ochenduszko, projektowanie dydaktyczne

V Międzynarodowe Forum

Priorytet wychowanie – „Uczyć się aby być”

Szczecin, 22-24.04.2004 r.

Julian Ochenduszko

Bydgoszcz

P R O J E K T O W A N I E D Y D A K T Y C Z N E

W K O N T E K Ś C I E W Y C H O W A W C Z Y M

„I nauka i zdrowy rozsądek podpowiadają,

że planowanie polepsza efekty wszelkiej działalności.

Badania przemawiają za planowym nauczaniem

przeciwstawionym żywiołowemu tokowi zdarzeń i czynności.”

Richard Arends

O potrzebie projektowania dydaktycznego

Złożoności i społecznej doniosłości kształcenia nie trzeba uzasadniać – są oczywiste. Coraz

powszechniejsze jest zainteresowanie jakością kształcenia. Niskie wyniki badań rezultatów

kształcenia wzbudzają coraz większy niepokój o rozwój gospodarczy i społeczny, o trwały

dobrobyt. Choćby tylko tytuły artykułów prasowych „Polak głupi po szkole” („Gazeta Wyborcza”),

„Wynik wróbla” („Gazeta pomorska”) itp. wskazują, że coraz powszechniej oczekuje się od szkoły

tego, by ponosiła odpowiedzialność za wyniki kształcenia swoich uczniów. Szkoła jednak nie jest

fabryką mebli czy nawet samochodów. Jej praca jest niezwykle złożona a rezultaty wielorako

uwarunkowane (np. kontekstowo). A przy tym oczekuje się by ‘podstawowym celem kształcenia

było ukształtowanie człowieka zdolnego do robienia rzeczy nowych, a nie tylko powtarzającego to,

co robiły już poprzednie pokolenia – człowieka twórczego, wynalazczego i

odkrywczego” (J. Piaget, 1977). Ta złożona perspektywa nakazuje, aby w kształceniu i

doskonaleniu nauczycieli położyć nacisk na wyrobienie umiejętności systemowego analizowania

rzeczywistości szkolnej oraz zdolności projektowania dydaktycznego. Badania pedagogiczne

coraz szerzej dowodzą, że zajmowanie się tylko wybranymi elementami systemu kształcenia (np.

metodami nauczania) nie gwarantuje sukcesu edukacyjnego. Dopiero w ujęciach systemowych

najpełniej i w najbardziej naturalny sposób dopełniają się podstawowe dziedziny kształcenia:

emocjonalna (wychowawcza), poznawcza (intelektualna) i psycho-motoryczna (praktyczna).

Projektowanie systemów dydaktycznych to w rozumieniu Roberta Gagné (1992)

systematyczny proces planowania systemów dydaktycznych. Gdy projektujemy mniejsze systemy

(np. nauczanie przedmiotu, nauczanie wybranej kompetencji, lekcję) mówimy o projektowaniu

dydaktycznym, ponieważ uwaga zostaje bardziej skupiona na nauczaniu niż na systemie (tamże, s.

32). W

„Zasadach projektowania dydaktycznego”

R. Gagné, L. Briggs, W. Wager (1992) określają

pięć podstawowych właściwości projektowania: 1) nakierowanie na wspomożenie

indywidualnego uczenia się, 2) perspektywa bliższa – planowanie doraźne i dalsza – długofalowe,

3) skuteczność – systematyczne projektowanie może w wysokim stopniu wpływać na rozwój

człowieka, 4) realizacja według podejścia systemowego, 5) oparcie się na wiedzy o tym, jak się

ludzie uczą (warunki uczenia się). Autorzy wskazują, że podstawowym argumentem na rzecz

projektowania dydaktycznego jest gwarancja, że nikt nie jest „pedagogicznie upośledzony” i że

‘wszyscy uczniowie mają równe szanse posłużenia się w najpełniejszym stopniu swoimi

zdolnościami” (tamże, s.19). Wielostronność tego podejścia może być szansą do świadomego

i twórczego kształtowania oraz doskonalenia nauczycielskich systemów kształcenia, przy

jednoczesnym zachowaniu podmiotowości uczniów. Planowość jest podstawową właściwością

projektowania dydaktycznego.

Dalsza część wystąpienia będzie omówieniem przykładów planowania dydaktycznego

z podkreśleniem występujących w nich powiązań nauczania i wychowania.

Liczne są korzyści wynikające z planowania dydaktycznego (J. Ochenduszko, 1997),

tymczasem wielu nauczycieli traktuje te działania biernie, korzystając jedynie z gotowych

„rozkładów materiału”, konspektów, scenariuszy zajęć. W zbiurokratyzowanych systemach

oświatowych wielką rolę przypisuje się do formalizacji planowania, w postaci ujednoliconych

(często narzuconych z góry), sztucznie rozbudowanych „rozkładów materiału” i konspektów lekcji.

Jakość tzw. „rozkładów materiału” ocenia się czasem nie według ich trafności i praktyczności,

a według liczby nowych rubryk i zawartych w nich szczegółów. Nauczyciele doświadczający tych

praktyk czują się poniżeni wykonywaniem „papierkowej roboty”. Wielu nauczycieli nie jest do

trudnej sztuki planowania pracy ani przygotowanych, ani właściwie wdrożonych, dla nich wciąż

)

podstawowym „drogowskazem dydaktycznym” jest uczniowski podręcznik. Tymczasem

„mankamenty działalności szkoły w dużym stopniu spowodowane są nieumiejętnym planowaniem

jej pracy, gdyż do planowania na ogół – wbrew pozorom – nie przywiązuje się zbyt dużej

wagi” (J. Poplucz, 1984). Dwadzieścia lat po tej konstatacji rzeczywistość nie zmieniła się istotnie

mimo, że od dyrektorów szkół oczekuje się obecnie większej liczby rozmaitych planów.

Planowanie rozpoczyna się od stanowienia realistycznych celów

Porządkując zagadnienia planowania dydaktycznego Bolesław Niemierko wyróżnił (1991, s.

38-44; 1997, s.141-151) trzy etapy: 1) planowanie kierunkowe, 2) planowanie wynikowe,

3) planowanie metodyczne. Na przykładzie dwóch pierwszych etapów chcę zilustrować obecność

celów poznawczych i wychowawczych w planowaniu.

Z pierwszych lat pracy pedagogicznej pamiętam, jak wypełniając obowiązek sporządzania

konspektów dopisywałem cele do zaprojektowanego porządku lekcji. Na ogół nie miałem kłopotu

z redakcją celów poznawczych – mimo swej ogólności były dość przedmiotowe. W dziedzinie

celów wychowawczych fantazjowałem dopisując sloganowe i na ogół niezobowiązujące określenia

typowe dla przedmiotów przyrodniczych, np. „kształtowanie naukowego światopoglądu”. Dla

młodego nauczyciela najważniejsze były i często wciąż są tzw. „treści”, czyli materiał nauczania,

na ogół dobierany według podręcznika (początkowo uniwersyteckiego, później uczniowskiego).

Cele kształcenia, we właściwym rozumieniu, jeszcze w latach siedemdziesiątych były „lądem

nieznanym”. Dopiero prace zespołu B. Blooma nad taksonomią celów poznawczych (1956) oraz D.

Krathwola, B. Masii i B. Blooma (1964) nad taksonomią celów emocjonalnych (wychowawczych) -

spopularyzowane w latach siedemdziesiątych przez K. Denka i B. Niemierkę – uświadomiły nam

priorytet celów w kształceniu. Ląd celów kształcenia został zdobyty. Powstały polskie wersje

taksonomii celów. Bolesław Niemierko opracował taksonomie ogólne czterech dziedzin kształcenia

– poznawczej, wychowawczej, światopoglądowej i praktycznej. Powstały liczne taksonomie

przedmiotowe. Odróżnianie celów prostszych (niższych kategorii) i bardziej złożonych (wyższe

kategorie), a przede wszystkim ograniczenie encyklopedyzmu na rzecz donioślejszych zadań

w kształceniu zostało wzmocnione. Oto taksonomie dziedziny motywacyjnej (wychowawczej)

B. Niemierki (1999):

Taksonomia celów motywacyjnych

Taksonomia celów poznawczych

Poziom

Kategoria

Poziom

Kategoria

)

Taksonomie, jako schematy klasyfikacji celów kształcenia ułatwiły nauczycielom dobór

i porządkowanie celów w planach dydaktycznych. Nauczyciel podejmuje decyzje na jakim

poziomie zaawansowania uczniowie powinni działać, aby ich rozwój przebiegał zgodnie z ich

możliwościami. Operacjonalizacja celów spopularyzowana przez Roberta Magera (1964, 1972)

uświadomiła nam konieczność stawiania celów klarownych. Operacjonalizacja w rozumieniu

klasycznym w odniesieniu do celów wychowawczych wciąż budzi kontrowersje (CH. Galloway, s.

48). Mimo tych wątpliwości prace nad formułowaniem i porządkowaniem celów wpłynęły na

ukonkretnienie i urealnienie dydaktyczne oraz ułatwiły informowanie uczniów o ich osiągnięciach.

Uszczegółowione cele ogólne stały się zadaniami do osiągnięcia, do zdobycia. Konkretyzowanie

celów w procesie operacjonalizacji jest zatem najbardziej odpowiedzialnym zadaniem

pedagogicznym, jakże odległym od ozdabiania lekcji wieloznacznymi i nieuchwytnymi

deklaracjami.

Operacyjność jest potrzebna w planach „krótkoterminowych”, doraźnych, jednak

w planowaniu ogólnym potrzebne jest ogólne ukierunkowanie oraz ustalenie powiązań między

celami poznawczymi i wychowawczymi a materiałem nauczania. Wydaje się, że w praktyce często

popadliśmy w drugą skrajność – niedocenianie ogólnych celów w programach nauczania oraz

własnych planach.. Niektóre programy robią wrażenie, jakby ich cele ogólne były dopisane do

wcześniej utworzonego spisu treści. (materiału nauczania). lub nawet gotowego wykazu

szczegółowych czynności uczniów. To cele ogólne decydują o charakterze swoistości i filozofii

programu, o jego holistycznym wyrazie, o naturalnym zrównoważeniu nauczania i wychowania

w kształceniu.

Planowanie kierunkowe – od celów do materiału

I. Działania

A. Uczestnictwo w

działaniu

I. Wiadomości

A. Zapamiętanie wiadomości

B. Podejmowanie

działania

B. Zrozumienie wiadomości

II. Postawy

C. Nastawienie na

działanie

II. Umiejętności

poznawcze
(intelektualne)

C. Stosowanie wiadomości

w sytuacjach typowych

D. System działań

D. Stosowanie wiadomości

w sytuacjach problemowych

)

„Drogę trzeba zobaczyć nim się na nią wstąpi”

(Przysłowie chińskie)

Plan kierunkowy według prof. B. Niemierki wytycza kierunek pracy uczniów wiążąc

w funkcjonalną całość ogólne cele motywacyjne i ogólne cele poznawcze ze strukturami materiału

nauczania. To cele kształcenia (zrównoważone) powinny decydować jaki materiał nauczania

(„treści”) powinien być wykorzystany do ich osiągania. Priorytet celów (wychowawczych

i poznawczych) powinien sprzyjać ograniczeniu encyklopedyzmu, tj. przeładowaniu nauczania

przedmiotowymi informacjami oraz fasadowemu etykietowaniu planów przypadkowymi celami.

Oto przykład planu kierunkowego sporządzony przez Andrzeja Zaleskiego-Ejgierda (2004)

w nauczaniu historii w szkole ponadgimnazjalnej.

Plan kierunkowy z historii

Materiał nauczania (symbole J.O.)

R – Rodzinny i osobisty wymiar historii

EU – Ewolucja form ustroju: monarchie, republiki, dyktatury

MS – Historyczne modele społeczeństw

U – Uniwersalizm i integracja

W – Władza i prawo w państwie

P – Polityka zagraniczna: rywalizacja, strefy wpływów, współpraca

WE – U źródeł współczesnych systemów ekonomicznych

H – Handel i jego historia

Cele motywacyjne

Kształtowanie

własnego

systemu

wartości

związanego z

domem

rodzinnym ...

II.

Rozwijanie

postawy

patriotycznej

obywatelskie

III.

Przygotowanie

do życia we

współczesnym

świecie

IV.

Budzenie

szacunku do

dorobku

cywilizacyjneg

o ludzkości

oraz tradycji

historycznych .

Poszanowanie

kanonu wartości

humanistycznych

demokratycznych

Cele poznawcze

1. Poznanie mechanizmów

funkcjonowania

społeczeństw ...

EU, MS

W, P, WE,H

K, SG,RP

EU, M, DN

NE, RP

W, DN, MS

2. Ukazanie złożoności

związków człowieka ze

światem zewnętrznym

SG, RP

3. Określenie dorobku

kultury Polski ...

KU, Ż

4. Poznanie ideologii i

doktryn kształtujących

współczesną rzeczywistość

U, RE

I, RE, HR

5. Wykazanie roli wybitnych

ludzi, grup społecznych ...

)

K – Gospodarcze i społeczne aspekty kolonializmu

SG – Międzynarodowe struktury gospodarcze

RP – Rewolucja przemysłowa i technologiczna

RE – Rewolucja i ewolucja w historii

M – Mocarstwa w dziejach Europy i świata

DN – Dzieje narodów

NE – Najstarsze systemy społeczno-gospodarcze

KU – Elitarność i masowość w kulturze

Ż – Życie codzienne na przestrzeni dziejów

I – Ideologie – nadzieje i rzeczywistość

HR – Historia stosunków religijnych

C – Na styku cywilizacji

Mimo, że przykład jest wyraźnie „zmaterializowany” a cele poznawcze nie są wyraźnie

zhierarchizowane (trudność rekonstruowania planu post factum), Autor zarysowuje

podporządkowanie materiału celom. Wymiar celów motywacyjnych jest znaczący i nie ustępuje

doniosłością celom poznawczym. Tworzenie planu kierunkowego wymaga holistycznej znajomości

programu nauczania, głównie w wymiarze celów kształcenia

Planowanie wynikowe – planowaniem pracy

„... dobry plan musi być planem dobrej roboty ...”

(Tadeusz Kotarbiński).

Formą planowania średniookresowego (np. działu programowego, modułu) jest plan

wynikowy. Plan wynikowy w dydaktyce opiera się na jasno i realistycznie określonych

wymaganiach programowych (B. Niemierko, 1997, s.147). Wymagania programowe są to

oczekiwane osiągnięcia uczniów w realizacji określonego programu nauczania. Rdzeniem planu

wynikowego są ustopniowane wymagania programowe. Autor tego podejścia zaleca ustopniowane

wymagania stosownie do przyjętej skali stopni szkolnych tak, aby stopnie nabrały znaczenia

treściowego. Głównym powodem różnicowania wymagań jest dostosowanie ich do możliwości

i potrzeb uczniów. „Jeden poziom wymagań na ogół nie wystarcza do pokierowania pracą

uczniów” (B. Niemierko, tamże, s. 120).

B. Niemierko zaproponował bardzo klarowną oszczędna (!) formę planu wynikowego

(tamże, s.147).

Plan wynikowy

Nr lekcji

Temat lekcji

Wymagania

podstawowe

rozszerzające

dopełniające

)

Plan wynikowy obejmuje zatem materiał nauczania i wymagania programowe w ujęciu

hierarchicznym (tamże, s.151). Wymagania zawierają opisy osiągnięć. B. Niemierko przestrzega, że

te opisy to ogólne charakterystyki umiejętności ucznia spełniającego wymagania, nie zaś

szczegółowe listy wiadomości i umiejętności (200, s.81). Skuteczność tego planowania uzależnia

Autor od pięciu podstawowych zasad ustalania wymagań programowych (tamże, s.80-82): A –

preferowania umiejętności, B – wielopoziomowości, C – opisu osiągnięć, D – weryfikacji

empirycznej, E – przykładów zadań. W nieco wcześniej wydanej książce B. Niemierko wymienia

jeszcze cztery inne, istotne zasady formułowania wymagań (1991, s.137-138): 1).Odróżnianie

podstaw naukowych od podstawowej treści nauczania, 2). Ograniczenie wymagań podstawowych,

3). Rezygnacja z elementów pozastrukturalnych oraz 4). Elastyczne stosowanie wymagań.

Zachęcam do analizy tych zasad, tym bardziej, że wiele opublikowanych wymagań programowych

jawnie przeczy tym zasadom. Szczególnie doniosłe jest ustalenie wymagań podstawowych. Oto

przykład fragmentu „Planu wynikowego do podręczników „Świat w słowach i obrazach” oraz

„Język ojczysty” opracowany przez Teresę Zawiszę-Chlebowską dla języka polskiego

w gimnazjum.

Plan wynikowy (fragment)

Lektura i inne

teksty kultury.

Nauka o języku

Wymagania

konieczne 2

podstawowe 3

rozszerzone 4

dopełniające 5

Uczeń:

)

Przegląd kilkudziesięciu planów wynikowych (opublikowanych i „nauczycielskich”)

pozwolił mi wyodrębnić typowe błędy w ich tworzeniu.

1. Brak dostosowania do potrzeb uczniów i warunków kształcenia w swojej szkole. Takie plany

są podporządkowane wyłącznie programowi nauczania lub podręcznikowi, nie poprzedzono

ich diagnozą „na wejściu” lub analizą osiągnięć uczniów rozpoczynających kształcenie.

2. Fragmentaryczność i zatomizowanie osiągnięć. Wymagania te są luźnymi zestawieniami

łatwo uchwytnych wiadomości i umiejętności. Szczególne zastrzeżenia budzi dobór

osiągnięć w poziomie podstawowym, nie stanowią one zwartego systemu osiągnięć

bazowych.

3. Encyklopedyzm w poziomie podstawowym. Wypełniano poziom podstawowy głównie

wiadomościami – zapamiętywaniem definicji, wzorów, nazw, opisów itp. ograniczających

rozwój poznawczy i motywację uczniów do uczenia się.

4. Przeładowanie poziomu podstawowego. To swoisty „syndrom chomika” wynikający z braku

odróżniania podstaw naukowych przedmiotu i podstawowych wymagań wobec uczniów,

być może też z mylnego przekonania, że wysokie wymagania służą rozwojowi wszystkich

uczniów.

5. Odtwórczy charakter poziomu najwyższego (np. dopełniającego). Obejmuje często

dodatkowe szczegóły i uzupełnienia informacji przedmiotowych pozbawionych cech

T. Różewicz

Prawa i

obowiązki

- uważnie słucha

czytanego wiersza,

- czyta wskazane

fragmenty wiersza,

- krótko wypowiada

się na temat utworu

- czyta wiersz,

starając się

odczytać

główną myśl,

- stara się

nazywać

wartości,

- wyszukuje

wskazane

powtórzenia

składniowe

- rozumie

czytany tekst,

- nazywa

wartości,

- stara się

wyjaśnić

konstrukcję

wiersza, rolę

powtórzeń

składniowych

- stara się

formułować

pytania i

konkluzje,

- uzupełnia

tekst znakami

interpunk.

- czyta wiersz

głośno,

interpretując

go,

- rozpoznaje

wartości i

nazywa je,

- wyjaśnia

konstrukcje

wiersza, rolę

powtórzeń

składniowyc

- samodzielnie

formułuje

pytania i

konkluzje,

- świadomie

uzupełnia

tekst

znakami

interpunk.

)

samodzielności myślenia, elastyczności, wrażliwości na problemy, twórczości. Takie

wymagania nie służą rozwojowi zdolności uczniów.

6. Brak weryfikacji empirycznej wymagań. Większość analizowanych wymagań lub planów

wynikowych nie jest weryfikowana w codziennym nauczaniu, nie są one korygowane,

uzupełniane i modyfikowane.

7. Brak bieżącego zastosowania w nauczaniu i ocenianiu. Większość uczniów nie wie jakie są

podstawowe wymagania z ostatniej lekcji lub jedynie ich się domyśla. Nie sprzyja to

racjonalnemu uczeniu się i ewentualnemu wyborowi wymagań przez uczniów, nie służy też

ocenianiu ich spełniania.

8. Formalizacja planów wynikowych. Mimo widocznych trudności wyróżnia się często pięć

poziomów wymagań (nawet w przedmiotach humanistycznych), co przekracza możliwości

nawet najlepszych nauczycieli i prowadzi do wykazów czynności przypadkowych, luźnych,

słabo służących rozwojowi uczniów. Radzę początkowo wyróżniać dwa poziomy wymagań

- podstawowy i ponadpodstawowy (J. Ochenduszko, 1997), a w miarę nabywania

doświadczenia pogłębiać hierarchię wymagań. Pojawiają się też publikacje planów

wynikowych rozbudowywanych o nowe kolumny i szczegóły, co przeczy istocie planu

wynikowego, a ponadto mylnie wprowadza elementy planowania doraźnego (zawarte

w planie metodycznym).

Planowanie wynikowe powinno być okazją urealnienia programów, wciąż przeładowanych

materiałem nauczania. Jest to główny sposób szukania rezerw dydaktycznych, dodatkowego

czasu dla wychowania i rzeczywistego kształtowania umiejętności na lekcjach. Wymagania –

szczególnie podstawowe – muszą być praktyczne, to jest powiązane z potrzebami uczniów, ich

życiem codziennym, środowiskiem lokalnym, z tym, co ich interesuje, martwi i cieszy. Zbyt wielu

uczniów nie opanowuje podstawowych wymagań, tracąc tym samym szanse na aktywne

uczestniczenie w kształceniu, pozostaje im uczenie się na pamięć, bierność i fobia szkolna. Może to

spowodować, że znacząca grupa młodzieży nie będzie rozumieć tego co w szkole, ale także

współczesnego świata – ani intelektualnie ani też moralnie. „Jeżeli uczeń jest bierny umysłowo, nie

potrafi także być wolny moralnie” (J. Piaget, 1977, s.89). Planowanie wynikowe rozumiem jako

plan mądrej, rzetelnej i potrzebnej pracy. W interesującym artykule „Kształcenie według wymagań”

prof. B. Niemierko w rozdziale zatytułowanym „Rola pracy w spełnianiu wymagań” pisze – „Jeśli

zapytamy, czym jest szkoła przede wszystkim, to odpowiedź może być jedna – MIEJSCEM

)

PRACY”. Planowanie wynikowe powinno być zatem zachętą dla ucznia do „uczenia się aby

umieć”, do świadomego brania odpowiedzialności za własny rozwój.

Literatura

• Gagné R., L. Briggs, W. Wager (1992) Zasady projektowania dydaktycznego. WSiP.

• Kruszewski K. (red.) Pedagogika w pokoju nauczycielski. WSiP.

• Niemierko B. (1997) Między oceną szkolną a dydaktyką. WSiP.

•

Niemierko B. (2000) Kształcenie według wymagań. [W:] K. Kruszewski (red.) Pedagogika

w pokoju nauczycielskim. WSiP.

• Ochenduszko J. (1997) Planowanie pracy dydaktycznej nauczyciela. WOM Bydgoszcz.

• Piaget J. (1977) Dokąd zmierza edukacja. PWN.

•

Zaleski-Ejgierd A. (w druku) Planowanie wynikowe w pracy nauczyciela historii. Wyd.

NOWA ERA.

•

Zawisza-Chlebowska T. Przedmiotowy System Oceniania z języka polskiego dla gimnazjum

(...) WSiP.

)