurtów pedagogiki należy zauważyć, że operują one niezwykle chwytliwymi współcześnie
hasłami. Są nimi: racjonalność, krytycyzm, wolność, tolerancja, dialog i jego znaczenie w wychowaniu dla pokoju.
Natomiast definiowanie wymienionych pojęć budzi wątpliwości. Zostaje zakwestionowana prawda obiektywna, jej
miejsce zajęła subiektywność, zakwestionowano istnienie stałych pojęć, zasad. I chociaż zwrócono uwagę na istnienie
tak zwanej wiedzy milczącej zniewalającej człowieka, to wymienione kierunki wpadają w jej sidła. Obok aktualnych i
pożądanych haseł ukrywa się za nimi subiektywizm, relatywizm, pseudo-wolność.

Nurt technologiczno-funkcjonalny traktuje wychowanie jako narzędzie realizacji celów społecznych państwa,

demokracji. Z tego względu należy koncentrować się w wychowaniu na rozwoju zainteresowań, intelekcie
wychowanka. W tym też celu trzeba korzystać z urządzeń technicznych, stosować je w nauczaniu. Ks. M. Nowak tak
pisze na temat tego nurtu: Sam proces myślenia, refleksji, jest widziany nie tylejako towarzyszący naszej działalności,
jako myślenie w działaniu (J. Dewey). lecz jako «aparat» pojęciowej organizacji rzeczywistości (J. Piaget). Widać tutaj
więc już wyraźnie wpływ cybernetyki i psychologii procesów poznawczych. Dąży się do wypracowania technologii
procesu poznania i wychowania. Ważną rzeczą staje się nabywanie kompetencji, a wszystko powinno zmierzać ku
celowi jakim jest funkcjonalność. W rezultacie wychowanie pełni funkcję bycia użytecznym wobec państwa,
społeczeństwa, demokracji.

Antypedagogika wyrosła z zawiedzionych nadziei w moc wychowania, jakie objawił wiek XX. Poszukiwanie

przyczyn tego stanu doprowadziły do wniosku, że każde intencjonalne działanie wobec wychowanka jest jego
okaleczeniem. Człowiek jest od urodzenia w pemi wartościowy, autonomiczny, potrafi decydować o sobie i swoim
wychowaniu. Istotne jest tylko tworzenie warunków dla spontanicznego, niczym nieograniczonego rozwoju'.
Praktycznym wyrazem założeń antypedagogiki jest tworzenie między innymi szkól alternatywnych, zakładających
swobodny niczym nieograniczony rozwój, bezstresowość".

Inną propozycję pedagogiki zaproponował B. Suchodolski. Jest nią pedagogika humanistyczna. Nawiązuje ona

także do racjonalizmu krytycznego K. Poppera. Jej zasadnicze idee są następujące: otwartość na świat, umiejętność
myślenia i działania globalnego, służebność wobec świata i człowieka, oparcie o miłość, powrót do prawdziwej natury,
do człowieczeństwa. W nawiązaniu do tych wartości proponowany jest następujący model kształcenia innowacyjnego,
opartego na procesach antycypacji i uczestnictwa warunkach społeczeństwa globalnego. Jest to pedagogika, w której
mocno brzmią akcenty przekroczenia kultury narodowej i regionalnej na rzecz globalizmu. Pedagogika humanistyczna
niestety nie definiuje wyraźnie wartości, postuluje etykę niezależną, która w rzeczywistości nie istnieje, opowiada się za
kosmopolityzmem w postaci globalizmu.

Obok wymienionych tendencji w wychowaniu należy jeszcze wymienić pedagogikę R. Steinera. Jest to pedagogika,

która opiera się na antropozofii. Antropozofia jest określana jako mieszanina idei gnostyczno-manichejsko-
kabalistyczno-indyjsko-chrześcijańska'. Według antropozofii ludzie mają tę samą naturę, co Bóg, który nie istnieje poza
nimi. ale jest immanentny wobec świata. Bóg nie wspiera człowieka laską, nie wysłuchuje jego modlitwy. Wiedzę
czlowiek zdobywa szczególną intuicją tajemną. Sam z natury jest dobry, ale w rozwoju natrafia na zło. które jest
zagrożeniem. Wychowanie to przeciwstawianie się zagrożeniom, stąd pedagogika jest terapią. Uwzględnia ona
następujące aspekty:

wychowanie estetyczne, ogólne i zawodowe, religijno-moralne. W wychowaniu religijno-moralnym chodzi o

ukształtowanie ogólnej pobożności, rozumianej jako postawy czci wobec mądrości, piękna i dobra w świecie i ludziach.
Przedstawiona w dużym skrócie pedagogika R. Steinera z uwagi na swoje założenia filozoficzne. jest obca kulturze
polskiej i podstawowym jej wartościom. Trudno zgodzić się z jej spojrzeniem na człowieka.

Przedstawione powyżej nurty, obecne w polskiej pedagogice, przynoszą i podkreślają niektóre ważne w

wychowaniu elementy. Wspólnym, cennym ich znamieniem jest koncentracja na osobie wychowanka i rozpatrywanie
wychowania w odniesieniu do niego. Tylko niektóre z tych nurtów odchodzą od tej tendencji, na przykład nurt
technologiczno-funkcjonalny. Tym niemniej podkreślam ową koncentrację z uwagi na to. że do niedawna wychowanie
i kształcenie ujmowane było jako działalność służąca przede wszystkim celom społecznym, a nic wychowankowi. Jakie
zatem zadania stawia się wychowaniu? Zarówno pedagogika neo-illumenizmu, jak i radykalno-emancypacyjna. a także
antypedagogika. podkreślają jako istotne zadanie wyzwolenie wychowanka. Rozumiane jest ono różnie -jako
wyzwolenie od wychowania, bo traktuje sieje jako przymus i przemoc wobec dziecka, a także jako wyzwolenie od
wszystkiego: absolutów, wszelkich prawd zastanych, ostatecznych i jedynie słusznych.

Cliodzi również o uwolnienie się od skutków postępu technologicznego. Tak rozumiana wolność prowokuje do

postawienia pytania: czy można człowieka nie wychowywać, nie nadawać mu kierunku? Czy w ogóle w rzeczywistości
może zaistnieć taka sytuacja?

Są i inne zadania skierowane do wolności człowieka. Pedagogika personalistyczna stwierdza, że człowiek jest

wolny, ale jego wolność może być zagrożona przez niewłaściwe wybory, przez niezgodną z prawdą kwalifikacją dobra.
Wobec różnych diagnoz stanu wolności człowieka powstaje pytanie, jak jest w rzeczywistości, czy zniewolenie
wywołane jest przez czynniki zewnętrzne jak twierdzi antypedagogika. a może są one w człowieku? Odpowiedź na
powyższe pytania pozwoli na właściwe wychowanie do wolności.

Wymienione zadanie nie jest oczywiście jedynym. W ujęciu neo-illumenizmu szczególne znaczenie ma położenie

nacisku na formację intelektualną, na postawę krytyczności. Pedagogika radykalno-emancypacyjna doda do tego
kształtowanie postawy ciągłego zwątpienia, sceptycyzmu, odmowy samozadowolenia i pewności, przeciwstawianie się

religijnej indoktrynacji i politycznej manipulacji", a także kształtowanie tolerancji, gotowości dialogu, oraz otwieranie
się na nowe wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczania świata.
Pedagogika dialogu dopełni to zadanie tym. że relacja wychowawca - wychowanek to stale zapytywanie będące
sposobem bycia. a w ten sposób uczenia się siebie i świata.

Kształtowanie zaproponowanych postaw prowadzi w konsekwencji do uznania nieistnienia prawdy obiektywnej,

odrzucenia zasad, praw. a w końcu do subiektywizacji rzeczywistości. Czy w wychowaniu chodzi o podanie w
wątpliwość wszelkich praw, zasad, wartości? Odpowiedź na powyższe pytanie wymaga odpowiedzi na kilka innych
pytań. Między innymi warto uświadomić sobie dlaczego wychowujemy? Czy jest to tylko spełnienie funkcji wobec
społeczeństwa? Czy może odnajdujemy źródła wychowania w samym człowieku? R.Guardini w taki oto sposób
formułuje ostatnie pytanie: Z czego wynika działalność pedagogiczna? Czy jest to coś narzuconego człowiekowi z
zewnątrz? Przez warunki zewnętrzne? Ze względu na określone cele? Czy też istnieją jakieś wewnętrzne
uwarunkowania zasady kształcenia? Jakaś wewnętrzna konieczność?

Na tak sformułowane pytania znajdziemy odpowiedzi między innymi u L. Jeleńskiej. R. Guardiniego. Zdaniem L.

Jeleńskiej problem pedagogiczny jest również przerzuconym obrazem problemu życiowego. Jest mm wewnętrzny
rozłam, niezgoda z samym sobą. Jest to stan wewnętrznego rozdarcia, który wywołuje w człowieku stały konflikt,
wyrażający się w pytaniach: co robić, aby czynić dobro?

Na ten sam problem wskazuje R. Guardini. ale ujmuje go w aspekcie bardziej pozytywnym. Przede wszystkim

stwierdza, że wychowanie jest uwarunkowane stanem wnętrza człowieka, istotą bytu ludzkiego. Polega to na tym. że:
tożsamość rozwijającej się jednostki jest rozpięta między możliwością siebie i sobą realnym. Napięcie to wyzwala
pewien ukierunkowany proces: rozwój sam z siebie. Prowadzi on do rozładowania napięcia.

Zarówno L. Jeleńskajak R. Guardini podkreślają, że źródłem - przyczyną wychowania jest stan wewnętrzny

człowieka. Zadaniem wychowania jest zatem odpowiedzieć na niego. Wymienieni autorzy dość podobnej udzielają
odpowiedzi. Między innymi R. Guardini stwierdza: Równocześnie dostateczne rozeznanie w sobie samym poucza
mnie, że nie mogę stać się sobą inaczej, jak tylko poświęcając się czemuś, co nie jest mną. Żyć oznacza "żyć czymś".
Nie można po prostu żyć. Tylko wtedy mogę w swoim życiu stać się sobą, kiedy wychodzę przed siebie ku czemuś, co
nie jest mną. ku jakiemuś bytowi odrębnemu ode mnie: ku rzeczom, ludziom, dziełom, zadaniom. Staję się sobą. kiedy
ten obcy byt czynię przedmiotem, treścią mojego życia, kiedy żyję nim, w nim, z niego. Koniecznym tego warunkiem
jest, aby on istniał, a nie był poddany w wątpliwość, dopiero tworzony, ustalany między innymi w dialogu. Należy
podkreślić, że zmierzanie do realizacji siebie poprzez poświęcenie się czemuś stanowi jednocześnie przygotowanie do
życia w społeczeństwie. A. Krąpiec, wyjaśniając postępowanie człowieka wykazuje, że jest to zadanie ku prawdzie,
dobru i pięknu "'.

Biorąc pod uwagę przedstawioną powyżej istotę wychowania, można stwierdzić, że współczesne tendencje w

wychowaniu wprawdzie podkreślają znaczące dla dzisiejszych czasów wartości w wychowaniu, to jednocześnie
subiektywizują je, relatywizują, a zatem uniemożliwiają uzyskanie odpowiedzi na wewnętrzne potrzeby wychowawcze
człowieka.

Nurty myślenia w pedagogice współczesnej

Pedagogika staje ciągle wobec nowych wyzwań chwili, wobec nowych zapotrzebowań społecznych, które przecież

stanęły u jej początków, a obecnie ciągle wpływają na jej rozwój i kierunki rozwoju. Wyzwania jakie stają przed
współczesną pedagogiką są wielorakie i dotyczą zarówno teoretycznej jej strony, jak i praktyki. Patrząc na ich wielość i
nieoczekiwany sposób manifestowania się, można mieć czasami wrażenie, że są wręcz przytłaczające.

Jak odpowiadać na te wyzwania?
Współczesny kontekst myślenia i działania pedagogicznego charakteryzuje brak klarowności sytuacji, brak

pewnych dróg i w ogóle brak pewności, a z drugiej strony zauważamy w iększą niż kiedykolwiek konieczność
praktycznego działania wychowawczego i podejmowania decyzji'. Już nawet ta sytuacja ukazuje, jak bardzo będzie (i
nawet już staje się) potrzebna pedagogika naukowa, zw łaszczą ta oparta na solidnych podstawach filozoficznych i
antropologicznych, dla tak złożonej i skomplikowanej praktyki edukacyjnej.

Staje się coraz bardziej potrzebna taka pedagogika naukowa, która wychodziłaby od praktyki, pozostawałaby wierna

człowiekowi i ciągle mu towarzyszyła.

Chciałbym tu zaprezentować wybrane punkty bogatej panoramy współczesnych nurtów myślenia w pedagogice,

które usystematyzowałem według klucza chronologicznego (według ich czasu ukazywania się), ale zarazem
przedstawić hipotezę dla dalszych teoretycznych poszukiwań.

Wielkie systemy wychowania okresu po II wojnie światowej i ich wiodące kategorie: osoba, praktyka, (praxis) i

laickość

Całkiem ciekawie przedstawia się mozaika różnych tendencji współczesnych w życiu społecznym, kulturalnym i

politycznym w Polsce, wraz z okresem wyzwalania się od jednej (przynajmniej oficjalnie) poprzedniej monolitycznej
koncepcji życia i wszelkiej działalności, także edukacyjnej.

Np. jak dzisiaj widzieć z perspektywą na przyszłość, problem przyszłości oświaty, kształcenia zawodowego, potrzeb

społecznych pod względem kształcenia itp.

Również w dziedzinie edukacji dochodzą do głosu inne kierunki myśli pedagogicznej i nie zawsze jesteśmy

zorientowani w tej nagle rozmnożonej mozaice różnych koncepcji.

Myślę, że warto ukazać najpierw wiodące linie w edukacji w Europie, aby w ten sposób widzieć ich konkretne

funkcjonowanie także u nas.

Chciałbym wyjść w tej kwestii od przypomnienia, że w Europie Zachodniej. zwłaszcza w reakcji w okres

neoidealizmu czasów faszystowskich, w bezpośredniej bliskości lat po II wojnie światowej i podczas lat 50 i 60. na
gruncie pedagogicznym nastąpiło intencjonalnie szerokie uprzywilejowanie w badaniach pedagogicznych dla wkładu
nauk humanistycznych i społecznych, a zwłaszcza psychologii i socjologii (które w dużej mierze ograniczały się do
informacji pochodzących z lektury ]. Deweya i E. Claparede"a lub jakiegokolwiek innego autora i wychowawcy ruchu
"Nowych Szkól" i to na tyle. na ile byli oni znani i wzięci pod uwagę w pedagogice). Te tendencje miały swoje
odzwierciedlenie także u nas w postaci rozwoju pedagogiki psychologicznej i pedagogiki społecznej.

Pomimo tego, w polityce edukacyjnej i szkolnej Europy dominowały koncepcje i traktaty bardziej globalne, typu

teoretycznego, światopoglądowego i ideologicznego lub opracowania wielkich pedagogów i systemów, które możemy
podzielić na trzy główne kierunki:

1) kierunek personalistyczny. bliski siłom politycznym chrześcijańskiej demokracji;
2) kierunek marksistowski, bliski siłom politycznym socjalizmu i komunizmu;
3) kierunek tzw. laicki, bliski zróżnicowanemu sektorowi sil hberalno-socjalistycznych',
Można więc powiedzieć, że to panorama polityczno-ideologiczna w dalszym ciągu wyznaczała kierunek

poszukiwań także w zakresie edukacji. Odpowiadałoby to odwiecznej wręcz ścisłej relacji między pedagogiką a
polityką. widoczną już w Państwie Platona, u Arystotelesa, itd.

Te trzy wymienione kierunki związane były z nazwiskami znanych pedagogów, których często z racji jedynie

pewnych pozycji dość bliskich klasyfikowano i wymieniono jako przynależących do danego kierunku.

Te trzy kierunki skonstruowały się wokół trzech kategorii o charakterze teoretycznych założeń:
a) osoby, widzianej według tradycji filozoficznej o inspiracji chrześcijańskiej (pod szczególnym wpływem myśli

J.Maritaina i E.Mouniera):

b) praktyki (pra\is). rozumianej według tradycji filozoficznej marksistowskiej. a na terenie np. Włoch także

Gramsciego:

c) tzw laickości, rozumianej, według tradycji filozoficznej neo-illuminizmu. za J.Deweyem i także według filozofii

liberalno-demokratycznej np.wloskiego filozofa G.Calogero.

Kierunek personalistyczny
W obliczu kryzysu światowego w latach 30. E.Mounier (1905-1950) i jego przyjaciele zaprojektowali drogę wyjścia

z zagrożeń kolektywizacji ekonomicznej, czy też wystąpień reakcjonariuszy. proponując rewolucję personalistyczną i
wspólnotową.

Kierunek ten znalazł także swoich przedstawicieli w Polsce w latach 30. ale wydarzenia II wojny światowej i po niej

następujące dziesięciolecia stanęły na przeszkodzie w jego rozwoju. Na zachodzie Europy, zwłaszcza w niektórych
krajach (Niemcy, Wiochy. Hiszpania. Francja), wielu pedagogów chrześcijańskich odnosząc się do stanowisk
Mouniera. J. Maritaina czy w Niemczech R.Guardiniego. podjęło starania o pedagogikę, która w centrum swojej uwagi
miałaby osobę. Wskazywano jako cel edukacji promocje osoby, którą należałoby wzbudzić i otworzyć poprzez pracę
określanąjako "maieutyka". Osobę ludzką w inno się prowadzić ku integralnemu humanizmowi i ku życiu społecznemu
wspólnotowemu, w którym uczestniczyłaby aktywnie i wspólodpowiedzialnie.

Wychowawców widziano raczej w roli akuszerów, kooperatorów rozwoju osobowego, natomiast metody i techniki

wychowania umieszczano w kontekście pew nej całości relacji wychowawczej i w służbie pewnego świadectwa
osobowego. któremu nadawano pierwszorzędną rolę w działalności wychowawczej. Jako bardzo istotną w idziano
potrzebę respektowania "tajemnicy" podmiotu, który staje się osobą i którego nigdy nie można zredukować do
przedmiotu lub terenu przywłaszczenia i zawładnięcia przez kogokolwiek (ani przez rodziców, ani przez rodzinę, ani
przez państwo. Kościół, czy partie).

Ten kierunek widziany jako broniący wartości personalistycznych i solidarnościowych i do niego zresztą odwołują

się wyraźnie dokumenty konstytucyjne większości państw Europy Zachodniej (zwłaszcza Wioch i RFN).

Kierunek marksistowski

W połowie lat 60. na zachodzie Europy rozpoczął się wyraźny rozwój kierunku pedagogicznego, który odwoływał

się do marksizmu

6

. Chociaż jest to kierunek bardzo zróżnicowany, charakteryzuje się on krytyką aktualnego stanu w

edukacji i krytyką istniejących teorii lub modeli wychowania, która szła w parze z krytyką systemu społecznego i tzw.
''burżuazyjnej ideologii".

Z tej sytuacji alienującej, jaka powstała z racji związku między edukacją. a władzą, widziano drogę wyjścia przez

zaprojektowanie edukacji jako włączonej w historyczny proces rewolucyjnej transformacji życia społecznego,
wychodząc od tzw. praxis rewolucyjnej. W tym kontekście nawiązywano szczególnie do myśli A. Gamsciego (1891-
1937). Edukację widziano jako działalność podporządkowaną walce i praktyce rewolucyjnej, która zmierzała do
usunięcia alienacji w relacjach społecznych, zwłaszcza w związku z produkcją. Sama zaś alienacja była widziana jako
właściwość systemu ekonomicznego kapitalistycznego. W praktyce wyzwalającej umiejscawiała się tzw. podstawowa
"zasada wychowania" (usunąwszy opozycje miedzy kulturą intelektualną, a kulturą techniczną), natomiast
wykształcenie szkolne otrzymywało swój sens w rozumieniu tejże zasady jako aspektu ogólnej formacji klasy

robotniczej i intelektualistów, organicznie złączonych z klasą robotniczą i jej celami historycznymi. Edukację porów
nywano

w związku z tym do działania w przemyśle i pojmowano jako działanie ustawiczne, które zmierza do walki z naturą

i z instynktami, aby je zdominować i ukształtować aktualnego człowieka dla swojej epoki i dla przyszłości
socjalistycznej. Walczono o tzw. hegemonię, tzn. taką koordynację życia politycznego, która doprowadziłaby do
konsensu, do zgodności i do jednego kierunku kulturalnego. W ten sposób wszelkie struktury edukacji i szkoły miały
być podporządkowane całemu życiu kulturalnemu i produktywnemu społeczności.

W związku z tym pragnie się edukacji fundamentalnie jednolitej, w której praca fizyczna i intelektualna, nauka i

technika byłyby zintegrowane i ukierunkowane na cel, którym jest "wszechstronny" rozwój, tzn. pełny i harmonijny
rozwój człowieka społecznego. Wszystko to powinno być dziełem me tyle indywidualnych wychowawców,
porównywanych do agentów zmian społecznych, co dziełem poczynań i interwencji kolektywnych, podejmowanych w
kontekście projektu politycznego całości przekształceń społecznych'.

Kierunek laicki

Adekwatnie do tego, co zachodziło w dziedzinie polityki, w pedagogice zachodnioeuropejskiej rozwinął się

kierunek określany jako "pedagogia laicystyczna", jakby trzecia droga między personalizmem a marksizmem. Tak jak
pedagogika personalizmu odwoływała się do Mouniera i Maritaina. a pedagogika marksizmu odwoływała się do
Marksa i Gramsciego, tak kierunek laicki odwoływał się zasadniczo do J. Deweya (1859- 1952).

Zgadzano się z naturalizmem neo-illuministycznym De\veva. Podzielano także jego ideał demokracji postępowej,

do zrealizowania której powoływał on edukacje wspomagane przez rozum i naukę i formujące ludzi wolnych i
demokratycznych.

Tak rozumując edukację można scharakteryzować zasadniczo jako "edukację umysłową" (edukacja intelektualna),

pozostająca w łączności z rzeczywistością historyczną, z postępem naukowym i technologicznym, ze zdobyczami
kulturalnymi. społecznymi, cywilizacyjnymi, polityc/.nymi, które cechują historię ludzką i które widziano jako
inspirujące dla praktycznego życia społecznego w Europie.

Podobnie też wierność rozumowi i jego autonomii poznawczej i etycznej prowadziła do eksponowania szczególnie

edukacji do i w duchu krytycznym. Powołaniem edukacji była "edukacja naukowa" w sensie użwania i czynienia
własnymi treści, metod i sposobu postępowania branych z samych badań naukowych. Z tego punktu widzenia można
stwierdzić, że typową cechą tego kierunku było entuzjastyczne podejście do metod wychowawczych i technik
dydaktycznych tzw. "nowych szkól". Była tam także stosunkowo mocno odczuwalna potrzeba przejścia od tradycyjnej
pedagogiki do prawdziwej nauki o wychowywaniu (postulowana zresztą już przez Deweya). Dlatego też m.in. starano
się zachować wrażliwość na bodźce pochodzące ze strony myśli naukowej i wynalazków technicznych czy też
technologii.

Każdy z tych trzech kierunków zaczął się zaznaczać, i to w zasadzie według przedstawionych cech. od lat także w

Polsce w raz z powstawaniem odpowiednich opcji politycznych (w postaci nawet powstających partii politycznych).
Wydaje się, że chociaż dotychczasowa działalność poszczególnych partii skierowana była na inne cele i mało uwagi
poświęcano sprawom edukacji, to jednak one zawsze też się wylanialy. To co można stwierdzić o ogólnym klimacie
politycznym w kraju, wydaje się istnieć także w zakresie koncepcji edukacji. Było tak na Zachodzie i obecnie również u
nas każdy z tych kierunków zdaje się pracować na własne konto (oddzielnie), w sposób wyłączny, często z
roszczeniami.aby być kierunkiem wszechogarniającym i całkowitym. W sensie tej wyłączności każdy stawia samego
siebie jako zdolnego zrozumieć i dać sens całości edukacji.

Podkreślam jeszcze raz, że nie jest to tylko polski fenomen, ale ogólnoeuropejski, gdzie także możemy powiedzieć,

że każdy z tych kierunków jawił się jako jedyna całkowicie "prawdziwa'' koncepcja edukacji, inne byl\ uważane nawet
za "wrogie", które należało zwalczać, lub przynajmniej przeprowadzić konfrontację'.

Każdy z nich stara się interpretować fakty dotyczące edukacji, każdy ukazuje się jako wyczerpujący, ostatecznie i

jednoznacznie ujmujący rzeczywistość wychowania. U podstawy działa jeszcze przekonanie, podtrzymywane bardziej
jako stereotyp, aniżeli wyrażone jako koncepcja zasadna, o pewnej absolutnej obcości systemowej jednej w odniesieniu
do drugich i każda żąda uznania jej hegemonii wobec każdej innej.

Oczywiście bardziej aniżeli o potwierdzenia wyraźnie zadeklarowane, chodzi o oczywistości logiczne, o

perspektywy semantyczne nie ukazane, lecz dane jako koordynaty, jako linie wytyczające kierunek o każdej
koncepcji'".

Nowe bodźce teoretycznej refleksji w edukacji

W panoramie europejskich koncepcji edukacji zaistniały jednak jeszcze inne, nowe kierunki, które były złączone,

jak zauważył to P. Ricoeur". z formą kontenstacji wszelkich form tradycyjnej wiedzy pod koniec lat 60. która była
podejmowana na płaszczyźnie bardziej emocjonalnej, aniżeli systemowej. Pojawiła się radykalna krytyka systemu
wychowania i dotychczasowego stanu badań pedagogicznych, wystąpiły oznaki kontestacji oraz podnoszono
podejrzenia wobec edukacji i pedagogiki o instrumentalność. widziano je jako narzędzie w ręku ideologii, jako
podporządkowane władzy rządzącej i stawiające sobie za cel utrzymanie istniejącego status quo.

W latach 70, i w początkach lat 80 doszły do głosu pewne koncepcje teoretyczno-kn. tyczne, a więc: socjologia tzw.

Szkoły Frankfurckiej, różne formy freudyzmu. strukturalizm antyhumanistyczny. kultura radykalna i neo-nihilistyczna
(inspirowana przez Heideggera i Nietzschego). w końcu anypedagogika i postmodernizm, które stanęły u podłoża
poszukiwań nowych dróg poprzez krytykę istniejącego w społeczeństwie systemu wychowania lub rozpoczęcia i prow
adzenia badań psycho-socjologicznych wspartych na teoriach kłytycznych wspomniane! Szkoły Frankfurckiej czy
psychoanalizy freudowskiej.

Tak też w latach 70, z tych różnych tendencji, począwszy od kryzysu człowieka współczesnego ery post-

industrialnej, poprzez wydarzenia związane z upadkiem mitów i utopii, które ongiś zakładały możliwość niemal
cudownej zmiany społeczeństwa, aż po wpływy laicyzmu, anarchizmu, autokracji, ruchy odrzucające gwałt i przemoc,
doszło do powstawania pedagogii, którą określiłem jako radykykalno-emancypacyjną. czy też jako radykalnej
emancypacji. Najbardziej podkreślaną w tym kierunku ideą z zakresu antropologu jest przekonanie, że jednostka ludzka
jest samowystarczalna i wolna. Człowiek jest doskonały w swojej pierwotnej naturze. Dominującymi wartościami są:
spontaniczność, zabawa, radość, ekspresja. Największym ziem jest tłumienie, represjonowanie itp.

Edukacja ma sens i wartość, o ile walczy przeciw indoktrynacji, o ile jest anty-(m.in.: autorytaryzmowi,

konformizmowi, uzależnieniom itp.). Wychowanie polega na wyzwalaniu z uwarunkowań i represji, na dochodzeniu do
spontaniczności tak, aby człowiek mógł korzystać ze swobody. Osią koncepcji jest nieuznawanie władzy, a zwłaszcza
tyranii. W związku z tym natomiast rodzi się wrażliwość na niesprawiedliwość oraz gotowość do zaangażowania się w
jakąkolwiek działalność. Człowieka wzywa się do zerwania z wszelką tradycją. normami, celowością, dyscypliną.
Wyakcentowuje się prawo do być innym. Szkoła powinna być miejscem wychowawczym alternatywnym i
kontestatorskim: powinna to być zasadniczo szkoła przeciwstawna szkole tradycyjnej, zinstytucjonalizowanej i opartej
na władzy.

W tym kontekście, ostatecznie staje się prawie nie do pomyślenia ta sama podmiotowość ludzka, zredukowana do

zabawy pirotechnicznej ze wzbudzaniem napięć, do wyzwolenia i spełnienia potrzeb. Aby przyznać sens temu
czemukolwiek, nie należy, zdaniem tych autorów, wymagać jakiegoś podmiotu'.

W ten sposób, pod koniec lat 70.. pewien podmuch "neo-nihilizmu" postawił w wątpliwość dopuszczanie pewnej

racjonalności w historii, jak też istnienie normatywności obiektywnej, norm i zasad wynikających z porządku natury. do
których należałoby się dostosować w postępowaniu osobowym (personalnym), interpersonalnym i kolektywistycznym.

W miejsce K. Marksa i S. Freuda, nowymi duchowymi mistrzami w myśleniu, stają się w początkacii lat 80. F.

Nietzsche i M. Heidegger.

Z innych wyznań lat współczesnych powstała pedagogia tzw. technologiczno-funkcjonalana, w latach 80. kiedy to

stalą się znacząca "nadzieja technologiczna" zawierzona ścisłej kontroli produkcji i życia społecznego lub osobowego
przez zastosowanie przeniknięte nowymi technologiami informatycznymi skomputeryzowanymi. Wydawała się ona
dawać silę pewnej "nowej współczesności". W sposób szczególny budowano tutaj na przestankach zawartych w
różnych kierunkach psychologii i pedagogiki XIX i XX wieku, wyraźnie występujących już u J. Deweya, a opartych na
postawach wypracowanych już w latach 30. przez E. Ciaparede (1873-1940), o fukcjonalnym pojmowaniu życia
ludzkiego'".

Opierając się na tych podstawach dokonywano w myśli pedagogicznej coraz dalej idących prób pełnej aplikacji

postępu naukowo-technicznego do procesów kształcenia i wychowania, realizowanych zwłaszcza w szkole.

Była tu niewątpliwie duża racjonalizacja procesów poznawczych, którą widziano jako środek zapobiegający z

jednej strony limitom, ograniczeniom i niedoskonalościom szkoły tradycyjnej, z drugiej zaś - szkodom spowodowanym
przez zbytnią spontaniczność w wychowaniu.

Mówi się w tej koncepcji o przemyśle nauczania i wychowania. Bardziej też aniżeli na rozwój zainteresowań i

poglądów zwraca się uwagę na rozwój zainteresowań i poglądów zwraca się uwagę na rozwój intelektualny.
Paradygmatami wychowania realizowanego w tym nurcie stają się nauczanie i pojmowanie. Wychowanie - to
formowanie umysłu do demokracji, rozumianej jako forma życia człowieka w społeczności, z którą dany człowiek jest
integralnie złączony, zharmonizowany (przy czym ta harmonizacja jest podstawą postępu).

Aby mogła funkcjonować, demokracja potrzebuje elity. Ma to być elita intelektualna i moralna. Tę elitę ma

wychowywać szkoła. Szkoła pełni bowiem funkcję nie tylko socjalizacyjną, ma również formować inteligencję.
Nauczanie poszczególnych przedmiotów w szkole winno być sprowadzone do minimum. Z tego wynika, że poziom
wykształcenia poszczególnych ludzi nie powinien być wysoki. Natomiast "szkoła na miarę" powinna otoczyć
szczególną opieką najbardziej uzdolnione jednostki, które oddadzą swoje zdolności dla dobra ogółu. Nie precyzuje się
jednak bliżej, na czym miałoby polegać to dobro ogółu.

Sam proces myślenia, refleksji jest widziany nie tyle jako towarzyszący działalności, jako myślenie w działaniu (J.

Dewey). lecz jako aparat pojęciowej organizacji rzeczywistości (J. Piaget). Widać tutaj wyraźny wpływ cybernetyki i
psychologii procesów poznawczych. Dąży się do wypracowania technologu procesu poznania i wychowania. Ważną
rzeczą staje się nabywanie kompetencji. a wszystko powinno zmierzać ku celowi, jakim jest funkcjonalność. W
zakresie natomiast podkreślania z jednej strony aspektu osobowościowego, a z drugiej aspektu spoleczno-ekonomicznej
skuteczności, powstaje problem pierwszeństwa i uprzywilejowania: czy priorytet powinien być dany dla essere (być)
czy też dla funkcjonalności, dla użyteczności.

Jeśli nawet ta koncepcja mogłaby się okazać pewnym zyskiem ekonomicznym. łatwo wnioskować, że będzie kazała

sobie zapłacić okup w sensie wcielenia człowieka w ramy programowe, w anonimową standaryzację życia. w
podporządkowanie życia osobowego interesom produkcji ekonomicznej. I nie pozostaje jedynie hipotecznym

niebezpieczeństwo powstania pewnego modelu człowieka bardzo bliskiego tradycji idei "człowieka mas2yny"(
1'homme - machinę) w wydaniu sprytnym i uwspółcześnionym (w którym skądinąd nie jest do wyeliminowania nowe
niepowodzenie jak to już wielokrotnie działo się w historii ludzkości ostatnich dwu wieków'").

Do tej panoramy sytuacyjnej dołączył się jeszcze postmodernizm, o którym krótko jeszcze wspomnę, aby ukazać, iż

mamy do czynienia z kontekstem sytuacyjnym bardzo ciekawym. Jakie zaś możliwości wyjścia?

Współdyrektor Instytutu Badań Filozoficznych w Hannoverze, P. Koslowski zauważa współcześnie dwa

postmodemizmy. Dwa postmodemizmy, o których mówi, to:

1) ten, według którego nasz czas obecny, byłby okresem kulturalnym dekons-trukcji wielkich opowiadań (=

ideologie, projekty, światopoglądy) nowo-żytności;

2) ten, który dotyczyłby mistycznej ucieczki z żelaznej klatki nowożytności w pewien rodzaj gnostycyzmu.

kompensacją zawiedzionych oczekiwań nowożytnych. Taki gnostycyzm byłby według autora, czymś łączącym w
kategorii odmienności (różnorodności)'.

Interesująca byłaby tutaj pierwsza propozycja, zwłaszcza wobec podejmowanych prób przebudowy wielkich

systemów, których ilustracją może być chociażby "pierestrojka".

Wróćmy więc do naszych wielkich systemów.
Te wydarzenia oraz nów e impulsy życia niosły także wew nętrzne trudności i żywe dyskusje w ramach tzw.

"mocnych systemów pedagogicznych":

• w latach 70, żywa polemika wybuchła w ramach personalizmu, która uwypukliła, że istnieją różne personalizmy i

różne sposoby rozumienia podstawowej kategorii w personalizmie, jaką jest "osoba"; te rozbieżności były złączone
także z różnym pojmowaniem takich aspektów, jak relacja między metafizyką a historią, między transcendencją, a
egzystencją, między indywidualnością, a społecznością:

• od strony koncepcj i laickich dążono do poszerzenia odniesień teoretycznych ze szczególnym zbliżeniem się do

pozycji wyrażonych w dziele Institut ofEducation w Londynie prowadzonym przez R. S. Petersa i P. H. Hirsta.
szczególnie zajętych badaniem języka pedagogicznego; poszukiwano zbliżenia się do racjonalizmu krytycznego
popperowskiego (W. Brezinka); nastręczyło to szereg trudności, które wyraził w swoim traktacie m.in. we Włoszech.
R.Laporta

3

". gdzie szczególnym przedmiotem rozważań jest społeczna funkcja edukacji;

• kierunek marksistowski podjął się roli krytyki instytucji pedagogicznych. lecz również musiał zdawać sobie

sprawę z obecności śladów ideologizmu i dogmatyzmu. przyjętego przez tę pedagogikę.

Uwaga wszystkich zwróciła się w tych latach ku wsparciu konkretnej praktyki wychowawczej, która była anty -

autorytarna, wspierająca spontaniczność i tendencje polityczne właściwe poszczególnym kierunkom.

Okres krytycznego przemyśleniu dotychczasowych systemów i nowe postukiwania

Ale jakie konkretne propozycje i możliwości rozwoju byłyby do zauważenia dzisiaj?
Należy stwierdzić, że powrót do tych wielkich systemów nie jest dzisiaj łatwy. Solidność systemowa tych

kierunków została zachwiana, gdy wyłoniły się nowe problemy, o których wspomniałem pobieżnie, a przemiany
polityczne u nas i w całej Europie Srodkowo-Wschodniej ukazały w nowy sposób problemy wolności i demokracji,
często stawiając pod znakiem zapytania szereg problemów politycznych, ekonomicznych i społecznych Europy i
świata.

Również wspomniane koncepcje wychowania stanęły wobec pewnych limitów, ograniczeń, jakie w nich wyłoniły

się chociażby w związku z trzema kategoriami w każdym z trzech wiodących kierunków:

1) osoba.
2) laickość,
3) praxis.

Inaczej mówiąc, nie można dzisiaj już myśleć o osobie, o praxis i o laickości, jak poprzednio.
Nie jest to żaden powód do lęku, lub rozpaczy, po prostu - również te ujęcia teoretyczne są dziećmi swego czasu i

zużywają się.

I być może nadszedł czas. aby je na nowo przemyśleć, biorąc pod uwagę to wszystko, co się dokonało w świecie w

ostatnim czasie. Należałoby zapytać, czy tego rodzaju kierunki są dzisiaj odpowiednie.

I w tym względzie chciałbym jeszcze podjąć niektóre aspekty w charakterze krytycznym i zarazem

perspektywicznym.

"Osoba" i nowy sposób rozumienia podmiotowości

Rozwój świadomości religijnej w kraju (jak też i na świecie), w następstwie Soboru Watykańskiego II, jak też wkład

nauk społecznych! antropologii kulturowej (m.in. dla problemu inkulturacji wiary) w ostatnim okresie wnosi potrzebę
przejrzenia krytycznego dotychczasowego rozumienia pojęcia "osoba" i jej rozwoju. Należy zatroszczyć się o to, aby
stwierdzenie o centralnej pozycji osoby nie stało się synonimem obrony indywidualistycznej lub też nie stało się okazją
do przesady i popadnięcia w stronę koncepcji spirytualistycznych lub prywatystycznych.

W samym łonie Kościoła uwypuklenie pojęcia "Ludu Bożego" i "historii zbawienia" oraz samego pojęcia

"zbawienie/wyzwolenie", jak to wynikało też z doświadczeń ludów latyno-amerykańskich i Trzeciego Świata, domaga
się rozszerzenia horyzontów.

Z drugiej strony nowe bodźce kulturalne (psychoanaliza, strukturalizm. kultura zwana radykalną, neo-nihilizm

nietzscheański i heideggerowski, czy też cybematyzacja życia zapraszają do refleksji nad podmiotowością, która
chociaż jest tak zróżnicowana, nie zanika pod wpływem zewnętrznych oddziaływań. Pojawia się na nowy sposób
ujmowania cielesności, relacji do świata, rzeczy. wytworów techniku nauki, na które chcemy odpowiadać, włączając je
w cały proces auto realizacji osobowej i wyzwolenia społecznego i wspólnotowego, jak też rozwoju i postępu,
demokratyzacji życia i dążeń do pokoju.

Jednocześnie od strony personalistycznych opcji i koncepcji wychowania zauważamy pewne wysiłki uwzględniania

nowych osiągnięć wiedzy naukowej i praktyki oraz włączenie ich w całość problematyki przepracowywania "wielkich
opowiadań".

"Laickosć" i "neutralność" współcześnie

Innego rodzaju problemy rodzi zbyt zacieśniony sposób pojmowania "laickości", które wyraża kierunek laicki,

obsesyjnie jakby zamknięty w koncepcji wolnej od jakichkolwiek przesłanek światopoglądowych, czy religijnych,
zwłaszcza w zakresie uprawiania nauki i prowadzenia badań.

Dzisiaj posiadamy wyraźniejszą świadomość, że nikt nie jest zachowany od ryzyka zagrożeń ideologii i

jakichkolwiek wpływów meta-naukowych, gdy prowadzi badania lub interpretuje fakty i dane badań. Nie posiadamy
gwarantowanych metod badań, ani procedur, które wychodziłyby poza konkretne intencje badawcze. Poza tym nie
robimy badań w próżni, ale zawsze w kontekście kultury, historii i potrzeb społecznych.

Dzisiaj zdajemy sobie bardziej wyraźnie sprawę z tego. że nieproduktywna wręcz byłaby absolutna autonomia i

obiektywność naukowa. Bardziej więc. aniżeli o wolności od ideologii, od światopoglądów i od potrzeb
indywidualnych i społecznych w poznaniu mówimy o wolności w ideologii, w koncepcjach światopoglądowych i w
kontekście potrzeb społecznych. Nie wolność od ideologii i religii, lecz wolność w ideologii i w religii. Badania
naukowe mogą być wtedy wspierane i prowokowane przez tego rodzaju uwarunkowania, które stanowią osnowę
procesów historycznych.

Również dla niewierzącego może być znaczące prowadzenie badań nad relacją między wiarą a rozumem, gdzie

można odkrywać ową polifonię, w której glosy wspierają, kontrastują i mogą przynosić efekty nieprzewidywalne.

Praxis (rewolucyjna) a wyzwolenie osobowe i wspólnotowe

Kierunek laicki i kierunek marksistowski, też wydają się poważnie zagrożone z racji ograniczeń o charakterze

antropologicznym. Zwłaszcza należy widzieć w nich ów prawdziwy kult autonomii, będącej spuścizną illuminizmu i
Kanta. Ta idea "autonomii" wydaje się też szczególnie widocznym znakiem czasów nowożytnych, znakiem obecnym
zwłaszcza w kręgu pedagogicznych zainteresowań tych kierunków.

Zdaje się. że w marksizmie nie znajdujemy zbyt wielu znaków przyjęcia nowego sposobu rozumienia wolności,

którym nie jest przecież ten illuministyczny. Bardziej jeszcze nieodpowiedni wydaje się obecnie sposób widzenia
egzystencji osobowej i wspólnotowej. Z racji samej przecież idei autonomii tak trudno podjąć wysiłek spotkania się z
dmgim. z innym nie redukując go do roli przedn^iotu lub najwyżej tylko tolerującego.

Poza tym i przed marksizmem staje ta sama potrzeba ponownego przepracowania idei podmiotowości, bo przecież z

kręgu podmiotowości się nie wychodzi, gdyż mówimy o podmiotowości społecznej. Czy będzie to "ja indywidualne,
czy grupowe. czy kolek"tywu", zawsze pozostajemy "w kręgu ja"' (ego).

Swoją drogą też praxis marksistowska ryzykuje sytuację zwykłego materiału dla działania społecznego

transformacyjnego, przekształcającego, bez podmiotu (przynajmniej w sensie indywidualnym) i bez tych aspektów
przynależności osobowej, które przecież występują w działaniu i historii.

Dzisiaj więc pojęcie "praxis" jest najbardziej poddane krytykom z racji redukcjonizmu, jeśli chodzi o koncepcje

życia, gdzie praktyka jest widziana jako zwykle rzemiosło, które prowadzi do zaniedbania aspektów "być" (essere).
wewnętrzności. daru. W imię też transformacji świata ku celom socjalistycznym. praxis według marksizmu może dać
sposobność wystąpienia tego samego myślenia, o które marksizm oskarża kapitalizm, tzn. myślenia o zdominowaniu
nieuwzględniającym całych systemów naturalnych i osobowych. Zarówno środowisko naturalne, ekologia, jak też
poszczególne osoby ludzkie są poważnie zagrożone ze strony wlaśnie praxis. tej kategorii, jaką przyjęła przecież
pedagogika marksistowska jako wiodącą. To zagrożenie jest realne im bardziej realnie brana jest sama kategoria i może
rzeczywiście prowadzić ku konsekwencjom ekstremalnym.

Wydaje się, że dyskusja polityczna podejmowana dzisiaj z tych pozycji nie jest zbyt świadoma kwestii bardziej

konkretnych, związanych z mówieniem o "postkomunizmie". Mówi się o problemach subtelnie politycznych,
odnoszących się do poszukiwania nowego lądu instytucjonalnego i sposobu postępowania społecznego, które
respektowałyby wolność, pluralizm i demokrację. Ale od nich nie są przecież oddzielone problemy natury technicznej,
k-tóre stoją u podłoża problemów i które są uprawomocnieniem zachowań publicznych (wśród których są też te
zachowania i sposoby odnoszenia się ludzi do siebie, które dotyczą edukacji).

Troska o większą odpowiedzialność rzeczywistości, poprawność i otwartość pozostają problemami, które powinny

zagościć w różnych środowiskach nauki, technologii, w sposobach życia i w swoistej kulturze demokratycznej. To
powinno następnie prowadzić do poszukiwania pojęć szerszych, takich, które nie byłyby tylko zarezerwowane dla
określonych grup, czy wąskich sposobów rozumienia.

W poszukiwaniu odpowiedzi na wyzwania edukacji warto podjąć współpracę nie tylko praktyczną, która w Polsce

ma już swoje miejsce w ramach codziennej pracy szkolnej wychowawców, katechetów, duszpasterzy, władz lokalnych
itd. reprezentujących przecież osobiście różne opcje, ale warto poszukiwać możliwości współpracy i zbieżności także
teoretycznej. I w tym względzie jasne rozumienie pojęcia "demokracja" jak też wyraźna wrażliwość na sprawy państwa
może stać się nie tylko jakąś uprzywilejowaną domeną Kościoła, czy lewicy (powiedzmy na tym miejscu - marksizmu),
lecz mogą wyznaczać kierunek wspólnych naszych poszukiwań, jeśli naprawdę jesteśmy zainteresowani losami
edukacji w ogóle, a szczególnie losami edukacji szkolnej.

Dla całego zaś kręgu kultury europejskiej byłoby potrzebne jeszcze większe zharmonizowanie ideałów wolności,

demokracji, socjalizmu, miedzy sobą i z chrześcijaństwem nieklerykalnym.

Można to widzieć jako zadanie historyczne dla wszelkiego wysiłku na rzecz promocji człowieka w aspekcie

edukacji i kultury. Być może na tej linii poszukiwań uzyskamy lepsze rozumienie: osoby, praxis i laickości.

Część IV
Wychowawca i nauczyciel

Profil nauczyciela - wychowawcy
Profil ten nakreślimy rozpatrując kolejno następujące płaszczyzny: jest to osoba pracująca w klasie (lub z grupą), w
ramach jakiejś placówki wchodzącej (ogólnie) w skład pewnej instytucji, osoba, która jest obywatelem.

1. Nauczyciel jako osoba

Funkcje
Nauczyciel jest członkiem społeczeństwa. \v którym żyją uczniów ie. Między niin a uczniami powinny się ustalić

zwykle stosunki, jakie w iążą normalnie dziecko lub młodzież z dorosłymi. Nauczy ciel odgryw a zatem rolę łącznika
między uczniami i społecznością uczniów - z jednej strony - a społeczeństwem ludzi dorosłych. do którego sam należy
- z drugiej. Stwierdzenie to można interpretować rozmaicie i wysuwa ono poważne problemy. Dawne formuły
stwierdzały: "nauczyciel reprezentuje społeczeństwo". Stąd klasyczne już analizy takich socjologów, jak Bourdieu i
Passeron (2). Faktycznie słowo "społeczeństwo" nie może mieć w ty m wyrażeniu ścisłego znaczenia: czy chodzi o
społeczeństwo obecne: o społeczeństwo idealne, społeczeństwo przyszłości, jakiego pragniemy'? Co to jest
społeczeństwo obecne, społeczeństwo kapitalistyczne czy społeczeństwo ludzi pracy'? Co to jest przyszłe
społeczeństwo idealne, społeczeństwo marksistów czy konserwatystów'? Trudno, a nawet pewnie niemożliwe jest. aby
marksista wbrew sobie "reprezentował" społeczeństwo kapitalistyczne: mówił w jego imieniu, przedstaw ial i bronił
podstawowych idei. na jakich to społeczeństwo się opiera.

Pojęcie neutralności, jakie formułował J.Ferry w słynnym Liście do nauczycieli, nie może być jako takie stosowane

w św iecie. w którym tradycyjne systemy wartości zostały zachwiane, wywrócone, zmodyfikowane. Faktycznie w
naszych społeczeństwach oficjalny wychowawca reprezentuje tylko samego siebie: jest tylko przykładem człowieka
dorosłego, wybranym na podstawie pewnych kryteriów uniwersyteckich, w których poglądy religijne czy polityczne
mają znaczenie niewielkie (wydaje się to nam prawdziwe statystycznie, nawet jeżeli w poszczególnych przypadkach
decyzje administracyjne wprowadzają przeciwne zasady). Nie jest to jednak w innych społeczeństw ach, w których
przynależność do partii politycznej lub oficjalnej religii stanowi jeden z warunków mianowania nauczyciela. Jego
obecność jako człowieka dorosłego nadaje sanacji wychowawczej szczególną strukturę (21); nie jest on po prostu - czy
się tego chce czy nie chce - elementem dodatkowym do grupy uczniowskiej.

Jego oficjalna obecność (jego status), wiek. doświadczenie... czynią z niego jeden biegun w wymianie

interpersonalnej i uniemoźliwiająjakąkolwiek neutralność lub anonimowość.

J. Filloux (7) na podstawie analizy wypowiedzi ukazała interesujące elementy obrazów, jakie tworzy sobie o

nauczycielu on sam oraz jego uczniowie. Zatrzymamy się tu jedynie na tych aspektach, które odnoszą się do jednostki
jako takiej, pozostawiając na później te. które dotyczą zagadnień pedagogicznych.

1. Sami nauczyciele. Nie chcą być "tylko nauczycielami", chcą być nauczycielami wychowawcami". Wydaje się

zauważa Filloux, że jesteśmy świadkami deprecjacji nauczania w takim znaczeniu, w którym chodzi o przekazywanie
wiedzy i uzyskiwanie wyników uczenia się (w znaczeniu psychoteclinicznym). W sposób bardziej czy mniej
bezpośredni, bardziej czy mniej wyraźny ideały tak zwanego Nowego Wychowania dotarły do umysłów, a zadaniem
tych, którzy mają kontakt z młodzieżą, stalą się "edukacja". Spotykam}, także bardziej radykalne ujęcia, skoro mówi się
nawet o oddziaływaniu na całą osobowość ucznia. Profesorowie objęci badaniem Filloux wyrażają pragnienie poznania
uczniów i nawiązania z nimi dialogu, odczuwają potrzebę by lubić uczniów i być przez nich lubianymi. (Badania objęły
jednak próbę dobraną na zasadzie dobrowolności, co ogranicza ważność ustaleń.)

2. Uczniowie i pracownicy administracji. Formalny i abstrakcyjny obraz osoby, która powinna podlegać rekrutacji

do zawodu nauczyciela, ukazują jasno badania przeprowadzone w Quebecu. "' Gdy chodzi o kryteria naboru personelu
nauczającego, ujawniają się 4 tendencje. Na czoło wysuwa się osobowość profesora, z kolei - doświadczenie i to prawie
we wszystkich ankietowanych grupach. Trzecia tendencja reprezentowana głównie w grupie komisarzy, dotyczy życia
moralnego. Wreszcie wiek stanowi cechę silnie podkreślaną przez uczniów".

Uczniowie francuscy uzupełniają ten ogólny portret w sensie jakościowym; analiza "wypowiedzi uczniów" pozwala

Filloux na sformułowanie następujących przyczynków i niuansów. Przede wszystkim na podstawie wywiadów obraz
ten ukazuje się jako negatyw: cechy dorosłego, którego się me lubi, który korzysta ze swej pozycji, aby zaspokoić
własne popędy, wyrazić niechęć lub złośliwość i chce stale ranić uczniów, albo też dorosłego, który wykazuje
obojętność lub brak zainteresowania uczniami; są oni zawiedzeni jeżeli czują, że są traktowani jako wartość bez
znaczenia i nie otrzymują ze strony dorosłego tego ładunku uczuciowego, jaki jest im potrzebny. Pozytywne aspekty
idealnego obrazu zmierzają "głównie do identyfikacji, przy zachowaniu równego prawa każdego ucznia do miłości
nauczyciela".

Warunki niezbędne

Warunki odnoszące się do osobowości nabierają w analizie funkcji nauczycielskich coraz większego znaczenia'. W

1957 roku wskazywaliśmy już (18) psychopatologiczne aspekty, które mogły być przeszkodąw nawiązywaniu
komunikacji z uczniami. Trzeba tu rozważyć podatność nauczycieli na nerwice.

Wiadomo, że wszystkie nerwice mają wspólne cechy: " w sferze psychicznej zaburzenia afektywne, bardziej czy

mniej św iadome. przejawiające się subiektywnie bądź przez endogenną i pasożytniczą nademocjonalność (niepokój i
emocje pochodne), bądź przez dotkliwą cenestezję (hipochondrię), obiektywnie zaś przez plastyczną realizację
fałszywych chorób (histeria). Notuje się również zachowania wyrażające nieprzystosowanie do rzeczywistości i
środowiska społecznego, niemożność oderwania zainteresowania od siebie samego i skierowania działalności na cele
egzystencji praktycznej. Ten ogólny obraz kliniczny dobrze ukazuje powszechnie znane przeciwwskazania do
wykonywania zawodu nauczyciela, który musi być przede wszystkim otwarty i wspaniałomyślny, musi umieć dawać z
siebie wszystko.

Drugą kategorią osób, jakie należy eliminować, wydają się nam osoby skłonne do chorobliwych urojeń, stanowiące

pewną klasę psychopatów. Przypadki potwierdzonej choroby psychicznej są łatwe do wykrycia, natomiast lekkie
przypadki zwykłych odchyleń od normy psychicznej powinny być wykrywane bardzo ostrożnie.

Wiadomo, że stan paranoidalny charakteryzują 4 główne oznaki (Porot, Bardenat Manuel alphabetique de

psychiatrie):

• "Patologicznie wysoka ocena samego siebie, duma lub próżność, czasem osłonięte udaną skromnością,

zmieniające się od zwykłej zarozumiałości do najbardziej ekstrawaganckiej megalomanii.

• Nieufność stanowiąca wstęp do idei prześladowczych, rodząca niepokoje i podejrzenia, przejawiająca się

podejrzliwą drażliwością i pociągająca za sobą często tendencję do izolowania się: prowadzi to paranoika do
traktowania siebie jako ofiary.

• Falszywość sądów, która wynika z jednej strony z przewagi wartości uczuciowych nad wpływem doświadczeń

empirycznych i którą pogłębia «nieszczęśliwa miłość logiki» (Montassut). Przygnębiony czy podniecony - egocentryk
czy altruista - paranoik uzasadnia wszystkie swe opinie, jest gotów do poruszania się z niezachwianym uporem w
świecie paradoksów. Wykazuje jawne predyspozycje do szalonych interpretacji.

• Nieprzystosowalność społeczna, która może się przejawiać w postaci niezdolności poddania się zbiorowej

dyscyplinie i duchowi grupy oraz wyrażać się w różnorodnym postępowaniu: znudzeniu, dobrowolnej samotności,
włóczęgostwie..."

Stan odpowiadający tej koncepcji, o niezliczonych niuansach, ujawnia się u dziecka wcześnie i nadaje piętno jego

charakterowi, ale może także przez cale życie nie pociągać za sobą komplikacji patologicznych. Dlatego szczególnie
zwracamy uwagę na temperament paranoidalny. Jest oczywiście jasne, że powyższy obraz pokazuje, iż paranoik nie
może być nauczycielem.

Paranoik nie może sprostać wzajemnemu zaufaniu, jakie jest konieczne między uczniem a nauczycielem, a także

wymaganiom obiektywnego widzenia zjawisk i normalnego uspołecznienia.

Podobne uwagi można sformulowaćw odniesieniu do osób o temperamencie schizodalnym, dość wyraźnie

zaznaczonym. Ponieważ schorzeniom schizodalnym towarzyszy ograniczenie kontaktu ze światem zewnętrznym i
zamykanie się w sobie, są one również często nie do pogodzenia z funkcjami nauczyciela.

Podobnie jest ze zbył silną konstytucjonalną agresyw nością. która nie sprzyja kontaktom z młodzieżą i prowokuje u

niej agresywność wobec nauczyciela. Młodzież dorastająca jest bardzo wrażliwa na agresywność dorosłych i sama na
nią podatna, ponieważ znajduje się w okresie, gdy równowaga psychiczna jest zaburzona. Niezbędne jest zatem,
szczególnie w okresie dojrzewania i początkach okresu dorastania, aby wychowawcy młodzieży nie przejawiali
zachowań traumatyzujących.

Z innego punktu widzenia także lęki nauczyciela nie sprzyjają tworzeniu w klasie dobrego klimatu. Wiadomo, że

definicje lęków można sprowadzić do trzech podstawowych warunków. Są to:

• poczucie bliskości niebezpieczeństwa, ale niebezpieczeństwa nieokreślonego:
• postawa oczekiwania na niebezpieczeństwa, prawdziwy stan alarmu obejmujący całego człowieka:

• zamęt- to znaczy przekonanie o absolutnej niemożności obrony oraz poczucie
dezorganizacji i uległości wobec niebezpieczeństwa.
Nauczyciel przejawiający lęki przerzuca

JC

na uczniów i wprowadza ich w sytuacje traumatyczne. niezależnie od

ich wieku, ale szczególnie w okresie dojrzewania, kiedy - jak wyżej powiedziano - brak równowagi hormonalnej
stanowi także sprzyjający temu warunek,

Te ważne aspekty osobowości nie powinny powodować zapomnienia o wymaganiach intelektualnych i

kulturalnych. Nauczyciel nie jest jedynie kimś, kto przynosi i przekazuje starannie przygotowane z góry informacje. W
niektórych przypadkach powinien on umieć odpowiedzieć na pytania uczniów lub wskazać im. jak znaleźć rozwiązanie
(zw łaszczą wskazać źródła dokumentacji). W innych przypadkach, jak to zobaczymy dalej odgrywa rolę "eksperta".
Wszystko to wymaga wysokiej kultury ogólnej, wykraczającej poza ścisłe ramy specjalności. Uczniowie nie wahają się
stwierdzać, że wola nauczyciela przewyższającego ich wiekiem, wiedza i doświadczeniem. Otwarcie na kulturę
pozwala nauczycielowi na lepsze przystosowanie się do nieprzewidzianych sytuacji, jakie mogą powstać we
współczesnej szkole. Pew ien stopień dyspozycyjności połączonej ze zdolnością do readaptacji powinien
charakteryzować osobowość współczesnego nauczyciela. Nie czyniąc z aspektów moralnych jedynego elementu oceny
- można uważać, że osobowość zrównoważona w sensie psychicznym jest warunkiem niezbędnym, choć
nieostatecznym. akceptacji nauczyciela przez grupę.

Warunki pełnienia Funkcji nauczycielskiej obejmują także zadawalający stan psychiczny i dobre zdrowie.

Układanie stosunków z uczniami i ich grupami na pewno wzbogaca nauczyciela. ale również wyczerpuje go zarówno w
sensie fizycznym (zmęczenie), jak i psychicznym (poszukiwanie równowagi, spokoju, frustracje...).

Konsekwencje dla rekrutacji i kfszlalcenia nauczycieli

Nie podejmując tutaj ogólnych problemów rekrutacji i kształcenia nauczycieli, wymieńmy po prostu kilka

nagłówków rozdziałów, które będą omów ione w różnych partiach Rozpraw.

Coraz powszechniej uznaje się. że wykształcenie uniwersyteckie jest niezbędne do wykonywania zawodu

nauczyciela i to niezależnie od szczebla szkoły. w której nauczyciel ma pracować.

Przy rekrutacji kandydatów na nauczycieli należałoby szerzej uwzględniać psychologiczne aspekty osobowości, aby

- w przypadku właściwych cech przed podjęciem studiów - kierować tych ludzi do innych zawodów. Wskazaliśmy już,
że wczesna selekcja jest trudna, ale w toku kształcenia można uzyskać bardziej subtelną i dokładniejszą ocenę
podstawowych cech psychicznych kandydata (18)

W trakcie kształcenia psychologia powinna być stosowana jako psychoterapia (terapia indywidualna oraz/albo

terapia grupowa) w celu doprowadzenia do tego. by nauczyciele jaśniej uświadamiali sobie własne cechy. własne
reakcje i postawy. Ogólnie mówiąc, wyzwolenie osobowości miałoby pomyślne konsekwencje dla rozwoju zdolności
twórczych i możliwości przystosowania się do nieznanych sytuacji.

2. Nauczyciel w klasie

Funkcje
Funkcje nauczyciela, jak to już powiedzieliśmy, nie ograniczają się jedynie do przekazywania wiedzy: badania

przeprowadzone w Ouebecu dobrze ukazują różne role pełnione przez nauczyciela. Oto one:

• "Nauczyciel (w wąskim znaczeniu tego słowa - przvp. tłum.), ktoś. kto sam przekazuje całą wiedzę i musi być

bardzo wymagający, inaczej bowiem uczeń nic by nie korzystał: ktoś. kto jest przez ucznia postrzegany, jako osoba
przekazująca wiedzę.

• J'rz}'\v(')dcci. czyli ktoś kto powinien uczniom przekazywać minimum wiedzy i powodować, aby sami pracowali

w celu pogłębieniu swych studiów. powinien być bardzo wymagający, inaczej bowiem uczeń będzie pracował tylko
nad tymi przedmiotami, które lubi: ktoś. kto sugeruje, jaką wiedzę uczeń powinien opanować.

• Przewodnik, a zatem ktoś, kto powinien przekazywać jedynie minimum wiedzy i sugerować uczniom metody

samodzielnej kontynuacji studiów w celu pogłębienia wiedzy poza programem: ktoś. kto może odpowiedzieć na
ujawnioną przez ucznia potrzebę w iedzv.

• Kontroler, to /.nac/y ktoś. kto sugeruje pracę i nad/onijc ich wykonanie: ktoś. dla kogo uc/eń będ/ie uczył się

lepiej, choć wolniej lub w mniejs/vm /akresie. jeśli mu się na to pozwoli, ktoś, kto proponuje sposoby nabrania wied/y.

• Pomoc rezerwowa, czyli ktoś. kto pozostawia uczniom wybór prac do wykonania i służy pomocą, jeśli uczeń go

o to prosi: ktoś dla kogo uczeń będzie się uczył tyle i tak dobrze, jakby to robił z własnej woli w interesujących go
dziedzinach: ktoś. kto może pomóc uczniowi poza zakresem przedmiotów objętych programem nauki". Autorzy raportu
precyzują przy tym, że "to zgrupowanie kategorii odpowiedzi nie jest dokonane w celu konstrukcji skali
jednowymiarowej, której elementy są dobrze znane i właściwie wyważone (...) Określenie typu profesora nie jest miarą,
ale cechą, rysem, który z grubsza łączy elementy odpowiedzi, składające się na definicję".

Kilka prac podkreśla funkcje współczesnego nauczyciela jako animatora: to jedna z dwóch nowych ról, jakie raport

OCDE (8) przypisuje nauczycielowi:

"Będzie grał rolę animatora. Powinien umieszczać uczniów w sytuacjach, które pobudzają do nauki i być ich

doradcą".

Wydaje się nam. że rozwijają się obecnie dalsze funkcje, nie mieszczące się ściśle we wskazanych wyżej

kategoriach: funkcje psychologa i psychosocjologa. W miarę jak funkcje edukacyjne wykraczają poza ramy
przekazywania wiedzy i zmierzają do objęcia szerszego zakresu edukacji, konieczne staje się poznawanie osobowości
uczniów, aby lepiej pomagać i kierować nimi. Czy nauczyciel tego chce. czy nie. ma on odgrywać rolę psychoterapeuty
albo może być do tego zmuszony - i to już na poziomie nauczania początkowego. Obecne doświadczenia praktyki
klinicznej każą przypuszczać, iż szkoła będzie odgrywać coraz większą rolę w budowaniu osobowości i zmniejszaniu

pewnych nieprzystosowań społecznych lub rodzinnych. Warunki życia rodzinnego wskutek coraz liczniejszych
ograniczeń i coraz cięższych napięć życia społecznego, nie zawsze są dość zrównoważone dla młodej osobowości
dziecka czy dorastającego człowieka. Szkoła może w tej dziedzinie odegrać bardzo ważną rolę. tworząc uczniowi
warunki stabilności i bezpieczeństwa, niezbędne do jego rozwoju.

Innymi słowy oznacza to. że wychowawca musi odgrywać coraz poważniejszą rolę jako łącznik ze służbami

specjalistycznymi, takimi jak:

psychologia szkolna, orientacja szkolna i zawodowa, opieka społeczna... Z drugiej strony nauczyciel staje wobec

grupy lub wchodzi do grupy: powinien bvć zdolny nie tylko do analizy procesów przebiegających wewnątrz grupy. ale
do ich organizowania, prowadzenia, nadawania im kierunku. Traktowanie klasy jako grupy nic jest ideą nową. ale przed
rozwojem psychologii społecznej rzadko podkreślano rolę "lidera" jaką nauczyciel ma pełnić w klasie. I nie można
negować, że przygotowanie jednostki do życia w grupie stanowi jeden z najważniejszych aspektów edukacji.

Z bardzo podobnego punktu widzenia traktowaliśmy postawy nauczycieli (19). klasyfikując je w sposób

następujący:

• postawa nauczyciela wobec siebie samego.
• postawa nauczyciela wobec ucznia.
• postawa nauczyciela wobec grupy,
• postawa nauczyciela wobec rzeczywistości szkolnej,
• postawa nauczyciela wobec życia, w ujęciu ogólnym.
Nie powtarzając całości naszej analizy dotyczącej wówczas profesorów matematyki, możemy odnaleźć w niej kilka

myśli, które można odnieść do każdego nauczyciela. Aby nasza analiza była bardziej konkretna wyobraźmy sobie
odcinki, których krańce odpowiadałyby przeciwstawnym postawom w omawianym zakresie, a do których można
będzie odnieść postawę określonego nauczyciela (nie chodzi tu o skalę postaw w ścisłym znaczeniu, chociaż
przedstawiona poniżej analiza może do niej doprowadzić).

l. Postawa nauczyciela wobec siebie samego. Nie będziemy powracać do indywidualnych warunków

psychologicznych, które analizowaliśmy poprzednio;

przeciwnie, rozpatrzmy wzajemny stosunek jednostka - rzeczywistość szkolna w jej aspektach specyficznych.
Można analizować tę postawę (lub całość tych postaw) z trzech punktów widzenia. Pierwszy charakteryzują dwa

bieguny: niepokoje, lęki z jednej strony, a stabilna postawa wobec wszelkich prób, zadowolenie z siebie, całkowity
spokój sumienia zawodowego - z drugiej. W pierwszym przypadku nauczyciel nie jest nigdy zadowolony ze swej
pracy, patologicznie podważa skuteczność swej działalności i sprawia, że uczniowie żyją stale w klimacie braku
bezpieczeństwa. W przypadku drugim nauczyciel jest pewny, że przynosi swym uczniom "prawdę", uważa, że w
sposób wartościowy reprezentuje wiedzę, a jego dogmatyczna postawa uniemożliwia jakąkolwiek relatywność tej
wiedzy. W przypadku granicznym napotykamy sytuację, w której decyduje to, co "nauczyciel orzekł", a osobista
aktywność uczniów sprowadzona jest do kierowanego powtarzania, bardziej czy mniej kamuflowanego.

Drugi aspekt związany jest z przywiązaniem nauczyciela do jego zawodu;
bieguny są wyznaczane z jednej strony przez postawę nauczyciela, który żyje tylko dla swej klasy, a z drugiej -

przez postawę człowieka, który jest nauczycielem. ponieważ nie może robić nic innego. W pierwszym przypadku klasa,
środowisko szkolne są jedynym światem nauczyciela i stara się on nadmiernie związać swych uczniów ze szkolą, ze
szkodą dla przygotowania ich do życia. W drugim przypadku, wobec braku ogólnej perspektywy, ciągłości i spójności
działań szkoły, nie uzbraja ona uczniów na tyle, by mogli dobrze sprostać trudnościom życia.

Postawę nauczyciela można wreszcie analizować z trzeciego punktu widzenia: albo zapomina on całkowicie o sobie

samym na rzecz uczniów, albo chce stale być błyszczącym dyrygentem orkiestry w grupie i prowadzić ją swą "batutą"
tak, aby maksymalnie eliminować fałszywe nuty (na przykład nie akceptowane zachowania). W pierwszym przypadku
wychowawca interesuje się oddzielnie każdym dzieckiem, zmierza do pracy zindywidualizowanej, a cele które sobie
stawia, związane są z indywidualnymi zdolnościami jego uczniów. W drugim przypadku nauczyciel stanowi normę
odniesienia, a grupa powinna postępować zgodnie z rytmem narzuconym przez nauczyciela; nie będzie on sprzyjał
bezpośrednim kontaktom między uczniami, ponieważ chce być stale jednym z biegunów komunikacji w klasie.

2. Postawa nauczyciela wobec ucznia. W tej dziedzinie uczucie stanowi podstawę. Jak to już mieliśmy okazję

zaznaczyć, nauczyciel musi lubić swych uczniów. W sprawie znaczenia słowa ''lubić" tyle już popełniono błędów, ze
konieczne jest zatrzymanie się na chwilę nad nim. Dzieło edukacji wymaga komunikacji między istotami ludzkimi, a
komunikację można nawiązać jedynie w uczuciowym klimacie odprężenia, przystosowanym do wieku uczniów. Lubić
dziecko - nie oznacza traktować go jak jakieś bóstwo, do którego stóp wychowawca ma padać na klęczki. Niektórzy
egzaltowani nowatorzy wpadli w tę pułapkę i uczynili z miłości do dziecka pierwszą i jedyną zasadę swej pedagogiki;
bardzo szybko religijny stosunek do dziecka nadal uczniowi miejsce przeważające, niezgodne z zadaniami
wychowania. Lubić dziecko - nie stanowi dla nas zasady: jest to warunek, bez którego wychowawca nie może
wypełniać swej funkcji. Trzeba jednak bliżej określić, co przez to rozumiemy.

Najpierw uczyńmy to przez negację. Lubić dziecko - nie oznacza spełniać wszystkich jego kaprysów, stawać się

jego sługą i sprawiać wrażenie, że jest ono panem świata. Miłość do dziecka nie oznacza słabości dorosłego. Miłość do
dziecka leży u podstaw uczucia, rozumienia i zainteresowania ze strony dorosłego. Nie chodzi tu o wszelkie, nadmierne
przejawy serdeczności, dla których nie ma miejsca w klasie, natomiast uczeń powinien odczuwać głęboką i rzeczywistą
przyjaźń ze strony wychowawcy, przyjaźń na którą odpowie przywiązaniem szczerym i głębokim.

Problemu stosunków uczuciowych wychowawcy i ucznia nie można ujmować jedynie w kategoriach surowości i

pobłażania. Surowość (nie wpadająca w przesadę niezgodną z miłością do dziecka), przejawiająca się w zgodzie ze
sprawiedliwością jest akceptowana przez dziecko, jeśli czuje ono, że wychowawca nie działa w sposób agresywny -
powiemy nawet, czasem sadystyczny -ale ze spokojną i zdecydowaną troską o porządek korzystny dla wszystkich.
Kochać dziecko - to kochać je dla niego samego i dla jego przyszłości, a nie dla osobistego i egoistycznego
zadowolenia dorosłego.

Można mówić o miłości światłej, gdy ten uczuciowy klimat opiera się na dostatecznej wiedzy psychologicznej.

Każdy wiek ma swe potrzeby, swe wymagania, swe style zachowania. Kochać dziecko - to pozwalać mu na realizację
skłonności jego wieku i pomagać w osiągnięciu wyższego poziomu. Dobra znajomość praw psychologicznych pozwala
na unikanie zderzeń, opozycji, konfliktów i sprzyja ustaleniu zadowalających relacji między dzieckiem a dorosłym.
Wszystko to wreszcie zakłada, że wychowawca naprawdę interesuje się dzieckiem, młodzieżą. w ogóle uczniami.
Każdego dnia życie daje nam okazję do obserwowania i lepszego rozumienia reakcji tego "ludu dziecięcego", który
czasem zbija nas z tropu. Ale wychowawca musi odrzucać psychiczne starzenie się i pozostawać bardzo blisko
młodych, jeśli chce na nich oddziaływać; w tym celu musi on interesować się wszelkimi zajęciami młodzieży i w miarę
możliwości brać udział w niektórych z nich. nie odrzucać tego. co jest dla niego nowe i dziwaczne. Rozwód między
pokoleniami jest bardzo często wynikiem (z różnych przyczyn, których tu nie możemy analizować) sklerozy dorosłych,
niezdolnych do rozumienia, interesowania się i akceptowania nowych form działalności odkrywanych przez młodzież,
tych form zajęć, które będą formami jutra.

Nie chodzi o to, aby akceptować wszystko i z pobłażaniem przyjmować ekscesy godne potępienia: dorosły

powinien być zdolny do rozróżnienia dwóch stylów życia i nie zamykać drzwi przed tym stylem, który wcześniej czy
później będzie mu narzucony. Pozycja wychowawcy jest czasem trudna, ale nie przez politykę strusią lub odrzucanie
wszelkiego rozwoju możemy odegrać rolę prawdziwego wychówawcv.

3. Postawa nauczyciela wobec grupy-klasy. Typ stosunków społecznych. jaki ustali się między grupą-klasą a

wychowawcą, nadaje pracy i ogólnej atmosferze pewne cechy, które pozwalają wyróżnić dwa ściśle określone bieguny:

nauczyciel w praktyce włączony w klasę, która wybrała go na "lidera". lub przeciwnie, nauczyciel żądający od klasy

uznania swych praw "lidera' narzuconego decyzją administracyjną. Jest oczywiste, że postawa wychowawcy powinna
pozwolić na przejście od sytuacji "lidera narzuconego" (co jest nieuniknione na początku roku, chyba że dopuścimy
wybór nauczycieli przez uczniów) do sytuacji "lidera wybranego".

Uwagi te przypominają badania Lew ina, Lippitta i White'a (16). którzy badali eksperymentalnie skutki zachowania

nauczyciela zależnie od tego, czy przyjmuje on styl "autorytarny", "demokratyczny" lub "leseferyzm". Będziemy się tu
wy strzegąc, jak się to zbyt często i niesłusznie robi traktowania stylu "autorytarnego" jako dyrektywnego. a "lesefery
zmu"jako niedyrcktywnego. Znaczenie jakie cytowani autorzy przypisywali tym trzem wyrażeniom, jest dość ścisłe.
Nauczyciel "autorytarny" to ten. od którego wypływają wszelkie decyzje podejmowane bez konsultacji z uczniami.
Nauczyciel "demokrata", przeciwnie to taki. którego działania były dyskutowane i ustalane wraz z samymi uczniami.
Nauczyciel, którego zachowanie wyraża wobec uczniów "leseferyzm". to ktoś czyją jedyną funkcją jest obecność
wewnątrz grupy, bez żadnej chęci oddziaływania na tę grupę.

Do tych trzech typów nauczycieli często cytowanych w literaturze, mieliśmy okazję dodać jeszcze jeden, który

swym zachowaniem i postawami zbliża się do tego. kogo nazwaliśmy "apostołem". W takim przypadku nauczyciel ma
poczucie, że została mu powierzona misja i oddaje cale swe życie w służbie wychowaniu. Wypadki z roku 1968 mogły
zachwiać u niektórych nauczycieli o typie "apostola" wiarę w sens ich misji i jest oczywiste, że musiały postawić pod
znakiem zapytania w iele postaw. Mimo to. choć cele i treści mogły się zmienić, podstawowa funkcja pozostała i
nauczyciel-apostol na pierwszym planie swych wartości zawodowych (a często także osobistych) umieszcza rolę. którą
"dorosły wychowawca" powinien odgrywać wobec dzieci czy młodzieży w ich okresie szkolnym.

4. Postawa nauczyciela wobec szkolnej rzeczywistości. Rzeczywistość szkolna jest jednocześnie mikroświatem.

skłonnym do zamykania się w sobie oraz jednym z aspektów środowiska szkolnego, w którym żyjemy. Można
rozpatrywać postawę nauczyciela z tego punktu widzenia: akceptacji lub odrzucania rzeczywistości szkolnej jako takiej.
Krańcowa akceptacja wyraża się przez pewien rodzaj całkowitego poddania się wymaganiom życia szkolnego:

programom, przygotowaniu uczniów do egzaminów. Znikają wszystkie inne zainteresowania: programów nauczania

nie widzi się w odniesieniu do rzeczywistości psychicznej uczniów, ale w zależności od ich postępów, które powinny
logicznie doprowadzić do prób egzaminacyjnych. Na drugim biegunie naszej imaginacyjnej skali nauczyciel kładzie
nacisk ma kształtowanie umysłu, rozwój kultury. Jednym słowem - na edukację.

Z tego punktu widzenia można rozpatrywać pewne aktualne stanowiska:
czy szkoła jest niezbędna? Znamy stanowisko Illicha, nie musimy go przedstawiać w ramach tego rozdziału. Jest

Jednak oczywiste, że postawy nauczyciela "zwolennika Illicha" będą bardzo odmienne od postaw nauczyciela
"Durkheimisty". Oznacza to, że postaw nauczyciela wobec rzeczywistości szkolnej nie można analizować bez
odwołania się do stanowisk filozoficznych - explicite lub implicite. Można jednak również rozpatrywać postawy
nauczyciela wobec relacji zachodzących miedzy rzeczyw istością szkolną a środow iskiem. Jedni uważają, że szkoła ma
stanowić zamknięty, skupiony świat, gdzie kształtują się młode osobowości chronione przed wszystkimi "nieczystymi
wpływami".

Inni uczniowie Durkheima uważają, że potrzebna Jest szkoła "dla życia i przez żvcie". a szczelne przegrody

istniejące między środowiskiem szkolnym i środowiskiem życia powinny zniknąć: nie prowadzi to do zaniku szkoły,
ale do szkoły, która jest miejscem spotkań i wykorzystania wszystkich wpływów środowiska, najpierw bliskiego, a

potem coraz szerszego, zarówno w przestrzeni, jak i w czasie. Jest to inny sposób postaw ienia problemu stosunku
między bardziej czy mniej specjalistycznymi działaniami szkoły a edukacją i wiedzą o świecie.

256

P. Langevin sformułował to bardzo szczęśliwie: ''Kultura jest tym, co sprawia, że człowiek jest otwarty na wszystko,

co wykracza poza wąski krąg jego specjalności". W tym właśnie zakresie wykształcony nauczyciel może nawiązać
dialog z innymi ludźmi, a w szczególności ze swymi uczniami. Nauczyciel nie żyje tylko w szkole, a jego
oddziaływanie na uczniów będzie tym bogatsze i głębsze, im lepiej potrafi wykorzystać - bądź jako pretekst, bądź jako
punkt wyjścia zastosowań lub porównań - wszystkie sytuacje znane jego uczniom.

5. Postawa nauczyciela wobec życia. Wychowawca ma z definicji zaufanie do życia, a optymizm powinien być

jedną z jego podstawowych cech. Nie chodzi tu o naiwną wiarę w dobroć natury ludzkiej, ale o jasne uznanie, że -
pomimo trudności, przeszkód, niepowodzeń - można przekształcać człowieka i społeczeństwo. Każde działanie
wychowawcze - niezależnie od istniejących odmian, stosowanych metod i technik oraz filozofii, do której się odwołuje
- zakłada taki optymizm, bez niego bowiem neguje samo siebie i staje się niespójne. (...)

Różne nurty opinii i literatury pedagogicznej ostatniego dziesięciolecia kładły nacisk na dwa inne aspekty funkcji

nauczyciela, które połączymy jako: funkcje poszukiwania i "zdolności twórczych", nad czym się obecnie zatrzymamy.

Często pojawiała się tendencja do wyobrażania sobie nauczyciela - słusznie czy niesłusznie, nie miejsce tu na

szczegółową dyskusję - jako pracownika obarczonego stosowaniem technik zwanych pedagogicznymi, studiowaniem
programów nauczania narzuconych przez administrację oraz dbaniem o przestrzeganie oficjalnych przepisów (i
wymaganiem, aby były one przestrzegane). Cala hierarchia oświatowa i cały rytuał (dyrektor placówki, inspektorzy
różnych kategorii, egzaminy pod koniec roku ...) sprzyjały tej postawie podporządkowania, naśladownictwa i
powtarzania. Obraz "dobrego nauczyciela", odpowiedzialnego, oddanego, szanującego hierarchię i ogólnie przyjęte
wartości, jest "znakiem fabrycznym" wszystkich klasycznych książek pedagogicznych.

Gdy przyjrzeć się temu z bliska, można stwierdzić, że istniała jednak niemała liczba nauczycieli, których faktyczny

profil nie odpowiadał wcale wyżej nakreślonemu, którzy traktowali z pewnym dystansem i pewna swobodą programy,
instrukcje i wskazania oficjalne. I bez przenośni można mówić o pracy niektórych z tych nauczycieli jako o pracy
artystów. Trzeba jednak przyznać, że ci. którzy naprawdę chcieli tworzyć nowe sytuacje wychowawcze, przewracać lub
odrzucać ramy, w których źle się czuli, nigdy nie byli od razu traktowani z niezbędną życzliwością. Dzieje C. Freineta
są charakterystycznym przykładem w tej dziedzinie. Nie mogąc jeszcze uznać, że fakty i sytuacje zmienily się, można
jednak powiedzieć, że zmieniły się postawy oraz opinie. Uświadomiono sobie, że skoro nie można przewidzieć
wszystkich sytuacji szkolnych, a sytuacje w jakich znajdują się zarówno uczniowie jak i nauczyciele, stają się coraz
bardziej skomplikowane.

257
"kształcenie", doradztwo lub teksty oficjalne nie mogą dać nauczycielowi rozwiązania wszystkich problemów.

Można by powiedzieć, że jedną z zasadniczych funkcji nauczyciela jest obecnie inwencja, inicjatywa i wyobraźnia.
Postawa współczesnego nauczyciela nie jest już postawą dawnego rzemieślnika, troszczącego się o wykonywanie tych
samych przedmiotów o tej samej jakości (co nie wykluczało przejawów oryginalności). Zbliżałaby się ona raczej do
postawy artysty poszukującego nowych form, którego pobudza pragnienie tworzenia nieznanego świata.

Tę inwencję w zakresie nowych form działalności edukacyjnej traktowano podobnie jak badania naukowe w

zakresie wychowania. Oczywiście innowacje tworzą pierwszy etap każdych badań, a jest on jednym z najważniejszych
w całym procesie badawczym w pedagogice. W ślad za fazą innowacji, inwencji i twórczości pedagogicznej może i
powinna iść postawa bardziej obiektywna, co powinno pozwalać na zaliczenie każdego nauczyciela w poczet badaczy
w zakresie wychowania. Edukacja w swej całości jest procesem społecznym, mającym własną wewnętrzną dynamikę, a
skoro chcemy go ulepszać. powinniśmy móc korzystać z doświadczenia tych. którzy tę edukację praktykują. Postawa
nauczyciela nie może być zatem zorientowana jedynie na jego aktualną praktykę: jego codzienne doświadczenie
powinno być podstawą jego udziału we wspólnym dziele wypracowania edukacji jutra.

Odpowiedzialność pedagoga

Zagadnienie odpowiedzialności stanowi nieodłączny element dyskusji na temat wolności, działań człowieka, ich

oceny, wreszcie - specyficznej ich sfery, tzn. wychowania.

Problem miejsca i roli odpowiedzialności w wychowaniu wymaga bliższego określenia sytuacji traktowanychjako

sytuacje odpowiedzialności. Fundamentalnym tekstem omawiającym to zagadnienie jest rozprawa R. Ingardena O
odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych'. Autor wy różnią cztery kategorie sytuacji odpowiedzialności: sytuacje
dotyczące podmiotu odpowiedzialności -ponoszenia (bardziej pasywną) i podejmowania (bardziej aktywną) odpowie-
dzialności. sytuacje zewnętrzne wobec podmiotu, gdy jest on pociągany do odpowiedzialności, i sytuacje związane ze
szczególnym rysem osobowości, jakim jest "bycie odpowiedzialnym". Ponoszenie ciążącej na człowieku
odpowiedzialności powinno wiązać się ze świadomym jej podejmowaniem i uzasadniać pociąganie sprawcy do
odpowiedzialności za owo działanie. Przytoczymy kluczową dla tej problematyki interpretację odpowiedzialnego
działania. R. Ingarden pisze:

"Odpowiedzialne działanie jest przeprowadzone przez sprawcę w szczególny sposób. Sprawca podejmuje i spełnia

je przy mniej lub bardziej pe!n\m zrozumieniu naocznym zarówno powstającej z jego działania sytuacji, wziętej w
aspekcie wartości (Wertsituation), jak i wartości motywów, które skłoniły go do działania. We wszystkich fazach

swego działania sprawca uświadamia sobie jego związek z wartością pozytywną lub negatywnąjego wyniku i
podejmuje je czy też kontynuuje ze świadomą aprobatą wartości wyniku, a przez to słuszności i stosów ności swego
działania'". I dalej: "Jako sprawca rzeczywiście ponoszący odpowiedzialność wchodzi w rachubę tylko człowiek, który
w momencie działania jest tego świadom i posiada wszystkie "normalne" zdolności niezbędne do opanowania sytuacji i
który miał uczynić coś określonego, zaniechał uczynienia tego. (...) W szczególności musi być osobą, która w
momencie działania jest odpowiednio ukwalifikowana (...) Dla osoby jest mianowicie konstytutywne to, że jest ona
punktem źródłowym możliwych decyzji opartych na zrozumieniu sytuacji wziętej w aspekcie wartości. a zarazem jest
także zdolna realizować to. co sama postanowiła".

Przedmiotem naszych rozważań jest odpowiedzialność w odniesieniu do szeroko podjętych działań

wychowawczych. Analiza odpowiedzialności w tej sferze wymaga rozpoznania, kto działa (i jak ukwalifikowany). za
co i przed kim jest odpowiedzialny. Odpowiedź na pytanie "Kto działa?" wydaje się oczywista:

pedagog. Nie można jednak zapominać o rodzinie, o społeczeństwie -jako podmiocie zbiorowym, wreszcie - o

wychowanku, którego aktywność decyduje ostatecznie o efektach działań wychowawczych. Zatrzymajmy się jednak na
pedagogu. Najpierw należałoby stwierdzić, czy spełnia on warunki ponoszenia odpowiedzialności wskazane przez
Ingardena. Zarówno praktyka, jak i opracowania teoretyczne podają w wątpliwość pozytywną odpowiedź na to pytanie.
Nie wydaje się oczywiste, czy przeciętny polski pedagog ma pełną świadomość swoich działań wychowawczych, czy
potrafi ocenić je w świetle wartości wraz z własnymi motywami, czy jest wolny wewnętrznie i zewnętrznie (czy uznaje
w sobie centrum decyzji), wreszcie, czy jest zdolny zrealizować postanowione działanie.

Wątpliwości stają się szczególnie uzasadnione dziś, gdy najnowsze prądy światowej pedagogiki eksponują raczej

rolę społeczeństwa w procesie wychowania W wielu ujęciach to struktura społeczna i związana z nią organizacja
instytucji społecznych decydują o efektach wychowawczych. Najpilniejszym zadaniem pedagogów staje się zatem
walka o pożądany kształt społeczeństwa. Odpow iedzialność za wychowanie ciąży na społeczeństwie, głównie na
państwie. W tym momencie nasuwa się pytanie: Jeśli nawet uznamy znaczący wpływ społeczeństwa, w jaki sposób
należy kształcić pedagogów do współodpowiedzialności, do dzielenia odpowiedzialności z równoczesną świadomością.
że realizowane przez nich działanie jest jednak icli własnym działaniem?

Analizę odpowiedzialności pedagoga i jej uwarunkowań przeprowadza J. Rutkowiak. Główną przyczynę braku

odpowiedzialności pedagogów widzi ona w braku poczucia wolności, wywołanym m. in.presją tzw. pedagogiki
naukowej oraz niesłusznym traktowaniem wychowania jako zadania (realizacji określonych celów), a nie jako faktu
społecznego. Zmiana stosunku do wychowania oraz włączenie do pedagogiki innych odmian wiedzy pedagogicznej
przyczaiłyby się do wzrostu odpowiedzialności pedagogów. Jest to jedyna z możliwych diagnoz i postaw. Można
byłoby z nią polemizować, podkreślając raczej potrzebę intesywniejszcgo budowania struktur osobowych pedagogów
(jako podmiotowości. poczucia sprawczości. stosunku do wartości, wychylenia ku innym). Nie wyprzedzajmy jednak
kolejnych etapów myślenia

Następnym elementem sytuacji odpowiedzialności jest to. za co odpowiada pedagog. Najogólniej mówiąc,

odpowiada on przede wszystkim za decyzję

5

. w wyniku której staje się pedagogiem (zakładając, że jest to jego osobista

decyzja). W szczegółach decyzja ta może mieć różny "ciężar gatunkowy''. Może dotyczyć zatrudnienia w instytucji
formalnie pedagogicznej czy też wiązać się z wyborem zawodu pedagoga jako głównej życiowej profesji lub ze
świadomym podjęciem społecznej roli pedagoga i warunkującym jego skuteczność i sens -stałym samorozwojem .

Odpowiedzialność za działanie to odpowiedzialność za jego przebieg i wynik (czy według Kotarbińskiego - za

intencje i wynik). Przyjrzyjmy się w tym kontekście sytuacji pedagoga. Co jest "wynikiem" jego działania. Pytanie to w
świetle współczesnych sporów pedagogicznych nabiera szczególnego dramatyzmu. Czy ma to być utrwalone jako
pożądane określone zachowanie, zespół cech czy też stworzenie warunków stymulujących rozwój (z całą
problematycznością tej kategorii) lub ochraniających naturalność tego rozwoju'? W jakiej perspektywie czasowej
można zasadnie mówić o wynikach wychowania i kto maje oceniać? Czy nie należałoby pamiętać o przemianach,
jakim podlega pedagog pod wpływem realizowanych działań'.' Nie ma m jednej, wspólnej różnym podejściem do
wychowania odpowiedzi.

Nie można pominąć w- tym miejscu tak ważnej we współczesnej myśli i praktyce pedagogicznej kontrowersji jak

przyjmowanie (bądź nie) przez pedagoga odpowiedzialności za wychowanka. Jeśli sięgniemy do tekstów powstających
w ramach antypedagogiki - odpowiedź będzie zdecydowanie negatywna. Odpowiedzialność dorosłych, szczególnie
pedagogów, za dziecko Jest oznaką i objawem ich przemocy, odbierania dziecku jego podstawowych praw.
całkowitego niezrozumienia jego potrzeb. Jeden z głównych ideologów antypedagogiki H. von Schoenebeck w swoich
manifestach pedagogicznych głosi pełną odpowiedzialność dziecka i sprzeciw wobec idei odpowiedzialności dorosłego
za dziecko, interpretując odpowiedzialność jako proste sprawstwo i samostanow ienic". Odpow iedzialność dorosłych
widzi przede wszystkim jako odpowiedzialność przed prawem, związaną z przekraczaniem i łamaniem praw dziecka.
Pozyt\vmy wymiar przyjmowania odpowiedzialności za dziecko znajduje swoje uzasadnienie m. in w stanowisku K
Wojtyły. W pracy Osoba i czyn' prezentuje on ujęcie, zgodnie z którym istotą odpowiedzialności jest odpowiadanie na
wartości w świetle prawdy. Zacytujmy fragment tego tekstu:

"Człowiek dlatego bywa odpowiedzialny za swe czyny i dlatego przeżywa odpowiedzialność, ponieważ posiada

zdolność odpowiadania wolą na wartości. Zdolność ta zakłada prawdziwość- relację do prawdy, z której wynika
powinność jako moc normatywna prawdy. Powinność stanowi najpełniejszą postać odpowiadania na wartości. Z nią też
najbliżej związana jest odpowiedzialność. Odpowiedzialność zawiera w sobie coś z powinnościowego odniesienia do
wartości. (...) Z racji powinności właściwe woli odpowiadanie na wartości przybiera w osobie i jej działaniu postać

odpowiadania za wartości".

W sytuacji pedagoga właściwa odpowiedź na wartość osobową wychowanka i jego rozwoju wywołuje

odpowiedzialność za wychowanka i jego rozwój. Obydwa przytoczone, pozornie skrajne różne stanowiska łączy
wyraźna wrażliwość na wartość osoby wychowywanej. Głębsza analiza tych różnic i ich konsekwencji przekroczyłaby
znacznie ramy tych rozważań. Zaznaczmy jedynie, że i tu potrzebny jest przemyślny wybór któregoś ze stanowisk.

Ostatni element charakterystyki sytuacji odpowiedzialności pedagoga to odpowiedź na pytanie, przed kim miałby

on być odpowiedzialny. Najbardziej oczywiste jest, że odpowiada przed prawem stanów iącym z myślą o działaniach w
tej dziedzinie, przed organami instytucji zatrudniających go z formalnie uprawnionych do kontrolowania jego działań.
Nieco głębszej świadomości wymaga już takt odpowiedzialności przed rodzicami, powierzającymi pedagogowi swoje
dzieci z oczekiwaniem elementarnej odpowiedzialności za icli bezpieczeństwo i najwyraźniej uchwytne postępy,
mierzone określonymi umiejętnościami i standardowym powodzeniem szkolnym. Pedagog jest również
odpowiedzialny przed tymi. którzy zostali mu powierzeni (według Kotarbińskiego - przed uzależnionymi fizycznie,
ekonomicznie i psychicznie)''. Ciąży na nim odpowiedzialność wobec społeczeństwa, a zdaniem niektórych - również
wobec historii, ponieważ społeczeństwo w danym momencie historycznym formalnie powierzając pedagogom młode
pokolenie, oczekuje jego przygotowania do budowania nowego, lepszego lądu społecznego i pomyślności państwa. a w
dalszej perspektywie - świata.

Równocześnie pedagog, jak każdy człowiek, jest odpowiedzialny przed sobą. wobec własnego sumienia,

rozumianego jako wewnętrzna rzeczywistość normatywna, ukształtowana wskutek uzależnienia od dobra w prawdzie
(jak u K. Wojtyły) bądź też wskutek wyobrażenia "osądu czcigodnego grona' (jak u T. Kotarbińskiego). Pedagog
wierzący jest odpowiedzialny przed Bogiem.

Dotychczasowa analiza sytuacji odpowiedzialności pedagoga naświetla jej wybitnie złożony charakter i w pewnym

stopniu wyjaśnia zjawisko obniżania się poczucia odpowiedzialności w środowiskach pedagogicznych. Ewentualne
przeciwdziałanie temu procesowi wymaga wyraźnego wskazania pedagogom najważniejszych trudności i zagrożeń,
uzasadnienia potrzeby zmiany i wskazania kierunków owego przeciwdziałania.

Wskażmy podstawowe trudności i zagrożenia. leli źródeł należ) szukać w środowiskowym (i ogólnospołecznym)

przekonaniu o braku rzeczywistego sprawstwa w zakresie wykonywanych działań, a także w nieporozumieniach
dotyczących pojmowania istoty odpowiedzialności.

Współczesny pedagog, jak każdy człowiek, ma podstawy do zastanowienia się nad możliwością bycia

odpowiedzialnym. Dzisiejsza kultura, eksponując wartość wolności, nierzadko przeciwstawia ją odpowiedzialności.
Wpływy modnej dziś kultury postmodernizmu prowadzą do podważania roli podmiotu i podmiotowości w myśleniu o
człowieku, do odrzucenia wartości, negacji prawdy, głoszenia czasu "niefrasobliwej lekkości bytu" i życia opartego na
zasadach estetycznych. Na odpowiedzialność nie ma tu miejsca Więcej - nie ma dla niej uzasadnienia. Znika sens roli
pedagoga. W Polsce wpływy te mieszają się z masową kulturą konsumpcyjną, której charakterystyczną cechą jest
"dewiacja hedonistyczna"'. Zjawisko to opisuje szerzej J. Kozielecki. Polega ono na przypisywaniu sobie wszelkich
sukcesów z równoczesnym zrzucaniem winy za jakiekolwiek porażki na innych'". Presja tych wzorów nakłada się na
tradycje kultury religijnej, dziś poszukującej drogi do przekroczenia wzorców obyczajowych w kierunku
odbudowywania autentycznej tożsamości chrześcijańskiej. Zwróćmy uwagę. że odpowiedzialność jest znaczącym
rysem postawy chrześcijańskiej. Jednocześnie napływają do Polski grupy wyznawców i założenia innych religii,
zupełnie inaczej traktujących człowieka i odpowiedzialność jako wymiar jego działania. Jasna interpretacja i
usytuowanie odpowiedzialności pedagogicznej w takim konglomeracie poglądów staje się zadaniem zarówno ważnym,
jak i trudnym. Nie ułatwia go wspomniana ideologia antypedagogiki. Nie ułatwiają go również takie czynniki jak:
znaczna nieraz odległość w czasie od działania do efektów, wielość wpływów zacierająca poczucie "własnego
działania'', uwikłanie w sytuację permanentnych zmian organizacyjnych, funkcji politycznych i materialnych trudności
instytucji pedagogicznycli. Trudność zadania nie oznacza jednak jego odrzucenia. Mimo iż przyjmowanie
odpowiedzialności nie jest postawą popularną, jednak uzasadniające ją argumenty i postulaty pojawiają się w wielu
dziedzinach myśli o człowieku. a także konkretnie - o pedagogu. Wybierzmy kilka najbardziej charakterystycznych.

Wielu współczesnych etyków i filozofów dialogu - z natury rzeczy bliskich myśli pedagogicznej - wysuwa nie tylko

postulat, ale wręcz wymóg odpowiedzialności. M. Buber, oczekujący od pedagoga "miłości ogarniającej", miłość
rozumie jako odpowiedzialność '"Ja" za "Ty" i w niej upatruje równości wszystkich kochających". E. Levinas uważa
odpowiedzialność za jedyną autentyczną formę więzi z drugim; odpowiedzialność jest według niego zawsze
odpowiedzialnością za drugiego, który "osiągnął nas jako twarz". Odpowiedzialność moralna jest tu traktowana jako
istotowa, podstawowa i fundamentalna struktura podmiotowości. Wedhig K. Wojtyly odpowiedzialność jest warunkiem
rozpoznawania swojej wolności, przejawem dojrzałości osoby, natomiast według T. Kotarbińskiego "spolegliwy
opiekun" - najwyższy ideał etyczny i wychowawczy - to człowiek odpowiedzialny za siebie i innych.

Uzasadnienie potrzeby odpowiedzialności znajdujemy również we współczesnej psychologii. Za warunek dojrzalej

osobowości uznają ją m. in. A. Masiow i R. May. E. H. Erikson traktuje ją jako etap rozwoju moralnego, i szerzej -
psychospołecznego. Wielu psychologów podkreśla rolę poczucia osobistej odpowiedzialności w kształtowaniu się
poczucia tożsamości oraz w obniżaniu poziomu agresji jednostki.

Oczekiwania i postulaty społeczne odpowiedzialności pedagogów przybierają różną treść i formę. W placówkach o

formalnym statusie placówek "społecznych" zakres odpowiedzialności wynika z kontraktu między instancją (a więc i
pedagogom) a rodzicami. Ogólnikowość tych kontraktów prowadzi w praktyce do częstych dziś nieporozumień czy
konfliktów w środowiskach tych palcówek. We wszelkich placówkach pedagogicznych obciąża się pedagoga odpowie-

dzialnością za dzieci, bliżej jej nie określając, a tym samym wywołując wzajemne niechęci, konflikty i powodując
przerzucenie obowiązków między instytucją i rodziną.

W biuletynie UNESCO opublikowanym po sesji w Hamburgu w 1969 r. czytamy, że poza dawnymi obowiązkami

pedagog musi - niemal na równi z rodziną - przyjąć na siebie odpowiedzialność, jako osobisty przewodnik ucznia, za
jego umiejętność znalezienia się w nowej cywilizacji'

3

. Znany pedagog i psycholog francuski G. Mialaret wyodrębnił w

procesie kształcenia nauczycieli, po okresie uwrażliwiania i uczenia się metod oraz technik pedagogicznych, specjalny
okres podejmowania odpowiedzialności. Kształcenie w tym okresie mialoby polegać na kilkutygodniowym przejęciu
wszystkich obowiązków nauczyciela w szkole, pod okiem doradców - specjalistów. Inny pedagog francuski G. Farry w
1974 r. pisał:"(...) kształcić nauczycieli to być może przede wszystkim czynić ich zdolnymi do podejmowania
odpowiedzialności za wlasne niepewności."

Na odbywającej siew Polsce Sesji Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w 1991 r. również postulowano

konieczność przygotowania pedagogów do odpowiedzialnego działania'.

Patrząc z perspektywy metod wychowania, kształcenie odpowiedzialności wychowanków wymaga przykładu

odpowiedzialnego pedagoga (nie zapominając oczywiście o potrzebie powszechnej obecności tej podstawy w
środowisku i społeczeństwie wywierającym na wychowanka znaczący wpływ). Obserwacja praktyki wychowawczej
nasuwa m. in. postulat, a nawet alarmujący apel o odpowiedzialność za słowo wśród pedagogów.

Wszystkie te żądania, sprowadzają się do pozornie jednoznacznego wymogu odpowiedzialności pedagoga,

pozwalają na sformułowanie ostatniego problemu. Można by go ująć w postaci pytania: Czy istnieje możliwość
mówienia o odpowiedzialności poza wartościami? Czy niezależnie od stosunku do wartości można formułować postulat
odpowiedzialności? Odpowiedź jest tym ważniejsza, że oczekiwanie odpowiedzialności łączy się niejednokrotnie z
głębokim relatywizmem wartości. Bezrefleksyjne przyjmowanie rozbieżności między podstawowymi założeniami
filozoficznymi, stanowiącymi teoretyczne przesłanki określonych programów działania, jest poważną przeszkodą w
kształtowaniu odpowiedzialności zarówno pedagogów, jak i wychowanków. Właśnie kategoria "odpowiedzialności" w
szczególny sposób domaga się. w każdej sytuacji, gdy jest używana, wyraźnej deklaracji sposobu traktowania wartości.
Nie zawsze deklaracje te są tak czytelne i jednoznaczne, jak np. według D. von Hildebranda. Cel wychowania określa
on jako kształtowanie poczucia odpowiedzialności, a samą odpowiedzialność -jako zrozumienie i zgodę na wymagania
wynikające z "wolania" wartości. Poczucie odpowiedzialności uważa za postawę moralną, która ostatecznie skłania do
przyjęcia religijnego poglądu na świat.

Trzeba wyraźnie stwierdzić, że nie wydaje się możliwe mówienie o odpowiedzialności poza dobrem i ziem.

Przywołamy na koniec inny fragment tekstu otwierającego te rozwiązania. "Gdyby nie istniały żadne wartości
pozytywne i negatywne oraz zachodzące między nimi związki bytowe i związki określania. wtedy w ogóle nie mogłaby
istnieć żądana prawdziwa odpowiedzialność, a także żadne spełnienie postawionych prze nią wymagań. (...) Także
odpowiedzialne działanie byłoby bezsensowne i bezcelowe, gdyby się w nim nie liczyć z wartościami. nie uwzględniać
ich istnienia czy możliwego unicestwienia. Wszystkie rozróżnione przez nas sytuacje odpowiedzialnością tracą przeto i
swój uprawniony sens. i możliwość realizacji w konkretnym wypadku, jeśli wartości nie istnieją w żaden sposób".

Konkluzja ta jest szczególnie ważna w kształceniu pedagogów. Powinni oni być przygotowani do w pełni

świadomego działania, badania, rozpoznawania i rozumienia założeń podejmowanych działań oraz przewidywania ich
konsekwencji, oceniania zasadności kierowanych do nich postulatów. Powinni również w rezultacie kształcenia zdawać
sobie sprawę, że przyjmowanie odpowiedzialności wiąże się z wyborem określonej orientacji wobec wartości, równo-
cześnie - że każdy wybór orientacji wobec wartości otwiera jedne, a zamyka inne możliwości pedagogiczne.