Pedagogika wczesnoszkolna Wykład 1

1. KONTROWERSJE WOK

NAZWY

nauczanie pocz

tkowe

”

termin u

ywany powszechnie

ma szerokie zastosowanie.

ywa

o si

go tak

e dla okre

lenia:

pierwszego etapu edukacji szkolnej dziecka,

kierunku studi

profesjonalnej specjalizacji nauczycieli itp.

Termin, do

ść

powszechnie u

ywany, okre

lony j

zykowo jako

"nauczanie pocz

tkowe", dotyczy praktycznej dzia

alno

nauczycieli w klasach I

III ma charakter "organizacyjnej

konwencji" (w dawniejszych rozwi

zaniach organizacyjnych

"nauczaniem pocz

tkowym" obejmowano praktyk

w klasach

IV, a obecnie w klasach I

III).

Ponadto termin "nauczanie pocz

tkowe" eksponuje jednostronnie

"nauczaj

cy" charakter pracy z dzieckiem w m

odszym wieku

szkolnym, co nie jest zgodne z rzeczywisto

Metodyka a pedagogika

wczesnoszkolna

Termin

"metodyka"...,

w sensie semantycznym,

oznacza rejestr sposob

w pracy z dzieckiem;

ma ponadto wy

łą

cznie lub prawie wy

łą

cznie charakter

instrumentalny.

„

Pedagogika wczesnoszkolna"

oznacza nauk

zajmuj

okre

lonym wycinkiem

rzeczywisto

ci, w tym przypadku w odniesieniu do

dziecka we wczesnym okresie

scholaryzacji

"Metodyka..." za

, w sensie semantycznym, jest form

konkretyzacji okre

lonych tez naukowych czy tez

teorii formu

owanych przez odpowiednie dyscypliny

naukowe.

pedagogika wczesnoszkolna

Wprowadzenie i upowszechnienie okre

lenia

"pedagogika wczesnoszkolna" zobowi

zuje osoby

zajmuj

ce si

profesjonalnie problematyk

pracy z

dzieckiem w m

odszym wieku szkolnym nie tylko do

formu

owania zalece

o charakterze

instrumentalnym, wyprowadzonych z bada

lub

asnych do

wiadcze

, ale przede wszystkim do

formu

owania teorii czy system

w teoretycznych,

okre

laj

cych na podstawach naukowych

racjonalne zasady dzia

pedagogicznych.

W osobowo

ci jednostki mo

wyr

, zdaniem

Wiliama

Sterna

, dwie

sfery sfer

instrumentaln

i sfer

kierunkow

W obr

bie osobowo

ci cz

owieka mo

na wyr

odmienne dyspozycje.

d nich szczeg

lne znaczenie maja:

dyspozycje "nap

dowe" czy motywacyjne

ukierunkowuj

ce dzia

anie jednostki w stron

jakich

oczekiwa

, idea

w itp.,

dyspozycje sprawno

ciowe czy

instrumentalne

zapewniaj

ce skuteczno

ść

dzia

ania.

Dzia

alno

ść

owieka jest funkcj

zespo

czynnik

w motywacyjnych

i sprawno

ciowych.

Dyspozycje kierunkowe

i instrumentalne

dyspozycji wchodz

cych w sk

ad czynnik

motywacyjnych okre

la si

mianem

dyspozycji

kierunkowych

, a wi

c tych, kt

re wyznaczaj

kierunek aktywno

ci jednostki.

nimi cele oraz

idea

y, zasady post

powania, potrzeby i d

ąŜ

enia.

Innymi s

owy postawy i przekonania.

Dyspozycje obejmuj

ce sprawno

ciow

stron

osobowo

ci nazywamy

instrumentalnymi

Zapewniaj

one cz

owiekowi umiej

tno

ść

osi

gania

okre

lonych oczekiwa

. S

nimi najcz

ęś

ciej:

wiedza,

umiej

tno

ci, inteligencja oraz uzdolnienia, a

tak

e wreszcie nawyki sprawno

ciowe.

Osobowo

ść

dziecka jest

struktur

ciow

Wyra

a si

w swoistym dla tego wieku sposobie dzia

ania,

lenia, aktywno

ci. Dziecko w procesie edukacyjnym

uczestniczy w okre

lonym "

rodowisku informacyjnym

”

Informacje te docieraj

do dziecka. Aktywno

ść

dziecka

powoduj

tylko te informacje, kt

re maja dla niego znaczenie.

Dziecko jest uczestnikiem procesu edukacyjnego.

Aktywno

ść

ta jest form

aktualizacji r

nych sfer osobowo

dziecka.

Aktualizacja kierunkowej

strony osobowo

, b

rezultatem "zgromadzonych" przez nauczyciela informacji, jest

wychowaniem

aktualizacja strony instrumentalnej

jest rezultatem

nauczania

Aktualizacja r

wnocze

nie dw

ch stron osobowo

(kierunkowej i instrumentalnej) jest rezultatem wychowania

i nauczania, czyli

kszta

cenia

Pedagogika wczesnoszkolna jest subdyscyplin

nauk pedagogicznych

"Wyrasta" z teorii wychowania i nauczania.

nice jednak mi

dzy pedagogik

wczesnoszkoln

a teori

wychowania i dydaktyk

sprowadzaj

tego,

e pedagogika wczesnoszkolna formu

uje

swoje prawid

owo

ci o mniejszym stopniu og

lno

i o w

ęŜ

szym zasi

gu stosowalno

ci ani

eli teoria

wychowania i dydaktyka.

eli bowiem teoria wychowania i dydaktyka

formu

prawid

owo

ci, zasady dzia

ania itp.

obejmuj

ce og

jednostek ludzkich, to

pedagogika

wczesnoszkolna zajmuje si

tylko wycinkiem tej

rozleglej rzeczywisto

ci, tj. wychowaniem i

nauczaniem dzieci w m

odszym wieku szkolnym.

Pedagogika wczesnoszkolna jest zatem

ęś

teorii wychowania i dydaktyki.

Rozpatruje:

istot

wychowania i nauczania

(co to znaczy

wychowywa

i uczy

?),

obiekt wychowania i nauczania

(kogo

wychowywa

i uczy

?),

sensowno

ść

wychowania i nauczania

(po co

wychowywa

i uczy

?),

tre

ść

wychowania i nauczania

(w jakim

zakresie wychowywa

i czego uczy

?),

czynniki wychowania i nauczania

(kogo i

gdzie wychowywa

i uczy

?).

Tak wiec pedagogika wczesnoszkolna jest

rozleg

łą

dziedzin

wiedzy. Podejmuje

fundamentalne zagadnienia, wa

ne i potrzebne

dla edukacji wczesnoszkolnej.

W dotychczasowych opracowaniach z zakresu problematyki

nauczania pocz

tkowego koncentrowano przede wszystkim

uwag

wok

"Metodyki..."

Tak wiec w odniesieniu do ca

ego

etapu edukacji pocz

tkowej u

ywano najcz

ęś

ciej okre

lenia

"metodyka pierwszych lat nauczania" lub po prostu "metodyka

nauczania pocz

tkowego"'

"Metodyka..."

nie mo

e by

zbiorem drobiazgowych recept,

niemniej sama nazwa "Metodyka...", z natury rzeczy, dotyczy

łą

cznie lub prawie wy

łą

cznie sposob

w dzia

ania

pedagogicznego

(jak uczy

?).

Nie wyczerpuje to oczywi

cie

rozleglej problematyki pracy pedagogicznej z dzieckiem w

odszym wieku szkolnym. Potrzebna jest wiedza szersza,

dotycz

ca istoty i w

ciwo

ci edukacji wczesnoszkolnej.

Potrzebna jest wiedza, maj

ca form

syntezy, pozwalaj

nauczycielowi na ca

ciowe rozumienie proces

pedagogicznych zachodz

cych w pierwszych latach

nauczania. Tak

wiedz

gromadzi "pedagogika

wczesnoszkolna".

Pedagogika wczesnoszkolna zawiera dwie integralnie ze sob

powi

zane cz

ęś

ci:

cze

ść

lna i cze

ść

szczeg

Cze

ść

lna

formu

uje prawa, teorie, koncepcje itp. dotycz

ce edukacji

wczesnoszkolnej jako ca

ci, natomiast

cze

ść

szczeg

owa

problematyk

nauczania poszczeg

lnych przedmiot

ęść

szczeg

pedagogiki wczesnoszkolnej okre

lamy mianem

metodyki nauczania

poszczeg

lnych przedmiot

w (j

zyka

polskiego, matematyki,

rodowiska spo

eczno

przyrodniczego,

plastyki, techniki, muzyki i kultury fizycznej). Do cz

ęś

szczeg

owej pedagogiki wczesnoszkolnej nale

y r

wnie

metodyka wychowania w klasach pocz

tkowych.

ęść

lna pedagogiki wczesnoszkolnej

jest zbiorem og

lnych

wskaza

, a cze

ść

szczeg

owa

zbiorem szczeg

owych wskaza

przyk

adowych propozycji pracy pedagogicznej.

Obie cz

ęś

ci wiedzy pedagogicznej z zakresu edukacji

wczesnoszkolnej s

ze sob

odpowiednio powi

zane i wzajemnie

uzupe

niaj

Cze

ść

lna stanowi uog

lnienie zasad, prawid

owo

ci, koncepcji

maj

cych zastosowanie w metodykach nauczania poszczeg

lnych

przedmiot

w i w metodyce wychowania, natomiast cz

ęść

szczeg

owa jest konkretyzacj

ustale

czy koncepcji zawartych w

ęś

ci og

lnej pedagogiki wczesnoszkolnej.

ROZW

J PEDAGOGIKI

WCZESNOSZKOLNEJ JAKO NAUKI

Zainteresowania problematyka pracy pedagogicznej z dzieckiem w m

odszym

wieku szkolnym maj

histori

. Nauczanie pocz

tkowe jako zagadnienie

pedagogiczne pojawi

o si

w wieku O

wiecenia. Wskazywano w

wczas na

konieczno

ść

upowszechnienia o

wiaty w

d wszystkich dzieci, niezale

nie

od pochodzenia spo

ecznego.

Idee O

wiecenia

zosta

y upowszechnione na terenie Polski. Tutaj powsta

pierwsze w

wiecie ministerstwo o

wiaty

Komisja Edukacji Narodowej

(1773

1794). W ramach przeprowadzanych przez Komisje reform szczeg

uwag

zwr

cono na rozbudow

szk

l parafialnych, w kt

rych uczniowie w

gu czterech lat zdobywali elementarn

wiedze i umiej

tno

ci niezb

dne

zar

wno w

yciu, jak i w dalszym kszta

ceniu (czytanie, pisanie, rachunki,

zaj

cia ogrodnicze i rolnicze). Du

ym osi

gni

ciem tego okresu by

o wydanie

w roku 1795 Elementarza dla szk

l parafialnych w opracowaniu Onufrego

Kopczy

skiego.

Dzia

alno

ść

Komisji Edukacji Narodowej

zmierzaj

ca miedzy innymi do

upowszechnienia nauczania pocz

tkowego

–

zosta

a przerwana przez

rozbiory. Wznowiono j

dopiero w roku 1807dzi

ki powo

aniu do

ycia w

Ksi

stwie Warszawskim Izby Edukacji Publicznej (1807

1812).

Na pocz

tku XIX wieku mo

emy

wyr

dwie koncepcje dotycz

upowszechnienia nauczania

pocz

tkowego.

Pierwsza reprezentowana by

a przez

zwolennik

w tzw. systemu

Bella

Lancastra

(System wzajemnego nauczania,

opracowany przez dw

ch angielskich

przemys

owc

w, a r

wnocze

nie dzia

aczy

wiatowych:

Adrewa

Bella 1753

1832 i

Josefa

Lancastra

1788

1838).

Druga koncepcje reprezentowali zwolennicy

szwajcarskiego pedagoga Jana Henryka

Pestalozziego (1746

1827).

Podstawy teoretyczne edukacji

pocz

tkowej sformu

owa

Jan

Henryk Pestalozzi

Podj

ął

on gruntown

przebudow

szko

y pocz

tkowej,

stworzy

teori

nauczania pocz

tkowego opart

podstawach psychologicznych.

Koncepcja organizacyjna w szkole Jana Henryka

Pestalozziego obejmowa

obok nauki czytania,

pisania i rachunk

elementy geometrii i rysunku,

geografii i przyrodoznawstwa.

Dzieci uprawia

y tak

e gimnastyk

i muzyk

oraz

wykonywa

y konkretne prace fizyczne w zakresie

rolnictwa, gospodarstwa domowego i rzemios

Do szko

y przyjmowano dzieci w wieku od 5 do 13 lat.

Proces kszta

cenia

wed

ug J.H.

Pestalozziego

powinien uwzgl

dnia

"przyrodzone" w

ciwo

ci dzieci.

Zadaniem nauczania jest porz

dkowanie wyobra

i czynienie ich

jasnymi.

Jasno

ść

i dok

adno

ść

poj

ęć

na osi

ąć

przez obserwacje

obiekt

w w rzeczywisto

ci spo

eczno

przyrodniczej.

Obserwacja ta musi by

jednak odpowiednio ukierunkowana,

powinna zmierza

do policzenia obserwowanych przedmiot

w czy

obiekt

w, okre

lenia ich formy czy kszta

w oraz ich nazywania.

liczba, kszta

t i nazwa

umo

liwiaj

tworzenie jasnych i

poprawnych poj

ęć

, umo

liwiaj

charakterystyk

spostrzeganych obiekt

w, a wiec

podstawowymi elementami

nauczania.

Liczenie, mierzenie i m

wienie

to naturalne i psychologicznie

uzasadnione podstawy teoretyczne edukacji wczesnoszkolnej

w uj

ciu J. H. Pestalozziego.

Liczenie

wymaga nauki rachunk

mierzenie

nauki rysunku i geometrii,

wienie

wicze

w m

wieniu i czytaniu.

Koncepcja edukacyjna

J.H. Pestalozziego, nawi

zuj

ca do

idei Jana Amosa Kome

skiego

(1592

1670)

eksponuje w pewnym sensie w

nauczaniu odpowiednio

ukierunkowan

(poprzez liczenie,

mierzenie, m

wienie) zasad

pogl

dowo

ci. Zgodnie z ni

bowiem

nauczanie nale

y rozpoczyna

nie od

w, ale od rzeczy. Tak wiec

podstaw

edukacji wczesnoszkolnej

stanowi tutaj nauka o rzeczach.

Idee koncepcji "nauki o rzeczach",

symptomatyczne dla edukacji pocz

tkowej,

funkcjonuj

w r

nym zakresie do czas

w nam

wsp

czesnych.

Wiele koncepcji edukacyjnych podejmowa

o pr

okre

lenia sposobu poznawania rzeczy czy obiekt

w procesie nauczania. Uznawano,

wiat jawi

nam si

jako ca

ść

e w poznawaniu priorytet

ma ca

ść

przed cz

ęś

. Pojawi

a si

a grupa

koncepcji pedagogicznych, znanych pod nazwa

"nauki ca

ciowej". Nauka ca

ciowa

zreformowa

a przede wszystkim organizacje

nauczania na szczeblu elementarnym. Wiele by

odmian czy wariant

w nauki ca

ciowej.

Owidiusz

Decroly

psychologiem, lekarzem i pedagogiem belgijskim. Podstaw

jego koncepcji

edukacyjnej by

y naturalne potrzeby i zainteresowania dziecka.

W programie szkolnym nie by

o podzia

u na przedmioty nauczania.

Nauka zorganizowana by

a wed

ug o

rodk

w tematycznych dostosowanych

do faz rozwojowych, dostosowuj

cych si

do potrzeb, czynno

ci umys

owych

i ruchowych, dziecka.

rodowiskiem naturalnym dziecka by

ogr

d i izba szkolna, zamieniona na

muzeum i pracowni

, a

rodowiskiem spo

ecznym

ycie rodzinne i szkolne.

Klasy szkolne mia

y charakter audytori

w, by

y warsztatami i pracowniami.

Liczba uczni

w w klasie by

a niewielka, po kilkana

cie os

b w r

nym

wieku.

Podstawowym zadaniem szko

y by

o obudzenie w dziecku zrozumienia tego,

co wykonuje i umo

liwienie mu kierowania samym sob

w toku w

asnej

aktywno

ci.

Bogate "

rodowisko informacyjne

”

mia

o stymulowa

wielostronn

aktywno

ść

dziecka.

Spos

b poznawania rzeczy w szkole

Decroly'ego

sprowadza

do:

obserwowania

(przedmiot

w i zjawisk),

kojarzenia

(nawi

zywania do poprzednio zdobytych wiadomo

ci i

kszta

towania poj

ęć

) oraz

wyra

ania

(lepienie, modelowanie, rysowanie, wycinanie oraz

opowiadanie, pisanie

wypracowa

Owidiusz

Decroly

pierwszy wprowadzili do szko

y metod

globaln

nauki

czytania i pisania oraz gry wychowawcze i dydaktyczne, wspieraj

aktywno

ść

i rozwijaj

ce sprawno

ść

low

dzieci. Jego pedagogika

funkcjonowa

a w kr

gu naturalistycznych koncepcji edukacyjnych,

eksponuj

cych w szczeg

lno

ci znacz

cy udzia

czynnik

wrodzonych, genetycznych w

yciu i rozwoju dziecka.

Zalet

tego systemu by

o pe

ne wsp

dzia

anie wychowawc

z poszczeg

lnymi dzie

mi wspieraj

ce w spos

b mo

liwie pe

ny rozw

indywidualno

ci. Nietrudno zauwa

, ze wiele pogl

w i my

li z

pedagogiki

Decroly'ego

znajduje swoje odzwierciedlenie we

wsp

czesnej edukacji wczesnoszkolnej, zw

aszcza w szkolnictwie

specjalnym.

Nauczanie

łą

czne

opracowane przez

Karola Linkego

(1884

1938), stanowi

odmian

tzw. nauki ca

ciowej

K. Linke s

dzi

, ze dzieci a

do czternastego roku

ycia nie powinny

pobiera

nauki "roz

onej" na odr

bne przedmioty. Dziecko

w procesie poznawania ujmuje bowiem rzeczywisto

ść

ciowo

i dopiero przez analiz

wyodr

bnia ro

ne ga

łę

zie wiedzy.

Jest to oparte na tzw. synkretyzmie (poznawaniu ca

ciowym)

w procesie poznawania przez dzieci otaczaj

cej rzeczywisto

ci.

Karol Linke wyr

tzw. kr

ycia i przeciwstawi

je kr

gom

rzeczy. Ma

e dziecko spotyka si

w swoim codziennym

wiadczeniu przede wszystkim z kr

gami

ycia i od tego nale

rozpoczyna

nauk

elementarn

. Dopiero w toku dalszej nauki

dziecko spostrzega,

e w r

nych kr

gach

ycia wyst

puj

te same

przedmioty; wyodr

bnia je wiec z naturalnego pod

a, traktuje

jako obiekty same w sobie i tworzy kr

gi rzeczy.

Z kr

w rzeczy z kolei wy

aniaj

odr

bne przedmioty i dzia

nauki.

Zjawisko r

nicowania

dotyczy nie tylko rzeczy, ale

tak

e umiej

tno

Pocz

tkowo dziecko nie oddziela czynno

ci od tre

ci w

poszczeg

lnych kr

gach

ycia. W toku nauki spostrzega

jednak,

e pewne czynno

ci powtarzaj

w pewnych

gach

ycia, ze mo

wiczy

sama technik

czynno

ci w oderwaniu od tre

ci,

. rysowanie

niezale

nie od praktycznych potrzeb, podobnie

wienie, pisanie itp.

Zrozumienie tego zjawiska stwarza mo

liwo

ść

stopniowego przechodzenia do nauczania bardziej

systematycznego.

Tak wiec nauczanie

łą

czne "

łą

czy" dwa systemy

edukacyjne: nauczanie ca

ciowe, globalne,

niezr

nicowane tre

ciowo i formalnie z nauczaniem

nicuj

cym" si

tre

ciowo i formalnie

–

nauczaniem

przedmiotowo

systematycznym.

Maria Montessori

urodzi

a si

w 1870

roku we W

oszech, a zmar

a w

1952 roku w Holandii

Nadrz

dna warto

w pracy pedagogicznej nauczyciela jest rozw

dziecka.

Maria Montessori wyr

nia trzy podstawowe warunki rozwoju. S

to:

urz

dzenie otoczenia, materia

y dydaktyczne i osobowo

ść

nauczyciela.

rol

w rozwoju dziecka odgrywa

urz

dzenie otoczenia

”

Chodzi tu o estetyk

pomieszcze

przewidzianych do nauki i zabawy,

funkcjonalno

ść

sprz

w i mebli, a tak

e odpowiedni

architektur

Tworzy to klimat umo

liwiaj

cy dziecku dobre samopoczucie w

pomieszczeniach przewidzianych do nauki i zabawy.

de dziecko ma potrzeb

posiadania "w

asnego terytorium

prywatno

ci". Mo

e to by

fragment

awki, stolika, p

ki, szafki itp.

łą

cznie dla danego dziecka.

W otoczeniu dziecka powinien by

ad i porz

dek, gdy

"nieporz

dek w

otoczeniu dziecka wp

ywa na nieporz

dek w my

leniu".

dy przedmiot czy obiekt w otoczeniu dziecka powinien mie

okre

lone miejsce i jest to tak

e wsp

cze

nie wa

nym elementem pracy

pedagogicznej.

Drugim warunkiem rozwoju

jest

materia

dydaktyczny

Ma s

do rozwijania narz

w zmys

w dziecka i

wiczenia jego

ęś

ni. Zadaniem jego jest dostarczenie dziecku rozmaitych bod

czuciowych i doskonalenie percepcji selektywnej bod

w. Tote

jest on

odpowiednio zr

nicowany i tak dobrany, aby dziecko samo mog

o z

atwo

skontrolowa

swoj

dzia

alno

ść

i poprawi

łę

dy. Chc

rozwin

ąć

w dziecku nale

ycie wra

liwo

ść

zmys

, k

adzie si

nacisk przy

nych

wiczeniach na izolowanie poszczeg

lnych zmys

w. Aby pom

dziecku w spostrzeganiu i zapami

taniu r

nych kszta

w, kojarzy si

zmys

dotykowy i mi

ęś

niowy ze zmys

em wzroku.

Maria Montessori uwa

a, ze przez mechaniczne skojarzenie wra

z procesami ruchowymi odbywa si

kszta

cenie czynno

ci umys

owej

i nauczanie nazw, barw, liczb, czytania i pisania.

M. Montessori s

dzi

a, ze przy wykorzystaniu szerokiego repertuaru

materia

w dydaktycznych, zwi

kszaj

c liczb

wra

i rozwijaj

c zmys

wychowuje si

wnocze

nie dziecko moralnie i estetycznie, gdy

umo

liwia si

dziecku dokonywanie oceny r

nicy miedzy okre

lonymi

bod

cami oddzia

ywaj

cymi na

z zewn

trz.

"Istota wychowania polega nie na wy

wiczeniu narz

w zmys

w i ich

funkcji, ale na przyswojeniu sobie tre

ci duchowej i wykszta

ceniu jej za

pomoc

wra

liwo

ci na prawd

, dobro i pi

kno.

Trzecim warunkiem rozwoju

dziecka jest

osobowo

ść

nauczyciela

Do szczeg

lnie istotnych powinno

ci edukacyjnych nauczyciela nale

Ŝą

inspirowanie spontanicznych reakcji dziecka;

wiadczenie dziecku

pomocy,

tworzenie atmosfery porz

dku w nauce i zabawie dziecka;

prowadzenie systematycznej obserwacji, rejestrowanie

spostrze

, ich warto

ciowanie i w konsekwencji konstruowanie

oceny opisowej.

W pracy pedagogicznej nauczyciel powinien kierowa

nast

puj

cymi zasadami:

swoboda dziecka, ograniczona jednak interesem zbiorowym;

wolno

ść

ograniczona prawem do wolno

ci innego dziecka;

rozwijanie samodzielno

ci i niezale

ci dziecka, gdy

"...nie spos

b by

wolnym, nie b

c samodzielnym..";

rozwijanie odpowiedzialno

ci dzieci za

rodowisko nauki i zabawy;

respektowanie prawa dziecka do poczucia bezpiecze

stwa

(nauczyciel, kt

ry uporczywie wskazuje dziecku na b

łę

dy, odbiera

mu poczucie bezpiecze

stwa).

Maria Montessori kieruje swoje

zainteresowania pedagogiczne na rozw

dziecka, szczeg

lnie w tzw. wieku dzieci

cym,

po pocz

tek dorastania

Uwa

a tak

e dzieci najlepiej rozwijaj

w grupach

niejednorodnych wiekowo. Wyr

nia trzy grupy wiekowe:

6 lat,

9 lat;

12 lat.

na wiec powiedzie

e Montessori jest prekursork

pedagogiki

wieku dzieci

cego. Za najwa

niejsze zadanie wychowania

przygotowanie do swobodnego i samodzielnego

ycia. Tak wi

c za

podstaw

swojej koncepcji przyjmuje zasad

tzw. swobodnej

czynno

ci.

Wyra

a przekonanie, podobnie jak Jean

Jacques

Rousseau,

konieczne jest unikanie kr

powania spontanicznych reakcji dziecka

i narzucanie obcej woli, je

eli chce si

umo

liwi

swobodny rozw

jego potencjalnych mo

liwo

ci. Z drugiej strony zdaje sobie

spraw

e swoboda b

dzie mia

a warto

ść

wychowawcz

, gdy

dzie ograniczona interesem zbiorowym. Uwa

a tak

e dziecko

osi

ga samodyscyplin

, poniewa

jego aktywno

ść

jest kierowana

zainteresowaniami, a nie presj

doros

ych.

Koncepcja Celestyna Freinet

a(1896

1966), tw

rcy tzw. technik Freineta

Celestyn

Freinet

, inwalida wojenny, po kilku latach pobytu w szpitalu

zosta

w roku 1920 nauczycielem. Mia

pewne trudno

ci w m

wieniu

(spowodowane inwalidztwem) i st

d musia

zwr

szczeg

lna uwag

aktywno

ść

, w tym i aktywno

ść

werbaln

, samych dzieci.

Metoda Freineta nawi

zuje do idei tzw. swobodnego wychowania i szko

aktywnej. Wychodzi ona od aktywno

ci i zainteresowa

dziecka i opiera

pedagogik

na pracy

zabawie, odpowiadaj

cej symptomatycznym

potrzebom dzieci w m

odszym wieku szkolnym.

Dziecko w szkole Freineta podejmuje spontanicznie i wykonuje r

zaj

cia, jakie wynikaj

z potrzeb jego naturalnego

rodowiska

ycia

(w rodzinie czy w szkole).

Koncepcja pedagogiczna C. Freineta oparta jest na w

asnych

wiadczeniach praktycznych. W zwi

zku z tym istotnym jej elementem

techniki zwi

zane z praktyk

szkoln

W programie edukacji szczeg

lnie istotny jest rozw

j dziecka, jego

potrzeby i naturalny spos

b bycia. W zwi

zku z tym szczeg

lna uwag

nale

y zwr

na obserwacje i poznawanie dziecka na tle jego warunk

rodowiskowych. Eksponowana pozycje w edukacji zajmuje swobodna

dzia

alno

ść

rcza dzieci, a nade wszystko ekspresja

owna,

plastyczna, muzyczna itp.

Celestyn

Freinet

, zamiast tradycyjnego nauczania

podr

cznikowego opartego na autorytecie nauczyciela

opracowa

i urzeczywistni

w praktyce edukacyjnej tzw.

techniki pracy szkolnej

swobodne teksty

dzieci po

łą

czone z gazetk

klasowa jako

podstaw

do nauki czynnego j

zyka ojczystego;

wiadczenia poszukuj

jako podstawa do samodzielnej pracy

uczni

w w zakresie matematyki, nauk przyrodniczych, geografii

i historii;

planowanie pracy indywidualnej i zbiorowej

przez uczni

w pod

kierunkiem nauczyciela;

norodne formy ekspresji artystycznej i technicznej

jako

podstawa wychowania estetycznego i technicznego;

referaty i nabywanie sprawno

jako

rodek rozwijania

zainteresowa

oraz umiej

tno

ci samokszta

ceniowych;

korespondencja i wymiana mi

dzyszkolna

jako podstawa szerokich

kontakt

w spo

ecznych;

dzielnia klasowa

jako naturalna forma samorz

du dzieci.

Istotnymi elementami koncepcji

pedagogicznej C. Freineta s

nast

puj

ce jej

atrybuty

organizowanie do

wiadczenia spo

ecznego dzieci

. Form

urzeczywistniania wspomnianego do

wiadczenia s

wycieczki,

wywiady i spotkania z r

wie

nikami oraz ciekawymi lud

mi,

korespondencja i wymiana mi

dzyszkolna;

wychowanie przez prac

, zorganizowan

w samorz

dnym

dzielczym zespole. Na samodzieln

, ale ukierunkowan

przez nauczyciela prac

adaj

wiadczenia

poszukuj

ce, rozwi

zywanie r

norodnych problem

w zakresie wszystkich przedmiot

w nauczania,

wiczenie

sprawno

ci szkolnych przy wykorzystaniu fiszek

autokorektvwnych

, referat

w, opracowa

tematycznych itp.;

rozwijanie swobodnej ekspresji artystycznej

. Eksponowan

pozycj

zajmuje tu

malarstwo, rze

ba, ceramika, swobodny

taniec, muzyka. ekspresja s

owna, swobodny tekst, poezja itp.

pozycj

w koncepcji pedagogicznej Celestyna

Freineta zajmuj

rodki dydaktyczne

Spo

d wielu z nich

na szczeg

lna uwag

zas

uguj

nast

puj

ce:

kartoteki fiszek

autokorektywnych

. Wykorzystuje si

je do nauczania

ortografii, gramatyki i matematyki. W dw

ch pudelkach s

dwojakiego rodzaju fiszki:

fiszki

polecenia

P i fiszki wykonania

Dziecko bierze fiszk

P odpowiedniego numeru i wykonuje zawarte

tam polecenia, nast

pnie bierze fiszk

W okre

lonego numeru i

sprawdza swojej pracy. Dzieci wsp

lnie z nauczycielem ustalaj

plan

pracy z fiszkami na dany tydzie

i w dowolnym czasie t

prac

wykonuj

;

kartoteki fiszek problemowych

. S

to karty prac dziecka. Maj

one w

zamy

le ukierunkowa

samodzielne do

wiadczanie dziecka. S

kartoniki uporz

dkowane wed

ug zagadnie

. Zawieraj

polecenia do

wykonania, wskaz

wki dotycz

ce sposobu zbierania informacji,

przeprowadzania obserwacji lub do

wiadczania, a tak

e materia

owych, w kt

rych mo

na znale

źć

potrzebne informacje czy

wiadomo

ci. Dla przyk

adu: dowiedz si

..., zapytaj..., zaobserwuj...,

poszukaj..., przeprowad

wiadczenie... itp.;

rodki dydaktyczne

dokumentacja

owa i klasowa biblioteczka pracy

. W ci

wielu lat gromadzi si

w teczkach materia

owe i porz

dkuje

wed

ug odpowiedniego systemu. Gromadzi si

ksi

gozbi

Tak wi

c dziecko w ka

dej chwili ma dost

p do materia

owych i mo

e znale

źć

potrzebne mu informacje. Szko

a, klasa

jest swoistym laboratorium pracy umys

owej dziecka;

gazetka wychowawcza

. Jest to po prostu gazetka

cienna

posiadaj

ca trzy rubryki

krytykujemy, dzi

kujemy, proponujemy.

Dzieci same wpisuj

w odpowiednie rubryki swoje spostrze

enia i

obowi

zkowo je podpisuj

. Uczy to odpowiedzialno

ci za w

asny

d dziecka. Spostrze

enia te s

z kolei przedmiotem analizy na

lnym zebraniu klasy;

ksi

ąŜ

ycia klasy

. Jest to rodzaj kroniki z

ycia klasy. Ksi

ąŜ

prowadza same dzieci. Zamieszczaj

tam swoje swobodne teksty,

ilustracje, rysunki, wklejaj

listy otrzymywane od korespondent

fotografie, wpisuj

notatki kronikarskie z

ycia klasy i ca

ej szko

Jest to wiec swoista historia klasy w ci

gu kilu lat. Odzwierciedla

codzienne

ycie klasy, wydarzenia i prze

ycia.

Chmaj

L.: Pr

dy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa

1962.

Encyklopedia pedagogiczna. Has

o: Edukacja wczesnoszkolna ,

s.169

170.

kowiak

A.: Nauczanie

łą

czne dawniej a dzi

. Pozna

1970.

Oko

W.: Dziesi

ęć

szk

alternatywnych. Warszawa 1997,

WSiP

liwerski

B.: Przekraczanie granic wychowania. Od

„

pedagogiki

dziecka

”

„

antypedagogiki

”

1992 , U

ckowski

R.: Historyczne

a wsp

czesnych koncepcji

edukacyjnych.

„

Nowa Szko

”

8/1993

ckowski R.: Pedagogika wczesnoszkolna. Warszawa 1998,

WSiP

ckowski R.: Rozw

j pedagogiki wczesnoszkolnej jako nauki.

„

ycie Szko

”

6/1991 i 7/1991,

„

ycie Szko

”

3/1998.