Bogdanowicz M Psychologia kliniczna

Marta Bogdanowicz
Psychologia
kliniczna dziecka
w wieku
przedszkolnym
Wydanie drugie poprawione
WARSZAWA 1981 WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE

Okładkę i kartę tytułową projektował Romuald Socha
Redaktor wydania pierwszego Danuta Tracz
Redaktor wydania drugiego Maria Górbiei-Ziótkowska Redaktor techniczny Krystyna
Milewska Korektorzy
Maria Grzęda, Ewa Mingin
Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej
LSBN 83-02-04596-9
~ Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wars2awa 1985
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1991
Wydanie drugie poprawione Nakład 19820i~180
Arkuszy: wyd. 16,28; druk. 16,5
Oddano do składania we wr2eśniu 1990 r. Podpisano do druku w marcu 1991 r. Druk
ukończono w kwietniu 1991 r. Papier wklęsłodruis kl. III, 70 g
Zam. nr 7114e/90
Zakłady Graficzne w Poznaniu

wsTĘP

Psychologia kliniczna dziecka to obszerna dziedzina wiedzy, w które j gromadzone, od około
100 lat, doświadczenia praktyczne i badania naukowe stały się podstawą wielu koncepcji
teoretycznych, wyjaśniających zjawiska o charakterze patologicznym w zachowaniu dziecka:
W podręczniku zawarta jest dość duża ilość materiału o charakterze teoretycznym. Wydaje się
tu konieczne przekazanie niezbędnej wiedzy, która niesie ogólną kulturę psychologiczną i
stwarza tym samym przesłanki do samodzielnego rozwiązywania problemów, z którymi na co
dzień spotyka się nauczyciel. Problemów tych nie sposób byłoby omówić w jednym
podręczniku ani podać szczegółowe recepty na ich rozwiązanie.
Przy opracowywaniu podręcznika, w związku z bogactwem problematyki, jaka składa się na
psychologię kliniczną dziecka, napotkałam liczne trudności z dokonaniem wyboru treści i
podjęciem decyzji, które z nich zamieścić, a które pominąć. Czy wybór był trafny, pokaże
praktyka, a doświadczenia w pracy z podręcznikiem mogą się przyczynić do jego
udoskonalenia.
Wiele treści, wa'znych z punktu widzenia znajomości psychologii klinicznej, musiało zostać
pominiętych. Część z nich czytelnicy powinni sami uzupełnić, na przykład kierując się
problemami wy
- szczególnionymi po każdym rozdziale w "Zagadnieniach do opracowania". Zastały one
sformułowane z myślą, aby poszerzyć przekrój zagadnień prezentowanych w podręczniku
oraz aby zachęcić
-czytelnika do samodzielnego, praktycznego zastosowania wiedzy zdobytej podczas lektury
podręcznika. Wybór zagadnień zaleconych do opracowania należy do prowadzącego zajęcia.

W niektórych przypadkach jego pomoc będzie niezbędna przy rozwiązywaniu trudniejszych
problemów.
`' Układ treści podręcznika jest następujący: pierwsze dwa roz--~~ działy zawierają ogólną
wiedzę o psychologii klinicznej dziecka.

Trzeci rozdział traktuje o przyczynach zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieci. Pozostałe
rozdziały, od czwartego do ósmego, prezentują szczegółową wiedzę o zaburzeniach rozwoju
psychoruchowego dzieci, o charakterze globalnym bądź parcjalnym (fragmentarycznym).
Informacje te usystematyzowano tak, aby przypomnieć podstawowe dane o
neurofizjologicznych podstawach omawianych procesów i ich rozwoju w wieku
przedszkolnym. Następnie scharakteryzowano objawy zaburzeń rozwoju tych procesów,
metody ich diagnozowania oraz sposoby oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.
Byłabym bardzo usatysfakcjonowana, gdyby ten podręcznik stał się przewodnikiem w pracy
zawodowej nauczyciela, pomagając mu~ w rozwiązywaniu konkretnych problemów w pracy
z dziećmi.
Mam nadzieję, że przyda się też psychologom dziecięcym jako kompendium wiedzy z tego
zakresu, a więc przewodnik do podjęcia szerszych studiów nad psychologią kliniczną dziecka.
Warto przypomnieć, że jest to pierwszy i jak dotychczas jedyny podręcznik psychologii
klinicznej dziecka.
Oddając książkę czytelnikom, pragnę złożyć serdeczne podziękowania recenzentom tej pracy:
prof. dr hab. Marii Susułowskiej oraz dr Hannie Nartowskiej, których szczegółowa i wnikliwa
ocena, wynikająca z wysokich kompetencji w zakresie psychologii klinicznej, była bardzo
pomocna. Wiele cennych uwag dostarczyła mi recenzja mgr Krystyny Doroszewicz i mgr
Barbary Strupczewskiej.
I. WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII KLINICZNEJ DZIECK A
1. Zarys historii psychologii klinicznej
Psychologia kliniczna to jedna z gałęzi psychologii stosowanej. Zwykle wymienia się kilka
źródeł powstania psychologii klinicznej, wśród których jednym z ważniejszych były początki
rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo, głuchych, dzieci sprawiających trudności
wychowawcze, a w związku z tym potrzeba psychologicznej pomocy w zakresie diagnozy i
terapii tych dzieci.
Nażwa i data powstania psychologii klinicznej wiąże się z założeniem w 1896 roku Kliniki
Psychologicznej, czyli pierwszej na świecie poradni psychologicznej dla dzieci. Powstała ona
z inicjatywy Lightnera Witmera w Stanach Zjednoczonych A.P. W tej pierwszej poradni,
założone j przy Uniwersytecie Stanu Pensylwania, zaczęto zajmować się dzieckiem jako
jednostką, ale nie w aspekcie badań naukowych i ustalania ogólnych prawidłowości
dotyczących psychiki, czym dotychczas interesowała się psychologia, lecz w celu udzielenia
pomocy dziecku. Każdym przypadkiem zajmował się zespół specjalistów, a polegało to na
dokładnej i wszechstronnej analizie przypadku dziecka i jego środowiska. Tak wszechstronna
diagnoza stwarzała podstawę do ukierunkowania oddziaływań terapeutycznych. Metoda
kliniczna, w ujęciu L. Witmera, polegała na wykorzystaniu wiedzy x metod psychologii
ogólnej do wyjaśniania problemów jednostki, na przykład dziecka społecznie
nieprzystosowanego.
Koncepcja ta przyjęła się szeroko, podobnie jak i termin psychologia kliniczna, nawiązu jący
do problematyki i stylu pracy w klinice L. Witmera. Także obecnie w psychologii klinicznej
dziecka stosuje się wszechstronne opracowania każdego przypadku (tzw. studium przypadku -
case study) przez zespół specjalistów różnych dziedzin (team).
Praktyczne zajmowanie się problematyką upośledzenia umysło
5

wego wymagało stworzenia narzędzi pomiaru sprawności intelektualnej. Francuski psycholog
Alfred Binet i jego współpracownik Teofil Simon opracowali pierwszą skalę inteligencji.
Umożliwiała ona rozpoznawanie przypadków upośledzenia umysłowego u dzieci i określanie
kierunku ich kształcenia. Opublikowana w 1905 roku Skala Inteligencji Bineta-Simona jest
nadal, w unowocześnionych wersjach, stosowana na całym świecie (np. jako Skala
Inteligencji Termana-Merrill).
Psychologia kliniczna stanowi najbardziej rozwinięty dział psychologii stosowanej. W Polsce
psychologia kliniczna ma bogatą tradycję trzech pokoleń klinicystów. Jej początki wiążą się z
nazwiskami Jana Ochorowicza, Edwarda Abramowskiego i Stefana Błachowskiego, którzy
współpracując z lekarzami podejmowali badania psychologiczne nad zjawiskami z zakresu
psychopatologii. Jej dorobek nawiązuje do oryginalnych polskich opracowań teoretycznych z
zakresu psychologii ogólnej i osobowości. Na początku lat sześćdziesiątych zaczęły pojawiać
się w Polsce coraz liczniejsze publikacje z psychologii klinicznej dziecka. Do
najważniejszych prac w tej dziedzinie należą publikacje Haliny Spionek, Marii Susułowskiej,
Marii Tyszkowej, Hanny Nartowskiej, Ireny Obuchowskiej, Janusza Kastrzewskiego,
Małgorzaty Kościelskiej, Tadeusza Gałkowskiego, Marii Chłopkiewicz, Hanny Olechnowicz,
Izabeli Bielickiej i Elżbiety Węgrzynowicz.
Zagadnienia do opracowania
1. Co wiesz o początkach psychologii klinicznej dziecka?
2. Wyjaśnij terminy: psychologia kliniczna, metoda kliniczana, studium przypadku.
Jeźeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
S. Na podstawie cytowanej literatury określ, jakie były inne źródła powstania psychologii
klinicznej i.
4. W Atlasie psgchoLogicznym W. Szewczuka odszukaj fotografie i informacje dotyczące
przedstawicieli psychologii klinicznej w Polsce i n,a świecie, w tym także zajmujących się
higieną psychiczną ~.

5. Przejrzyj kartotekę biblioteki, wynotuj nazwiska psychologów zajmujących się

psychologią kliniczną dąiecka i określ, jaką problematyką się interesują. 1 Psychologia
kliniczna (pod red. A. Lewickiego). Warszawa 1969; W. Sa
nocki Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gdańsk 1978 Uniwersytet Gdański; C.
Beers Umysł, który sam siebie odnalazł. Warszawa 1948 PIHP.
q W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Warszawa 1976 PWN.
2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej
Podstawowym pojęciem, które wymaga zdefiniowania, jest psychologia kliniczna. Definicje
tego pojęcia znajdujemy w wielu podręcznikach psychologii'. Zgodnie z tymi definicjami
psychologia kliniczna jest gałęzią psychologii stosowanej, która przyjmuje za przedmiot
badań zaburzenia zachowania, inaczej zaburzenia czynności ludzkich E.
O zaburzeniach zachowania można mówić wtedy, gdy czynności te tracą ukierunkowanie na
cel lub ulegają dezorganizacji w swym przebiegu (wg T. Tomaszewskiego). Zaburzenia
czynności uniemożliwiają regulowanie stosunków człowieka z otoczeniem: zarówno zaspoka
jonie potrzeb osobistych, jak i rozwiązywanie zadań stawianych przez środowiska i sytuacje
(wg A. Lewickiego), a więc utrudniają mu przystosowanie się (wg ,W. Szewczuka). Takie
ujęcie psychologii klinicznej nawiązuje do rozumienia psychologii jako nauki o regulacji
wzajemnych stosunków człowieka z otoczeniem.
Przedmiotem zainteresowania psychologii klinicznej są nie tylko zaburzenia zachowania, ale
także ich przyczyny i skutki. W ten sposób dochodzimy do sformułowania problemów,
którymi zajmuje się psychologia kliniczna. Są to: diagnoza, terapia i profilaktyka zaburzeń.
Te trzy podstawowe problemy wytyczają praktyczne zadania psychologii klinicznej.

Ządania psychologii klinicznej w zakresie diagnozy są następujące: opis (symptomatologia) i
rozpoznawanie istniejących odchyleń w zachowaniu czlowieka, wyjaśnianie ich przyczyn
(etiologia) i patomechanizmów ich powstania.

Do zadań w zakresie terapii należą formułowanie i realizacja

programu

postępowania korekcyjnego wobec zaburzeń stwierdza

_= nych w badaniu

diagnostycznym. Zadaniem profilaktyki jest okre
ślanie optymalnych warunków życia i działania ludzi, które umożliwiają realizowanie
potencjalnych możliwości każdego człowieka
- ' T. Tomaszewski Wstęp do psychologii. Warszawa 1963 PWN, s. 243; W. Szewczuk
Psychologia. Warszawa 1975 WSiP, s. 90; Psychoiogiu ic!inacznn... Op. cit., s. 16.
$ Według T. Tomaszewśkiego caynności ukierunkowane są na określony cel, zorganizowane,
posiadają określoną strukturę, służą regulacji stosunków człowieka z otoczeniem (por. T.
Tomaszewski Wstęp... Op. cit.).
7 6

a jednocześnie ochraniają go przed tym, co zagraża jego zdrowiu psychicznemu. W realizacji
tych zadań psycholog kliniczny musi współpracować z różnymi specjalistami.
Zadania w zakresie profilaktyki nawiązują do pojęć zdrowia psychicznego i higieny
psychicznej. Higiena psychiczna jest nauką, która zajmuje się zdrowiem psychicznym
jednostki i grupy społecznej oraz warunkami zachowania tego zdrowia.
Wychodząc od definicji sformułowanej przez Światową Organizację Zdrowia, że "[...]
zdrowie jest stanem pełnego dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego i społecznego,
a nie tylko brakiem choroby lub kalectwa", należy również szeroko rozumieć termin zdrowie
psychiczne. W polskim ruchu higieny psychicznej przyjmuje się więc za Kazimierzem
Dąbrowskim, że kryterium zdrowia psychicznego jest zdolność do prawidłowego rozwoju
jednostki aż do ideału osobowości wszechstronnie rozwiniętej. W tym też kierunku zmierzają
zadania higieny psychicznej.
Kolejnym pojęciem, związanym z zagadnieniem zaburzeń zachowania jest pojęcie normy,
które jest wieloznaczne. W. Sanocki rozróżnia trzy podstawowe znaczenia tego pojęcia, które
nie wykluczają się wzajemnie'.
Statystyczne znaczenie normy
W tym znaczeniu norma to średnia lub przeciętna. O stwierdzeniu normy decyduje uzyskanie
wyniku zbliżonego do średniej (dapuszczalna jest różnica o tzw. jedno odchylenie
standardowe). Wynik taki uzyskuje 2/3 dzieci w badanej populacji (np. dzieci w wieku
przedszkolnym). Wyniki wykraczające poza te granice uznawane są za odchylenia od
przeciętnej, tj. od normy. Określenie wyniku jako normalnego w znaczeniu statystycznym nie
upoważnia jednak do oceniania go jako wyniku pożądanego. Zbyt pochopnie gotowi jesteśrny
uznawać za normalne to, co występuje często, a co rzadko występuje za nienormalne, czyli
patologiczne. Na przykład ze statystycznego punktu widzenia za "normalne" należałoby
uznać zachowania aspołeczne dzieci zaniedbanych wychowawczo, gdyż często występują w
nieprawidłowych środowiskach. Natomiast przypadki dzieci z wysoką inteligencją
wypadałoby uznać za "nienormalne", ponieważ występują rzadko. Statystyczna ocena
częstotliwości występowania
1 W. Sanocki Wybrane zagadnienia... Op. cit., s. 30-39, 42.
danego zachowania pozwoliła ustalić tzw. normy rozwojowe, tj. wskaźniki określające
poziom rozwoju czynności psychicznych i ruchowych spoty kane na jczęście j w dane j
grupie wiekowe j. O zaburzeniach mówimy wówczas, gdy dziecko nie spełnia wymagań
adekwatnych do jego wieku, np. w wieku 6-7 lat nie potrafi odwzorować rombu, podczas gdy
większość jego rówieśników umie to wykonać.

Pojęcie normy w znaczeniu statystycznym nie może być zatem stosowane samodzielnie, choć
jest bardzo przydatne. Pozwala ono ńa dradze obliczeń statystycznych określić np. liczbę
dzieci, które mogą mieć trudności z opanowaniem programu i liczbę dzieci, dla których ten
program będzie za łatwy. Należy więc liczyć się z tym, że wśród trzydzieściorga dzieci
stanowiących grupę przedszkolną około pięciorga dzieci będzie miało trudności z
przyswojeniem materiału nauczania i dla pięciorga dzieci będzie on za łatwy. Program jest
bowiem opracowywany pod kątem dzieci normalnych, czyli o statystycznie przeciętnych
możliwościach. O istnieniu tych dwóch potencjalnie trudnych grup nauczyciel powinien
pamiętać podczas realizowania programu.
Społeczno-kliniczne znaczenie normy
W tym znaczeniu norma oznacza brak symptomów sygnalizujących stan patologiczny.
Symptomy patologiczne są dwojakiego rodzaju: subiektywne i obiektywne. Symptomy
obiektywne to obserwowane w zachowaniu objawy nieprzystosowania, np. dziecko
pozostawione w przedszkolu nie uczestniczy w zabawie, nie przyjmuje pokarmów, płacze.
Zachowanie dziecka nie służy więc zaspokajaniu potrzeb osobistych ani rozwiązywaniu
zadań stawianych w danej sytuacji, co - zgodnie z wcześniej przyjętym kryterium - świadczy
o zaburzeniach zachowania. Do symptomów subiektywnych zaliczyć można przykre uczucia
przeżywane przez dziecko, lecz nie ujawniane na zewnątrz. Symptomy subiektywne mogą
towarzyszyć symptomom obiektywnym lub występować w sposób izolowany. W
przypadkach upośledzenia umysłowego licznym symptomom obiektywnym mogą
towarzyszyć symptomy subiektywne, tj. poczucie mniejszej wartości. W przypadkach
nerwicy występują czasem jedynie symptomy subiektywne (np. lęk), nie uzewnętrzniane
wobec otoczenia.
Wykrywanie symptomów zaburzenia wymaga zawsze ich odniesienia do aktualnej sytuacji
życiowej badanego dziecka i do norm
9 8

0
I_ ~~~ ^ ""S. ,u^j ~ "C3 rJ O "O ~ H ~ '·~ N f7 u. w

~, ~j tn O O <D ~ O OQ fD ~ O

,r. " F~ ~ O m O O ~ C~

O ~ N G ~ Ń ~ ~-s

Ó ~` ^, Ń `C Q P~ ~ ~ ",3' ~ vt Q,, "3 N
r ~'",r1`C·,J-,' ".~' ~C~ v~·i~0f70wn ~',"~e~· N~"d ~G`~ `n~ ~ O
~~~.~.~ŃC`~o~'~cHO~cn"~3~".'~~"·ńó~r~~·ń ó ~~
N ~ ~C p7 "~ O C~ u. u. a, ~ ~· ó `~C ~' ó ~ ~ ó ~ p ~ ~c5
· H ·~s ~ '~ s,~,, N ~ Ń ~ ó ~ ~ m ~ Ń ~n
°'~cNO~ O ~H~ŃN~~~,r·P~H~o ° Nó~eNO
~~ ~' ó ~ ~ o ~, ń Or~ N Ń· ~ io· ~ I ~° ~· ~ ~° ~, Q· ~ ~ ~· ó .os
~" cA ~ P "'3 VC i/i rr .(D P~ OG pt ~ O N . ~. W G t+, Q ~ ~ Ń 'O ~'d ~ fD ~ H P~ ~' ń ń N
~. r7: Ó ^ Ń ~, `.~ ,0.~ eC (D I'd `C .,Oj. :~ N ,.N~
Ń .Lig. Ń ~ Ó ń ń N O ~ ~ ~ ° O O O _O · " O m ~ ~ H O ~ ~ ,~D R~
C/i O r· (D f! i~ Z ° (D u. °C O~ ~~... '.Y eNt, ~C d O er. P~ ~ A~ ~ ~· Ó Ó d9 i~Ii ~,' ,r r~!
fn ~"·, ń W ·· r H ,.r _ ° Ó ,`S,u· O~y. '4~ ,~,,3 ~ Ć ·P~ 'i3 ^ U~ ~~G' ~' O ~', Ur~·. rQ.· N ~ .
9~ (`~p G ~ ~ '~' O H O ~C ° ~ `.S
ą· ~ ~ ·d 'ś ~ ~, ó ~ Ń ~ ~ J ~ c°n· ~~ "~ ~ r· Ć ń~~ ~ ~ ~ m ~ `~ Ń ° ~ ° ~ ° cyn ó ~ ~· ~ ~ ~· ~
ń ó
°N' °~' ~ ~ ,+ ~ o c°n ~ ~ :~ ~ u. Wa ó ~ ~ ~ ~ ~ cHe ~ ~C
~··Wj O. lP ~ ~· ~j fD cC Y, O ~ ~ ,.tj H °"~ O· N rn O e., O lD ~ O C tu ~'n r, a, ~ N "·1 ~ ~
~. rZ fD `C .`r3· ,.i ~, `·5 N O ,~, H .R~ ".3 U0. ~
p n O ,..~ N ~ O· ~ rr "'~ "`gir `W~!-S lD

tn~ O ~ ~ N~ ó Q., ~ ~. ~. ° "~ ~ NJ r· 0 r~.. H ~ O N· ~ ~ ~ n G N O

.s O G O Vi

~ fD .~ O N· G N

Q ~ ~Q·! ~ ~wC c~+ G ~ ·~ G ~ ~ O Ń ~ u· ~ O ~ fD ~!

· ~ ·o J ~. N ~ o ~ o ~ ~ ~ ~° o ~ ~' ~ ~ ó ~· ~ ~· ć~ ~ 'o ~
t~'._, ^ Ń '~ ,°· " ~° o ór~' ~ P~ ,.~ "pi ;~
"'. H ~ O P ~ ~C `C O ~ ~ ~ c ~C °C n O O f) `..~ y-t p `G~

p ·· ^' ~ i~ ń ~· ~~i .1D ~' G ~G r· "~ N O· G ~..~ ~ `~ ~ O ~ ~;. ~,' ~N ~G ~ ~,', "ru~,

r"j

x ń H ~ ~ Wn `C ~· ...· ~· "~ ^'' O ~ O ~, O ~ ~ ~G,' .(P ',i ,.0.~ S ~ N

~ c~o u. ~ ~-

~ Ń ~ ~ Ń· ~ ~ ~. ~· ~ P ~ ~, l~D ~ ~ ~ ~ O ~ ° P
Q r· ~ O .·~ r· `~' ~ .~ O O ~4' N · UG O ~

°'· Ń. ° O O `~ ~ Wn ~ frD· PN esy" "~.· .9~ ^, .J" ~ ~, ~ ~ C ~ ~ fD

~, ~ cr chi ,.'!

n i,~ C) ~ u· ,"~ lD W O u. ~ N N ".~ O r· ~ I (~· Ńo'~~C ~~~~~,, I H,~ó~~~c~o~
N ~ r"3 ~. ^. N ~Cr3 "N~' (rD ~· fN9· ~ ~G`' I fi fD r O. P
Q~1 N· ~ P~7 ,.3 fD I
%.· G. a' Óc. ,~1 ~ '~ ~ ~ ~ e'''D ~ ~ ~ ~ Q Ó. Ó ^, "~'d ~!! W ;p w ~1. ~' O v ~ '"~. ~' ° CV `
N fh lD· ~ O Ó ~· .·'T' ł~ v. ~ ~ Wir. ,.N~. "1 ,p git', ~ y·· ~ N cr I~y `N Wir. ~C O~l Ń ~j "'''~
^7 ~ "·"3' ~ O a.~ ~' .~~.. ° '~ Ń· ~ ~ v. ~ Q Q O O ~ N ~ ,.~., O ~. "OT '.3' v. Q~ ."~ '.~. cC ~
`C3 e'~+ ~ ',Yr rJD. "~3' ~ W cć "i~ Q Q ~. '~ .~~· · ~ C "~'3" O ó u· .~ , j~ ,.N~,
Ói ,.~0 ~, cG' c'~ ~ ~ °. ~ O "~ H ~ ~-! ° ~ O~ ń ~C ń' ~ G~ ~y ~WR· ~ O ~ Ń ~. ,.Gr o cn ,r,·
c~ "r~. n f~ "3 Q., "" ~· ce· °· O .O ~· t~ N O O ~ ,.w.,. c9 ° ń
`C ,~.'' ~ r"3' O "~. ~ ~ ^ lND ". ·~.' (~ Ó N' Ń ~· ~ '~' '~ ~ ~' f~ e.r 0~7 V x .~., cero 'O ~ f'~ ~
~. "~ O O .'3' ~-f G.I ~· Q O Q ~ ~ O ^, t0/! ~;, w· ~ ~ dD
Ó ~. ~· ,.Q·j '~ ~C ~-c·~.3 ~ `~~--'.. ~fD ~· ~ Ń v! ~ Ą, f"~." S~ ~ O ~ 0~ A~ ~· ~ ~r~ ~ ~~
~ .·~t ~ ' N .w ~. p G · O N r· w-1 ~ .'~. (9 ~D
li~3' ~ ~... i·'· cC, r~ ~C (D f,. ~· ~ r. O fy., N t... c·f'
~ ~ r' ,.N~Q, Ó · O^ O ~~^, ,·"S~ p~,~ v· ~C Cl, ~C nW·· ~ ~ ~;' r~'' aQ ,ZS ń ~C Ó tND ~
O~· Ó ,cD' N C~. N O '·,.3 "r~ °. V1 N n w" "g L1
~C O fn "~ ~ ~, c~ ~ ~ y N ~ Ń 0~ "~ O O "~ ~ ~ "~ O ó ~. O ~ O 'O 0'4 ~ ° ~. O ~ ~-f ~....
".... ~ (D !~ a.~. N w. '". tyk ~C n"'..· O VI~ O c~ fD dQ rs N >v wt O ,.c·. W ~'' " ~ ~ 'O
p.,, ,"S ~ N fD O· ~ f) _~ ~ r· ~' "~3' ~ w: lD "' o ~ NN O
f! N ffl 'i3 O'T.,· v· ~~ N ,`OU, v. 'Ti' ~ O ~ ~1. ~· "~,. N~'' ~' "~ v. O O er·' ~' O C7 Ń· v. ~
"~" ~C N ~ ·
N. O ~ ,~ m ~ gir" ^ ~. .cD ". `O P~ O ~ O '"' i~. ~' ~ '-: ~ ~ a' c~ c ~·~, ~. aq `''· v~ ~ v~, v O
u~ O ~ c~ arq O ° Ń N `C ~ ~. G ~ ~. ~c G ,.iu ~ O H-· ~ ~ ". A' ~ °~ ~"' ": cC ~' ',T· '~ '~ v.
ł~ w· `C R, F'.
O ~ O C~ A~ CD C) ~' er· ~. u. C.' ~"

O O 'Tr' ~~"' f·~"W' ,~' O r. Cj O O '~ N O' F1 ''3' ,"3. Q "i· ł,Q.7 f~D fD v. CQ ° ' O

C'. ~ ""~' ,~j Ń. .~.. Ń· ~

tn i-3 W C~ ~ O fD ~, Ń ~ n.... "L~ H f-·a· '"' Ń· ~,~", Ń· 'i"3 `r''.

Q.. C c "CS ~. C~ i Ć O tOn .. o.

,... N .~e', ~ f... ~ ~ ',.~ a! rr· i` lD N O O v. .N ,~ lD ° ~,'

'fD u. N " ' C
.CD C'~ eW Q.,, fb "·~ N P) ~ CI1 lD ~ ",. ! ~· ł., ~I

r. ~ ~ . ~ w N r'

J· ~ ~ ~ · ~ ~ ·~ ~ O ~· ~ C~J7 Q ,.~0· p·~ r~~· ~ f`'rD ~ ~C Q ~

° e-' I~i~ ~ ~ a"~4' ~ O git,' `~~ p~ O ''.3r·' ~' n p N N ^~ O F~ aq ~ p~ Sv ~' p~ m N ~, v O
`c .w ~ ó ':~ ~~ ~ C ° ·~. o N ~· ~··rC _ s~ .. · o
n f-' N ~ Sri f_17 "i7 O G ~ ń .'3 !~·~ ~. >v S2. O 'L5 ~e', N t3'' N "N.. ~ ",S' dCl .W `J °C `-
O'· O H ~ ~ 'cD Ń · `'~ O
N ~v F~ C~ O v, ,.~," N ~ r. O n cG· O Ń: ~ N ~r- S ~ ~ ~O, O n VOJ ~ ~-Or ~ ~ N ~ O
~ ,."S' ~ ·'~' l9/I. Ś ~ 'ł ~ ° u. ~ ~~., O ~_· O ·~~·
,'T'.,· p) v. ° ~ ~ VJ L.~, ~. ,n". Q `y- `,Y. ~ Ó ~"' ~ ° C°/I ~ O ~ ~ ,.n'T W
W n N 04· ~ "~ fl· Wir. ·'* lD ~ nlD.,, "..3 ~. luD lD ~· ~ '~v n ~ ~^7 `"1 ~G'' O G ~ " ta lD ,O
".3 r. !·~

O N· ~ ' ~' Or N ~ ~ '.'S ~ ~. F~ Ń O.' ~. ~ ~ N lD ~· ~ ".3 ~ . G Ó' _. 1= N . O Ń A ~ ~ Ń f~ ~
O· ~G N Ń I··~~ Ń 0 ~ O ~ ~ f~ h ~ u.
- . - _. !D fD N ~ °G ~ O' p~ W`3 ".3 ~', 0'Cl O ~.~.. Ó O~ f~. I-O-. ylD ~' ~. T,' r`'S' N fD I O
I e(D ~ I O ~ I r. ~1 r. w.

społecznych, w jakich r~n,~cc~ur,uje. To samo zachowanie może być w jednym
ŚI'OdOWI5ICl1 t17.I1flill' juko normalne, w innym jako odbiegające od normy luh wr~;cx
pt~tologiczne. Zastrzeżeniem wobec omawianego sposobu rozumienia normy jest negatywny
charakter tego ujęcia (norma == brak zaburzeń). Nie mówi ono nic o pozytywnych cechach
badanego, zaś symptomy zaburzeń mają charakter względny.
Teoretyczne znaczenie pojęcia normy
Warunkiem uznania jednostki za normalną jest w tym znaczeniu posiadanie cech
pozytywnych, które składają się nd idealny wzorzec osobowości. Sporządzono, w oparciu o
różne koncepcje teoretyczne, listy cech, które mają określać wzorzec dojrzałej osobowości 1.
Nasuwa się jednak szereg wątpliwości: który z proponowanych modeli jest najdoskonalszy?
Dlaczego listy cech, określających normalną osobowość, różnią się między sobą? Zbyt
rygorystyczny lub zbyt liberalny sposób oceny może doprowadzić do przeciwstawnych
opinii: w pierwszym przypadku - iż "wszyscy są nienormalni", w drugim zaś - że "wszyscy są
normalni".
Zrezygnowanie z pojęcia normy, mimo omówionych niejasności, jest w diagnozie
psychologicznej niemożliwe. Zależnie od celu, jakiemu diagnoza służy, stosowane jest
statystyczne, kliniczno-społeczne lub teoretyczne znaczenie normy. Na przykład kliniczno-
społecznym znaczeniem normy posługujemy się, opisując symptomy zaburzeń u badanego
dziecka. Statystyczne ujęcie normy wykorzystujemy dla określenia rozmiaru i głębokości
stwierdzanych zaburzeń (na ile wynik dziecka odbiega od poziomu wyników większości jego
rówieśników). W procesie terapeutycznym odwołujemy się do teoretycznego wzorca normy,
wskazując cele terapii oraz oceniając jej efekty.
Zagadnienia do opracowania
1. Omów pojęcia: psychologia kliniczna, zdrowie psychiczne, higiena psychiczna, zaburzenia
zachowania (wymiefi kryteria), norma.
2. Podaj konkretne przykłady zastosowania pojęcia normy (w trzech znaczeniach) dla oceny
zachowania dzieci w wieku przedszkolnym.
1 Listy cech dojrzałej osobowości znajdziesz w: H. Michalska Wprowadzenże do zagadnienia
zdrowia psychicznego. W: Materiały do nauczania psychologżi (pod red. L. Wołoszynowej).
S. IV; t. 3. Warszawa 1969 PWN.
10
3. Przedstaw przedmiot, problemy i zadania psychologii klinicznej. Jeżeli interesują Cię te
zagadnienia to:
4. Zapoznaj się z modelami normalnej, dojrzałej osobowości (por. artykuł H. Michalskiej).
Które z cech uważasz za szczególnie ważne dla osobowości nauczyciela? Skontroluj to z
wiedzą o własnym zachowaniu i sformułuj wytyczne o charakterze korektywnym do
programu samowychowania.
3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psychologii i i»nych dyscyplin
naukoveych
Psychologia teoretyczna zajmuje się ustalaniem ogólnych praw rządzących procesami
psychicznymi; psychologia stosowana ma na celu formułowanie szczegółowych praw i
wskazań odnoszących się do różnych form działalności ludzkiej w celu ich kształtowania.
Psychologia kliniczna zarówno nawiązuje do innych gałęzi psychologii stosowanej:
psychologii rehabilitacyjnej, wychowawcżej, jak i opiera się na gałęziach psychologii
teoretycznej: psychologii ogólnej, rozwojowej, psychopatologii, psychologii różnicowej.

Psychologia kliniczna zajmuje się rozległą problematyką, dlatego zachodzi potrzeba
wydzielenia w niej kilku działów. Pierwszym kryterium wyróżnienia działów psychologii
klinicznej jest jej praktyczne zastosowanie. Jednym z działów jest więc psychologia
medyczna (lekarska), która zajmuje się zaburzeniami czynności psychicznych u osób chorych
somatycznie oraz psychologiczną stroną kontaktów

ry-pacjent - lekarz. Innym działem jest psychologia defektologiczna,

która

obejmuje zagadnienia dysfunkcji psychicznych osób kalekich,

p. z uszkodzeniem układu

kosmo-stawowego lub defektami narzą

~~iów zmysłu (niewidomi, głusi). Dalszym działem jest higiena psy

hiczna, która

zajmuje się określaniem warunków zapobiegania utraty rowia psychicznego oraz jego
pomnażania. Dział związany z lecz

ictwem psychiatrycznym - psychopatologia - zajmuje się zaburze iami psychicznymi

występującymi u osób chorych psychicznie,

upośledzonych umysłowo, z organicznymi

zmianami w mózgu.
Drugim kryterium wyróżniania działów psychologii klinicznej może być wiek życia. Stosując
to kryterium, rozpatruje się zaburzeAia funkcjonowania człowieka w poszczególnych
okresach jego życia. Wyodrębniamy wobec tego psychologię kliniczną dziecka,
psychologic,~
11

kliniczną wieku dorastania i adolescencji, psychologię kliniczną człowieka dorosłego i
psychologię kliniczną wieku starczego.
Uzasadnieniem wyróżnienia tych działów jest specyfika zaburzeń czynności psychicznych
(objawów, dynamiki) oraz specyfika sytuacji trudnych w każdym z wymienionych okresów.
Objawami specyficznymi dla danego okresu życia można nazwać: a) objawy, które występują
tylko w tym okresie, b) objawy, które uznane w tym okresie jako patologiczne, w innych
okresach mogą być traktowane jako fizjologiczne, w odróżnieniu od niespecyficznych
objawów, które występują we wszystkich okresach życia, manifestują się podobnie i zawsze
traktowane są jako przejaw patologii. Specyfika zaburzeń w poszczególnych okresach
ontogenezy związana jest z przemianami, jakie dokonują się w organizmie i psychice
człowieka, a szczególnie z właściwościami procesów psychicznych oraz centralnego układu
nerwowego (c.u.n.), który stanowi ich neurofizjologiczne podłoże. Specyfika sytuacji
trudnych w poszczególnych okresach życia wiąże się natomiast ze swoistością zadań
życiowych i ról społecznych podejmowanych w tym okresie.
Psychologię kliniczną dziecka można zatem wyróżnić jako jeden z działów psychologii
kliniczne j. Je j przedmiotem są zaburzenia rozwoju czynności psychicznych w okresie
dzieciństwa i zaburzenia zachowania dziecka w powiązaniu z sytuacjami trudnymi, które je
warunkują.
Przykładem sytuacji trudnej, typowej dla okresu dzieciństwa, jest adaptacja do przedszkola,
do dłuższej rozłąki z matką. Przykładem zaburzeń specyficznych dla wieku dziecięcego, które
nie występują w innych okresach życia, jest choroba sieroca, jako skutek niezaspokojenia
potrzeb psychicznych dziecka, dysharmonie rozwojowe (np. wybiórcze opóźnienie rozwoju
mowy) związane z wolniejszym dojrzewaniem niektórych struktur mózgowych lub
zaniedbaniem środowiskowym. Przykładem takich farm zachowania, które uważane są w
jednych okresach za patologię, w innych zaś traktowane są jako objaw fizjologiczny, jest
moczenie nocne, jąkanie, pismo lustrzane.
Wiele czynników warunkuje specyfikę zaburzeń w tym okresie. W okresie dzieciństwa
osobowość jednostki nie jest jeszcze dojrzała, jest w trakcie "stawania się". Nie mamy zatem
do czynienia stale z takim samym modelem osobowości, który moglibyśmy traktować jako
ogólny wzorzec "normalnej osobowości dziecka" i z nim porów

rrywać każde badane dziecko. Dlatego też w badaniach diagnostycznych musimy odwoływać
się do szeregu wzorców osobowości dziecka, wypracowanych empirycznie przez psychologię
rozwojową, reprezentujących poszczególne etapy rozwoju czynności psychicznych i struktur
osobowości w ontogenezie.
W kolejnych okresach rozwoju ontogenetycznego dziecka obserWujemy ciąg przemian stanu
fizycznego, motoryki i czynności psychicznych ściśle ze sobą powiązanych. To także
decyduje o specyfice zaburzeń w okresie dzieciństwa. Dlatego też psychologia kliniczna
dziecka zajmuje się zaburzeniami procesu rozwoju czynności psychicznych i motorycznych,
uwzględniając jedność rozwoju psychicznego i ruchowego. W praktyce oznacza to, iż dziecko
z zaburzeniami motorycznymi często przejawia także związane z nimi zaburzenia emoc
jonalne (np. lęk w kontaktach z rówieśnikami) oraz zaburzenia tzw. wyższych czynności
psychicznych, jak czytanie, rysowanie.
Specyfikę zaburzeń wiąże się także ze swoistością procesów fiz jologicznych w organizmie
dziecka. W okresie dzieciństwa układ nerwowy charakteryzuje niedojrzałość zarówno w
zakresie struktury, jak i funkcji'. Ta niedojrzałość i specyficzne cechy wyższych czynności
nerwowych polega ją m.in. na: braku dominowania kory móz~owej nad podkorą, słabym
stopniu mielinizacji włókien nerwowych, słabości procesów hamowania. Odzwierciedla się to
w zachoWaniu dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się dużą pobudliwość
(wrażliwość na bodźce i szybkie tempo reagowania), nadmierną siłę bodźca i nieodpowiedni
do siły bodźca zakres reakcji, dużą ich zmienność, słabą zdolność ich kontrolowania (np.
powstrzy~'riywania reakcji). Dziecko reaguje więc niemal na wszystkie bodźce działające w
jego otoczeniu, a jego reakcje są często zbyt szybkie, pilne, zbyt rozbudowane i zmienne.
Cechy te dotyczą zarówno czyn
~ości motorycznych (np. nadmierna ruchliwość), motywacyjnych (np. dała wytrwałość,
przewaga "chcenia" nad powstrzymywaniem się), emocjonalnych (np, impulsywność, duża
siła i zmienność uczuć), jak
poznawczych (np. słaba koncentracja, mola trwałość i podzielność uwagi).

1 Informacje dotyczące struktury i funkcjonowania układu nerwowego dzie

0i w

wieku przedszkolnym można znaleźć: Psychologia rozwojowa dzieci i mto

`dtieży (pod

red. M. Żebrowskiej). Warszawa 1976 PWN, s. 241-282.
12 13

Układ nerwowy dziecka jest mało odporny na szkodliwe działanie czynników zewnętrznych,
"wyczerpuje się" podczas pracy. Dlatego dziecko nie jest zdolne do dłużej trwającego
czuwania i wysiłku, przyjęcia nadmiaru bodźców i zbyt dużej ich siły. W takich przypadkach
łatwo dochodzi do zaburzeń czynności psychicznych i ich rozwo ju.
Rozważając specyfikę zaburzeń w okresie dzieciństwa, należy mieć na uwadze fakt, że
niedojrzałość układu nerwowego, jego duża plastyczność, trwałość efektów wczesnego
uczenia się pawo~dują dużą podatność dziecka na wpływy środowiskowe, zarówno szkodliwe
jak i pozytywne. Im wcześniej działają niekorzystne czynniki, tym głębsze i rozleglejsze
powodują zaburzenia. Ujemne doświadczenia we wczesnym dzieciństwie trwale odciskają
swe piętno na osobowości dziecka, a nieprawidłowe formy zachowania mają szanse
przetrwać przez całe życie. Jednakże duża plastyczność układu nerwowego, zdolność uczenia
się i sugestywność dziecka mają też swoje pozytywne strony. Istnieje bowiem możliwość
szybkiego modyfikowania i trwałej korekty nieprawidłowych form zachowania.
Datychczaso~ve rozważania miały na celu wykazanie potrzeby traktowania psychologii
dziecka jako odrębnego działu psychologii klinicznej. Wykazanie cech wspólnych i
różniących psychologię kliniczną dziecka i człowieka dorosłego nastręcza więcej wątpliwości
niż odróżnienie jej od pokrewnych nauk, tj. psychiatrii dziecięcej i pedagogiki specjalnej.

Psychologia kliniczna obejmuje szerszą niż p s y c h i a t r i a d z i e c i ę c a dziedzinę
zjawisk, interesuje się bowiem nie tylko zjawiskami patologicznymi ale także zjawiskami,
które z punktu widzenia psychiatrii leżą w sferze normy. Przykładem mogą być krótkotrwałe
zaburzenia zachowania w sytuacjach trudnych, np. przejścia dziecka do przedszkola. Obie te
dyscypliny zajmują się zaburzeniami czynności psychicznych, ujmują je jednak z innego
punktu widzenia - psychiatria raczej biologicznie, psychologia kliniczna natomiast bardziej
podkreśla społeczne i psychologiczne uwarunkowania. Konsekwencją różnych podstaw
teoretycznych są odmienne metody diagnozy i terapii.
Rozważając wspólne i odmienne aspekty psychologii klinicznej dziecka i p e d a g o g i k i s p
e c j a 1 n e j, należy podkreślić, że psychologia kliniczna stanowi jedną z teoretycznych
podstaw pedago
liki specjalnej, a w praktyce wyniki z badania psychologicznego stanowią punkt wyjścia do
terapii pedagogicznej i stworzenia programu korekcyjnego.
Przyjmując pogląd, że dziecko nie jest miniaturą człowieka doro~słego, uznajemy tym
samym odrębność psychologii klinicznej dziecka. Nieprawidłowości w zachowaniu dzieci nie
należy traktować jako ~taczątków zaburzeń typowych dla wieku dojrzałego i rozważać ich w
kategoriach, psychopatologii człowieka dorosłego 1.
Zagadnienia do opracowania
t. Czym zajmuje się psychologia teoretyczna i stosowana? Jakie znasz gałęzie psychologii
teoretycznej i stosowanej? Sprawdź, jakie miejsce zajmuje wśród nich psychologia kliniczna
E.
S. Według jakich kryteriów wyróżnia się działy psychologii klinicznej? Wymień te działy.
Jakie zadania dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym musi rozwiązywaE psycholog w
ramach poszczególnych działów?
3. Uzasadnij wydzielenie psychologii klinicznej dziecka jako działu psychologii klinicznej.
Na czym polega i czym jest uwarunkowana specyfika zaburzeń w wieku dziecięcym?
' M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i młodzieźy - rozwój i patologia. War·ZSwa 1980
WSiP.
= W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Op. cit., s. 15.
14

II. PROBLEIViATY KA ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCIiORUCIiOWEGO
1. Rozwój psychoruchowy dziecka - podstawo ve pojęcia i modele rozwoju
Rozwój psychiki dziecka związany jest nie tylko z rozwojem procesów poznawczych
(orientacyjnych i intelektualnych); procesów emocjonalnych i motywacyjnych, ale i
wykonawczych'. Zalicza się je wraz z procesami orientacyjnymi do wspólnej grupy procesów
instrumentalnych, ponieważ spełniają niejako rolę instrumentów, dzięki którym jednostka
może regulować swoje stosunki z otoczeniem. Dlatego też psychologia rozpatruje rozwój
dziecka pod kątem jego rozwoju psychoruchowego. Pojęcie rozwoju psychoruchowego
rozumiemy jako proces rozwoju (ciąg zmian progresywnych), w którym motoryka jest ściśle
powiązana z psychiką (całokształtem czynności poznawczych i emocjonalno-
motywacyjnych). Takie ujęcie prezentuje we wszystkich swych pracach H. Spionek 2.
Wskazuje ona na siłę tego związku w procesie rozwoju, na liczne i rozległe powiązania w
przypadkach zaburzeń tego rozwoju. Postuluje posługiwanie się pojęciem rozwoju
psychoruchowego zarówno w odniesieniu do normy, jak i patologii.
Jedność rozwoju psychiki i motoryki zaznacza się szczególnie silnie we wczesnych stadiach
ontogenezy. Na przyklad myślenie niemowlęcia nie istnieje jako izolowany proces, lecz jest
uwikłane w działaniu: dziecka myśli nie wtedy, gdy jest bierne i "zamyślone", lecz gdy bawi
się i manipuluje. We wczesnej fazie wieku przedszkolnego zaznacza się to podczas

rozwiązywania zadań problemowych bezsłownych: dziecko przysuwa stołeczek lub ściąga
serwetę ze
1 W literaturze psychologicznej stosowane są zamiennie pojęcia: czynności, procesy, funkcje
psychiczne i ruchowe. Na przykład procesy wykonawcze lub czynności ruchowe, funkcje
motoryczne.
f H. Spionek Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965 PWN.
16
stołu, aby zdobyć przedmiot. O związku między rozwojem psychiki ~ motoryki dowiadujemy
się także z analizy przypadków patologicznych. Niedorozwój umysłowy zawsze przebiega
równolegle z opóźnieniem rozwoju ruchawego, a przejawy zaburzenia motoryki bywają dla
rodziców pierwszym sygnałem upośledzenia rozwoju umysłowego dziecka. Trudności w
rysowaniu, czytaniu uwarunkowane są nieharmonijnym rozwojem psychiki i° motoryki.
Dlatego też w dziedzinie diagnostyki, jak i terapii dziecięcej obydwa aspekty rozwoju
powinny być uwzględniane. Na przykład jednym z kierunków terapii dziecięcej jest
rehabilitacja psychomotoryczna, która ma na oelu harmonizowanie współdziałania motoryki i
psychiki.
Rozwój psychomotoryczny postępuje od chwili urodzenia się dziecka i przechodzi przez
kolejne stadia, w których dziecko prezentuje określony poziom sprawności funkcji
psychomotorycznych. Jeżeli rozwój przebiega bez zakłóceń, to w chwili badania wiek
rozwoju psychoruchowego dziecka, określany za pomocą metod psychologicznych,
odpowiada wiekowi życia, np. WR = 6 lat i WŻ = 6 lat. Model takiego rozwoju H. Spionek'
wyraża formułą WR = WŻ. W takim przypadku można mówić o normalnym, czyli
przeciętnym tempie rozwoju psychoruchowego.
Przez pojęcie tempo rozwoju rozumiemy szybkość, z jaką dokonują się w organizmie i
psychice dziecka różnorodne zmiany progresywne. Rozwój dzieci ze względu na jego tempo
nie zawsze zgodny jest z przedstawionym wyżej modelem, bywa szybszy lub walniejszy.
Różne warianty tempa rozwoju psychomotorycznego prezentuje rysunek 1. Formułą WR <
WŻ można oznaczyć model rozw~oju przebiegającego z opóźnieniem (rozwój opóźniony).
Wiek rozwoju jest wówczas niższy niż wiek życia dziecka (np. WR = 4 lata, WŻ = = 6 lat).
Wśród dzieci upośledzonych umysłowo można znaleźć takie przypadki globalnego
opóźnienia tempa rozwoju, zarówno psychicznego, jak i.motorycznego. Inny model rozwoju
psychoruchowego można określić formułą WR 7 WŻ, która znamionuje globalne przyspie
- szenie tempa rozwoju psychoruchowego (rozwój przyspieszany). Wiek rozwoju jest w tym
przypadku wyższy niż wiek życia (np. WR
8 lat, WŻ = 6 lat).
1 H. Spionek wprowadziła pojęcia tempa i rytmu ro y 6ju oraz ilustruj,~cn je formuły (por, H.
Spionek Zaburzenia... Op. cit.). y ,...
2 Psychologia Kiiniczna ,, .-. 1 ~

Pae;.iętne tempo fOZWOJU
WR
~`P,/ t3 - ~O i 6 / 5 / 4 --
3 1 2 i 1 1

1 2 34567.8 WŻ

W R-WŻ

rozwój prawidłowy
Zwolnione tempo rOZ W OJU
WR
P/ ~O
6 5 4 / 3
2 _-~/ i 1 234567 8.

WŻ WR<WŻ.
rozwój opóźniony
Rys. 1. Modele tempa rozwoju psychomotorycznego
Payspieszone tempo rOZWOJU
WR y
~O~~P/ 7 /
/
12345678 WŻ
WR>WŻ rozwój payśpieszony
Zaprezentowane trzy modele o różnym tempie rozwoju psychomotorycznego mają jedną
wspólną cechę, a mianowicie w każdym przypadku rozwój wszystkich czynności
psychomotorycznych odbywał się z taką samą szybkością. Rozwój tych czynności był w tym
samym stopniu np. globalnie opóźniony lub przyspieszony. Rozwój taki można więc określić
jako harmonijny ze względu na rytm rozwoju wszystkich funkcji. Przez pojęcie rytm rozwoju
rozumiemy stopień harmonii zmian progresywnych, jakie dokonują się w organizmie i
psychice dziecka, a więc w poszczególnych sferach rozwoju.
Ze względu na rytm rozwoju, rozwój psychoruchowy może .przebiegać rozmaicie (rys. 2).
Rozwój nieharmonijny to taki, gdy poszczególne sfery rozwijają się w innym tempie, np.
stwierdzamy opóźnienie rozwoju czynności ruchowych, podczas gdy pozostałe czynności
rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku życia. Ten model rozwoju można oznaczyć
formułą WR < WŻ. Mówimy wówczas o parcjalnym lub fragmentarycznym opóźnieniu
rozwoju'. Rozwój nieharmonijny ma także miejsce wówczas, gdy tempo rozwoju dziecka jest
ogólnie zwolnione, lecz niektóre funkcje upośledzone są w głębszym stopniu. Na przykład
wśród dzieci upośledzonych umysłowo spotykamy przypadki szczególnie nasilonych
trudności w czytaniu, ze względu na głębsze zaburzenia funkcji percepcyjnych (poziom ich
rozwoju jest niższy niż wiek inteligencji dziecka).
1 Gdy zakres zaburzeń jest większy, mówimy o parcjalnym opóźnieniu rozwoju, gdy dotyczy
jednej funkcji - o opóźnieniu fragmentarycznym.
i$
2·
ąo I .N c d
w od \ ~ Ć .ś ~G60 \
m ng '1' \ `._ w b ń ć ć ~
3
IN d\
~b°~ \ w c y
o Ę ń s C
,z ć ~
ó .s.ś ~ .ś ~L źó2
d
ó ~3 ą~
N
3 b~Lbó~G\
I / d C 1 m~N:d W ' m U E~O,ya,yy
N °'°Ć`°.2 w d
AV c ~; v 2 3~,ąóć
O ~N,'L "~'O
I I _Y I
"~~'°a°o, a°
~'2 Ć ~'c $? ~ d ~ o ~ ó Ń"~oE~~H~

d c
N -W ć
a ~,
3 ,~ 3 r
I s ~° ai 3 ć~

m~mQ

E e ć o

° o c

·, - o °
°',
U .~6 X01 Ć~ Ć P
' d
\ .> . .C b~
ź V~ n.2
3 Qó 3
a~ d ć ~Ć
a ó ~ ~~ .a ~ a Ś ą E- ~ 6 v ~ ; E \ °-' d
~D6\ e ą' 6~G\ e b y :e
\ ', ć E ~L\ \ € E Q'°\ ° ~'b\ € >
' z \ € ,, °m\ o .° :o ' o
.EL \ śa"cr \ sc \ nm \ W
śQ ~ ~°o ~ \ s"oó s \. ~'~a'
3
0 O
Ń O
.°a 0
ć. 0 'ó Ń
0
W '.i
H d N
19

Inny model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje parcjalne lub fragmentaryczne
przyspieszenie rozwoju w zakresie jakiejś funkcji. Można go określić formułą WR ~ WŻ.
Często zdarza się, że np. dziecko o przyspieszonym rozwoju intelektualnym nie uzyskuje
zgody z poradni psychologicznej na wcześniejsze podjęcie nauki szkolnej, ponieważ rozwój
pozostałych funkcji jest stosowny do wieku życia i tym samym nie odpowiada wymaganiom
stawianym przez szkołę. Bywa też, że dziecko o globalnie przyspieszonym rozwoju wykazuje
ponadto szczególnie szybkie tempo rozwoju w zakresie jednej funkcji, np. mowy i myślenia.
Ostatni model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje się różnym tempem rozwoju
wszystkich funkcji, np. gdy jedne rozwijają się z opóźnieniem, pozostałe rozwijają się z
przyspieszeniem. Formuła dla oznaczenia tego modelu rozwoju jest następująca: WR ~ WŻ.
Model rozwoju psychoruchowego badanego dziecka można ustalić w przebiegu badania
diagnostycznego, prowadzonego przez psychologa. Przy charakterystyce rozwoju dziecka nie
można jednak poprzestać na opisie stanu aktualnego, lecz konieczne jest prześledzenie
dynamiki jego rozwoju. Przez pojęcie dynamiki rozwoju będziemy rozumieć stopień stałości
tempa rozwoju w dotychczasowym przebiegu rozwoju psychoruchowego. Zaprezentowane
poprzednio modele dotyczyły takich przypadków, w których rozwój psychomotoryczny
przebiegał stale w tym samym tempie - jednostajnie. Tymcżasem, wskutek działania
czynników środowiskowych i okresowych stanów chorobowych, tempo rozwoju może się
zmieniać: raz być szybsze, raz wolniejsze. W niektórych przypadkach, analizując przebieg
rozwoju w ontogenezie, obserwujemy zastój w rozwoju, przyspieszenie, cofnięcie się na

niższy poziom, postępujące obniżanie się poziomu rozwoju itp. Zmiany te mogą mieć
charakter trwały lub przejściowy, mogą pojawiać się w różnych okresach życia, jednorazowo
lub wielokrotnie, mogą dotyczyć tempa rozwoju wszystkich lub tylko niektórych funkcji (ryc.
3).
Ogólna charakterystyka rozwoju badanego dziecka powinna uwzględniać zarówno tempo,
rytm, jak i dynamikę rozwoju psychoruchowego.
Iz bilŃ Iś ó ć A
°'~~I
yl~;y3 y -"-n °
E.d
i bv ~ 8 a iY
i ŃON -_
\ N
E Ę O'L I ó.a.~ -____
LN °-' Nu % i 3~ ć 6'~' ~ ~ć, z
bo y ad
N 3 ~ l s~4dO,L .~ I J ó m ° 3 ó ~~ I ~"a
z ó ó Em---_ --- ---, --__ 3
.ą d . ~ 6o~L ĘQ ' d3
r 2 m ~ Q // 3
/ ó~Y,.. Ć ~o c
I adr v
Ń i b Ś
°_ E 5 ~m

_--.-_.~ b~ 5 ~. ~3

u[. ~ v'9 ó

. ~I ° v i

~ b ó
O'L~y 1 ,,> a 3 6`~ \
o

-- N ° N

a~c\ 3 .~ ~ = av '~

.. 60\ \ °Gb\

Ą g 2 \\\ ą E 6`y~Z
_ ,ś \ m. \ _ m Ę:~ :3.ć.E \ .:ś ó \ :3 v. iń..~ .o.. z \ óó z °n
3 33
ó
U
ó
O
a,
N
0 r~
a~

Zagadnienia do opracowania
1. Objaśnij pojęcia: rozwój psychoruchowy, tempo, rytm, dynamika rozwoju. 2. Jakie
formuły określają zaburzenia tempa rozwoju psychoruchowego?
3. Jakie formuły określają zaburzenia rytmu rozwoju psychoruchowego?
4. Przeczytaj opisy przypadków w aneksie i określ, jakie prezentują modele
rozwoju psychomotorycznego ze względu na tempo, rytm i dynamikę rozwoju.
2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego
Psychologia rozwojowa w wyniku długoletnich badań wypracowała charakterystyki rozwoju
psychoruchowego dzieci w poszczególnych okresach rozwojowych. Stanowią one wzorce

prawidłowego rozwoju, z którymi można porównywać badane dziecko, aby stwierdzić, czy
prezentuje poziom rozwoju typowy dla większości dzieci w tym wieku, a więc czy rozwija się
normalnie.
Nie wszystkie odchylenia od normy traktujemy jako zaburzenia. Ponieważ tempo i rytm
rozwoju dzieci noszą cechy indywidualne, dlatego uwzględnia się szeroki margines tolerancji
wobec stwierdzanych odchyleń o~d ustalonych norm 1. Ich interpretacja zależeć będzie od
informacji o dotychczasowym rozwoju dziecka, aktualnej sytuacji życiowej, stanie fizycznym
dziecka i rozmiarach tego odchylenia. "Opóźnienia rozwoju inaczej interpretujemy w
przypadku, gdy mamy do czynienia z niedawno adoptowanym dzieckiem, niż w przypadku
dziecka z prawidłowych warunków rodzinnych. Należy też pamiętać, że u tzw. normalnych
dzieci obserwuje się przejściowe zaburzenia zachowania, np. w okresie przechodzenia od
jednego do drugiego stadium rozwojowego" 2. Zdarzają się też opóźnienia przejściowe
związane ze stanem fizycznym i chorobami dziecka. Przejściowe zaburzenia zachowania o
charakterze trudności przystosowawćzych pojawiają się też w sytuacjach trudnych, np. przy
zmianie środowiska, w okresie adaptacji do przedszkola. Objawy zaburzeń
' "Normą rozwoju nazywamy te osiągnięcia w zakresie poszczegółnych funkeji, które
stwierdza się u większości dzieci w danym wieku". H. Nartowslca Zaburzenia rozwoju
psychoruchowego. W: Vademecum nauczyciela sześciolatków (pod red. M. Dunin-
Wąsowicz). Warszawa 1980 WSiP, s. 48.
E M. Przetacznikowa, M. Susułowska Wybrane zagadnienia psychologii kliniczno-
wychowawczej dzieci i młodzieży. W: Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 221-231.
schowania są wówczas krótkotrwałe, o słabym stopniu nasilenia. W wyniku oddziaływania
korekcyjno-wychowawczego niepożądane formy zachowań szybko ustępują, zaś
nieprawidłowe oddziaływania Wychowawcze utrwalają je.

W przypadku niewielkich odchyleń od normy należy raczej mówić

róinicach

indywidualnych między dziećmi' lub o reakcjach przy

e~eowawczych, gdy powstają w

sytuacjach trudnych $. Jedynie więc ~3'xypadki głębszego stopnia odchyleń od normy
określamy mianem pburzeń rozwoju. Zachodzi jednak pytanie, jak dalece można posu

Wać się w tolerancji wobec dostrzeganych odchyleń. Aby rozwiązać

~ri problem,

w badaniach diagnostycznych odwołujemy się do względ ~!·e obiektywnych metod, jakimi
są testy psychologiczne. Zawierają Qttę bowiem szczegółową instrukcję określającą sposób
badania i po ~rioce służące badaniu (tzw. standaryzacja testu) oraz normy ustalone

dla

danej populacji, np. dzieci w wieku przedszkolnym (tzw. norma ~~xacja testu). Porównując
wyniki uzyskane przez badane dziecko

(w ściśle określonych warunkach) z tymi właśnie

normami i uwzględ t~iając całość posiadanych informacji o dziecku, psycholog może
Większą pewnością orzekać o istnieniu zaburzeń oraz o stopniu ich ~~bokości.

Następnym interesującym problemem jest klasyfikacja zaburzeń. Przetacznikowa, M.

Susułowska i H. Spionek' omawiając go,

#VVracają uwagę, że wiedza z zakresu

psychologii klinicznej dziecka

~~et obszerna, lecz mało usystematyzowana. Różni

autorzy, zależnie

przyjętych założeń teoretycznych, stosują odrębny podział zaburzeń
~łrystępujących w wieku dziecięcym. Zaburzenia rozwoju psychoru

iowego

można rozpatrywać w różnych aspektach, uwzględniając: j rodzaj zaburzeń, b) rozległość i
głębokość zaburzeń, c) dynamikę
~tburzeń, d) przyczyny i patomechanizmy zaburzeń itp. Ze względu via te kategorie dokonuje
się rozmaitych klasyfikacji.
Podział zaburzeń ze względu na ich rodzaj (typowe objawy, prze_ ieg i następstwa,
powiązanie z określoną etiologią, prognozowaniem -~ oddziaływaniem terapeutycznym) oraz
zaklasyfikowanie zaburzeń

1 H. Nartowska Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego.
Warszawa 1980 WSiP.
q I. Obuchowska Dynamika neruric. Warszawa 1976 PWN.
$ M. Przetacznikowi, M. Susułowska Wybrane zagadnien.ia... Op. cit., s. 22f;-229; H.
Spionek Zaburzenia... Op. c~it., s. 81.
22 _ '?a

do określonych jednostek chorobowych (nozologicznych) można znaleźć w podręcznikach
psychiatrii dziecięcej. Na przykład Zofia Szymańska wymienia: oligofrenię, infantylizm,
zaburzenia psychiczne pochodzenia organicznego, psychozy, psychopatie, nerwice itd.l
Klasyfikacje dokonywane przez psychologów są również niezadawalające. Dlatego w
niniejszym podręczniku przyjęto zasadę wyjścia od wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej
wieku przedszkolnego i omówienia zaburzeń poszczególnych sfer rozwoju: motoryki i
psychiki, typowych dla tego okresu życia.
Podział ze względu na rozległość zaburzenia, według H. Spionek, uwzględnia zaburzenia:
globalne (opóźnienie rozwoju, czyli zwolnienie tempa rozwoju wszystkich funkcji w tym
samym stopniu) i parcjalne lub fragmentaryczne (opóźnienie rozwoju tylko niektórych
funkcji, np. mowy) q.
O głębokości zaburzeń stanowi stopień nasilenia objawów, ich częstość i uporczywość
występowania, mała podatność na terapię. Stopień głębokości zaburzenia może być określany
przez wskaźnik liczbowy, np, iloraz inteligencji.
Ze względu na dynamikę zaburzeń (okres wystąpienia i czas trwania zaburzeń) wyróżniamy
zaburzenia rozwoju trwałe bądź przejściowe, które mogą wystąpić jednorazowo lub
wielokrotnie w ciągu życia. Uwzględniając okres, w którym ujawniły się zaburzenia rozwoju,
można podzielić je na takie, które trwają od uradzenia (wrodzone) i takie, które ujawniają się
w późniejszym okresie życia (nabyte).
Podłoże etiologiczne jest kolejnym kryterium klasyfikacji zaburzeń rozwoju
psychomotorycznego. Ze względu na etiologię zaburzenia można podzielić na: organiczne
(uwarunkowane uszkodzeniami struktury c.u.n.) i funkcjonalne czy li czynnościowe
(zaburzenia funkcjonowania c.u.n. bez uszkodzeń struktury), zaburzenia endogenne
(uwarunkowane przyczynami tkwiącymi w dziecku) i egzogenne (tkwiącymi w środowisku),
zaburzenia dziedziczne inaczej genetyczne (powstałe przed zapłodnieniem) i nabyte w ciągu
życia płodowego (przed urodzeniem) i po urodzeniu.
Jak wykazana, można dokonać wielu klasyfikacji ze względu na różne kryteria podziału. H.
Spionek wskazywała, że klasyfikacje te
1 Z. Szymańska Psychiatria wieku dziecięcego i mtodzieńczego. Warszawa 1976 PZWL.
p H. Spionek Zaburzenia... Op. cit.., s. 87.
nie są zadowalające'. Rozróżnienie zaburzeń czynnościowych i organicznych jest tego
przykładem. W przypadku zaburzeń organicznych mamy do czynienia nie tylko z
uszkodzeniem struktury tkanki nerwowej, lecz w następstwie tego także z zaburzeniami
funkcji. Z drugiej strony długotrwałe zaburzenia funkcjonalne mogą doprowadzić ~(c)
uszkodzenia tkanki nerwowej. Rozpatrując podział na zaburzenia Wrodzone i nabyte, także
nie jest jasne, czy "wrodzone" oznacza odziedZiczone (przekazane drogą genetyczną), czy
powstałe przed urodzetliem dziecka, a zatem nabyte w okresie płodowym. Podobnie też nie ·~
wyraźnie odgraniczane zaburzenia egzogenne i endogenne z tego dowodu, że przez pojęcie
"egzogenne" zwykle rozumiemy środowisko, W którym dziecko żyje od urodzenia, podczas
gdy wielką wagę dla rozwoju dziecka ma też oddziaływanie środowiska
wewnątrzmacicz~ego. Należy także pamiętać, że środowisko wplywa nie tylko w spo~ób
bezpośredni, ale także i pośredni na dziecko. Oddziałuje bowiem na rodziców dziecka, ich
komórki rozrodcze, co z kolei ma wpływ na samo dziecko.

Te skomplikowane powiązania przyczynowo-skutkowe pozwalają W pełni uzmysłowić sobie
trudności z dokonaniem klasyfikacji zabu~'~eń w psychologii klinicznej i psychiatrii
dziecięcej, przede wszy·ikim ze względu na ich rodzaj. Zdaniem H. Spio~nek niezawodną
podstawą klasyfikacji zaburzeń jest kryterium etiologiczne. Jednak ~e względu na to, że
przyczyny wielu chorób psychicznych nie są ~etalone, większość jednostek chorobowych w
psychiatrii wyodręb#3iono na podstawie zespołu objawów najczęściej występujących oraz
ogólnej dynamiki przebiegu choroby. Tak więc mimo rozmaitej etio~gii wyodrębniono
upośledzenie umysłowe jako osobną jednostkę cho~rdbawą (nozolagiczną).

Istniejące systemy klasyfikacji zaburzeń są dyskusyjne z uwagi brak dostatecznego

uzasadnienia kry teriów podzialu oraz nie ~względnianie logicznej zasady rozłączności
wydzielonych członów.
=~latego też H. Spionek przyjęła następujący podział ze względu na __ rodzaj zaburzeń
rozwoju psychoruchowego dzieci: a) zaburzenia mo-~oryczne, b) zaburzenia procesów
poznawczych, c) zaburzenia emo- cjonalno-motywacyjne, d) zaburzenia napędu
psychoruchowego'. Au
torka zdaje sobie sprawę ze schematyzmu tego ujęcia. Podkreśla jed
' Ibidem.
24 ~ 25

nak jego walory, a manowicie wyraźne rozgraniczenie zakresów wydzielonych członów,
prostotę i zrozumiałość. W dalszej części podręcznika przyjmiemy za H. Spionek to samo
kryterium klasyfikacji zaburzeń i porządku prezentowania materiału, zdając sobie sprawę z
jego niedoskonałości.
Zagadnienia do opracowania
1. Wyjaśnij, kiedy mówimy o zaburzeniach rozwoju, a kiedy o różnicach indywidualnych
między dziećmi?
2. Według jakich kryteriów można dokonywać klasyfikacji zaburzeń?
3. Jakie są przyczyny trudności w klasyfikowaniu zaburzeń? Podaj przykłady
wieloznaczności pojęć i kryteriów podziału.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia, to:
4. Zapoznaj się z kilkoma systemami klasyfikacji zaburzeń n.a podstawie cytowanej
liteeatury.
3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychologii klinicznej dziecka
Diagnoza psychologiczna
Termin diagnoza (diagnosis - rozpoznanie, z j. greckiego) został zaczerpnięty z medycyny i
dlatego należy odpowiedzieć na pytanie: czym jest diagnoza psychologiczna i czym różni się
od diagnozy lekarskiej? Diagnoza lekarska polega na zakwalifikowaniu zaburzeń
występujących u pacjenta do określonej klasy chorób, np. gruźlica, choroba wrzodowa itp.
Jest ona wyróżniona na podstawie objawów, genezy, mechanizmu patofizjologicznego i
akraśla jednocześnie prognozę oraz formę terapii. Taki typ diagnozy bywa nazywany
diagnozą nozologiczną.
Diagnoza psychologiczna w odniesieniu do człowieka dorosłego i do dziecka nie powinna
być diagnozą nozologiczną z tej przyczyny, że brak jest w psychologii ścisłego związku
między objawami zaburzeń a patomechanizmem, prognozą i metodami terapii. Metody terapii
trzeba za każdym razem dostosowywać do cech indywidualnych jednostki. Mówi się przecież
potocznie, że "w wychowaniu nie
1 Ibidem, s. 95-99.
~1~ recept". Rozumiemy przez to, że ustalane są jedynie ogólne zailldy postępowania
pedagogiczno-psychologicznego wobec dziecka.

W psychologii klinicznej dziecka diagnoza jest więc poznawaniem ~łclecka przejawiająćego
zaburzenia i wyjaśnianiem jego zachowania ~V różnych sytuacjach życiowych. Należy też
mieć świadomość, że

tnin "diagnoza" bywa używany w dwóch znaczeniach. W pierw iti - jako proces

postępowania diagnostycznego. Diagnozą nazy

~i~rtuy więc czynności psychologa

nastawione na wyjaśnianie niepra

Wldłowego funkcjonowania dziecka, z punktu widzenia

przyczyn, psy ·~iolagicznych mechanizmów i skutków tego zaburzenia. W drugim

~lsczeniu - diagnoza to wynik czynności psychologa, czyli końcowy

i~~kt, do

którego zmierza diagnozowanie, tj. opis i wyjaśnienie zabu

~~ti poprzez wskazanie ich

przyczyn i psychologicznych mechaniz

~W.

Rozważając zakres przedmiotu diagnozy, spotykamy dwa stanoWI(r)ka. W szerokim ujęciu
tego terminu diagnoza psychologiczna może ~rb więc diagnozą całościową, dotyczącą
całokształtu funkcjonowania ~il~rchologicznego badanego dziecka (tzn. diagnoza
osobowości). W wą~mm ujęciu tego terminu mówimy o diagnozie cząstkowej lub
pro~lfmowej, która dotyczy tylko wybranego aspektu psychologicznego
lnkcjonowania dziecka. A. Lewicki opowiąda się w psychologii kli-, ~OZnej za "diagnozą
całościową, rozpatrującą występujące u badane`~1 zaburzenia na tle całokształtu jego
osobowości"'.
2~adanie diagnozy psychologicznej, według A. Lewickiego, jest o jakie.

Po pierwsze - jest to opis zaburzeń zachowania, występujących nadanego w różnych

sytuacjach życiowych (np. u dziecka są to za

_ rzenia występujące w domu,

przedszkolu, w środowisku dziecię ~ym)..Zgodnie z przytoczoną wcześniej definicją
zaburzenia stwier

_my wówczas, gdy dziecko nie potrafi realizować własnych potrzeb

_ alogicznych i psychicznych oraz celów społecznych i zadań stawia

ych mu przez konkretne sytuacje życiowe.
Po drugie - zadaniem diagnozy jest wykrycie leżących u podItaw zaburzeń zachowania
dysfunkcji psychicznych, np. zaburzeń pro0esów orientacyjnych lub emocjonalno-
motywacyjnych, które unietriożliwiają mu zaspokajanie potrzeb i rozwiązywanie problemów
żyCiovtbych.
1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 82!
26 27

Po trzecie - diagnoza określa, jaki udział w genezie zaburzeń miały mechanizmy
psychologiczne, tzn. w jakim stopniu zaburzenia uwarunkowane są czynnikami sytuacyjnymi,
a w jakim wypływają z zaburzeń osobowości. W jakim stopniu zostały zdeterminowane
organicznie, a w jakim psychologicznie poprzez czynniki środowiskowe.
Ostatecznie, zadaniem diagnozy jest przygotowanie materiału informacyjnego i zaleceń do
opracowania programu terapii oraz sformułowanie prognozy.
Diagnozowanie, czyli postępowanie diagnostyczne psychologa klinicznego, ma - zdaniem A.
Lewickiego - formę zbliżoną do badania naukowego zastosowanego do rozwiązywania
praktycznych problemów klinicznych'. W toku badania psycholog: a) stawia problem, b)
wysuwa hipotezy, czyli prawdopodobne rozwiązanie problemu, c) sprawdza hipotezy przez
zastosowanie odpowiednich metod badawczych. Na wstępie psycholog formułuje problem,
np. dlaczego badane dziecko w wieku 5 lat nie potrafi odwzorowywać prostych figur
geometrycznych. Następnie na podstawie informacji zebranych przy użyciu metod
klinicznych: wywiadu, obserwacji i analizy wytworów dziecka, formułuje hipotezę dotyczącą
przyczyn trudności dziecka w rysowaniu, np. mała sprawność motoryczna rąk. W dalszym
etapie postępowania diagnostycznego psycholog weryfikuje tę hipotezę przez zastosowanie
metod eksperymentalnych, np. testów psychologicznych do oceny sprawności ruchowej rąk

lub eksperymentu określającego szybkość uczenia się i możliwości usprawnienia
motorycznego,

Informacje uzyskane w toku badania psychologicznego interpretowane są w obrębie jakiejś
teorii osobowości. Na przykład w świetle regulacyjnej teorii osobowości J. Reykowskiego
zaburzenia zachowania ujmowane są jako zakłócenia regulacji stosunków człowieka z
otoczeniem E. To stanowisko przyjęte w polskiej psychologii umożliwia syntetyzowanie
wyników badania i ich interpretowanie.
Diagnoza kliniczna dziecka ma z diagnozą kliniczną dorosłych wspólne, omówione wyżej,
podstawy teoretyczne i metodologiczne. Ma też swoje cechy specyficzne, które podczas
diagnozowania należy uwzględnić: a) brak motywacji u dzieci do poddania się badan om
diagnostycznym (brak uczucia choroby, świadomości sympto
I Ibidem, s. 84.
p J. Reykowski, G. Kochańska Szkice z teorii osobowości. Warszawa 198(3 "Wiedza
Powszechna".
~bw patologicznych, potrzeby leczenia się i zmiany zachowania); ~ związku z tym badanie
diagnostyczne przeprowadzane jest na zleglnie dorosłych opiekunów dziecka (rodziców,
nauczyciela), b) niski upień trafności diagnozy, zmniejszający się z wiekiem dziecka (obja~vy
zaburzeń nie są stałe i konsekwentne, ulegają zmianie wraz z wie~~lm, są silnie uzależnione
od aktualnej sytuacji życiowej dziecka, ~~'ttdne do odróżnienia od reakcji na sytuację trudną,
która ma cha~~kter przystosowawczy i przejściowy), c) konieczność formułowania "diagnozy
rozszerzonej" obejmującej dziecko wraz z jego rodziną (dziecko z zaburzeniami zachowania
bywa "symptomem" zaburzeń W rodzinie), d) potrzeba ujęcia diagnozy jako procesu
(diagnoza W wielu wypadkach powinna być efektem wielokrotnych, odległych W czasie
kontaktów z dzieckiem, np. w poradni, w domu, w przed~kolu), e) kliniczno-ontogenetyczny
charakter diagnozy (ocena nie alko aktualnego rozwoju dziecka, ale i dotychczasowego
`przebiegu

zwoju psychoruchowego: tempa, rytmu, i dynamiki), f) diagnoza ~alościawa'.

Najczęściej potrzebna jest wszechstronna ocena psycho

tycznego rozwoju dziecka (tzw,

studium przypadku), dokonywana
~~xez zespół specjalistów różnych dziedzin (psychologa, psychiatrę, neurologa dziecięcego,
pediatrę, logopedę, pedagoga i in.), g) diagnoza oburzeń, czyli tzw. diagnoza negatywna $
musi być uzupełniona tzw. ~agnozą pozytywną, wskazującą pozytywne cechy dziecka i jego
śro~0wiska, k1l~re dają podstawę do określenia prognozy co do dalszego :zwoju dziecka i
kierunku postępowania terapeutyczno-wychowaw~ogo, h) diagnoza będąca efektem badania
psychologicznego powinna
Ć wzbogaconą diagnozą "uczestniczącą" w terapii, przebiegającą jako oces równoległy do
postępowania terapeutycznego. Pozwala to we
ikować diagnozę oraz kontrolować przemiany dokonujące się w toterapii i sprawdzać jej
efekty. Diagnoza w psychologii klinicznej

winna być f~armułowana bardzo ostrożnie i wielokrotnie spraw ~sna, i) w

diagnozowaniu dzieci używa się metod specyficznych,

lóre uwzględniają cechy ich

osobowości, tj. niski poziom samoświa

_ mości, niemożność (czasem niestosowność)

uświadamiania dziecku

~o zaburzeń, brak możliwości retrospekcji w traumatyzujące

prze

eia, słaby stopień rozwoju mowy. Badanie diagnostyczne, szczegól

1 W niektórych przypadkach, zależnie od potrzeby, wystarczy diagnoza problemowa o
węższym zakresie.
p I. Obuchowska Dynamika nerwic. Op. cit., s. 97.
28

nie młodszych dzieci, przyjmuje charakter zabawy. Operując takim materiałem jak kukiełki,
postacie z bajek, zwierzątka budzimy zainteresowanie i motywację do rozwiązywania zadań,
a dziecko nie uświadamia sobie faktu, że jest badane.
Diagnozowanie dzieci w wieku przedszkolnym ułatwia fakt, że w tym okresie najbardziej
jawnie występują u dzieci objawy lęku, wrrogości i inne społecznie nie akceptowane cechy.
Powodem ich uzewnętrzniania się jest niski poziom krytycyzmu dzieci, nieumiejętność
maskowania uczuć i kontrolowania swych zachowań.
Jak już wspomniano, pełna diagnoza jest efektem współdziałania zespołu specjalistów. Warto
podkreślić tu rolę nauczyciela-pedagoga. On pierwszy powinien dostrzec dziecko, które
wymaga pomocy, ponieważ jest do tego fachowo przygotowany. Rodzice bywają mniej
obiektywni i najczęściej nie posiadają adpowiedmiego zasobu wiedzy na ten temat.
Nauczyciel powinien więc, posługując się dostępnymi mu metodami (obserwacja, wywiad z
rodzicami, rozmowa z dzieckiem, analiza jego wytworów), wstępnie ocenić rozwój dziecka, a
we wszystkich trudniejszych przypadkach skierować je na badania psychologiczne.
Terapia Pojęcie terapia (therapeia - leczenie, z j. greckiego) rozumiane jest szeroka jako
wszelkiego rodzaju forma pomocy u~ielanej pacjentowi, której celem jest usunięcie lub
złagodzenie zaburzeń.
Rozważając specyfikę oddziaływania terapeutycznego na dziecko należy pamiętać, że jest
ono nieco inne niż w odniesieniu do dorosłych, musi bowiem uwzględniać specyfikę
dziecięcej psychiki. Dziecko ma odmienne cechy psychiczne niż dorosły i znajduje się w
innej niż on sytuacji: a) Nie zdając sobie sprawy z choroby, dziecko nie przychodzi na
leczenie z własnej inicjatywy, nie wykazuje chęci zmiany swojego zachowania 'czy pozbycia
się nawet tak nieprzyjemnych objawów zaburzeń jak moczenie nocne. W leczeniu dorosłych
jest to warunek powodzenia terapii; b) Dziecko jest silnie związane ze środowiskiem, dlatego
najczęściej zachodzi potrzeba objęcia oddziaływaniem nie tylko dziecka, ale i jego rodziny.
Stąd coraz powszechniejsza staje się terapia dziecka na tle terapii rodziny; c) Terapię
zaburzeń dzieci należy włączyć w system oddziaływania pedagogićznego. Terapię należy
traktować jako część jednolitego procesu oddziaływania
ychopedagogicznego, dlatego też najczęściej mówimy o postępowa1~1u turapeutyczno-
wychowawczym lub korekcyjno-wychowawczym YIi9ł~ec dzieci; d) Różnice dotyczą także
metod i technik oddziaływa

. Są one ukierunkowane nie tylko na korygowanie zaburzonych ~kc ji, ale także na

stymulowanie rozwoju pozostałych fumkcji

u jemy zatem ćwiczenia korekcyjno-

kompensacyjne; oddziaływa

~ kaTekcyj:ne jest prowadzone dwutorowo - jako usprawnianie il~kcji

motorycznych i psychicznych (rehabilitacja psychamotorycz

~j'. W związku ze słabym

rozwojem mowy oddziaływuje się za po

~o~ii technik niewerbalnych, takich jak

muzykoterapia czynna, tech ~ti plastyczne, jak rysunek, malowanie palcami, zajęcia z
kukiełka
połączone z demonstrowaniem właściwych sposobów zachowania ko wzorów da
naśladowania. Aby wzmocnić motywację dziecka ezególnie młodszych dzieci), zajęcia
organizowane są w postaci zawy, w czasie której, niepostrzeżenie dla dziecka, zachodzą
procesy

~~apeutyczne (wykorzystuje się mechanizmy naśladowania i identy

~icAC ji z

terapeutą); e) W psychologii niemożliwe i niepotrzebne jest

~~e uświadamianie dziecku

jego przeżyć, czynników traumatyzują

i0h i patomechanizmów zaburzeń, co jest

warunkiem psychoterapii

osłych $, f) W przeciwieństwie do dorosłych wobec dzieci stosuje

także

dyrektywnie technik; psychoterapii, tj. wskazówki, rady, ~estie. Postawa psychoterapeuty
wobec dziecka musi być aktyw

Nie powinien on przyjmować wobec dziecka jedynie postawy

szumienia i

bierności, lecz raczej postawę pośrednią między psycho

apeutyczną a pedagogiczną.

_ W psychologii klinicznej dziecka brak jest jednoznacznych usta~r1 co do zakresu
stosowania terminów odnoszących się do terapii
z klasyfikacji form terapii. Uporządkowanie tych terminów po- echnie stosowanych w
odniesieniu do terapii dziecka, jest możli
jedynie przy uwzględnieniu kilku różnych kryteriów podziwu.
Ze względu na ogólne cele oddziaływania terapeutycznego momy wyróżnić: a) Rehabilitację,
czyli usprawnianie zaburzonych nkcji w takim stopniu, w jakim jest to możliwe, zapewnienie
dziec
odpowiedniego do wieku i możliwości poziomu sprawności i wy~lztałcenia. Usprawnieniu
poddaje się zarówno dzieci upośledzone
i J. Markiewicz, B. Zakrzewska Dwutorowa reedukacja dysleksji. "Zagadlllnia
Wychowawcze w Aspekcie Zdrowia Psychicznego" 1970 nr 3, s. 31-40.
Z. Sokolik Róinice w technice terapeutycznej w zastosowaniu do dzieci I do dorostych. W:
Problemy psychoterapii. T. 1. Warszawa 1966 PTiiP, s. 67-77.
30 33

umysłowo, kalekie pod względem fizycznym, psychicznym lub społecznym, jak i
przejawiające niewielkie odchylenia od normy w zakresie rozwoju psychoruchowego; b)
Rewalidację, czyli przywracanie pacjentowi peknej sprawności. Dla podkreślenia, że
oddziaływanie ma charakter przywracania z różnych powodów utraconych umiejętności,
sprawności, wiadomości, przystosowania, stosuje się pojęcia: reedukacja i resocjalizacja,
czyli powtórne edukacja i wtórne uspołecznianie dziecka.
Ze względu na przedmiot oddziaływania terapeutycznego wśród form terapii dziecięcej
należy wymienić: a) terapię psychomotoryczną - usprawniającą jednocześnie funkcje
psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania, oraz ich współdziałanie, b)
kinezyterapię - usprawniającą motorykę, c) logoterapię - rozwijającą mowę i terapię
logopedyczną - usprawniającą wymowę, d) terapię psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności
nabytych w toku nauczania, np. czytania, e) resocjalizację - korygującą zachowania społeczne
dziecka nieprzystosowanego społecznie, f) psychoterapię - leczącą zaburzenia emocjonalne.
Ze względu na sposób oddziaływania na dziecko, a więc metody i techniki terapii, możemy
rozróżnić: a) terapię medyczną - leczenie na drodze medycznej, biologicznej przez
bezpośrednie oddziaływanie środków farmakologicznych na układ nerwowy, b) terapię
psychologiczną, inaczej psychoterapię - leczenie na drodze psychologicznej metodami tzw.
psychokorekcyjnymi, c) terapię pedagogiczną - oddziaływanie lecznicze metodami
pedagogicznymi.
Z uwagi na to, że podręcznik ten adresowany jest do nauczycieli, zatrzymamy się dłużej nad
omówieniem terapii pedagogicznej. Terapia pedagogiczna to zespół zabiegów i oddziaływań
pedago
gicznych o charakterze leczniczym. Terapia pedagogiczna jest domeną działalności specjalnie
przygotowanego pedagoga (nauczyciela). Przedmiotem terapii są dzieci z niewielkimi
zaburzeniami rozwoju psychoruchowego.
Terapia pedagogiczna 1 opiera się na następujących założeniach: a) najwłaściwsze warunki
rozwoju dziecka znajdują się na terenie domu rodzinnego i szkoły, b) jedynie skuteczna i
sensowna jest odpowiednio wczesna diagnoza i terapia, c) podstawą terapii są wyniki
1 H. Izdebska Terapia pedagogiczna. W: Poradnictwo wychowawczo-zawodowe (pod red. W.
Brejrlaka). Warszawa 1980 WSiP, s. 136.
dań lekarskich i psychologicznych oraz obserwacji pedagogicznych, ~~ terapię mogą proW
adzić jedynie przygotowani do tego nauczyciele

pomocą odpowiednich metod, przy zachowaniu odpowiednich wa~Ców (nauczyciel-
terapeuta).

___~: Celem terapii jest aktualizacja najwyższych możliwości dzieci

zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, zachęcanie do dzia

~llości, do doświadczeń,

dostarczanie bodźców stymulujących roz
j zaburzonych struktur i funkcji (korekcja) lub wytworzenie struk~~' i funkcji zastępczych
(kompensacja).

V° W systemie terapii pedagogicznej obowiązują te same podsta ~PWe zasady

pedagogiczne, co w normalnym procesie dydaktycz

-Wychowawczym. Są one

następujące: a) 'Indywidualne dostoso

_ llie metod i środków do rodza ju zaburzeń, poziomu zaburzonych

_ akcji oraz

do ogólnego rozwoju umysłowego. Oznacza to m.in.,

~c~ziom trudności zadania i tempo

pracy muszą być dostosowane
~ potrzeb i możliwości dziecka, że program terapii powinien być rscowywany dla każdego
dziecka z uwzględnieniem wskazań płyeych z badań diagnostycznych itd.; b) Łączenie
usprawniania zalzonej funkcji ze stymulacją funkcji nie zaburzonej w celu wyprzenia struktur
kompensacyjnych (ćwiczenia korekcyjno-kompenyjne); c) Systematyczne stopniowanie
trudności ćwiczeń; d) Takie teranie ćwiczeń, by każde następne zadanie było ciekawsze,
weurznie bardziej satysfakcjonujące od poprzednich. Z tym postum wiąże się uatrakcyjnianie
zajęć, które niejednokrotnie powinmieć charakter zbliżony do zabawy, szczególnie w pracy z
dziećw wieku przedszkolnym. Przede wszystkim jednak obowiązuje da nagradzania nie tylko
wszystkich pozytywnych form zachoia i sukcesów, ale każdego wysiłku, nawet gdy
początkowo nie ynosi oczekiwanych efektów ("nagradzanie za dobre chęci"); e) Za'eganie
popełnianiu błędów przez dzieci przez umiejętne wcześ~sze przygotowanie i właściwą
pomoc. Postulat ten można by pozyć o wskazanie, aby wdrażać dzieci do samokontroli i
samodziel~i; f) Doprowadzanie zaczętej pracy do końca (ńie za W szelką cenę, zez
zastosowanie ćwiczeń uzupełniających, ułatwiających lub sty

-lujących motywację; g) Zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeń

a (nie

ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie oceniać negatywnie ~e poniżać, nie ranić godności
dziecka). Realizacja tej zasady jest Warunkowana postawą terapeuty wobec dziecka i
własnych czynno
~wychologia Kliniczna 32

ści zawodowych. Wytworzenie warunków sprzyjających uczeniu się wymaga atmosfery
akceptacji, pogody, pobudzania zainteresowania, podkreślania wszelkich przejawów postępu i
sukcesu, eliminowania frustracji. Postawa terapeuty musi być nacechowana optymizmem
pedagogicznym; h) Rozsądne dawkowanie bodźców I. Do tych postulatów można by dodać:
przestrzeganie jednolitego systemu postępowania wobec dziecka w domu i w przedszkolu, a
więc współdziałanie terapeuty, rodziców, nauczycieli w procesie korekcyjno-
wychowawczym.
Omawiając organizację terapii pedagogicznej H. Izdebska podkreśla, że jest ona "[...]
nieodłącznym elementem pracy wychowawczej i dydaktycznej placówek oświatowo-
wychowawczych, a w szczególności placówek wychowania przedszkolnego i szkół, i
powinna być uwidoczniona w planie wychowawczo-dydaktycznym placówki oraz w planie
zajęć" E. Objęcie dziecka terapią pedagogiczną następuje w wyniku wskazań lekarskich i
psychologicznych sześciolatków, prowadzonych zgodnie z wytycznymi Ministerstwa
Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej. Na ich podstawie
dziecko zostaje zakwalifikowane do odpowiedniego rodzaju zajęć: a) dydaktyczne-
wychowawczych, b) korekcyjne-kompensacyjnych, ;_ c) terapii logopedycznej, d)
socjoterapii, czyli terapii społecznej, e) gimnastyki korekcyjnej.

W terapii pedagogicznej przyjmuje się następujące kierunki oddziaływania: terapię
bezpośrednią skierowaną na dziecko i terapię pośrednią - ukierunkowaną na jego środowisko.
Farmy terapii to terapia indywidualna i zespołowa.
Ze względu na dominującą technikę terapii można wyróżnić: a) terapię zajęciową - leczenie
poprzez zajęcia o charakterze ruchawym i dydaktycznym, prowadzone według ściśle
określonych reguł, b) terapię zabawową - leczenie poprzez zabawę, rozrywkę, t c)
socjoterapię - leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływanie grupy dzieci na jednostkę.
Techniki terapeutyczne można też podzielić ze względu na mechanizm działania
terapeutycznego na: a) korekcyjne, usprawniające zaburzone funkcje, b) kompensacyjne,
który ch celem jest zastąpienie funkcji uszkodzonego organu wzmożo
1 Ibidem, s. 136-137. ~ Ibidem, s. 137.
~m lub zmienionym funkcjonowaniem innych organów. W takich ~'1lypadkach konieczne
jest usprawnianie funkcji niezaburzonych, ~y wspomagały funkcje zaburzone lub je
zastępowały (ryc. 4a, b).

Warunki organizowania terapii, np. liczebność grupy, czas trwa i , miejsce terapii,

częstotliwość spotkań, a także dobór metod i tech terapii muszą być rozpatrywane w każdym
przypadku indywi
- dnie, dobierane zależnie od celu terapii, rozległości, głębokości i roju zaburzeń, od cech
osobowości dziecka, jego możliwości i pob. W przypadku lżejszych zaburzeń zajęcia mogą
być prowadzoprzez nauczyciela na terenie przedszkola w małej grupie dzieci. beze, gdy
odbywają się w gabinecie terapii pedagogicznej. W przykach zaburzeń głębszego stopnia
ćwiczenia te powinien prowadzić ywidualnie pedagog lub psycholog w poradni.
-= skuteczność terapii zależy ad wielu czynników. Zdaniem H. Izbekiej następujące zmienne
mają wpływ na efektywność terapii: - nauczyciel: jego wiedza, umiejętności i takt.
Wspomniano już
konieczności nawiązania właściwego kontaktu, a odpowiedniej powie terapeuty;
- dziecko: jego możliwości fizyczne i psychiczne. Tu warto wskana takie zmienne jak: a)
wiek dziecka - im młodsze dziecka, tym ksza szansa korygowania zaburzeń, b) rodzaj
zaburzeń, np, zazenia uwarunkowane uszkodzeniem układu nerwowego są trudjsze do
skorygowania niż zaburżenia czynnościowe, spawodówane iedbaniem środowiskowym, c) .
głębokość i rozległość zaburzeń mniejszy stopień i obszar zaburzeń tym szybsze postępy
terapii, większe postępy obserwuje się u dzieci rehabilitowanych z pou zaburzeń tylko jednej
funkcji;
- diagnoza: wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psy
- sytuacja terapeutyczna: warunki, czas trwania, intensywność; - praca z dziećmi: metody,
pomoce, środki'.
Należy podkreślić, że warunkiem skuteczności oddziaływania koEcyjnego jest możliwie
wczesne u jawnienie zaburzeń. Wielką rolę tym maże odegrać nauczyciel, który należąc do
zespołu specjaliw jest współtwórcą programu terapeutyczne-wychowawczego i jego
,lizatorem. Skuteczność terapii dziecka zależy w dużej mierze od
1 Ibidem, s. 137.
34 Y 35

Omawiając organizację terapii pedagogicznej H. Izdebska podkreśla, że jest ona "[...]
nieodłącznym elementem pracy wychowawczej i dydaktycznej placówek oświatowo-
wychowawczych, a w szczególności placówek wychowania przedszkolnego i szkół, i
powinna być uwidoczniona w planie wychowawczo-dydaktycznym placówki oraz w planie
zajęć" E. Objęcie dziecka terapią pedagogiczną następuje w wyniku wskazań lekarskich i
psychologicznych sześciolatków, prowadzonych zgodnie z wytycznymi Ministerstwa
Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej. Na ich podstawie
dziecko zostaje zakwalifikowane do odpowiedniego rodzaju zajęć: a) dydaktyczno-
wychowawczych, b) korekcyjno-kompensacyjnych, c) terapii logopedycznej, d) socjoterapii,
czyli terapii społecznej, e) gimnastyki korekcyjnej.
W terapii pedagogicznej przyjmuje się następujące kierunki oddziaływania: terapię
bezpośrednią skierowaną na dziecko i terapię pośrednią - ukierunkowaną na jego środowisko.
Farmy terapii to terapia indywidualna i zespołowa.
Ze względu na dominującą technikę terapii można wyróżnić: a) terapię zajęciową - leczenie
poprzez zajęcia o charakterze ruchowym i dydaktycznym, prowadzone według ściśle
okre5lonych reguł, b) terapię zabawową - leczenie poprzez zabawę, rozrywkę, c) socjoterapię
- leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływanie grupy dzieci na jednostkę. Techniki
terapeutyczne można też podzielić ze względu na mechanizm działania terapeutycznego na: a)
korekcyjne, usprawniające zaburzone funkcje, b) kompensacyjne, który ch celem jest
zastąpienie funkcji uszkodzonego organu wzmożo
1 Ibidem, s. 136-137. 2 Ibidem, s. 137.
34
~l~ lub zmienionym funkcjonowaniem innych organów. W takiul~ ~ypadkach konieczne jest
usprawnianie funkcji niezaburzonych,

wspomagały funkcje zaburzone lub je zastępowały (ryc. 4a, b). Warunki

organizowania terapii, np. liczebność grupy, czas trwa

~lejsce terapii, częstotliwość

spotkań, a także dobór metod i tech terapii muszą być rozpatrywane w każdym przypadku
indywi

inie, dobierane zależnie od celu terapii, rozległości, głębokości i ro

ju zaburzeń,

od cech osobowości dziecka, jego możliwości i po b. W przypadku lżejszych zaburzeń
zajęcia mogą być prowadzo przez nauczyciela na terenie przedszkola w małej grupie dzieci.

~~ze, gdy odbywają się w gabinecie terapii pedagogicznej. W przy

tikach

zaburzeń głębszego stopnia ćwiczenia te powinien prowadzić

~ywidualnie pedagog lub

psycholog w poradni.

Skuteczność terapii zależy od wielu czynników. Zdaniem H. Iz

~r?ęekiej

następujące zmienne mają wpływ na efektywność terapii: - nauczyciel: jego wiedza,
umiejętności i takt. Wspomniano już
konieczności nawiązania właściwego kontaktu, a odpowiedniej poiwie terapeuty;

- dziecko: jego możliwości fizyczne i psychiczne. Tu warto wska na takie zmienne

jak: a) wiek dziecka - im młodsze dziecko, tym

_-tl~ksza szansa korygowania zaburzeń,

b) rodzaj zaburzeń, np. za

_ ~zenia uwarunkowane uszkodzeniem układu nerwowego są

trud

~jsze do skorygowania niż zaburżenia czynnościowe, spowodówane

niedbaniem środowiskowym, c) , głębokość i rozległość zaburzeń

i mniejszy stopień i

obszar zaburzeń tym szybsze postępy-terapii,

3. większe postępy obserwuje się u dzieci

rehabilitowanych z po
tiu zaburzeń tylko jednej funkcji;
- diagnoza: wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psytologicznych;

- sytuacja terapeutyczna: warunki, czas trwania, intensywność; - praca z dziećmi: metody,
pomoce, środki'.

Należy podkreślić, że warunkiem skuteczności oddziaływania ko akcyjnego jest

możliwie wczesne ujawnienie zaburzeń. Wielką rolę

~r tym maże odegrać nauczyciel,

który należąc do zespołu specjali

ów jest współtwórcą programu terapeutyczno-wychowawczego i jego

realizatorem.

Skuteczność terapii dziecka zależy w dużej mierze od

I Ibidem, s. 137.

~apółpracy terapeuty z domem i przedszkolem. Naczelną zasadą, któ~j należy przestrzegać,
jest kompleksowość oddziaływań. Terapię
agogiczną trzeba więc ujmować jako element systemu oddziawania na dziecko. Rozumiemy
przez to współdziałanie zespołu spe
i~listów ze środowiskiem, w jakim dziecko żyje, oraz wszechstronne ~lziaływanie na
wszystkie sfery rozwoju psychoruchowego i fizycz~o dziecka.
Dziecko znajduje się w stadium nieustannego rozwoju, ponieważ 1 został zakończony proces
jego fizycznego dojrzewania i formowa!a się jego osobowości. Dlatego oddziaływanie
terapeutyczne może

Ć bardzo efektywne. Terapeuta osiąga szybsze i trwalsze rezultaty

pracy z

dzieckiem, lecz bierze też na siebie większą odpowiedzial _ ~6ć za dalsze jego losy.
Praca w roli nauczyciela-terapeuty wymaga wysokiego poziomu ~zygotowania zawodowego i
szczególnych cech osobowości, takich ~ak: zdolność do empatii, zrozumienia i akceptacji
dziecka takim ja~Iie jest, "podążania za dzieckiem", Dodatkowe kwalifikacje zawodo~Ire
nauczyciele mogą uzyskać podczas studiów podyplomowych np. W Centrum Doskonalenia
Nauczycieli (Studium Terapii Pedagogiczhej, Studium Rewalidacji Indywidualnej -
dwuletnie) lub przy Uni
~;~Versytetach i Wyższych Szkołach Pedagogicznych (Podyplomowe Stuium Logopedyczne
- dwuletnie).
Na zakończenie warto dodać, że od kilku lat powstają w Polsce przedszkola terapeutyczne np.
dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, dla dzieci autystycznych, dzieci z
zaburzeniami zacho~Varfia (nerwicowych, zahamowanych psychomotorycznie,
nadpobu_liwych psychoruchowo). W przedszkolach tych powinny znaleźć się zarówno dzieci
z zaburzeniami, jak i dzieci zdrowe -- w myśl zasady integracji społecznej dzieci z
zaburzeniami do normalnego środowi

lca. Podstawą efektywności tych placówek jest organizacja ich pracy,

właściwie

dobrany personel i włączenie w program dydaktyczno-wy howawczy oddziaływań
terapeutycznych. Przedśzkola te mają małą
liczbę grup (2-3 grupy) i małoliczne grupy (ok. 12 dzieci w jednej `=grupie). Posiadają
odpowiednie wyposażenie umożliwiające terapię, :cep. basen, przyrządy do kinezyterapii.
Personel specjalistyczny w tych placówkach to kinezyterapeuci, psychologowie, logopedzi
zatrudniani
osownie do potrzeb dzieci znajdujących się w danym przedszkolu. W rozdziale poświęconym
terapii w znaczeniu oddziaływania ko
37 36

rekcyjno-wychowawczego znalazły się informacje o charakterze ogólnym. Konkretne metody
i techniki tego oddziaływania wraz ze wskazaniem literatury przedstawione zostaną w
dalszych rozdziałach podręcznika.
Profilaktyka Zabiegi profilaktyczne w odniesieniu do dzieci to właściwie zorganizowany
proces wychowawczy oraz stymulowanie rozwoju czynności psychicznych, szczególnie tych,

których tempo rozwoju jest nieco wolniejsze. W okresie przedszkolnym istnieją duże
możliwości zapobiegania powstawaniu zaburzeń. Warunkiem skuteczności zabiegów
profilaktycznych jest możliwie jak najwcześniejsze stwierdzenie zagrożenia procesu rozwoju
dziecka lub wczesnych objawów zaburzeń i skierowanie go na badania konsultacyjne. Tu też
uwidacznia się doniosła rola nauczyciela przedszkola, który - mając wiedzę z zakresu
psychologii rozwojowej, klinicznej i pedagogiki - może wcześniej niż rodzice dostrzec
potrzebę ingerencji i podjąć zabiegi profilaktyczne. Oddziaływanie profilaktyczne odbywa się
drogą bezpośrednią (wobec dziecka) i pośrednią przez pedagogizację i uwrażliwienie
rodziców na: popełniane błędy, niewłaściwe postawy rodzicielskie, wadliwy system
wychowania w rodzinie.
Najczęściej stosowanymi formami profilaktycznego współdziałania z rodzicami są rozmowy
dotyczące problemów dziecka, przekazywonie sobie informacji o jego zachowaniu, ustalanie
wspólnej linii postępowania 1. Duże znaczenie profilaktyczne mają zabiegi ułatwiające
"nawym" dzieciom adaptację do przedszkola, indywidualne podejście do każdego dziecka,
wywtarzanie właściwej atmosfery towarzyszącej oddziaływaniom pedagogicznym
(wychowawczym i dydaktycznym), eliminowanie pośpiechu, nerwowości, hałasu itp. Formą
profilaktyki są zabiegi stymulujące rozwój dziecka, które na przykład warunkują osiągnięcie
dojrzałości szkolnej, a tym samym skutecznie przeciwdziałają występowaniu niepowadzeń
szkolnych i trudności wychowawczych. Zapobiegają one także powstawaniu wtórnych
zaburzeń osobowości i pogłębianiu się procesu patologizacji.
1 H. Nartowska Różnice indywiduabne... Op. cit., s. 46-73.
~gadnienia do opracowania
Co wiesz o diagnozie w psychologii klinicznej dziecka; a) wyjaśnij pojęcie "diagnoza" i dwa
sposoby jego rozumienia, b) na czym polega specyfika dia
- gnozy psychologicznej - w ogóle, diagnozy psychologii klinicznej dziecka W szczególności,
c) jaki jest rzedmiot i zadania dla noz
p g y psychologicznej . Czego dowiedziałeś się o terapii w psychologii klinicznej dziecka: a)
omów specyfikę terapii, b) wyjaśnij podstawowe pojęcia, c) przedstaw zagadnienie terapii
pedagogicznej.
Co rozumiemy, mówiąc o profilaktyce zaburzeń rozwoju dziecka? Jeżeli zainteresowały Cię
te zagadnienia to:
Spróbuj udowodnić na wybranym przykładzie tezę A. Lewickiego, że poltępowanie
psychologa w czasie badania diagnostycznego ma formę badania Naukowego.
Wyjaśnij, co rozumiesz przez sformułowanie "optymizm pedagogiczny"?
Metody diagnostyczne w psychologii klinicznej dziecka
~bwiąc o specyfice badań i metod psychologii klinicznej dziecka, h twierdzimy, że dysponuje
ona odrębnymi metodami badawczy~. Psychologia kliniczna jako dział psychologii posługuje
się me~dami, które są powszechnie stosowane w tej dyscyplinie naukowej. ~e wszystkich
działach psychologii stosowanej wyróżnia się: a) medy kliniczne (obserwacja, wywiad,
rozmowa, analiza wytworów), bre pozwala ją na postawienie hipotezy odnośnie do badanego
przytdku, b) metody eksperymentalne (eksperyment, testy), które umolwiają jej sprawdzenie.

Obserwację prowadzi psycholog od momentu zetknięcia się z dziec

em, od jego

wejścia do gabinetu aż do zakończenia wizyty i w cza

różnorodnych kontaktów z

dzieckiem. Obserwacja występuje zaw
' jako nieodłączny element towarzyszący innym metodom, np. rozązywaniu zadań testowych.
Dostarcza bogatego i cennego materiału nicznego, który pomaga zinterpretować wyniki
liczbowe uzyskane dczas badania testowego. Obserwacja jest bardzo użyteczną metow
badaniu dzieci, ponieważ można ją prowadzić w naturalnych licznościach, np. w domu,
przedszkolu. Dzięki temu dziecko ,me psi długo adaptować się do miejsca badania i osoby

badającej, nie ije sobie sprawy, że jest obiektem zainteresowania, co powoduje, sytuacja
badania nie modyfikuje jego reakcji.
38 39

Wywiad jest metodą dostarczającą, w sposób pośredni, materiału nieraz z długoletnich
obserwacji innych osób. Osoby udzielające wywiadu: matka, ojciec, rodzeństwo, nauczyciel
przekazują dane o zachowaniu dziecka w różnych sytuacjach, w jakich było ono
obserwowane. Podstawą kliniczno-ontogentycznego ujęcia informacji o rozwoju
psychomotorycznym dziecka jest dokładny wywiad dotyczący historii jego życia i rozwoju.
Rozmowa psychologiczna jest kombinacją wywiadu i jednocześnie i prowadzonej obserwacji
zachowania rozmówcy-dziecka. Może mieć ona charakter swobodnej rozmowy, w której
dziecko wypowiada się spontanicznie. Dzieci w wieku przedszkolnym raczej nie
uświadamiają sobie własnych problemów i konfliktów, dlatego częściej rozmowa kierowana
jest przez psychologa.
Często stosowaną metodą w badaniu dzieci jest analiza wytwo- rów, która pozwala ocenić
poziom rozwoju psychomotorycznego dziecka i pozna'c cechy indywidualne jego
osobowości. Szczególnie analiza prac plastycznych jest przydatna w diagnozowaniu dzieci,
ponieważ rysowanie wzbudza zainteresowanie i jest ulubioną formą aktywności dziecka.
Rysunki mają charakter niewerbalny, są więc szczególnie przydatne do badania dzieci o
słabszym rozwoju mowy, dzieci głuchych lub z niedosłuchem.
Wymienione metody kliniczne polegają na korzystaniu z danych występujących bądź to
niezależnie od badania bądź w warunkach niekontrolowanych. Dostarczają informacji, które
według A. Lewickiego mozna podzielić na: a) dane o aktualnym "stylu życia" badanego,
cechach osobowości i zachowania, b) informacje o środowisku, w jakim badane dziecko żyje
i jest wychowywane, c) informacje dotyczące historii rozwoju w ontogenezie, pozwalające
odtworzyć psychologiczny życiorys badanego 1. Wszystkie te dane powinny być sprawdzone
w oparciu o analizę dokumentów.
Zestawiając i porównując uzyskane informacje, próbujemy określić, jakie jest badane
dziecko, jakie ma problemy życiowe i dlaczego nie potrafi ich rozwiązać, jaka jest przyczyna
obecnego stanu dziecka. r Ponieważ zaburzenia zachowania zwykle uwarunkowane są
wieloma czynnikami, staramy się wskazać te czynniki, które były istotne w genezie zaburzeń,
oraz określić patomechanizm zaburzeń. W ten
1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 86-90.
ób metody kliniczne służą do konstruowania: hipotez wyjaśni;i Mych aktualny "obraz
kliniczny" badanego.
Weryfikację tych hipotez przeprowadza psycholog za pomocą eks~'ymentu klinicznego i
testów. Spośród różnego rodzaju ekspery~tltów psychologicznych w badaniu dzieci często
stosuje się ekspe
rent diagnostyczny niestandaryzowany. Ma on charakter ekspery~ntu naturalnego, jest
bowiem prowadzony w normalnych warun~h. Punktem wyjścia dla eksperymentu
klinicznego jest jakiś nie~owy sposób zachowania lub patologiczny objaw. Eksperyment
pro~'imuje się więc dla indywidualnego przypadku, w celu sprawdzenia ~otezy wyjaśniającej
to zachowanie. Przykładem takiego postępounia może być sprawdzenie hipotezy o
zaburzeniach lateralizacji tko przyczynie trudności w czytaniu u dziecka w najstarszej grupie
~'zedszkolnej. Hipotezę tę sformułowano na podstawie metod kliniczych: obserwacji (dziecko
rysując, trzymało ołówek w lewej ręce) wywiadu z nauczycielką. W ramach eksperymentu
organizujemy ~tuację, w której przewidujemy wystąpienie objawów nieprawidło'ej
lateralizacji (np. dominacji prawego oka i lewej ręki). Prosimy, by dziecko patrząc przez
dziurkę od klucza, stwierdziło czy w dru.m pokoju świeci się światło, by zgasiło światło za
pomocą wysoko criieszczonego wyłącznika itp. Sprawdzamy, którym okiem patrzy 'zez

dziurkę od klucza, którą nogę postawi jako pierwszą przy wcho~eniu na krzesło, aby
dosięgnąć wyłącznika i którą ręką go naciśnie.
Jedną z metod diagnostycznych, specyficznych dla psychologii, testy psychologiczne.
Pozwalają one określić poziom badanej czynfści oraz ustalić charakterystykę badanej
jednostki, w porównaniu innymi osobami danej zbiorowości, np. ocenić poziom rozwoju
bacnego 5-letniego dziecka na tle norm rozwojowych przewidzianych a wieku 5 lat. Wyniki
testów możemy ująć liczbowo i oceniać na norm statystycznych.
Badania psychologiczne dzieci mają swoją specyfikę. Często banie prowadzimy w obecności
matki lub rodzeństwa, jeżeli odizoloanie od nich wzbudza silny sprzeciw lub lęk dziecka.
Staramy się worzyć takie warunki, by dziecko szybko i tak dobrze zaadapto~ło się do sytuacji
badania, aby nie-zdawało sobie sprawy, że jest .dane, a zadania testowe traktowało jako
zabawę. Zadania testowe
badania dzieci nie tylko uwzględniają ich możliwości (np. wiele ób dla dzieci młodszych ma
charakter niewerbalny z uwagi na
40 _ 41

słaby jeszcze rozwój mowy), ale także zainteresowania (np. w testach osobowości występują
postacie z bajek, zwierzątka). Opracowano szereg technik diagnostycznych, w których
uwzględniono właściwości psychiki dziecka, np. Test Świata Charlotty Buhler i Scenotest G.
Staabs, w których dziecko bawiąc się modelami postaci (kukiełkami) ludzi, zwierząt;
pojazdów i innych przedmiotów z otoczenia, buduje makietę - wizję "swojego" świata,
aranżuje sytuacje, w których ujawniają się jego doświadczenia życiowe, jego konflikty, lęki i
marzenia.
Specyfika metod psychologii klinicznej dziecka polega więc na doborze metod
diagnostycznych, procedurze i organizacji badań. O doborze metod, przebiegu badania
decyduje: wiek dziecka, paziom rozwoju mowy, zainteresowania, postawa wobec otoczenia i
takie specyficzne właściwości, jak uszkodzenie narządów ruchu, niedosłuch, a przede
wszystkim problem, który mamy rozwiązać.
Powyższe omówienie metod diagnostycznych ma charakter bardzo ogólny. Konkretne
metody i techniki diagnostyczne, które maże stosować nauczyciel w pracy z dziećmi, wraz ze
wskazaniem literatury znajdą się w dalszych rozdziałach podręcznika.
Zagadnienia do opracowania
1. Jakie dwie grupy metod wyróżnia się wśród psychologicznych metod diagnostycznych,
jaką rolę odgrywają one w diagnozie?
2. Omów podstawowe metody stosowane w psychologii klinicznej dziecka.
3. Na czym polega specyfika badania, metod i technik stosowanych w psychologii klinicznej
dziecka?
4. Zapoznaj się z metodami służącymi nauczycielowi przedszkola w poznawaniu swoich
wychowanków'.
Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:
5. Zapoznaj się z przeglądem i schematem podziału metod i testów psychologicznych według
W. Szewczuka. Wymień ich zalety i wady ~.
6. Podaj możliwości zastosowania kilku różnych metod do wyjaśnienia jakiegoś
nieprawidłowego zachowania dziecka w wieku przedszkolnym.
' H. Nartowska Różnice indywidualne..: Op. cit., s. 29-161. 2 W. Szewczuk Atdas
psychologiczny. Op. cit., s. 16-31.
PRZYCZYfwTY ZABURZEŃ ROZWOJU ~CIIORUCHOWEGO DZIECKA
~~N psychologii przyjmuje się ezteroczynnikową koncepcję rozwoju'. czynnikami, które
wpływają na rozwój struktury i funkcji układu

t~rwowego i tym samym warunkują rozwój psychomotoryczny dziec~_~ta, są: a)
odziedziczone i wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne _~rganizmu, szczególnie
centralnego układu nerwowego (c.u.n.), b) wła
fna aktywność i działalność dziecka, c) środowisko, d) wychowanie. Każdy z nich może też
być przyczyną nieprawidłowego rozwoju dziecka.
Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka uwarunkowane są polietiologicznie, co
oznacza, że mogą być skutkiem oddziaływania różnego rodzaju czynników patogennych.
Jeżeli czynniki te powodują uszkodzenie struktury i zaburzenia funkcji c.u.n., wówczas
móWimy o biologicznych przyczynach zaburzeń rozwoju psychoruchoWego. Społeczne
przyczyny wiążą się natomiast z niekorzystnym od

~_ działywaniem środowiska społeczno-wychowawczego i nie prowadzą

~' do

uszkodzenia układu nerwowego. Wśród nich można wyróżnić przy

~zyny

psychologiczne, np. sytuacje trudne. Powodują one zaburzenia

funkcji układu nerwowego,

które przejawiają się jako zaburzenia

zachowania, np. nerwicowe. Rozróżnienie

przyczyn biologicznych

i społecznych ma głównie wartość praktyczną, gdyż pomaga

ukierun

kować zasadnicze oddziaływanie terapeutyczne na dziecko lub na

jego

środowisko. Zazwyczaj zaburzenia rozwoju (uwarunkowanie po lietiologiczne)
uwarunkowane są splotem przyczyn biologicznych

i społecznych. Powiązania te

bywają bardzo złożone, a patomechanizm ,zaburzeń trudny do rozszyfrowania.
I Psychologia rozwojowa... Op, cit., s. 153-171.
43

1. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka
Do biologicznych przyczyn zaburzeń rozwoju psychoruchowego zaliczamy nieprawidłowości
struktury i funkcji c.u.n. spowodowane przez szkodliwe czynniki, działające bezpośrednio na
tkankę nerwową (np. uraz mózgu) lub pośrednio (np. zaburzenia przemiany materii prowadzą
do uszkodzenia i zaburzeń funkcji tkanki nerwowej)'. Nieprawidłowości układu nerwowego
mogą być uwarunkowane genetycznie, wskutek działania szkodliwych czynników jeszcze
przed zapłodnieniem, lub nabyte po zapłodnieniu, tzn, w procesie rozwoju ontogenetycznego
(w okresie prenatalnym, podczas porodu i po urodzeniu się dziecka (patrz schemat).
Czynniki bezpośrednio uszkadzające c.u.n.
Zaburzenia rozwoju wskutek działania czynników genetycznych Wśród czynników
genetycznych, czyli oddziaływających na komórkę rozrodczą przed zapłodnieniem, wymienia
się obecność w komórce rozrodczej jednego lub obojga rodziców genów patologicznych,
przekazywanych dziedzicznie z pokolenia na pokolenie. Geny, które są nosicielami cech
chorobowych, powodują zaburzenia w rozwoju, tzw. genopatie. Na przykład stwardnienie
guzowate jest chorobą dziedziczną, w przebiegu której występuje niedorozwój umysłowy, a w
stanie fizycznym - zmiany skórne i guzy w narządach wewnętrznych p.
Do czynników genetycznych zalicza się też uszkodzenia lub zaburzenia rozwojowe komórek
rozrodczych jednego lub obojga rodziców, tzw. gametopatie. W tym przypadku geny mogą
być prawidłowe, lecz niewłaściwa może być np. budowa jądra komórkowego komórki
rozrodczej. Nieprawidłowa jest więc ilość materiału genetycznego (mniej lub więcej niż 23
chromosomy) lub jakość materiału genetycznego (jeden lub więcej chromosomów ma
zmienio
1 H, Spionek Zaburzenia.., Op. cit., s. 44-65; H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów a
niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973 PWN, s. 21-70, Pozycje te zawierają szczegółowe
omówienie przyczyn biologicznych.
E D, Stomma Rozwój psychofizyczny dziecka i jego zaburzenie. W: Jak przygotowaC do
życia dziecko urnystowo upośledzone (pod red. I. Walda). Warszawa 1972 PZWL, s, 21.

·y , , .Ci
-O. O U
O u
~
..x
N °
Ą C 4Y ,
~
~
O
°
·

O
~
a~
v .4: u
u
v ~ ~ :fy: .n ó ą'.° ~, ° ~

'J'

Ń Pr `3 'O ~ :~" Ń Ń fan G ·60

'3.~ a
'i~ · -a
~
~
w O

.O y .'a, ,

'9, v Ó v Ci ,.~., C
J ~°,

A y Ó u 'x ~ ce ~ ~ o ~ cyt

'.~

N ~-.

a.c~a .Wu^Nł~~N.a~a~°

°
w
ó 3

v
U ·w Ó Tj°

vą.ów°

°a

,~ '
,

~Vd

.,~··~ C1U
O ~'."
~
vU Ń

" ·~

~
"
NO ~ V a w w ·~
'S~
'
Ó

~~
Ń ~
~
c

~ °

°
c
C
a~
a w ~ ,~ 3 ~ ~ ,~, .b -~ P, ca u
o
~

·ó

ac a, ·o ° ~ a o
·· ó .x 'd a
v .

°3

.na~ 3~.x:: Ń3i~~~ .~°a,~

, ,

d N " N Cct O Ó v~',' =. O

^ N

~:... W..w vW,~ y .a .U., ·3 ,'a,n, tw N .3
Ń

~ '

'~'

G1,

c0 aJ N cC C~ p N

~ y

tC N u cC r

b c

0 U ~ w ,~,

G,·w N G4'w O Gna:1 .~G a' O O N a·~ ,~ · O. Ń cE Ń .~y
·

m ('~" `°

~ ·°' ~

~c"°, a, ~ ·° p, ~'·~."°. ó,.~ -o ~. u .~ ~e °: u'ai

·o ca ąJ Ń 3 Ń ó

r~ a ° a
~

v
~ a

.°~.U·O.°~.U .D,r"O".D~,O·xS~~.:GpU~,O''~°

, o o

.DG~~"~.
'r~'u-°
C

ŃvI3 Ń~~ ~vC6 ~v~ dul3 Ń ŃW.~ Ń Ń

I I I I _!

Ńv'3·GV'r' G 4~JvŃ'!~
I I

I ~ (

1 Ń ~ ~ Ń p Gi

',3 O CE

·
·

·w v a x ~ ~v ~

~ l~

°
·~

.
.
..J~
G
· ?4 N '~ ·N N ~ p,~ ° w ~ t.N., ·~
°
'
3
~

° au "
~ .~ Ń ~ ° a
~ -'~
ó >,
°

~ ~ t7 -·~n.~G .
~, W Ń i~,·N w D°0'~ f~,·~ Ń t3

,
o
·~ -p ó o i

_~ ~fy'
~

.D i3,

V Ń G,

.'b

~
e

~ °gv

Cew

ó
.

-u.o

--rŃ

~
~ ó·~o
~ ° ~.vau.~

Ó
~
·
'

nv~ V
Ń
0,.:7
~, ~-
°

u Ń

yN -

m-..

w °.

·3 'o

p'b

.u
w N

~ °

·v ó yv

ii i1

C 'O 60 Y°a

t O O

u~~~. Ó ° 4: ·c~C G ii Ó ·c~3

00 L~,v u v~ (~,

°-' .~ ~ v , ó
c~C'4'G?4 w U ~ U m
44 ` 45

ną strukturę). Anomalie, które dotyczą liczby i budowy chromosomów, odpowiedzialne za
nieprawidłowy rozwój organizmu dziecka to chromosomopatie.
Najczęściej występującą i najlepiej poznaną anomalią chromosomalną (chromosomu 21) jest
zespół Downa, tzw. mongolizm. Dzieci z zespołem Downa stanowią 100/0 osobników
upośledzonych umysłowo. Od urodzenia wykazują specyficzne cechy somatyczne: karłowaty
wzrost, krótkie kończyny, skóra szorstka i sina, skośne i szeroko rozstawione oczy, wąskie
szpary powiekowe z tzw. fałdą nakątną (mongolską), wystające kości policzkowe, gruby,
bruzdowaty język. Rozwój psychomotoryczny tych dzieci jest opóźniony, a upo'śledzenie
umysłowe może mieć różny stopień. W tych przypadkach przyczyną anomalii ilościowych w
chromosomach jest najczęściej wadliwy przebieg podziału komórki rozrodczej przed
zapłodnieniem, wskutek czego zawiera ona dodatkowy chromosom 21. Nieprawidłowości te
dotyczą prawdopodobnie komórki jajowej, ponieważ stwierdzono zależność między
występowaniem zespolu Downa a wiekiem matki dziecka z tym schorzeniem (powyżej 40
lat). Mongolizm występuje też w przypadku jakościowych nieprawidłowości w budowie
chromosomów, tj. przemieszczenie się części chromosomu 21 i przyłączenie do innego
chromosomu, np. 22. Prawdopodobnie zachodzi to w męskiej komórce rozrodczej, ponieważ
stwierdzono w tych przypadkach związek ze starszym wiekiem ojca I.
Chromosomopatie mogą być także skutkiem nieprawidłowych podziałów zapłodnionego jaja.
Jeżeli dotyczą tylko niektórych komórek rozwijającego śię organizmu, wówczas organizm
jest mozaiką prawidłowych i nieprawidłowych komórek (zawierających dodatkowy
chromosom 21), a dziecko przejawia tylko niektóre cechy zespołu Downa. Chromosomopatie
bywają efektem wpływu na komórki rozrodcze różnych czynników (tj. napromieniowanie,
substancje chemiczne) działających na rodziców w miejscu ich pracy.
Inne niż chromosomopatie postacie defektów niezapłodnionych komórek rozrodczych
(gametopatii) lub zapłodnionej komórki jajowej, mające miejsce w pierwszych fazach
podziału (do 3 tygodnia życia zarodkowego, czyli pierwszego uderzenia serca); powodują, że
zarodek zazwyczaj ginie.
1 A. M. Clarke, A.D.B. Clarke Upośledzenie umystowe. Warszawa 1969 PWN
46
wrzenia rozwoju wskutek działania patogewnych czynników na t~odek (embriopatie) i płód
(fetopatie)
R~hckodzenie układu nerwowego dziecka w okresie prenatalnym, jak aje H. Spionek,
stanowi około 30Q/o wszystkich przyczyn zabu~ rozwoju'. Zależnie od okresu działania
czynnika patogennego ~ą miano embriopatii lub fetopatii q. Embriopatie wirusowe, czyli
-burzenia rozwoju wywołane infekcją wirusową przebytą przez arko w okresie prenatalnym,
mają miejsce w przypadku, gdy tka w czasie ciąży przechodziła choroby wirusowe lub sama
nie
'forując, przekazała infekcję płodowi. Wśród embriopatii wirusach najlepiej została zbadana
embriopatia wywołana różyczką. ZnaBą też embriopatie bakteryjne.

Embriopatia może być konsekwencją choroby pasożytniczej

ksoplazmozy, której

przyczyną jest pierwotniak o nazwie toxo ~Jiazma gondii. W okresie płodowym lokalizuje
się on w tkance ner

Wowej dziecka i uszkadza ją.

Embriopatie aktyniczne (z ang. actinżc - związany z energią prolriienistą) wywołane są
naświetleniem płodu promieniami ultrafiovatowymi, rentgena, elementami radioaktywnymi i
izotopami, wyła~lowaniami energii atomowej.
Niedożywienie kobiety w czasie ciąży, niedobór witamin A i BE, skutek złego odżywiania
matki, uporczywych wymiotów lub nierawidłowej przemiany materii, może być także
przyczyną embrio
Embriopatie toksyczne to skutek zatrucia płodu szkodliwymi owiązkami chemicznymi,
działającymi na organizm kobiety w czasie ~tiąży. Zatrucie płodu może być konsekwencją
stosowania w okresie dąży leków, środków nasennych, uspokajających i znieczuląjących ~np.
chinina, sulfonamidy), środków stosowanych w celu usunięcia Ciąży. Szkodliwe dla rozwoju
płodu są także używki: alkohol, nar~cotyki czy nikotyna. Nikotyna, działając toksycznie ma
naczynia krwionośne, powoduje zaburzenia w przemianie materii, stąd niedo#lenienie i
uszkodzenie tkanki nerwowej. Toksyczne działanie na kłód mają też: tlenek węgla, związki
ołowiu i rtęci działające na matkę np, w miejscu jej pracy.
1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 26-29.
p Niektórzy autorzy, np. H. Spionek, używają tylko terminu embriopatia, co przyjęto także w
tym podręczniku.
47

Embriopatia maże być konsekwencją niezgodności czynników krwi, czyli konfliktu
serologicznego między organizmem matki i płodu. Najczęstszą przyczyną występowania
konfliktu jest niezgodność w zakresie czynnika Rh 1. W przebiegu choroby hemolitycznej
(cytotoksycznej) wytwarzane w organizmie matki przeciwciała anty Rh, które przeniknęły do
organizmu dziecka, niszczą jego krwinki, powodując niedokrwistość, nadmiar składnika żółci
- bilirubiny (objaw żółtaczki), a w rezultacie niedotlenienie i zmiany w tkance nerwowej.
Konflikt Rh nie musi zawsze prowadzić do takich defektów.
Wśród czynników patogennych działających na dziecko w okresie prenatalnym należy
wymienić niedotlenienie, którego przyczyną jest nieprawidłowe krążenie krwi w jednym z
trzech obszarów krążenia: matczynym, płodowym lub łożyskowym E. Zaburzenia krążenia są
także przyczyną niedożywienia płodu tzw. dystrofii wewnątrzmacicznej a. Niedożywienie
komórek nerwowych w okresie ich intensywnego podziału i wzrostu hamuje proces ich
pomnażania się i rozwoju tkanki nerwowej.
Czynnik, którego wpływ na rozwój płodu nie został dotychczas zbadany, to przykre przeżycia
emocjonalne kobiety ciężarnej. Mogą ane wywołać znaczny i długotrwały skurcz naczyń
krwionośnych w macicy oraz nadmierne wydzielanie adrenaliny z nadnercza, co ma
niekorzystny wpływ na układ nerwowy płodu lub może spowodować poranienie.
Zaburzenia rozwoju wskutek działania patogennych czynników w okresie porodu
Do najczęstszych przyczyn uszkodzenia c.u.n. w okresie porodu należą urazy czaszki
spowodowane nadmiernym i długotrwałym uciskiem główki dziecka podczas pozostawania w
kamale rodnym powstałe podczas nagłego lub przedłużającego się porodu, przy
nieprawidłowym ułożeniu płodu (np. poród pośladkowy) lub nieumiejętnym zastosowaniu
kleszczy. Może wówczas nastąpić mechaniczne zgniecenie czaszki, pęknięcie niektórych
naczyń krwionośnych i wylew śródczaszkowy.
1 Od noworodka do przedszkolaka (pod red. M. Kamińskiej). Warszawa 1979 PZWL.
E H, Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 35-36.
a S. Lis Wczesne uwarunkowania rozwoju psychicznego dzieci. Warszawa 1979 PWN.

Niedotlenienie w czasie porodu powoduje zaburzenia tętna pło~ a po urodzeniu tzw,
zamartwicę (dziecko nie krzyczy, nie odha, jest sine lub blade, zależnie od stopnia
niedotlenienia). Zat'twica może spowodować nieodwracalne uszkodzenia komórek
przedwczesny poród (dzieci urodzone z wagą poniżej 2500 g) st da~ zagrożenie dla stanu
c.u.n.' Na przykład niedojrzałość układu dachowego jest powodem zaburzeń oddychania i w
konsekwencji (dotlenienia mózgu. Wskutek małej odporności naczyń krwionośCh krwawe
wylewy do kory mózgowej powodują niszczenie tkannerwowej. Brak odruchu ssania i
koordynacji między ssaniem i po~aniem stwarza trudności w odżywianiu, tak ważnym w
okresie in~sywnego rozwoju komórek nerwowych. Rozwój psychomotoryczwcześniaków,
nawet z bardzo niską wagą urodzeniową, może jedk przebiegać prawidłowo (por. przypadek
18 i 20 - aneks).
wrzenia rozwoju wskutek działania czynników patogennych urodzeniu dziecka
tzy czaszki ze wstrząsem mózgu należą do najczęstszych przyczyn kodzenia układu
nerwowego. Najczęściej ulegają im dzieci w wieod 6 do 10 lat, ze względu na znaczną
samodzielność, która nie ie w parze z krytyczną oceną sytuacji i własnych możliwości.
jcięższa postać to urazy otwarte, w których dochodzi do mie jsco;o zniszczenia tkanki mózgu.
Uraz zamknięty może spowodować mięcie naczyń krwionośnych i wylewy śródczaszkowe.
H. Spionek Leje, że utrata przytomności trwająca powyżej godziny budzi porzenia
uszkodzenia tkanki mózgowej E. Całokształt zaburzeń zawania i rozwoju po przebytym
urazie bywa określany jako choa pourazowa, która niekiedy trwa przez całe życie i posiada
chawerystyczną dynamikę (objawy zmieniają się z upływem czasu)'. Skutkiem uszkodzenia
c.u.n. może być padaczka (epilepsja), która sowi zespół objawów somatycznych,
wegetatywnych i psychicz
1 A. Janus-Kukulska, S. Lis Niektóre osobliwości rozwoju psychomotorycznego dzieci
urodzonych niewcześnie, ze szczególnym uwzględnieniem zagadnienia dojrzalości szkolnej.
"Zdrowie Psychiczne" 1963 nr 1/2, s. 81-85.
= H. Spionek Zaburzenia... Op. cit. s, 53.
$ H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 357-375; B. Ruszezyńska Prognoza w
przypadkach pourazowych uszkodzeń ośrodkowego uktadu nerwowago u dzieci. "Psychiatria
Polska" 1974 nr 2, s. 191-196.
4 Psychologia Kliniczna

nych. Centralnym objawem epilepsji jest napad padaczkowy, czyli nadmierne i gwałtowne
wyładowanie bioelektryczne w grupie komórek nerwowych. Jego źródłem jest uszkodzona
tkanka mózgowa, np, blizna, która oddziaływa drażniąco na otaczającą tkankę. Napad
objawia się zaburzeniami czynności o różnych postaciach: a) drgawkami całego ciała (tzw.
duże napady), b) kilkusekendowymi okresami utraty przytomności, czasem niezauważalnymi
dla otoczenia, np. dziecko na chwilę przerywa rysowanie lub inną czynność, wykonuje kilka
niekontrolowanych ruchów, wygląda jak "nieobecne" (tzw. małe napady), c) napadowymi
bólami brzucha, d) bezsensownymi ucieczkami "w świat, przed siebie".
W przebiegu epilepsji tworzą się w mózgu następne ogniska uszkodzenia, ponieważ: a)
dziecko padając na ziemię w czasie napadu drgawkowego, może doznać następnego urazu, b)
w przebiegu ataku zachodzi zatrzymanie oddechu, zwolnienie akcji serca, spadek ciśnienia i
niedotlenienie oraz obrzęk mózgu, c) środki farmakologiczne, przyjmowane przez te dzieci
przez wiele lat, mają uboczny, niekorzystny wpływ na c.u.n.
Pierwszy napad padaczkowy, jak ustaliła M. Kościelska' w swoich badaniach, następuje
najczęściej w wieku przedszkolnym. U dzieci tych stwierdzano zaburzania w rozwoju.
Różnorodne pod względem stopnia, zakresu i rodzaju zaburzenia dotyczyły: poziomu
sprawności funkcji psychomotorycznych (najczęściej były to zaburzenia fragmentaryczne
funkcji percepcyjno-motorycznych, były też dzieci globalnie opóźnione w rozwoju),

właściwości neurodynamicznych (dzieci pobudzone psycharuchowo, apatyczne, labilne i
dzieci tzw. epileptoidalne o zwolnionym tempie mowy i myślenia, bezwładności reakcji,
męczliwe, słaba kontrolujące swoje zachowanie), cech osobowości (niedojrzałe społecznie, o
zbyt wysokiej samoocenie). Trudno jest ocenić, jak dalece zaburzenia osobowości dzieci
epileptycznych spowodowane są uszkodzeniem mózgu (tzw. charakteropatia), a co jest
skutkiem nieprawidłowego systemu wychowawczego i błędów wychowawczych wobec tych
trudnych do prowadzenia dzieci. Trudności te wynikają z konieczności zapewnienia
troskliwej opieki bez jednoczesnego hamowania ich aktywności, będącej przejawem
nadpobudliwości psychomotorycznej. U dzieci w wieku przedszkolnym mogą występować
M. Kościelska Psychologiczne problemy padaczki u dzieci. Warszawa 1976 PWN; H.
Spianek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 375.-400.
dności w nauce czytania, w związku z zaburzeniami funkcji porcyjno-motorycznych, oraz
trudności wychowawcze w związku

~sdmiermą pobudliwością. W tym wieku dzieci nie mają jeszcze zucia choroby",

jedynie odczuwają dotkliwie konieczność sta

n leczenia i ograniczania udziału w

niektórych zajęciach, np. jeź

na rowerze. Prawidłowe postawy wychowawcze . wpływają na ukształcanie się

racjonalnego stosunku dziecka do własnej choroby ~i0godne znoszenie swojej sytuacji.
Wadliwe postawy prowadzą do

r8stania zaburzeń i patologicznych cech osobowości. W

cięższych
~~ypadkach dziecko nie kwalifikuje się do przedszkola.

Kolejnym czynnikiem powodującym uszkodzenia c.u.n. są infek ~e mózgowe.

Należą do nich różnorodne choroby wirusowe i bakte

jne, np. zapalenie opon

mózgowych i mózgu. Może mieć ono różną
~~i0logię. W niektórych przypadkach wywołane jest specyficznymi dhorobotwórczymi
drobnoustrojami atakującymi tkankę nerwową, np. 1~·gminne zapalenie mózgu i opon
mózgowo-rdzeniowych, w innych lZynnikami chorobotwórczymi niespecyficznymi, np.
zapalenie opon Mózgowych w przebiegu grypy wirusowej, dziecięcych zakaźnych cho~b
(świnka, szkarlatyna, odra), na tle gruźliczym itp.'
Do czynników toksycznych należy zaliczyć przypadkowe zatrucie (okami czy tlenkiem węgla
(tzw. czadem).
choroby somatyczne mające wpływ na c.u.n.
~~aburzenia przemiany materii (metabolizm.u) mogą spowodować uszkodzenie układu
nerwowego. Przypadki takie występują rzadko, acz ich skutki są nieodwracalne. Dziedzicznie
uwarunkowane słabe funkcjonowanie lub brak enzymów, niezbędnych w procesach
prze~niany materii, doprowadza do gromadzenia się w tkance nerwowej #Oksycznych
produktów tej przemiany i do uszkodzenia c.u:n. Najlepiej poznanym zespołem zaburzeń
rozwoju na skutek genetyczńie uwarunkowanych zaburżeń metabolizmu jest fenyloketonuria
E. Z po~vodu obniżonej aktywności enzymu nieprawidłowo przebiegają pro~esy przemiany
substancji wchodzącej w skład białka, znajdującej się np. w mleku, przetworach mącznyćh -
fenyloalaniny. Ciąg prawi
1 J. Slenzak Niektóre problemg związane z rozwojem psychicznym i rehabilitacją dzieci po
przebytym gruźliczym zapaleniu mózgu i opon. Prace i materiały naukowe Instytutu Matki i
Dziecka. Warszawa 1968, s. 55-64,
Q H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op, cit., s. 29-31.
50 = 4~ 51

dłowych reakcji biochemicznych zostaje zablokowany i wypaczony jego kierunek. W wyniku
tego gromadzą się w tkance nerwowej szkodliwe produkty tej nieprawidłowej reakcji, brakuje
zaś ornych produktów potrzebnych do rozwoju organizmu dziecka. Następuje też

niedotlenienie tkanki mózgowej. Jeżeli badanie -oraczu ujawni to schorzenie (wydalane są
niektóre produkty tej przemiany), wówczas odpowiednio i wcześniej (już od okresu
noworodkowego) zastosowana dieta zapobiega zaburzeniom rozwoju, w przeciwnym razie
konsekwencją jest głębokie upośledzenie umysłowe. Zaburzenia przemiany cukrowej i
tłuszczowej są przyczyną występowania innych zespołów niedorozwoju umysłowego.
Niedożywienie powstałe w wyniku choroby somatycznej lub wskutek niedostatecznego
odżywiania jest następną przyczyną uszkodzenia c.u.n. (ze względu na niedostarczanie
materiału budulcowego i energetycznego). Niedożywienie w okresie wzrostu tkanki
nerwowej, powiększania rozmiarów komórek wpływa na ostateczną ich wielkość. Największa
wrażliwość mózgu na niedobory żywieniowe ma miejsce w okresie jego intensywnego
rozwoju, tj. w pierwszym półroczu życia dziecka. Nawet niewielki, lecz występujący w tym
okresie i dłużej trwający, stopień niedożywienia może prowadzić do trwałych zmian i
odchyleń w rozwoju włącznie z upośledzeniem umysłowym '.
Zaburzenia rozwoju mogą być uwarunkowane nieprawidłowym funkcjonowaniem gruczołów
dokrewnych E. Dzięki przysadce mózgowej - powiązanej autonomicznie z układem
nerwowym, a funkcjonalnie z układem hormonalnym - oba te układy ze sobą współpracują.
Do znanych skutków zaburzeń funkcjonowania tarczycy (niedoczynność) należy kretynizm
(matołectwo). Osoby z tym schorzepiem cechują zaburzenia rozwoju fizycznego i
psychoruchowego: karłowaty wzrost, krótkie kończyny, szeroka nasada nosa, obrzęk
śluzowaty (twarz obrzmiała, maskowata). Tym cechom towarzyszy upośledzenie umysłowe i
ruchowe, przeważnie głębszego stopnia (sprawność umysłowa nie przekracza poziomu 3--~-
letniego dziecka). Wczesne leczenie hormonalne może złagodzić ten stan.
A. Marek, M. Bogdanowicz Wpt~w niedożywienia we wczesnym okresie życia na pófnżejszg
ro<wój psycho~m.otoryczny dziecka. "Pediatria Poiska" 1973 nr 1 s. 19-26; 1875 nr 5, s.
589-595.
f H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 60-65.
52
Niektóre choroby somatyczne mogą szkodliwie oddziaływać na C.u.n. W przebiegu np.
choroby reumatycznej ' dochodzi do zmian tap3lnych w drobnych tętniczkach mózgu i opon
mózgowych oraz BCh zwężenia. Powoduje to niedotlenienie, niedożywienie i niszcze.nie
tkanki nerwowej. Czynnikiem szkodliwym są uboczne skutki lesów stosowanych w leczeniu
tej choroby.
Wymienione choroby somatyczne wpływają na c.u.n. bezpośred"~io na drodze fizjologicznej.
Inne, np. przewlekłe choroby somatycztie, do których zaliczamy wadę serca, cukrzycę lub
nieprawidłowości rozwoju fizycznego, jak otyłość, zbyt niski wzrost, wpływają na e.u.n.
pośrednio na drodze psychologicznej. Są bowiem źródłem częafiych i silnych dolegliwości
czemu towarzyszy poczucie zagrożenia fizycznego, poczucie mniejszej wartości. Mała
wydolność fizyczna utrudnia normalne życie, kontakty z rówieśnikami, ogranicza aktywność
ruchową. Biorąc pod uwagę jedność psychósomatyczną człowieka, nie sposób w niektórych
przypadkach określić, czy mamy tu do czynienia z zaburzeniami somatopsychicznymi (gdy
schorzeniu fizycznemu towarzyszą objawy zaburzeń zachowania), czy też są to Zaburzenia
psychosomatyczne uwarunkowane psychogennie, takie jak choroba wrzodowa, alergia, astma.
Ustalenie tego jest tym trudniej~ze, że na objawy pierwotnych zaburzeń nakładają się wtórne
zabu~zenia powstałe na skutek błędów wychowawczych, np. nadmiernej flpiekuńczości
wobec chorego dziecka. Mamy tu zatem do czynienia Ze splotem przyczyn o charakterze
biologicznym i społecznym.
Wrodzone i nabyte defekty fizyczne, sensoryczne i ruchowe mają także wpływ na rozwój
psychomotoryczny. Do tej grupy należy Żaliczyć wrodzone lub nabyte kalectwo sensoryczne
i motoryczne, 'a także wady budowy ciała (skrzywienie kręgosłupa; garb) E. Defektem

fizycznym w świetle przyjętych w społeczeństwie norm może być zbyt niski wzrost u
chłopców, zbyt wysoki u dziewcząt, typ urody, zez.
Kalectwo sensoryczne (dzieci głuche, niewidome, głuchonieme) utrudnia kontakt z
otoczeniem, odbiór informacji, zuboża doświadćzenia, co może doprowadzić do
niewykorzystania możliwości rozwojowych dziecka. Działem psychologii klinicznej, która
zajmuje się
i H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op, cit., s. 337-356; T. Kołakowska Zazenia psychiczne w
chorobach go~ćcowych. Warszawa 1955 PZWL.
E Psychologia kliniczna. Op. cit., s. 73
53

tą problematyką, jest defektologia. Jakie można osiągnąć efekty w rehabilitacji, uczy słynny
przypadek głuchoniewidomej Heleny Keller 1, a także przypadki wrodzonego kalectwa
motorycznego, np. niewykształcenie się kończyn górnych i dolnych jak w przypadku Denise
Legrix q, i kalectwa nabytego, tj. całkowity niedowład i konieczność życia w tzw. żelaznych
płucach w przypadku Joasiane Criscuolo $. Kalectwo motoryczne może poważnie ograniczać
kontakt z otoczeniem i możliwość działania, co ma wpływ na rozwój osobowości. W takich
przypadkach skutecznie można oddziaływać kompensując niekorzystne skutki kalectwa na
drodze rehabilitacji i psychoterapii (rys. 4a, b).
Zagadnienia do opracowania
i. Wyjaśnij pojęcie "biologiczne" przyczyny zaburzeń rozwoju.
2. Wymień czynniki patogenne, które powodują uszkodzenia c.u.n.
3. Przeanalizuj zamieszczone w aneksie przypadki i wskaż te, w których przyczyną zaburzeń
rozwoju jest prawdopodobnie uszkodzenie c.u.n. Spróbuj określić czynniki patogenne, które
były ich przyczyną.
Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:
4. Opracuj schemat wywiadu z matką, który pomógłby ujawnić szdsodliwe czynniki, które
uszkodziły układ nerwowy i stały się przyczyną zaburzeń rozwoju dziecka.
5. Spróbuj dotrzeć do cytowanych książek, w których H. Keller, D. Legrix i J. Criscuolo
opisują heroiczną walkę z własnym kalectwem.
2. Spoteczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka
Przyczyny środowiwskowe - czynniki patogenne w środowisku rodzinnym
Wielu autorów przypisuje czynnikom społecznym decydujące znaczenie, ponieważ rozwój
psychomotoryczny jest w znacznej mierze wyznaczony czynnikami społecznymi. Wskazuje
się również, że nieprawidłowości rozwoju dziecka uwarunkowane biologicznie można
korygować oddziaływaniami wychowawczymi.
1 H. Keller Historia mojego życia. Warszawa 1978 "Czytelnik"; A. Kaczyńska Helena Keller.
Warszawa 1985 IW PAX.
°- D. Legrix Taka się urodziłam. Warszawa 1976 PZWL.
' J. Criscuolo Słońce świeci dla wszystkich. Wrocxaw 1977 Ossolineum.
54
Niekorzystne czynniki społeczne zwykle warunkują zaburzeni, jezego stopnia. Tylko w
niektórych, ekstremalnych przypadkach
wyniku działania czynników o wyjątkowej sile we wczesnym resie życia dziecka) dochodzi
do głębokich zaburzeń. Dlatego znariie pierwszych doświadczeń społecznych w życiu dziecka
inte
je też klinicystę poszukującego źródeł odchyleń w rozwoju i zarzeń zachowania. Wielu
autorów, na podstawie badań ekspery~ntalnych nad zwierzętami i obserwacji rozwoju dzieci,
dowodzi,

wczesne doświadczenia i stymulacja wpływają zarówno pozytywe, jak i negatywnie na
strukturę układu nerwowego i rozwój wyżych form zachowania, np. u zwierząt
wychowywany ch w ciem
~~9ci stwierdzono nieprawidłowy rozwój siatkówki oka.
Czynniki społeczne już w pierwszych dniach, a nawet godzinach bycia dostarczają dziecku
doświadczeń, które decydują o podstawoWych cechach osobowości człowieka, a zatem mogą
także warunkoWać nieprawidłowości w jego rozwoju. Ustalono też, że istnieje op~~ymalny
okres dla wykształcenia podstawowych wzorców zachowa~lia lub powstawania odchyleń w
rozwoju, o ile w tym okresie dziec~o nie zetknie się z właściwymi wzorcami. J. Bowlby
wysuwa spoltrzeżenie, że u dziecka, w trakcie uczenia się we wczesnym okresie ~~ycia
dochodzi do wdrukowania obrazu matki, za którym ono po~~ża i który staje się wzorem do
naśladowania. Warunkiem jest kisły i trwały kontakt z matką. Brak takich możliwości
utrudnia ńawiązanie w przyszłości trwałych i głębokich stosunków emocjotlalnych z ludźmi.
Następstwa deprywacji społecznej, czyli niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych i kontaktu
społecznego z ludźmi, szczególnie we wczesnym okresie rozwoju, badano eksperymentalnie
I. Znane są konśekwencje izolacji społecznej dla rozwoju człowieka E. Wpływ skrajnej
izolacji ad społeczeństwa obserwowano w przypadkach tzw. dzie~i dzikich $. Mimo
troskliwej opieki w żadnym z tych przypadków
1 M. Przetacznikowa Podstawy rozwoju 7osychicznego dzaeci i młodzieży. Warszawa 1973
PZWS, s. 66-72; I. Bielicka Miłość macierzyńska pod mikroskopem, Warszawa 1967 PZWL,
s. 64.
2 H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów... Op. cit., s. 49; Z. Szymańska Psychiatria... Op.
cit., s. 156.
$ A. Kłoskowska Człowiek poza społeczeństwem. W: Materiały do nauczania psychologii
(pod red. L. Wołoszynowej). S. II, t. 2. Warszawa 1968 PWN, s. 737-761.
55

nie udały się próby "uczłowieczenia" tych dzieci. Podobne skutki może przynieść skrajne
zaniedbanie wychowawcze dziecka i brak kontaktów społecznych 1.
Głębokie zaburzenia rozwoju psychoruchowego może także spowodować długotrwała
deprywacja uczuciowa wskutek utraty kontaktu z matką. Małe dziecko pozbawione kontaktu
z matką (np. z powodu umieszczenia go w szpitalu, domu dziecka) staje się apatyczne, nie
interesuje się otoczeniem, traci odporność fizyczną. Mimo na przykład udanej operacji, nie
poprawia się stan jego zdrowia, obserwuje się zahamowanie rozwoju psychoruchowego, a w
niektórych wypadkach następuje nawet śmierć. Zespół zaburzeń rejestrowanych jako skutek
rozłąki z matką został nazwany chorobą sierocą. Bowlby i Robertson wyróżnili w przebiegu
choroby sierocej trzy charakterystyczne fazy: I faza - protestu i ostrej rozpaczy, II faza -
desperacji i umartwienia, III faza - zobojętnienia i wyobcowania. Następstwem choroby
sierocej jest prawie zawsze opóźnienie w rozwoju fizycznym, umysłowym i społecznym $.
Jako okres krytyczny, w którym rozłąka z matką przynosi największe szkody i pozostawia
nieodwracalne skutki, uznano okres między 6 miesiącem a ukończonym 3 rokiem życia.
Tolerancja na rozłąkę wzrasta z wiekiem, a dziecko w wieku przedszkolnym może już dobrze
znieść nawet dłuższą nieobecność matki.
Badania, w których porównywano rozwój dzieci wychowywanych w domu rodzinnym,
żłobkach oraz w domach dziecka, prowadzone były w Polsce m. in. przez M. Przetacznikową,
M. Jacuńską-Iwińską, D. Chrzanowską, H. Spionek, I. Bielicką, H. Olechnowicz i doczekały
się wielu opracowań. Podkreślają one doniosłą rolę wczesnego doświadczenia społecznego w
rozwoju dziecka, nabytego w najbliższym środowisku społecznym, jakim jest rodzina.
Rodzina przyrównywana jest bowiem do pierwszego "laboratorium psychologicznego", w

którym dziecko uczy się kontaktów z drugim człowiekiem, poznaje swoje możliwości i
rozwija osobowość.
1 W. Szuman Obraz rozwoju dwóch chtopców ze skrajnej izolacji. "Szkoła Specjalna" 1958
nr 4J5, s. 241-337; Swoista mowa dwóch chłopców chowanych w skrajnej izolacji.
"Logopedia" 1969 nr 8/9, s. 126-135.
Q M. Przetac·,nikowa Podstawę rozwoju... On. cit., s. 66-82' J. Rembowski Rodzina w świetle
psgchoLogiż. Warszawa 1978 WSiP, s. 38-50; I. Bielicka Mitośc' macierzyńska... Op. cit., s.
48, 50, 53; I. Bielicka, H, Olechnowicz O chorobie sierocej małego dziecka. W: Materżaiy...
Op. cit. S. IV, t. 2, s. 287-355.
56
Ustalanie przyczyn zaburzeń stwierdzanych u pacjenta powinni ~t'zy jurować formę nie tylko
diagnozy badanego dziecka, ale i dia~ozy rodziny, w której wychowuje się. Dlatego też
środowisko ro
inne zostanie poddane analizie z pumktu widzenia tkwiących nim społecznych przyczyn
zaburzeń zachowania i rozwoju dziecI. Poznaniu rodziny służy przede wszystkim wywiad.
Wiele infor
~tcji wnosi obserwacja zachowania się członków rodziny wobec siee. Stosuje się metody
testowe i kwestionariusze do oceny osobowo

~Qi samych rodziców, ich postaw wobec dziecka. Istnieją również me

dy badania,

dzięki którym poznajemy "obraz rodziny w oczach

dziecka". Służyć temu może

rozmowa z dzieckiem i analiza jego

rytworów, takich jak: rysunki "Moja rodzina", "Zaczarowana rodzi

" (rys. 5a, b).

Najwięcej informacji o rodzinie dziecka nauczyciel

~zedszkola może zdobyć z

wywiadu z rodzicami 1, obserwacji kon

~aktów dziecka z członkami rodziny, np. przy

odprowadzaniu i za ~ieraniu dziecka z przedszkola, oraz na podstawie jego wytworów

t wypowiedzi.

Oto omówienie (wraz z podaniem literatury uzupełniającej) przykładowego schematu
diagnozy rodziny. Schemat ten może okazać się przydatny dla- nauczyciela ze względu na
sposób porządkowania in~Ormacji, uzyskanych z różnych źródeł, i wskazanie kierunku ich
po
schemat diagnozy środowiska rodzinnego
Podstawowe dane o rodzinie.
Sytuacja materialna (zarobki, urządzenie domu).
Sytuacja mieszkaniowa (liczba izb, komfort, mieszkanie własne samodzielne; warunki
dziecka do pracy, odpoczynku i zabawy, walory zdrowotne i estetyczne).
Dane o rodzicach (wiek, pochodzenie społeczne, wykszrtałcenie, praca zawodowa).
3I. Formalna struktura rodziny.
ł. Sytuacja rodzinna (dziecko wychowywane w rodzinie, w domu dziecka: sieroctwo
naturalne lub społeczne).
Z. Stan rodziny (rodzina pełna: naturalna, adopcyjna, zastępcza, zrekonstruowana,
nieformalna; rodzina niepełna: półsierota, matka samotna, rodzina rozbita wskutek rozwodu
lub separacji).
S. Skład rodziny (członkowie rodziny).
' H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 46-73.
57

III. Nieformalna struktura rodziny.
1. Atmosfera w rodzinie (zabarwienie emocjonalne, częstość zmian i amplitucl.~ wahań).
2. Konstelacja rodziny (poziom integracji rodziny i więź rodzinna, pozycja dziecka w
rodzinie).

v. Układ stosunków między rodzicami (stan zdrowia i charakterystyka osobowości rodziców;
historia pożycia małżeńskiego, motywy zawarcia małżeastwa, plany i aspiracje rodziców i
rodziny a ich realizacja; stosunki między rodzicami; pełnienie r61 małżeńskich, podział
kompetencji i obowiązków, częstość, siła, przyczyny i skutki konfliktów).
~. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi (stosunki dziecka z matką i ojcem; pełnienie
ról rodzicielskich, postawa rodziców wobec dziecka, rodzaj autorytetu, realizacja potrzeb
psychofizycznych dziecka, aspiracje i plany wobec dziecka i ich realizacja, częstość,
przyczyny i skutki konfliktów).
5. Układ stosunków między innymi członkami rodziny i dzieckiem (charakterystyka
osobowości rodzeństwa i znaczących krewnych, stosunki między rodzeństwem oraz między
znaczącymi krewnymi a dzieckiem; częstość, przyczyny i skutki konfliktów).
G. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzinie (system wychowawczy,
stopień wadliwego wychowania: rodzaje i częstość popełnionych błędów wychowawczych).
7. Styl życia rodziny. Dżagnozn rodziny
I. Podstawowe dane o rodzinie 1. Sytuacja materialna
Podstawowe dane o rodzinie zwykle dotyczą jej sytuacji materialnej (zarobków rodziców,
stanu i zamożności urządzenia domu). Interesować nas będą głównie przypadki ekstremalne:
wybitne ubóstwo lub zamożność, ich przyczy
Rys. 5a, b. Rysunki dzieci ujawniające nieprawidłowe stosunki w rodzinie i zaburzenia
emocjonalne: a) rysunek nt. "Narysuj rodzinę" wykonany przez chłopca, którego rodzice
zawsze chcieli mieć córkę. Dominująca matka i babka nadają ton życiu rodzinnemu, ojciec
często nieobecny - marynarz pływający na dalekomorskich liniach. Chłopiec dotycnczas nie
chodzi cto przed~zkcla i~;ti lat), często mówi o sobie w rodzaju żeńskim (nie jest
korygowany), nosi długie włosy - loki do ramion. Młodsza siostra od urodzenia
faworyzowana, stąd częste konflikty między rodzeństwem; b) chłopiec lat 9, na rysunku
"Moja rodzi.ia' nie uwzględnił osoby nowo narodzonego brata, którego nie zaakceptował.
Poczucie zagroźenia emocjonalnego przez rodziców sygnalizuje rysunek i wypowiedź
chłopca, który twierdzi, że nie ma brata, dlatego go nie narysował. Na pytanie "Jakim
zwierzęciem nie chciałbyś być?" (wg testu R. Zazzo "Zwierzyniec") odpowiada: skunksem.
Chłopiec od niedawna zanieczyszcza się i z tego powodu trafił do kliniki psychiatrii
dziecięcej (leczenie ambulatoryjne nie odniosło skutku), Objawy te można interpretować jako
reakcję nerwicową o cha-rakterze regresji
59

ny i skutki (alkoholizm w rodzinie, skupienie się na "robieniu pieniędzy" itp.) Te krańcowe
modele bywają niekorzystnym wzorcem postępowania dla dzieci i przyczyną ich zaniedbania
wychowawczego.
2. Sytuacja mieszkaniowa
Sytuacja mieszkaniowa powinna interesować nas z punktu widzenia samodzielności rodziny.
Konieczność dzielenia mieszkania z innymi rodzinami bywa źródłem wielu konfliktów i
sytuacji nie sprzyjających prawidłowemu wychowaniu dziecka, a czasem zagrażających
zdrowiu psychicznemu.
Komfort mieszkania, jego walory zdrowotne mają znaczenie zarówno ze względu na higienę,
zdrowie, jak i stosunek emocjonalny dziecka do swego domu, a pośrednio i do rodziny. Brak
samodzielnego mieszkania nie sprzyja scementowaniu rodziny. Nie stwarza warunków do
bezkonfliktowego współżycia członków rodziny. Nie daje możliwości odpoczynku, pracy i
rozrywki w sposób, który nie godziłby w interesy pozostałych domowników. O warunkach
mieszkaniowych dziecka nie zawsze świadczy liczba pomieszczeń w mieszkaniu. Zdarza się
nie tylko na wsi, że wydziela się "izbę białą", ale i w mieście chroni się "pokój dla gości".
Wówczas powierzchnia mieszkaniowa bywa ograniczona do kuchni lub jednego pokoju, w

którym skupia się życie całej rodziny, "gra" telewizor, śpi dziecko, Czasem przesadny
perfekcjonizm matki uniemożliwia dziecku swobodną zabawę (przypadek nr 9 - aneks).
Nieestetyczne otoczenie i wnętrze mieszkania nie sprzyjają wytworzeniu się pozytywnego
stosunku emocjonalnego do domu identyfikowaniu się z rodziną, nie pobudzają do aktywnego
i twórczego udziału dziecka w dbaniu o wspólny dom.
3. Dane o rodzicach
Dane o rodzicach obejmują również informacje dotyczące ich wieku. Zbyt młodzi lub zbyt
starzy rodzice mogą w specyficzny sposób modelować sytuację wychowawczą. Pochodzenie
społeczne rodziców nie ma wyraźnego związku z rozwojem dzieci, choć może decydować o
postawie wobec dziecka. Wykazano natomiast istnienie zależności między poziomem
wykształcenia rodziców i poziomem kulturalnym rodziny a rozwojem dziecka. Decyduje to o
dostępie do książek (szczególnie w młodszym wieku), wytworzeniu nawyku korzystania z
nich, rozwijaniu zainteresowań, potrzeb poznawczych i wczesnej stymulacji rozwoju
umysłowego. Praca zawodowa rodziców interesuje nas ze względu na stopień obciążenia nią
rodziców. Gdy są nią zbyt przeciążeni (np. pracują na zmiany), dochodzi do zaniedbania
dzieci, częste są konflikty z powodu drażliwości, wybuchowości przemęczonych rodziców.
Postawa rodziców wobec pracy zawodowej stanowi wzorzec postępowania dla dzieci. Matki
niepracujące mają tendencję do zbytniej koncentracji na dziecku, nadmiernego ochraniania
(przypadek nr 14 - aneks).
II. Formalna struktura rodziny
1. Sytuacja rodzinna
Zapoznając się z aktualną sytuacją rodzinną dziecka ustalamy, czy posiada ono rodzinę, kto je
wychowuje i dlaczego. Jeśli jest wychowywane w domu
dziecka, należy ustalić czy jest sierotą wskutek śmierci rodziców, czy też jest to sieroctwo
społeczne i czy rodzicom odebrano prawa rodzicielskie.
2. Stan rodziny
Interesuje nas stan rodziny. Znany jest bowiem niekorzystny wpływ niepełnej rodziny (np.
nieobecność ojca) na kształtowanie się osobowości dziecka 1. Ustalenia wymaga też, czy
rodzina, w jakiej wychowuje się dziecko, jest jego naturalną rodziną, adopcyjną czy zastępczą
(opiekunowie opłacani przez państwo). Rodzina zrekonstruowana to taka, w której dziecko
wychowywane jest przez jedno z rodziców naturalnych, które wstąpiło ponownie w związek
małżeński (macocha lub ojczym). Bywa, że dziecko znajduje się pod opieką naturalnych
rodziców, żyjących w nieformalnym związku. W przypadku gdy rodzina jest niepełna,
ustalamy czy jest to skutkiem śmierci któregoś z rodziców, czy też dziecko wychowuje się w
rodzinie rozbitej wskutek separacji lub rozwodu f bądź też dziecko wychowuje samotna
matka. Zależnie od tego, czy samotność matki jest wynikiem świadomego wyboxu, czy też
konieczności, sytuacja, w jakiej wychowuje się dziecko, jest inna.
3. Skład rodziny
W przebiegu wywiadu ustalamy skład najbliższej rodziny oraz jakie osoby w rodzinie mają na
dziecko istotny wpływ. Zdaniem psychologów nie jest obojętne, czy dziecko jest jedynakiem,
czy też ma rodzeństwo i którym z kolei jest dzieckiem. Kontrowersyjny jest pogląd, że
jedynactwo predestynuje do tego, by być dzieckiem trudnym $. Rodziny z jednym dzieckiem
nie stwarzają warunków sprzyjających przystosowaniu się społecznemu dziecka, które będąc
w centrum uwagi rodziców, przyzwyczajone do "komfortu psychicznego" ma zwykle
trudności w adaptacji do przedszkola (przypadek 22, rys, 22 - aneks). Cechy osobowości
dzieci jedynaków nie tyle wyznacza fakt jedynactwa, ile nieprawidłowe postawy wobec tych
dzieci. Rodziny wielodzietne są natomiast źródłem innych problemów. Prawdopodobnie
zaniedbanie wychowawcze dzieci spowodowane przeciążeniem psychicznym i fizycznym
matki jest przyczyną tego, iż wielu przestępców rekrutuje się z tych rodzin a.

Dla rozwoju osobowości dziecka istotne znaczenie ma przede wszystkim nieformalna
struktura rodziny.
' J. Rembowski Z badań nad wptywerrt czasowej nieobecności ojca marynarza floty
transportowej na dzieci. "Studia Psychologiczne" 1975, s. 135-1~2.
3 Liczne badania w~kazuje, że z rozbitych rodzin pucnodzi wrększość nieletnich
przestępców. H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 50; J. Spłowiej Rodzina a proces
resocjalizacji nieletnich. Gdańsk 1978 Ossolineum, s. 8-11.
3 J. Rembowski Jedynactwo dzieci ~u domu i w szkole. Gdańsk 1975 Ossolineum; J.
Rembowski Rodzina w świetle psychologii. Op. cit., s. 195-227; J. Zborowski Uczeń-jednak.
Warszawa 1975 WSiP; Problem jedynactwa w rodzinie. W: Rodzina i dziecko. Warszawa
1979 PWN, s. 388-400.
4 J, Spłowiej Rodzzna... Op. cit., s. 11-14; R. Kohn~tamm Praktyczna psychologia dziecka.
Warszawa 1989 WSiP.
60 I~ 61

III. Nieformalna struktura rodziny
1. Atmosfera w rodzinie
Przez pojęcie "atmosfera wychowawcza" (prawidłowa, wadliwa) rozumie się charakter
wzajemnych stosunków między członkami w rodzinie i ogólny klimat emocjonalny
towarzyszący współżyciu członków rodziny. Jego wyznacznikami są postawy wobec siebie,
cechy osobowości członków rodziny itp. Ważne jest określenie ogólnego zabarwienia
emocjonalnego atmosfery w rodzinie, jaka najczęściej w niej panuje (są rodziny, w których
dominuje atmosfera przygnębienia, niepokoju lub niepewności). Warto zwrócić uwagę na
wahanie nastroju i amplitudę tych wahań. Matki niezrównoważone emocjonalnie czasem z
błahego powodu przechodzą z jednego nastroju w drugi. Dziecko przed chwilą pieszczone
("moje złotko, serduszko") i nagle odrzucone ("idź sobie, już cię nie kocham") jest
zdezorientowane, traci poczucie bezpieczeństwa. l~Tagłe zmiany atmosfery w środowisku
rodzinnym są czynnikiem silniej zaburzającym niż atmosfera niekorzystna, lecz względnie
stała'.
2. Konstelacja rodziny
Konstelację rodziny charakteryzuje więź rodzinna, czyli poczucie wspólnoty między
członkami grupy społecznej, jaką tworzy rodzina, Wywodzi się ona z identyfikowania się
członków grupy z przekonaniami, celami i działaniami tej grupy. Oto rodzaje więzi rodzinnej
Q:
1. Prawdłowa więź rodzinna. Objawy świadczące o integracji rodziny: członkowie rodziny
wykazują przywiązanie, unikają sytuacji zmuszających do krytykowania własnej rodziny,
starają się usprawiedliwić, a nawet ukryć fakty świadczące przeciwko rodzinie. Procesy
grawitacji ("ciążenia ku rodzinie") i ekspansji ("ciążenia na zewnątrz") są zrównoważone.
Oznacza to, że mimo poczucia wspólnoty każdy z członków rodziny wykazuje jednocześnie
samodzielność, własne zainteresowania, utrzymuje kontakty z osobami spoza rodziny.
2. Pojęciem "słaba więź rodzinna" określa się tendencję do deklaratywności, swoisty
snobizm, stwarzanie pozorów wzajemnej troskliwości w obecności osób trzecich. Od
członków rodziny żąda się wyłącznego oddania sprawom rodziny bez zrozumienia potrzeby
niezależności, istnieje dominacja grawitacji nad ekspansją ("nie będziesz mi tu
przyprowadzać koleżanek, nie wystarcza ci rodzina"). Więź ta kończy się z chwilą
usamodzielnienia się dzieci.
3. Brak więzi ma miejsce wtedy, gdy ekspansja członków rodziny góruje nad grawitacją.
Każdy z członków rodziny żyje swoim życiem, częste są skargi i stawianie żądań, postawa
"brania" przeważa nad "dawaniem'', a dom traktowany jest jak hotel.

4. Więź negatywna w rodzinie oznacza patologiczne uformowanie rodziny. Na pierwszy plan
wybija się niechęć i wrogość wobec siebie, dostrzeganie jedynie wad u innych członków
rodziny. Grawitacja przyjmuje charakter obse
syjnego pozostawania w tej samej sytuacji stresowej: członkowie rodziny nie potrafią ze sobą
żyć, ale nie potrafią obyć się bez siebie.
W przypadkach gdy więź rodzinna jest osłabiona, w sytuacjach kanfliktowych dochodzi do
utworzenia się w obrębie rodziny "obozów", które niejednokrotnie są wobec siebie wrogo
nastawione. Tworzą się albo przypadkowo i ich struktura jest zależna od sytuacji lub są
względnie stałe (np. "wyrodne" dziecko i przeciwko niemu reszta rodziny). Wgląd w tego
rodzaju układy ma dużą wartość wyjaśniającą, np, w przypadku trudności wychowawczych.
Analizując interakcje w rodzinie, dobrze jest uzmysłowić sobie pozycję dziecka w rodzinie:
czy jest centralna (przesadna koncentracja na dziecku), Czy dziecko znajduje się na uboczu i
czy to oddalenie od rodziny jest przymusowe czy z wyt~oru.
3. Układ stosunków między rodzicami
Najistotniejszym czynnikiem nieformalnej struktury rodziny są stosunki pflmiędzy jej
członkami. Układ stosunków między rodzicami jest zależny od osobowości rodziców, ich
niekorzystnych cech (neurotycznych lub psychopatycznych), takich jak brak zrównoważenia
uczuciowego, niedojrzałość emocjonalna. H. Spionek' omawia trzy typy matek
odgrywających patogenną rolę w rozwoju dziecka: a) typ matki agresywnej, która agresję,
będącą wynikiem różnego rodzaju frustracji życiowych, kieruje na członków rodziny; b) typ
matki nadmiernie skrupulatnej, nastawionej lękowo, chroniącej dzieci w przesadny sposób
przed infekcjami, złym wpływem rówieśników, nadmiernie kontrolującej; c) typ matki, dla
której dzieci są środkiem kompensacji niespełnionych pragnień, zawiedzionych nadziei.
Dzieci otaczane nadmierną opieką i miłością, gdy zawiodą te nadzieje - są odrzucane.
H. Spionek przypisuje patogenną rolę trzem typom ojców: a) ojciec nieobecny - to ojciec
zdominowany przez matkę, który nie chce lub nie umie włączyć się w proces wychowawczy;
b) ojciec rygorystyczny i surowy, nadmiernie egzekwuje stawiane dziecku wymagania, które
zazwyczaj są wygórowane i nie uwzględniają możliwości dziecka; c) ojciec groźny to typ
ojca wzbudzającego postrach całej rodziny. Rolę ojca groźnego, lecz pozbawionego
autorytetu reprezentują ojcowie-alkoholicy.
Stosunki między rodzicami dobrze jest rozpatrywać na tle historii pożycia małżeńskiego,
motywów zawarcia małżeństwa (niepełnowartościowe motywy to np, odwet za zawód
miłosny, niepożądana ciąża, ohęć wyrwania się spod kurateli rodziców), prześledzić jego
dynamikę. Ważne jest ujawnienie aspiracji i planów związanych z małżeństwem, oczekiwań
pod adresem współmałżonka i stopnia ich realizacji (niedojrzałe, nierealne mogą być
powodem frustracji i napięć). Stosunki między rodzicami można rozpatrywać w różnych
aspektach: z punktu widzenia pełnienia ról małżeńskich i rodzicielskich (np. kobieta
zaabsorbowana rolą matki zaniedbuje rolę żony, dochodzi wówczas do dezintegracji układu
mąż - żonal, dominacji jednej z osób, podziału kompetencji i obowiązków między
małżonkami, O ocenie interakcji między rodzicami decydują częstość,
1 N. Han-Ilgiewicz Potrzeby psychiczne dziecka. Warszawa 1963 PZWS.
2 N. Han-Ilgiewicz Więź rodzinna u młodzieży spotecznie niedostosowanej.
W: Materiały... Op. cit. S. IV, t. 1, s. 303-310. I1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s.
50-55.
62 ~ 63

siła i skutki konfliktów. Analiza ich przyczyn daje możliwość ustalenia prognoz co do
dalszego rozwoju stosunków między rodzicami.
4. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi

Wśród interakcji między członkami rodziny najistotniejsze z punktu widzenia zaburzeń
osobowości dziecka są stosunki między rodzicami i dziećmi. Jak wskazywano, nienawiązanie
lub zerwanie więzi między matką i dzieckiem grozi trwalymi deformacjami osobowości
dziecka. Opracowano szereg typologii postaw rodzicielskich wskazujących, które z nich są
korzystne lub niekorzystne dla rozwoju osobowości dziecka'. Maria Ziemska zaproponowała
model postaw rodzicielskich, w którym wyróżniono postawy cząstkowe i postawy złożone, co
pozwala na rozpoznanie i opis postaw. Postawy w modelu M. Ziemskiej wyznaczone są przez
dwa wymiary zachowań wychowawczych: a) zbyt duży dystans uczuciowy, nadmierna
koncentracja na dziecku (centrum tego kontinuum to zrównoważony stosunek emocjonalny);
b) dominacja - uległość (centrum kontinuum to autonomia, swobodne kierowanie dzieckiem).
Tak więc krańce każdego z wymiarów to niepożądane wychowawczo nastawienia rodziców
(środek prezentuje poprawne nastawienie). Nieprawidłowe ustosunkowanie rodziców w
wymienionych dwóch wymiarach wyznacza podstawowe typy niewłaściwych postaw
rodzicielskich: nadmiernie chroniącą, wymagającą, odtrącającą i unikającą. Typy postaw
właściwych, dawanie dziecku swobody, uznanie jego praw, akceptacja dziecka i
współdziałanie z nim oznaczono na obwodzie koła, ponieważ te postawy nie wykluczają się,
lecz współistnieją. Postawy właściwe i niewłaściwe tworzą przeciwstawne pary, np.
akceptacja - odtrącenie, współdziałanie - unikanie (rys. 6), Oto przykładowe reakcje
rodziców, o odmiennych postawach, na tę samą sytuację, np. niepowodzenie dziecka.
Zdaniem M. Ziemskiej rodzice o postawie nadmiernie chroniącej przypiszą za nie winę
nauczycielowi, rodzice o postawie nadmiernie wymagającej, nie wnikając w problem, uznają
winę dziecka ganiąc je. Rodzice o postawie odrzucającej wymierzą dziecku karę fizyczną.
Rodzice o postawie unikającej pozostaną obojętni, niezainteresowani.
Często spotykamy się z niekonsekwentnym zachowaniem rodziców, związanym z tzw.
ambiwalencją postaw. M. Ziemska wykazuje, że rodzice przyjmują wówczas na zmianę
niekorzystne postawy "sąsiadujące" ze sobą. Na przykład matka, która mało uwagi poświęca
dziecku, co pewien czas "robi z nim porządek": karze, grozi, że odda z domu (ambiwalencja
między postawą unikającą a odtrącającą - por. rys. 6). Autorka ta charakteryzuje też wpływ
niekorzystnych postaw rodzicielskich na kształtowanie się osobowości dziecka (por: rozdz.
VIII), Z tym problemem wiąże się zgodność postaw rodziców wobec dziecka. Niekorzystne
jest kumulowanie się niewłaściwych postaw tego samego typu u matki i ojca. Gdy natomiast
każde z rodziców prezentuje inny typ niewłaściwej postawy, dochodzi między nimi do
częstych konfliktów.
Przedstawiony system postaw rodzicielskich M. Ziemska uzupełniła kon
' M. Ziemska Postawy rodzicielskie. Warszawa 1969 "Wiedza Powszechna' ; M. Ziemska
Rodzina i dziecko. Op. cit., s. 155-197.
DOMINACJA RODZICÓW-wychowanie rygorystyczne
ODTRĄCAJĄCA ~ POSTAWA NADMIERNIE WYMAQAJACA esywny kontakt
uporczywie korygujący. eciw dziecku' ~ "rodzice nad dzieckiem"

AKCEPTACJA y~.l~ón-Ió ~d~'~ UZPRAW

I z '~f
DYSTANS _ - Z_RÓW_NOW_AŻONY - - NADMIERNA KONCENTRACJA
STOS.IĘMOC~.
A" O
d~~d- ~ 7°~ e ROZUMNA WSPÓŁDZIA- ae Ia cyc SWOBODA t:ANIE ~o-kraty
POSTAWA UNIKAJĄCA ~ POSTAWA NADMIERNIE CHRONIĄCA ucieczka od
kontaktu I kontakt zbyt symbiotyczny
"rodzice opok dziecka" "rodzice przy dziecku ULEGŁOŚĆ RODZICÓW I wychowanie
liberalistyczne

Rys. 6. Model postaw rodzicielskich wg M. Ziemskiej oraz formy kontaktu z dzieckiem i styl
wychowania w rodzinie
kretną propozycją ukierunkowania diagnozy i wskazaniami do terapii rodziny'.
Do stosunków w rodzinie dużą wagę przywiązywał także A. !Vlakarenko. Wskazywał on na
~Jagadnienie tzw. fałszywych autorytetów, czyli "dominacji za wszelką cenę", traktowania
autorytetu jako "cel sam w sobie", a nie jako narzędzie w procesie wychowania. Gdy
porównamy charakterystyki niewłaściwych postaw rodzicielskich według M. Ziemskiej i A.
Makarenki, widzimy, że na przykład postawa nadmiernie wymagająca odpowiada
"autorytetowi pedantyzmu" i "autorytetowi moralizatorstwa". Cechuje je przekonanie
rodziców, że "dzieci powinny z drżeniem wysłuchiwać każdego ich słowa, że te słowa to
świętość, Chłodnym tonem wydają rozporządzenia, a co zarządzą, staje się prawem", Boją
się, żeby dzieci nie spostrzegły ich słabości. Jeżeli "tata wyznaczył dziecku karę, a później
wyszło na jaw, że wina nie była tak wielka, jak się z początku wydawało tata za nic w świecie
nie odwoła kary" Q. Rodzice na każdym kroku widząwykroczenia, a prawdziwe problemy
dziecka nie są zauważane itd. Obydwa systemy postaw są cennym źródłem informacji i
powodem do refleksji dla nauczycieli.
1 NI. Ziemska Postawy rodzicielskie. Op, cit., s. 207-265.
z A. Makarenko Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1949 PIW, s. 1&-29.
5 Psychologia Kliniczna

Środowisko rodzinne jest tym, w którym zaspokajane są najważniejsze potrzeby dzieoka.
Warunkiem prawidłowego rozwoju osobowości dziecka jest rozwijanie i spełniaW e potrzeb
psychicznych dziecka, a także właściwy stopień ich zaspokojenia i sposób, w jaki są
zaspokajane. Konstruowane są różne listy potrzeb psychicznych'. M. Ziemska listę potrzeb,
które dziecko zaspokaja w rodzinie, sprowadza do czterech podstawowych: a) potrzeby
miłości i kontaktu emocjonalnego; b) potrzeby kontaktu spolecznego, którą zaspokajają
członkowie rodziny; c) potrzeby samourzeczywistnienia się, które realizowane są poprzez
stwarzanie dziecku warunków do rozwoju, realizacji uzdolnień i zamierzeń; d) potrzeby
szacunku i uznania społecznego E. Warunkiem realiLacji tej potrzeby jest traktowanie
dziecka "na serio", nie wystarczy kochać dziecko. O prawo do szacunku i miłości do dziecka
dopominał się J. Korczak s.
Wymienione potrzeby realizowane są, lub nie zaspokajane, zależnie od przyjęcia określonej
postawy rodzicielskiej. Zdaniem M. Ziemskiej postawa akceptacji sprzyja zaspokajaniu
potrzeby miłości, a postawa odtrącająca ją frustruje. Współdziałanie z rodzicami zaspokaja
potrzebę 'kontaktu społecznego, postawa unikająca rodziców pozostawia tę potrzebę
niezaspokojoną. Postawa uznania praw dziecka pozwala na zaspokojenie potrzeby szacunku,
co jest niemożliwe przy przeciwstawnej postawie nadmiernego wymagania i stałego
krytykowania. Przyznanie dziecku swobody działania umożliwia zaspokojenie potrzeby
samourzeczywi5tnienia, co jest niemożliwe przy nadmiernym ochranianiu dziecka.
Na kontakty między rodzicami i dvieckiem mają wpływ plany i oczekiwania, jakie rodzice
wiążą z dzieckiem, oraz stopień ich realizacji. Dysonanse w tym zakresie, spowodowane
niedostosowaniem wymagań do możliwości dziecka, bywają zasadniczym tlem konfliktów.
5. Układ stosunków między dzieckiem i innymi członkami rodziny
Do całości obrazu stosunków interpersonalnych w rodzinie należą stosunki między
rodzeństwem. Zdaniem psychoanalityków osobowość wyznaczona jest kolejnością urodzenia
się dziecka w rodzinie. O. Rank wskazywał na uprzywilejowaną pozycję najmłodszego
dziecka w rodzinie, które jest najbardziej kochane i ochraniane. Według A. Adlera najstarsze
dziecko walczy o "władzę w rodzinie". Przeżywa kryzys związany z utratą centralnej pozycji
z chwilą przyjścia na świat następnego dziecka i usiłuje je wyprzedzić, starając się zdobyć
pożądaną przez siebie pozycję 4. Nie tylko liczba rodzeństwa, ale także wiek rzutuje na ich

kontakty. Jeżeli różnica wieku między-dziećmi wynosi np. 10 lat, to bywa, że wychowują się
one niemal jak dzieci jedyne, zbyt mało mogą mieć powodów do wzajemnych kontaktów, jak
i do konfliktów.
Czasem osoby z dalszej rodziny lub nieżyjący już jej członkowie, będący autorytetem,
stanowią wzór do naśladowania i znajdują trwałe miejsce w świadomości dziecka.
1 S. Garcżyński Potrzeby psychiczne. Warszawa 1972 "Nasza Księgarnia". Q Rodzina i
dziecko... Op. cit., s. 188-190.

9 S. Wołoszyn Korczak. Warszawa 1978 "Wiedza Powszechna", s. 149-174.

4 A.

Adler Psychologia indywidualna. Kraków 1946 Księgarnia S. Kamiń

skiego, s. 54; R.

Kohnstamm Praktyczna psychologia... Op. oit.
6. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzinie
Omawiając czynniki tkwiące w rodzinie, które dezorganizują proces rozwoju dziecka,
wymienia się nieprawidłowy system wychowawczy 1, Może to być: wychowanie nadmiernie
pobłażliwe (liberalistyczne), zbyt surowe (rygorystyczne) i niekonsekwentne. Warto
rozpatrywać je w świetle wiedzy o postawach rodzicielskich 2. Wychowanie liberalistyczne
przejawia się wypełnianiem wszelkich życzeń dziecka, wskutek czego dziecko decyduje o
tym, co dzaeje się w domu. Wychowanie to, zwane też "cieplarnianym", występuje, gdy
rodzice przyjmują postawę nadmiernie ochraniającą lub postawę unikania. Ten styl
kierowania dzieckiem cechuje więc uległość rodziców. Dominacja rodziców i związrane z nią
postawy nadmiernie wymagająca i odtrącająca decydują o rygorystycznym systemie
wychowania w rodzinie.
Jeżeli z omawianym systemem postaw zestawimy rodzaje opieki wychowawczej, to przy
postawach rodzicielskich koncentrujących się na dzieoku (nadmiernego ochraniania i
wymagania) mamy do czynienia z nadmierną opieką wychowawczą. Przy nadmiernym
dystansie uczuciowym rodziców (postawa odrzucenia i unikania) stwierdzamy niedostateczną
opiekę. Postawy, które charakteryzuje uległość (unikania, nadmiernego ochrąniarua), wiążą
się ze sprawowaniem opieki liberalnej. Postawy nacechowane dominacją (wymagania,
odtrącania) charakterystyczne są dla autokratycznego rodzaju opieki wychowawczej.
Racjonalna opieka wychowawcza wynika ze zrównoważenia stosunku emocjonalnego do
dziecka. Demokratyczna opieka wychowawcza opiera się na autonomii członków rodziny s.
Jak słusznie zauważa H. Spionek "nie ma takiej rodz.iry, w której nie popełniono w procesie
wychowania żadnego błędu" 4. O tym, czy system wychowawczy nazwiemy wadliwym,
decyduje rodzaj i częstość popełnianych błędów wychowawczych. H, Spionek wyróżnia trzy
stopnie wadliwego wychowania: a) o słabym nasileniu błędów i mniejszym ich zakresie; więź
psychiczna pomiędzy dzieckiem i rodzicami jest wówczas uchowana; b) zakres i r~,asilenie
popełnianych błędów uniemożliwia dziecku normalne zachowanie w większości sytuacji, a
więź psychiczna jest rozluźniona, c) rodzice tracą kontakt z dzieckiem, a więź zostaje
zerwana. W różnych okresach, życia dziecka może dominować inny stopień wadliwego
wychowania, wraz ż jego pogłębianiem się nasilają się zaburzenia zachowania dziecka, co
prowadzi do trwałych zaburzeń osobowości.
7. Styl życia w rodzinie
Jednym z aspektów diagnozy rodziny może być styl jej funkcjonowania jako całości 5. Styl
wewnątrzrodzinnego życia: "bierz udział w podziale, sam nie daj nic" charakteryzuje
sytuację, gdy np. w rodzinie zawodowo pracuje tylko jedna osoba, podczas gdy druga trwoni
zarobki, stosunki między małżonkami są
' H. Nartowska Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 55-57. p Rodzina i dziecko.,. Ops cit., s.
194-195.
3 M. Grachociński Kultura pedagogiczna rodziców, W: Rocizinn i dziecko... Op. cit. s.
341-342..
'' H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit. s. 56. ' J. Rembowski Rodzina... Op. cit., s. 16-18.

67 66

oziębłe, a dzieci zlaniedbane. Inny styl to: "każdy dla siebie", każdy z członków rcdziny
nastawiony jest na osiąganie własnych korzyści. Rodzice mogą dążyć do wspólnego celu
zewnętrznego ,;jak piraci na pokładzie okrętu, związani ze sobą jedynie żądzą skarbu".
Skoncentrowani na celach zewnętrznych nie dostrzegają dziecka, oddziałują nań w sposób
nieprzemyślany. Gdy rodztice skancentrowani są na pełnieniu ról małżeńskich, zaniedbują
role rodzicielskie, przyjmują wobec dziecka postawy nacechowane dystansem, wówczas
można mówić o stylu "dwoje dla siebie". Dominowanie ról rodzicielskich, przy braku
zainteresowania rolami małżonków, to styl "wszystko dla dzieci", postawy rodzicielskie
charakteryzuje zJaś koncentracja na dziecku.

Rodzina na tle szerszego środowiska może #unkcjanować jako grupa zam
knięta, zwrócona "do wewnątrz", izolująca się od środowiska i nastawiona na
czerpanie z niego korzyści w sposób jednostronny (dla siebie). Dzieci z takich
rodzin bywają mało dojrzałe społecznie, trudno przystosowują się i mają słabe
kontakty emocjonalne z innymi ludźmi. Są też rodziny, które cechuje zbyt.mała
spójność, nastawione są "na zewnątrz", Każdy z członków rodziny zaangażo

wany

jest w pełnieniu ról społecznych poza obrębem rodziny, dzieci bywają

., pozostawione

same sobie.
-Przyczyny środowiskowe - czynniki patogenne w środowisku pozarodzinnym
Drugim ważnym dla dziecka środowiskiem jest przedszkole, które może być także źródłem
wielu patogennych czynnikóvY. Dziecko przechodząc ze środowiska rodzinnego do nowego
środowiska: przedszkola, klasy zerowej musi się da .niego przystosować. Musi poznać nowe
otoczenie (sale, pomieszczenia sanitarne) i nowych ludzi (nauczycieli, kolegów). Dla wielu
jedynaków jest to pierwsze spotkanie z rówieśnikami. Dotychczas znajdowali się w centrum
uwagi dorosłych, teraz muszą pogodzić się z utratą tej wyjątkowej pozycji i eksponowania
własnej osoby. Muszą nauczyć się, że ich prawa i obowiązki są identyczne jak innych dzieci,
nauczyć się współżyć i współdziałać w grupie, rezygnować z własnych korzyści na rzecz
innych. Muszą też nawczyć się nowego "regulaminu" i nowych form zachowania
obowiązujących w tym środowisku.
Rozłąka z bliskimi bywa, szczególnie w młodszym wieku, czynnikiem silnie stresującym.
Proces adaptacji w pewnych przypadkach przebiega burzliwie i długo, tak że niektóre dzieci
w wieku 3-4 lat praktycznie nie potrafią się zaadaptować do przedszkola. Występują u nich
charakterystyczne objawy choroby sierocej lub pojedyncze sympotomy nerwicowe.
Przedszkole może być: a) pierwotną przyczyną zaburzeń rozwo
ju, b) terenem, na którym ujawniają się istniejące już zaburzenia, c) jednym z ogniw, w
złożonym procesie patologizacji dziecka'. Do czynników, które sprawiają, że przedszkole
może stać się pierwotną przyczyną zaburzeń rozwoju, należy zaliczyć: nieprawidłowe
warunki lokalowe i organizacyjne, niedostosowany do mo'zliwości danego dziecka system
wymagań, nieprawidłowy sposób realizacji programu oraz niekorzystne cechy osobowości i
posuwy nauczyciela wobec wychowanków. Zwraca się więc uwagę na nadmierną liczebność
grupy i złe warunki lokalowe, które nie sprzyjają ani odpoczynkowi, ani nie dają możliwości
pełnego wyładowania aktywności dzieci. Intensywny i przez wiele godzin trwający hałas,
często wzmagany stale włączonym radioodbiornikiem, działa niekorzystnie na system
nerwowy dziecka. Wywołuje zmęczenie, objawy psychosomatyczne, takic jak bóle głowy.
Niekorzystne jest stałe przebywanie w dużej grupie, gdy nie ma warunków do podziału na
mniejsze zespoły, które stwarzają lepsze warunki da zabawy, indywidualizowania zajęć,
rozładowywania napięć i konfliktów między dziećmi.
Poważniejsze zagrożenie stwarza nieprawidłowy sposób realizacji programu dydaktyczno-
wychowawczego. Program obliczony na przeciętnie rozwijające się dziecko bywa dla

niektórych dzieci zbyt trudny, Musi być zatem realizowany w sposób zindywidualizowany,
dostosowany do poziomu możliwości dzieci, które znajdują się w grupie. Przeładowane
programy dydaktyczne, sztywny sposób ich realizacji, skąpa i nieodpowiednio przygotowana
obsada kadrowa (nauczyciele, a także inne osoby spełniające funkcje opiekuńczo-
wychowawcze) utrudniają realizację zasady dostosowania wymagań do indywidualnych
możliwości dziecka. Skutkiem tego mogą być niepowodzenia dydaktyczne i wychowawcze.
Decydujące znaczenie dla rozwoju dziecka ma osobowość nauczyciela. Jest ona tym
"filtrem", który nawet w nie sprzyjających warunkach zewnętrznych i organizacyjnych potrafi
uchronić dziecko przed urazem psychicznym. Jednocześnie należy wskazać na niekorzystne
właściwości psychiczne nauczyciela, które dają znać o sobie w kontaktach z dzieckiem. Wiele
z tego, co powiedziano już na temat charakterystyki osobowości rodziców, pełnionych ról
(pedagogiczno-wychowawczych), postaw wobec dzieci, form opieki pedagogicznej, typu
autorytetu, stopnia i sposobu realizowania
' H. Spionek Zab~.crzenia roz2aoju... Op. cit., s. 64-69.
68 69

potrzeb psychicznych, przyjętego systemu wychowawczego i błędów wychowawczych,
można bezpośrednio odnieść do nauczyciela przedszkola. Te czynniki stanowią ó atmosferze i
całokształcie stosunków (interakcji) w prowadzonej przez niego grupie dzieci. Zrozumiałe
jest, że od nauczyciela wymagamy zwykle więcej niż od rodziców. Jego działaniu powinna
bowiem stale towarzyszyć refleksja pedagogiczna ze względu na przygotowanie zawodowe,
jakie posiada.
Przedszkole jest terenem, na którym ujawniają się istniejące u dzieci zaburzenia (do
przedszkola przychodzą dzieci obciążone nieraz wieloma dysfunkcjami rozwojowymi), które
powinny być dostrzeżone i skorygowane. Jeżeli nauczyciel nie wykryje tych trudności i nie
rozumie ich przyczyn, wówczas stawia dziecku te same wymagania co całej grupie, traktując
wszystkich jednakowo. Pozorna "sprawiedliwość" powoduje tylko pogłębienie się trudności
dziecka, powstawanie wtórnych zaburzeń nerwicowych, które nawarstwiając się na
zaburzenia pierwotne są wyrazem postępującego procesu patologizacji osobowości dziecka.
Zagadnienia do opracowania
1. Co rozumiemy przez pojęcie: społeczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego?
2. Wymień czynniki patogenne tkwiące w środowisku rodzinnym, które uważasz za
najważniejsze.
3. Wskaż czynniki patogenne, które mogą oddziaływać na dziecko w przedszkolu. Ombw rolę
nauczyciela w likwidowaniu lub neutralizowaniu wpływu tych czynników.
4. Omów związki, jakie zachodzą między wybraną niekorzystną postawą rodzicielską a
wymiarami zacł~owań pedagogicznych (dominacja - uległość, koncentracja - dystans),
rodzajem kontaktu z dzieckiem, opieki wychowawczej, stylem wychowania w rodzinie,
zaspokajaniem potrzeb psychicznych i zaburzeniami osobowości dziecka (por. rys. 6).
5. Dokonaj analizy przypadków (aneks), wskaż te, w których zaburzenia uwarunkowane były
przyczynami społecznymi.
Jeżeli interesują Cię te zagadnienia:
6. Odszukaj w cytowanej literaturze opisy eksperymentów ze zwierzętami i obserwacje
dzieci, dotyczące wpływu wczesnych niekorzystnych oddziaływań środowiskowych na ich
rozwój.
i. Zapoznaj się z artykułami W. Szuman i A. Kłoskowskiej, podaj podobieństwa i różnice w
oddziaływaniu niekorzystnych czynników środowiskowych na rozwój dzieci pozastających w
sytuacji izolacji społecznej.
Sytuacje trudne

Zarówno w środowisku rodzinnym, przedszkolnym, jak i rówieśniczym dziecko może znaleźć
się w sytuacji trudnej, tzn, w syiuacji, w której została naruszona równowaga między
poziomem trudności zadania, możliwościami dziecka i zewnętrznymi warunkami realiz<~cji
zadania. Dochodzi wówczas do zakłócenia regulacji stosunków dziecka z otoczeniem, a
organizm reaguje stanem wewnętrznego napięcia emocjonalnego, który H. Selye nazwał
stresem. Napięcie tto wywołuje tzw. reakcje przystosowawcze, które mają na celu
przezwyciężenie tego stanu. Silne i przedłużające się napięcie może spowodować względnie
trwałe zaburzenia zachowania - nerwicę.
Wśród sytuacji trudnych wymienia się:
1. Zagrożenie - sytuację, w której zagrożone są takie wartości, jak zdrowie (np. dziecko chore
odczuwa lęk w związku ze stanem zdrowia, dolegliwościami somatycznymi, bolesnymi
zabiegami), pozy-. cja społeczna (kompromitacja w oczach kolegów spowodowana na
przykład niepowodzeniem w zabawach ruchowych).
2. Przeciążenie - sytuacja, gdy wykonuje się czynności na granicy swoich możliwości
fizycznych i psychiczny ch (np. dziecko przebywa w przedszkolu ok. 10 godzin, nauczycielka
stawia mu zbyt wysokie wymagania).
3. Zakłócenie - sytuacja, w której takie trudności jak przeszkody, brak czegoś, zaskoczenie,
zwłoka, zawód zakłócają wykonywanie zadania (np. dziecko nie nadąża za grupą z
wykonaniem zadania, ponieważ nie ma przyborów, nie umie czegoś, nie zna).
4. Deprywacja - sytuacja, w której silna potrzeba nie jest zaspokójona. Deprywacja fizyczna
to np. brak pokarmu - głód; deprywacja sensoryczna - brak bodźców stymulujących rozwój,
np. źle prowadzony dom dziecka to środowisko ubogie w bodźce; deprywacja psychiczna
(emocjonalna) ma miejsce w sytuacji rozłąki z najbliższymi, niezaspokojenia potrzeby
miłości i innych potrzeb psychicznych.

Do złażonych sytuacji trudnych zalicza się sytuacje konfliktowe.. W wymienionych

wyżej sytuacjach trudnych zachowanie różnych

dzieci ulega dezorganizacji w różnym

stopniu. Zależy to od tzw. pro

gu tolerancji na stres. Jest to najniższy poziom napięcia

stresowego,
70 71

przy którym zachowanie już ulega dezorganizacji 1. Próg tolerancji, a więc odporność na
stres, zależy od cech układu nerwowego oraz doświadczeń życiowych dziecka. Mała
odporność na stres może pow stać na skutek:
1. Wrodzonej słabości c.u.n. (np. uwarunkowanej genetycznie). 2. Wtórnej astenizacji, tzn.
nabytego osłabienia c.u.n. (np. wskutek uszkodzenia tkanki nerwowej).
a 3. Braku doświadczeń społecznych (np. u dzieci nadmiernie chronionych, które nie
wypracowały sposobu radzenia sobie z przeszkodami i napięciem stresowym, lub u dzieci
rodziców nadmiernie rygorystycznych, u których mogą powstawać "strefy obniżonej
odpo~rnaści na stres", co oznacza, że dziecko reaguje silnym napięciem na niektóre bodźce
czy sytuacje).
Odporność na stres oraz sposób reagowania w sytuacjach trudnych zmieniają się wraz z
rozwojem dziecka p. Z wiekiem wzrasta wrażliwość dziecka na sytuacje zagrożenia
społecznego. Jednocześnie zwiększa się zdolność do znoszenia napięcia emocjonalnego, da
przezwyciężania trudności oraz możliwość samokontroli. Wielu autorów postuluje
kszałtawanie osobowości dziecka w kierunku zwiększenia ich odporności na stres.
Odpoxmość ta zależy przede wszystkim od skuteczności kontrolowania własnych emocji,
szczególnie lęku. Już w wieku przedszkolnym można zacząć rozwijać takie mechanizmy
obrony przed lękiem, jak: wykrywanie i ujawnianie własnych reakcji lękowych ("zdaje mi się,
że mam stracha"), racjonalizaćja i bagatelizowanie przedmiotu lęku ("nie ma się czego bać")
oraz identyfikowanie się z grupą (np. kolegów), co wraz z przeżywaniem silnie pozytywnych

uczuć: solidarności, wiary w członków tej grupy, zmniejsza uczucie lęku $. Odporność na
stres i sposób radzenia sobie w sytuacjach trudnych można kształtować zarówno w rodzinie,
jak i w przedszkolu. Nie w tym rzecz, aby chronić dzieci przed sytuacją trudną, co jest w
rzeczywistości niemożliwe, lecz aby ich reakcje były bardziej adekwatne da sytuacji i
skuteczniej prowadziły do ich rozwiązania.
1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 6&-70
2 M. Tyszkowa Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa 1972
PWN.
a J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Put!ciewicz Podstawy psychologii dla nauczycieli. Warszawa
1975 PWN, s. 390-395.
Zagadnienia do opracowania
1. Co to są sytuacje trudne i jakie znasz ich rodzaje?
2. Wymień sytuacje trudne typowe dla wieku przedszkolnego i zastanów sita jak można
pomóc dziecku, aby poradziło sobie w tych styuacjach?

3. Wykaż, że umieszczenie dziecka w szpitalu jest sytuacją silnie stresującą.

Przypomnij sobie, co wiesz o sytuacjach konfliktowych, czyli złożonych sy

tuacjach

trudnych.
Jeżeli interesuje Cię to zagadnienie to:
5, Zapoznaj się z literaturą omawiającą: a) trzy fazy reakcji na stres, b) sposoby obrony przed
stresem, c) mechanizmy obronne 1. Spróbuj zilustrować ten materiał przykładami zachowań
dzieci w wieku przedszkolnym.
3. Patomechanizm zaburzeń rozwoju psychoruchowego
Analizując przypadki, w których rozwój psychomotoryczny przebiegał nieprawidłowo,
znajdujemy zazwyczaj w wywiadzie informacje o działaniu czynników patogennych zarówno
biologicznych, jak i społecznych. Rodzaj czynnika patogennego nie przesądza o jego
skutkach: a rodzaju, głębokości czy zakresie zaburzeń. Wiadomo, że różne czynniki
patogenne mogą wywołać to samo zaburzenie, a różne zaburzenj.a mogą być konsekwencją
działania tego samego czynnika patogennego. Od czego więc zależy rodzaj i rozmiar
zaburzenia?

Istotne znaczenie ma wiek dziecka, w którym zadziałał czynnik patogenny, a więc związany z
nim etap rozwoju c.u.n, i stopień padatności na uszkodzenia. Najpoważniejsze konsekwencje
wypływają z działania szkodliwych czynników we wczesnych stadiach rozwoju układu
nerwowego. Tkanki, w których odbywa się aktywny podział komórek, łatwiej ulegają
działaniu szkodliwych czynników; stwarzają dogodne warunki do rozwoju wirusów,
ponieważ mechanizmy zabezpieczające płód nie są jeszcze w pełni uruchomione. Im
wcześniejszy jest etap rozwoju płodu, a struktury nerwowe mniej zróżnicawane, tym głębsze i
rozleglejsze są uszkodzenia. Jeżeli czynnik patogenny działa w pierwszych dwóch miesiącach
życia płodowego, uszkodzenie c.u.n. współwystępuje z somatycznymi deformacjami, np.
kończyn. Dzięki znajomości etapów rozwoju płodu na podstawie stwierdzonych deformacji
można określić okres działania czynnika
1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 36, 56-61.
72 73

patogennego. Wpływ czynników patogennych w pierwszych miesiącach ciąży powoduje
najczęściej makrouszkodzenia c.u.n., w późniejszych okresach jest przyczyną
mikrouszkodzeń. Także pa urodzeniu dziecka skutki działania czynników patogennych zależą
od jego wieku, tzn. od dojrzałości c.u.n., wzrastającej odporności na uszkodzenia i
okresowych zmian tzw. odczynów odpornościowych. Skutki te zależą też od różnic
indywidualnych między dziećmi w zakresie odpornaści organizmu zarówno w okresie

prenatalnym (różny stopień ochronnego działania łożyska i uwrażliwienia płodu), jak i po
urodzeniu. W dużej mierze zależą też ad rodzaju czynników patogennych, siły i częstości ich
działania.
Zaburzenia rozwoju powstają wskutek działania bądź pojedynczego, lecz bardzo silnego
czynnika patogennego, bądź wielu czynników o niewielkiej sile działania. H. Spionek 1
rozpatrując patomechanizm zaburzeń, uwarunkowanych działaniem kilku czynników,
formułuje "prawo torowania drogi" i "prawa'` tła". Pierwsze z nich dotyczy zmniejszania się
odporności układu nerwowego pod wpływem uprzedniego "torującego" działania
niekorzystnych czynników. Na przykład wstrząs mózgu jest groźniejszy dla dzieci z ciąży
patologicznej, ponieważ tzw. mechanizmy obranno-kompensacyjne osłabione z powodu
działania czynników uszkadzających c.u.n. w okresie płodowym załamują się ostatecznie pad
wpływem działania kolejnych czynników. Prowadzi to do ujawnienia się zaburzeń rozwoju
psychoruchowego. Drugie prawo mówi, że obserwuje się "wspomagające" znaczenie
czynników patogennych, działających jednocześnie z czynnikiem zasadniczym, które
zwiększają siłę jego oddziaływania. Zdaniem H. Spionek w przypadkach ciężkich zaburzeń i
deformacji rozwojowych zazwyczaj działały pojedyncze czynniki patogenne o dużej sile i we
wczesnym okresie rozwoju płodowego. W przypadkach zaburzeń lekkiego stopnia wiele
słabszych czynników patogennych działało jednocześnie bądź sukcesywnie (czynniki
następowały kolejno pa sobie).
Podobne prawidłowości można też stwierdzić w odniesieniu do patogennych czynników
społecznych. Działają one bądź jako izolowany czynnik, odznaczający się dużą siłą, lub jako
układy słabszych czynników. Niezwykle doniosłe znaczenie mają czynniki pa
1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 44-47.
togenne tkwiące w rodzinie, działają one bowiem ńa dricclm ... i najwcześniejszego okresu
jego rozwoju, gdy nie wytworzyły sir; ~u szcze kompensacyjno-obronne mechanizmy
regulacji zacho-wania.
Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci są najczęściej polietiologiczne. Oznacza ta, że
dziecko podlega działaniu złożonega układu czynników patogennych, a obserwowane
zaburzenia uwarunkowane są splotem przyczyn biologicznych i społecznych. Ich powiązania
w obrazie patomechanizmu są liczne i złożone. Zdarza się więc, że przyczyny biologiczne i
społeczne odgrywają równorzędną rolę. Bywa, że przyczyny biologiczne spełniają rolę
torującą, np, uraz okoloporodowy powoduje osłabienie odporności c.u.n., co powoduje, że
czynniki społeczne, nawet o niewielkiej sile, wywołują zaburzenia zachowania. Negatywne
czynniki społeczne mogą odegrać rolę wspomagającą, działając jednocześnie z czynnikami
uszkadzającymi c.u.n., na przykład gdy dziecko epileptyczne wychowywane jest przez
nadmiernie opiekuńczych rodziców.
Aby zrozumieć patomechanizm zaburzeń, trzeba dokonać szczegółowej analizy czynników
działających na dziecka w procesie jego rozwoju ontogenetycznego. W każdym przypadku
należy więc określić rodzaj uwarunkowania (przyczyny biologiczne, społećzne), ujawnić
czynniki patogenne, wyjaśnić mechanizm ich powiązań, związków przyczynowa-
skutkowych.
Ustalamy więc liczbę czynników patogennych (jeden - wiele), ich rodzaj (np. urazy,
niedotlenienie, zaniedbanie wychowawcze), okres działania (wiek dziecka, miesiąc ciąży - w
okresie prenatalnym), siłę działania (np, stopień urazu czaszki), czas oddziaływania (np.
dziecko przez 4 lata przebywało w domu dziecka), częstość występowania (jednorazowo -
wielokrotnie).
Należy określić związki między czynnikami patogennymi: stosunki znaczeniowe (czynniki
najwaźniejsze - mniej istotne), stosanki czasowe (działają jednocześnie - sukcesywnie) itp.
Rozpatrując zaburzenia, należy ustalić ich rodzaj, stopień, zakres. Wskazać zaburzenia
dominujące i współistniejące. Konieczne też jest doskomlenie analizy związków

przyczynowo-skutkowych między czynnikami patogennymi, zaburzeniami i ich
konsekwencjami. Odróżnienie zaburzeń pierwotnych, czyli bezpośredniego skutku działania
czynnika patogennego od zaburzeń wtórnych. Zaburzeniami pierwotnymi mogą być trudności
w zapamiętywania i uczeniu się po urazie
74 ' ?5

mózgu, zaś zaburzeniami wtórnymi te, które nawarstwiły się na zaburzenia pierwotne, jak np.
lęk przed szkołą i niechęć do nauki wskutek niepowadzeń szkolnych. Pojawienie się wtórnych
zaburzeń świadczy o postępowaniu procesu patologizacji. Aby objaśnić ten proces, niezbędne
jest ukazanie wzajemnych, dynamicznych powiązań i sprzężeń zwrotnych między
przyczynami i skutkami zaburzeń.
Czynnik patogenny (np. uraz psychiczny) może wywołać objawy zaburzeń takich jak jąkanie.
W przypadku gdy wytwarza to sytuację trudną, która działa na dziecko patogennie (np.
koledzy śmieją się, nauczyciel niecierpliwi się), powoduje to dalsze występowanie tych
samych objawów zaburzeń (jąkania). Objawy te stwarzają więc sytuację stresową, która jest
odpowiedzialna za utrzymywanie a nawet nasilanie się zaburzeń. Taki patomechanizm
działający na zasadzie błędnego koła powoduje utrwalanie i pogłębianie się zaburzeń.
Gdy czynnik patogenny wywołuje objawy zaburzeń, które z kolei powodują sytuację trudną,
warunkującą pojawienie się szeregu nowych symptomów zaburzeń (np. moczenia nocnego)
obok już Istniejących (np. jąkania), zachodzi wówczas zjawisko kumulowania się coraz to
nowych symptomów. Nakładają się one na poprzednie, stając się coraz mniej do nich
podobne. Taki patomechanizm, działający na zasadzie spirali, powoduje nie tylko pogłębianie
się zaburzeń, ale i rozszerzanie ich zakresu 1.
Osobnym zagadnieniem jest wyjaśnianie natury związków przyezynowo-skutkowych, jakie
zachodzą między czynnikami patogennymi i zaburzeniami, a zatem mechanizmów zaburzeń
zachowania: biologicznych i psychologicznych.
Mechanizm zaburzeń uwarunkowanych biologicznie jest mało znany. Z badań nad
zaburzeniami chromosomalnymi wynika, iż obecność dodatkowego chromosomu płciowego
Y (występującego u płci męskiej) powoduje, że często osobnicy ci odznaczają się większą
agresywnością, impulsywnością, słabo kontrolują swoje zachowanie. Także nadczynność
gruczołów dokrewnych, np. nadnercza czy tarczycy, przejawia się w stałym podnieceniu,
drażliwości, zmienności nastrojów. Niedoczynność objawia się w zachowaniu jako bierność,
apatia, depresja 2. W związku ze specjalizacją funkcjonalną róż
1 I. Obuchowska Dgnamika nerwic. Op. cit.
Q K. Pospiszyl, E. ~abezyńska PsychoUogia dziecka niedostosowanego społecznże.
Warszawa 1981 PWN.
nych struktur mózgowych uszkodzenie określonej okolicy powodu je specyficzne zaburzenia
z nią związane. Na przykład uszkodzenie płatów czołowych jest przyczyną niezdolności do
programowania, kontrolowania własnego zachowania i zaburzeń uczuć wyższych.
Zagadnienia te bada neuropsychologia.
Również nie do końca poznane są psychologiczne mechanizmy zaburzeń uwarunkowanych
społecznie. Wyjaśnianie mechanizmów zaburzeń zachowania nieco inaczej przedstawia się w
świetle różnych koncepcji psychologicznych. Psychoanaliza, której twórcą był Z. Freud,
traktuje zaburzenia nerwicowe jaka skutek konfliktu między potrzebami biologicznymi a
uznanymi normami moralno-obyczajowymi, które powodują ich stłumienie i zepchnięcie da
podświadomości. Inną interpretację mechanizmów zaburzeń proponują teorie uczenia się,
wywodzące się z badań I. P. Pawłowa, B. F. Skinnera, J. B. Watsona, rozwijane przez H. J.
Eysencka, A. Bandurę. Zdaniem tych autorów zaburzenia są wynikiem procesu uczenia się, a
traktowane zgodnie z tymi teoriami, jako wyuczone reakcje podlegają prawom uczenia się:
mogą być nauczane, "oduczone".

Analizując patomechanizm zaburzeń zachowania dzieci, czyli system powiązań między
czynnikami patogennymi, przyczynami, objawami zaburzeń i skutkami, należy mieć
świadomość, że zaburzenia u dzieci z jednej strony mogą być konsekwencją nieprąwidłowo
przebiegającega procesu rozwoju psychomotorycznego (opóźnienia, dysharmonie
rozwojowe). Z drugiej zaś strony czynności, które zostały już prawidłowo rozwinięte, mogą
ulec zaburzeniu zgodnie z prawami formułowanymi przez teorie psychologiczne. Ponieważ
jednak dziecko rozwija się, powstałe zaburzenia będą wpływały deformująco na dalszy
rozwój dziecka. Badając dziecko praktycznie, trudno jest odróżnić te dwa procesy
postępującej patologizacji. Dlatego zaburzenia zachowania i ich patamechanizm powinny być
rozpatrywane na tle rozwoju ontogenetycznego, z uwzględnieniem jego dynamiki.
Ze względu na omówione wyżej skomplikowane związki, jakie zachodzą między czynnikami
patogennymi i zaburzeniami, a także konsekwencjami tych zaburzeń (związki o charakterze
sprzężeń zwrotnych), w wielu przypadkach trudno jest ustalić patomechanizm zaburzeń
obserwowanych u dziecka. Trudno dotrzeć do pierwszego ogniwa tego łańcucha zjawisk,
jakie składają się na postępujący w cza
76 77

sie proces patolagizacji osobowości dziecka. W przypadku braku właściwej interwencji
terapeutyczne-wychowawczej prowadzi on do trwałych deformacji osobowości człowieka
dorosłego.
Zagadnienia do opracowania
1. Spróbuj przeanalizować przypadki zawarte w aneksie (szczególnie przypadek 6, 8, 13, 21) i
określ, jaką rolę w patomechanizmie zaburzeń odegrały przyczyny biologiczne, jaką
przyczyny społeczne. Jakie zależności występowały między tymi przyczynami oraz
zaburzeniami i ich skutkami.
IV. GLOBALNE ZABURZENIA ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA
1. Upośledzenie umysłowe
Wśród prezentowanych modeli zaburzeń tempa rozwoju psychoruchowego (rys. 1) znajduje
się model globalnego opóźnienia rozwoju. Gdy stan ten przyjmuje postać głębokich i
rozległych zaburzeń, mówimy o upośledzeniu umysłowym. Przejawia się ono głównie
zaburzeniami sprawności umysłowej i przystosowania społecznego, którym towarzyszą
zaburzenia motoryki a często także odchylenia stanu fizycznego.
Terminologia i definicje
W literaturze stosowane są zamiennie takie terminy, jak: oligofrenia (oligos - mały, phren -
dusza, umysł, z j. greckiego), niedorozwój umysłowy, ograniczenie umysłowe, upośledzenie
umysłowe, niższa sprawność umysłowa, globalna dysfunkcja intelektualna, opóźnienie
rozwoju umysłowego. Pojęcie "upośledzenie umysłowe" powinno być, zdaniem wielu
autorów, używane jakonadrzędne w stosunku do terminów: "niedorozwój umysłowy" (inaczej
"oligofrenia'' lub "ograniczenie umysłowe") oraz do terminu "otępienie'-' (inaczej
"demencja"). "Upośledzenie umysłowe jest to stan charakteryzujący się istotnie niższym od
przeciętnego ogólnym poziomem funkcjonowania intelektualnego. i zaburzeniami w zakresie
przystosowania się. Zaburzenia w przystosowaniu przejawiają się w postaci zaburzeń w
zakresie dojrzewania, uczenia się i (lub) przystosowania społecznego" 1. Jako istotne
odchylenie od przeciętnej przyjmuje się, zgodnie z ustaleniami Światowej Organizacji
Zdrowia 2, odchylenie większe od dwóch od
1 Upośledzenie umyslowe (pod red. K. Kirejczyka). Warszawa 1981 PWN, s. 67.
Ą A. M. Clarke, A.. D. B. Clarke Upośledzenie um7~stowe. Op. cit.
79

chyleń standardowych w większości stosowanych testów inteligencji, a iloraz inteligencji ma
wówczas wartość poniżej 70 (tab. 1).
Rozpoznajemy więc upośledzenie umysłowe dziecka w przypadku, gdy: a) poziom
funkcjonowania procesów orientacyj~no-poznawczych, intelektualnych i wykonawczych jest
istotnie niższy od przeciętnego,
Tabela 1
Klasyfikacja stopni rozwoju umystowego"

Pozycja

Ilorazy inteligencji I

w Mię-
Nomen-

Odchyle-

Klasyfi-

dar°

nie stan-

L. Ter-

Stopień rozwoju

dowej klatura kacja

dardowe

man, D. Wech-

mnYsłowego ~as~ psychia-

kliniczna

(S)

M. Mer-

sfer

kacji iryczna

rill

Chorób

Powyżej

powyżej

bardzo wysoka inteli- -

-I-3S 148

146

gencja

J
od -ł-28

132-147

131-145

wysoka inteligencja -
prawidło-

do -f-38

norma ~

wy rozwój

od -~18

117-131

116-130

inteligencja powyżej -

umysłowy
do ~-28 j

przeciętnej

od -18 84 -116

85-115 przeciętna inteligen- -

do ~-18

cja

od -28 68-83 70-84 inteligenejaniższaniż 310

stupiditas

pograni-

do -18

przeciętna

physio-

cze normy

logica -

od -38 52 -67 55-69 upośledzenie w stop- 311

debilitas

lżejsze

do -28

niu lekkim

mentalis

upośle-

dzenie

od -48 36-51 40-54 upośledzenie w stop- 312

imbecili-

głębsze

do -38

niu umiarkowanym

tas

upośle-

od -58 20-35 -39

upośledzenie w stop- 313-

dzenie

do -48

niu znacznym

poniżej 58

0-19

upośledzenie w stop- 314

idiotia

niu głębokim

* Klasyfikacja ta znajduje się w VIII rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Przyczyn Chorób
i Zgonów; przyjęta została przez kwiatową Organizację Zdrowia jako obowiązująca we
wszystkich krajach.
b) poziom dojrzałości społecznej, tempo nabywania wiadomości i umie jętności są niższe niż
u większości jego rówieśników wychowujycvui~ się w tym środowisku. "To ostatnie
określenie - zwraca uwag; J. Kostrzewski i I. Wald 1 - jest szczególnie użyteczne dla
psychologa klinicznego. Pozwala ano bowiem na odróżnienie niedorozwoj u umysłowego od
zaniedbania pedagogicznego (...) Jeżeli bowiem wykażemy, że tempo uczenia się dziecka i
jego wyuczalność są takie same -jak jego prawidłowo rozwijających się rówieśników
pochodzących z tego samego środowiska, wówczas mimo niskiego ilorazu inteligeneji (II)

rozpoznamy zaniedbanie pedagogiczne i środowiskowe przy ogólnie prawidłowym rozwoju
intelektualnym".
Upośledzenie umysłowe rozpoznawane od urodzenia, mimo prawidłowych warunków
wychowawczych, określane jest terminem "niedorozwój umysłowy". Upośledzenie umysłowe
powstałe po 3roku życia, którego istotą jest "postępujące obniżanie się zarówno ilorazu, jak i
wieku inteligencji, tj. postępujące obniżanie się poziomu funkcjonowania intelektualnego,
regresja w poziomie funkcjonowania" 2 określane jest terminem "otępienie".
J. Kostrzewski i I. Wald proponują nazwać okresowym "zahamowaniem rozwoju
intelektualnego" takie przypadki, w których rozwój intelektualny dziecka przebiegał do
pewnego okresu prawidłowo, tzn. że jego wiek inteligencji wzrastał systematycznie, lecz
wskutek określonego czynnika patogennego nastąpiło zatrzymanie wzrostu wieku inteligencji.
Oznacza to, że w kolejnych latach pozostawał na tym samym poziomie. Natomiast po tym
okresie zastoju w dalszych badaniach notowano ponowny wzrost wieku inteligencji.
Terminem "obniżenie sprawności intelektualnych" autorzy ci określają takie przypadki
zahamowania rozwoju umysłowego, w których poziom intelektualny jest niższy niż
poprzednia (o jedno lub dwa odchylenia standardowe). Termin "opóźnienie rozwoju
intelektualnego" proponują używać w przypadku, gdy aktualny rozwój umysłowy nie
odpowiada wiekowi życia, ale gdy nie można ustalić czy na pewno jest to przypadek
upośledzenia czy też nie, ponieważ: a) dziecko wymaga dalszej obserwacji, b) jest bardzo
zaniedbane środowiskowo, co maże stwarzać pozory upośledzenia umysłowego, c) jest w
złym stanie fizycznym lub przebyło niedawna chorobę uszkadzającą c.u.n. Nie wia
I Upośledzenie umysioule. Op. cit., s. 66. Q Ibidem, s. 68.
s Psychologia xl~ntezna

domo więc czy nastąpi okresowe, czy trwałe zahamowanie jego roz= woju, obniżenie czy
upośledzenie sprawności intelektualnej (otępienie). Jest to zatem rozpoznanie o charakterze
wstępnym, które wymaga sprawdzenia i uściślenia na drodze dalszych badań.
J. Kostrzewski i I. Wald podkreślają, że "(...) w upośledzeniu umysłowym stwierdza się nie
tylko istotnie niższy niż przeciętny poziom funkcjonowania procesów
orientacyjno~poznawczych, intelektualnych i wykonawczych, ale również (...) procesów
emocjo~nalno-motywacyjnych. Upośledzenie wszystkich sprawności intelektualnych
wywiera wpływ na~ kształtowanie się całej osobowości dziecka" 1.
Etiologia Upośledzea~ie umysłowe nie jest trąktowane jako choroba, lecz jako skutek
działania różnych czynników patogennych. Jest to stan nieodwracalny, który ma charakter
kalectwa trwającego całe życie. Uwarunkowany jest polietiologicznie, co oznacza, że w
poszczególnych przypadkach różne mogły być przyczyny zaburzeń (działały rozmaite
czynniki patogenne, powodując uszkodzenie c.u.n.) i odmienna była ich patogeneza (zmiany
morfologiczne, biochemiczne i patofizjologiczne powstałe wskutek działania czynników
patogennych). Wszystkie z omówionych czynników uszkadzających c.u.n. mogą być
przyczyną upośledzenia umysłowego. Istnieje natomiast problem czy przyczyny społeczne (i
w jakim stopniu) mogą je także warunkować. W ekstremalnych sytuacjach izolacji społecznej
i deprywacji potrzeb psychicz~nych może dojść da upośledzenia umysłowego. Zaniedbanie
wychowawcze nie powoduje zazwyczaj tak drastycznych skutków. Jednakże słaby stopień
stymulacji procesów intelektualnych może być przyczyną niższej sprawności umysłowej
wskutek niewykorzystania wszystkich możliwości rozwojowych dziecka. Szczególnie u
małych dzieci łatwo może dojść do zahamowania rozwoju umysłowego na tle niekorzystnych
warunków środowiskowych. Przewlekła choroba somatyczna, kalectwo są powodem
ograniczenia dopływu informacji i doświadczeń, które decydują o rozwoju i mogą być
przyczyną zaburzeń przejściowych lub trwałych, jednak ze względu na duże zdolności

kompensacyjne układu nerwowego dziecko może je całkowicie skorygować. Nawet w okresie
przedszkolnym zaniedbanie wycho
1 Ibidem, s. 71.
wawcze może manifestować się w tak drastycznej formie, że przypomina upośledzenie
umysłowe (tzw. pseudodebilizm).
J. Kostrzewski i I. Wald 1 wskazują na istnienie różnic pomiędzy uwarunkowaniem
głębszego upośledzenia umysłowego (poniżej 3 odchyleń standardowych, LI. poniżej 50) i
lekkiego upośledzenia umysłowego (pomiędzy 2 i 3 odchyleniem standardowym,Ll. między
50 i 70 - por. tab. 1). Różnice te są następujące: 1. Upośledzenie w stopniu lekkim
uwarunkowane jest zwykle wieloma czynnikami patogennymi o słabszej sile. 2. Badania
dodatkowe najczęściej potwierdzają organiczne uszkodzenie mózgu w przypadkach
głębszego upośledzenia, w grupie osób upośledzonych w stopniu lekkim - jedynie ok. 200/o
takich przypadków. 3. Stwierdzono istnienie związku między poziomem inteligencji,
wykształceniem i zawodem rodziców dzieci upośledzonych umysłowo a ilorazem inteligencji
tych dzieci, czego nie stwierdza się w przypadku głębszego upośledzenia. Dane te wskazują
na istotną rolę uwarunkowań społecznych w przypadkach lekkiego upośledzenia
umysłowego, ~ a niektórzy autorzy uważają, że ok. 80'0/o przypadków lekkiego upośledzenia
umysłowego można zaliczyć do tzw. upośledzenia rodzinno-kulturowego.
Diagnostyka upośledzenia umysłowego
Diagnostyka upośledzenia umysłowego tylko pozornie nie nastręcza psychologom większych
trudności. W niektórych przypadkach bardzo .trudne jest różnicowanie np. niedorozwoju
umysłowego i skutków zaniedbania środowiskowego, szczególnie w odniesieniu do małych
dzieci i dzieci zaniedbanych wychowawczo, odróżnienie niedorozwoju umysłowego od
demencji. Dlatego też w badaniu diagnostycznym należy ustalić, od jak dawna obserwuje się
wolne tempo rozwoju (np. od urodzenia czy od momentu przebycia choroby zakaźnej). Czy
dziecko przejawia postęp w rozwoju, czy stwierdza się cofanie w rozwoju? Czy dotyczy to
wybiórczo niektórych funkcji (opóźnienie parcja1ne), czy wszystkich funkcji intelektualnych
(opóźnienie globalne)? Istotne jest określenie rozmiarów tego opóźnienia: czy dotyczy tylko
procesów intelektualnych, czy także dojrzałości społecznej i zdolności uczenia się. Dlatego
też do 3 r.ż. raczej nie formułuje się rozpoznania upośledzenia w stopniu lekkim, lecz mówi
się o opóźnieniu rozwoju umysłowego i zachowuje wielką ostrożność przy stawianiu
diagnozy.
1 Ibidem, s. 86, 93-96.
82 e' 83

Diagnoza upośledzenia umysłowego powinna być rezultatem wszechstronnego badania
prowadzonego przez zespół specjalistów: psychologa, pedagoga, logopedę i lekarzy innych
specjalności, w związku z licznymi defektami fizycznymi, współistniejącymi z
upośledzeniem. J. Kostrzewski i I. Wald wymieniają pięć kryteriów upośledzenia
umysłowego stosowanych w diagnozowaniu: 1. Kryterium psychologiczne - ocena całej
osobowości badanego i odróżnienia ogólnego upośledzenia umysłowego ad parcjalnych
deficytów. Ocenia się m.in, procesy orientacyjno-poznawcze, imtelekutalne, emocjonalne,
motywacyjne, wykonawcze, ważne spolecznie cechy osobowości itp. 2. Kryterium
ewolucyjne - to porównywanie poziomu rozwoju powyższych procesów, określenie ich wieku
rozwoju i ilorazu, np. percepeji wzrokowej, słuchowej, pamięci świeżej, rozumienia mowy
itd. U dzieci upośledzonych umysłowo stwierdza się różnice poziomu rozwoju tych procesów
mimo takiego samego wieku inteligencji. 3. Kryterium społeczne - to stopień zaradności
ogólnej, samodzielności uspołecznienia, czyli zdolności do radzenia sobie w sytuacjach
życiowych i społecznych stosownie do wieku życia i środowiska społecznego. 4. Kryterium
pedągogiczne - to ocena tempa .nabywania wiadomości i umiejętności w toku nauczania, ich

zasobów, pomiar tempa uczenia się. 5. Kryterium lekarskie - to całokształt badań lekarskich i
laboratoryjnych, np. cytogenetycznych, biochemicznych.
Wśród metod psychologicznych, które dużą diagnozowaniu upośledzenia umysłowego,
należy wymienić szczegółowy wywiad kli= niczny z rodzicami na temat dotychczasowego
rozwoju psychomotorycznego dziecka (tempa, rytmu i dynamiki) oraz warunków, w jakich
się on odbywał. Dane z wywiadu mogą być wskaźnikami stopnia upośledzenia (symptomy
zaburzeń zachowania) i jego etiologii (czynniki patogenne). Wywiad, obserwacja, rozmowa z
dzieckiem, analiza jego wytworów (rys. 7a, b, c) są podstawą do sformułowania hipotez
odnośnie do istnienia upośledzenia umysłowego, stopnia tego upośledzenia i przyczyn 1.
Dalsze badania psychologiczne za pomocą testów psychologicznych i eksperymentów
klinicznych pozwalają je potwierdzić. W toku badań należy też ustalić, jakie możliwości
uczenia się
1 Do uporządkowania informacji służy "K,arta rejestracji rozwoju poszczególnych funkcji" w
książce T. Gałkowskiego Dxieci specjalnej troski. Warszawa 1979 "Wiedza Powszechna", s.
251-263.
i dalszego rozwoju ma dziecko (próba prognozy) oraz określić program wszechstronnej
rehabilitacji (terapia).
Do oceny rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym w Polsce najczęściej używa
się: Skali Stanford Binet, znanej pod nazwą Testu Inteligencji L. Termam - M. Merrill (do
badania dzieci podejrzanych o głębsze upośledzenie umyslowe) oraz Skali Inteligencji dla
Dzieci D. Wechslera (da badania dzieci podejrzanych o upośledzenie umysłowe w stopniu
lekkim). Pierwsza z nich stanowi kolejną wersję pierwszego na świecie testu inteligencji. Jego
autorzy A. Binet i T. Simon wprowadzili jedno z podstawowych pojęć związanych z
pomiarem inteligencji - "wiek umysłowy" (wiek inteligencji). Określano go jako poziom
rozwoju umysłowego charakterystyczny dla osób w tym wieku życia. Autorzy ci ustalili, jakie
zadania potrafi wykonać np. 5-letnie dziecko. Wykonanie tych zadań pozwalało na określenie
wieku inteligencji na poziomie 5 lat. W ten sposób można była określić wiek inteligencji
dziecka bez względu na rzeczywisty wiek życia. Porównanie wieku inteligencji i wieku życia
daje informacje o opóżnieniu lub przyspieszeniu tempa rozwoju umysłowęgo. Określenie, o
ile lat rozwój umysłowy jest dpóźniony w stosunku do wieku życia, ma jednak wartość
względną, ponieważ opóźnienie rozwoju np. 0 2 lata u dziecka 3-let~niega będzie miało inne
znaczenie niż w przypadku takiego samego opóźnienia u 8-letniego dziecka. W pierwszym ~
przypadku mamy do czynienia z poważnym obniżeniem sprawności intelektualnej, w drugim
opóźnienie odpowiada pograniczu normy. Dlatego bardziej precyzyjną miarą osiągnięć w
rozwoju umysłowym jest obliczanie (lub odczytywanie z tablic) ilorazu inteligencji (II), który
jest wskaźnikiem sprawności intelektualnej. Możemy go interpretować jednocześnie,
wykorzystując do porównania wyniki uzyskane przez różne dzieci oraz wyniki kilkakratnych
badań tego samego dziecka. Dziecko, które osiąga wiek inteligencji równy wiekowi życia,
uzyskuje według wzoru 1 iloraz inteligencji = 100. Iloraz powyżej tej wartości wskazuje na
przyspieszenie tempa rozwoju umysłowego, poniżej - na opóźnienie. Inter
1 W: Steru był autorem koncepcji ilorazu inteligencji (II) jako stosunku wieku inteligencji
(WI) do wieku życia (WL,). Iłoraz inteligencji obliczamy według wzoru II = W~ X100.
Obliczanie ilorazu inteligencji i jego interpretację wprowadził do testu A. Bineta, w
amerykańskiej modyfikacji tej metody, L. Termon w 1916 roku (Skala A. Bineta-L. Termam
in. Stanford Binet).
84 85

a
pretacja uzyskanego ilorazu opiera się na kryterium statystycznym. Większość wyników (68°/
0) mieści się w obrębie jednego odchylenia standardowego (od -1S do --ł-1S) od średniej 100,

ca odpowiada normie. Zgodnie z definicją upośledzenie umysłowe rozpoznajemy w
przypadku, gdy wynik jest niższy od dwu odchyleń standardowych, a iloraz przyjmuje
wartość poniżej 70 (tab. l).
Rozpoznanie upośledzenia umysłowego nie może opierać się wyłącznie na wyniku testu
inteligencji, w którym norma interpretowana jest tylko ze statystycznego punktu widzenia,
lecz musi mieć charakter diagnozy klinicznej. Iloraz inteligencji określa aktualny stan
sprawności intelektualnej, podczas gdy interesują nas także potencjalne możliwości rozwoju
dziecka. L. S. Wygotski wskazywał na konieczność oceny dwóch poziomów rozwoju
umysłowego: aktualnego stanu i strefy najbliższego rozwoju. Zwraca on uwagę, że
~, poznanie możliwości dziecka, gdy pracuje ono pod kierunkiem do
c
86 87
Rys. 7. Rysunki wykonane przez troje dzieci w wieku 7 lat na polecenie "Narysuj swój dom":
a) chłopiec o inteligencji przeciętnej (WZ = 7 lat, WI = 7; 10, II = 111); b) dziewczynka
upośledzona w stopniu lekkim (WZ = 7 lat, WI =
4; 9, II = 67); c) dziewczynka upośledzona w stopniu umiarkowanych (WŻ = 7 lat, WI = 3; 3,
II = 46)

rosłego, daje wgląd w to, co niebawem samo potrafi wykonać, a więc w jego potencjalne
możliwości. Dlatego J. Kostrzewski 1 uważa za celowe, po zakończeniu badania testowego w
ramach eksperymentu klinicznego, powracanie do zadań, których dziecko samodzielnie nie
rozwiązało. Jeżeli dzięki pomocy psychologa (naprowadzenie, demonstrowanie sposobu
rozwiązania) wiek inteligencji dziecka wzrośnie do poziomu wieku życia, należy wykluczyć
upośledzenie umysłowe.
J. Kostrzewski postuluje, aby w diagnozowaniu upośledzenia umysłowego stosować
wielokrotne badania kontrolne w celu śledzenia dynamiki rozwoju intelektualnego,
uwzględniać ocenę rozwoju funkcji psychomotorycznych warunkujących powodzenie
szkolne, ocenę poziomu zachowania przystosowawczego (np. skalą dojrzałości społecznej E.
Rolla) oraz ocenę tempa uczenia się i stopnia wyuczalności (np. za pomocą eksperymentu
klinicznego), a także niektórych cech osobowości (np. dojrzałości emocjonalnej). Tylko tak
wszechstronna diagnoza może zapewnić trafne rozpoznanie upośledzenia umysłowego i być
podstawą da opracowania programu oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.
Klasyfikacja stopni upośledzenia umysłowego
Mimo że globalne opóźnienie rozwoju psychoruchowego określamy jako ogólne zwolnienie
tempa rozwoju, to stopień tego opóźnienia bywa różny u różnych dzieci, a także odmienny w
zakresie poszczególnych funkcji u tego samego dziecka. "Opóźniane w rozwoju i zaburzone
w największym stopniu są czynności a najwyższej organizacji czyli te, które najpóźniej
kształtowały się w ontogenezie. Są to przede wszystkim myślenie i mowa". Dlatego też,
zwraca uwagę H. Nartowska p, zdarza się, że w przypadkach upośledzenia lżejszego stopnia
opóźnienia rozwoju mowy są pierwszym sygnałem nieprawidłowości rozwoju. Rozwój tych
dzieci w młodszych latach może pozornie nie odbiegać od normy, gdy cechuje je stosunkowo
dobra sprawność funkcji arientacyjno-poznawczych (np. pamięci), wykonawczych i
emocjonalno-motywacyjnych i gdy wychowują się w środowisku nie stawiającym im zbyt
wysokich wymagań. Dopiero w mia
1 J. Kostrzewslff Podstawy wspólczesnej diagnostyki psychologiczno-klinicznej
niedorozwoju umyslowego u dzieci. W: Z zagadnień psychologii dziecka umysiowo
upośledzonego (pod red. J. Kostrzewskiego). Warszawa 1978 WSPS.
2 H. Nartowska Opó,~nienia i dysharmonie rozwoju dziecka. 'dVarszawa 1980 WSiP, s. 93,
102.
88

rę wzrastania powiększa się różnica między nimi i ich prawidłow~~~ rozwiniętymi
rówieśnikami. Przypadki głębszego upośledzenia ujawniane są wcześniej, już w wieku
niemowlęcym i poniemowlęcym, ponieważ zwykle powiązane są z opóźnieniem rozwoju
ruchowego i słabym kontaktem emocjonalnym.
Wielu autorów wskazuje (m. in. J. Kostrzewski), że nie można utożsamiać dziecka o
prawidłowym rozwoju umysłowym, np. w wieku 7 lat, z dzieckiem upośledzonym umysłowa,
którego wiek inteligencji = 7 lat. Wynika to z faktu, że doświadczenie życiowe tych dzieci
jest różne (np. u upośledzonego dziecka starszego wiekiem jest bogatsze), a także opóźnienie
rozwoju bywa nieharmonijne (np. sprawność pamięci dziecka niekiedy może być w normie).
Dlatego H. Nartowska zwraca uwagę, że "...upośledzenie umysłowe to nie tylko opóźnienie
rozwoju, lecz inna jakość rozwoju" E.
Oto ogólna symptomologia niedorozwoju umysłowego:
1. W rozwoju intelektualnym nie dochodzi do wytworzenia wyższych form myślenia
pojęciowego i abstrakcyjnego. Rozwój osiąga najwyżej poziom myślenia konkretnego
(stadium operacji konkretnych według B. Inhelder).
2. l~Towa rozwija się ze znacznym opóźnieniem, słownik jest ubogi, długo utrzymują się
agramatyzmy, występują różne rodzaje wad wymowy.
3. Opóźnienia rozwoju innych funkcji poznawczych: spostrzegania, pamięci, uwagi, mają
różny stopień głębokości. Zdarzają się dzieci o wybitnie dobrej pamięci maskującej niedobory
myślenia. Dzięki temu przyswajają sobie słownictwo, prawidłowości gramatyczne, lecz są
zdolne jedynie do reprodukcji przyswojonych treści. Zapamiętany materiał nie służy bowiem
operacjom myślowym, nie prowadzi do zrozumienia zwiąźków przyczynowo-skutkowych, do
uogólniania. Dobra sprawność motoryczna i pamięć wzrokowa pozwalają opanować przez
naśladownictwo i ćwiczenia nawet złożone ciągi czynności. Dzieci te nie są jednak zdolne do
samodzielnego modyfikowaa~ia wyuczonych czynności.
4. Dojrzałość społeczna w przypadku upośledzenia w stopniu lekkim i stymulującego
oddziaływania środowiska może osiągać stosunkowo wysoki poziom, dzięki czemu osoby te
w wieku dojrzałym
2 Ibidem, s. 106.
89

uzyskują względną samodzielność i prawidłowo przystosowują się społecznie.
5. Dzieci upośledzone umysłowo są bardzo zróżnicowane ze względu na rozwój sfery
emocjonalne-motywacyjnej. Cechuje je mała zdolność da kontrolowania emocji,
impulsywność, nieadekwatność siły i rodzaju reakcji do działającego bodźca. W rozwoju
emocjonalnym dochodzi do wykształcenia także uczuć o charakterze społecznym. Emocje i
uczucia przejawiane są główńie w związku z aktualnie przeżywaną sytuacją, lecz u dzieci
upośledzonych w stopniu lekkim może wytworzyć się nzogólniony stan lękliwości i reakcje
nerwicowe.
6. Właściwości neurodynamiczne wpływają na zachowanie dziecka: intensywność i
zmienność ich reakcji emocjonalnych (np. dzieci wybitnie pobudzone ruchowo i
emocjonalnie, skłonne do wybuchów złości, agresji oraz dzieci apatyczne, spowolniałe,
bierne), na sztywność działania (np. trudność zmiany kierunku i rodzaju czynności),
stereotypy, ruchowe i perseweracje (np. dziecko kołysze się całym ciałem, uderza głową o
ścianę).
Nie można oczywiście poprzestać na tak ogólnej charakterystyce 1, bowiem zależnie od
stopnia uszkodzenia c.u.n. występują różne stopnie upośledzenia umysłowego o specyficznej
symptomatologii. Od 1 I 1968 roku obowiązuje w Polsce czterostopniowa klasyfikacja
upośledzenia umysłowego, oparta na odchyleniach standardowych (tab. 2). Odstąpiono w niej
od dotychczas używanej terminologii (debilizm, imbecylizm, idiotyzm), która upowszechniła

się w społeczeństwie i nabrała ujemnego znaczenia. Wprowadzono też dodatkowy podział
imbecylizmu na upośledzenie w stopniu umiarkowanym i znacznym, co odpowiada
faktycznemu obrazowi klinicznemu. W klasyfikacji tej pojawiła się kategoria "inteligencja
niższa niż przeciętna", którą zalicza się do szeroko rozumianej normy.
Osoby umysłowo upośledzone stanowią ok. 3°/o całej populacji; w tym 89°/o to upośledzeni
w stopniu lekkim, 6'°/a w stopniu umiarkowanym; 3,5°/a w stopniu znacznym i 1,5°/o w
stopniu głębokim =.
Symptomatologię poszczególnych stopni .upośledzenia umysłowego szczegółowo
charakteryzuje J. Kostrzewski 8.
1 Ibidem.
= J. Kostrzewski Podstawy współczesnej dingnost~ki... Op. cit. 3 Ibidem.
Tabela 2
Symptomatologia stopni upośledzenia umystowego
I Upośledzenie
Stopnie l w stopniu lekkitxi
4
Procesy instrumentalne
Procesy orienta cyjne:
spostrzegonie
Uwaga
Sprawność spostrze~ gania zasadniczo w normie. Wolny tok spostrzegania. Spostrzeżenia
nieprecyzyjne, trudności z wyróżnieniem istot= nych szczegółów. Zdarzają się przypadki
szczególnych uzdolnień do muzyki i plastyki
Uwaga dowolna, dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym. Krótko i słabo
koncentruje się na treściach abstrakcyjnych, trudnych do zrozutnienia. Ograniczony zakres
uwagi
Obniżona sprawność spostrzegania. Spostrzega cechy konkretne, nie odróżnia cech ważnych
Trudności r koncentrowaniem uwagi dowolnej. Dobrze koncentruje uwagę Przy wY
konywaniu czynności prostych, mechanicznych i na interesujących przedmiotach. Dominuje
uwaga mimowolna
Głęboko zaburzona sprawność spostrzegania. W niektórych przypadkach nie udaje Się
wywołać koncentracji wzroku na przedmiocie. Reakcje głównie na bodźce sygnalizujące
pokarm
Znacznie obniżona sprawność i szybkość spostrzegania. Spostrzeżenia niedokładne.
Trudności rozpoznawania przedmiotów, wyodrębnienia elementów calości

1'owaine trudności

W niektórych

z koncentracją uwa- przypadkach
gi. Koncentruje się

brak objawów

na przedmiotach

koncentracji

służących zaspoko- uwagi mimo-
jeniu potrzeb lub

wolnej

wyróżniających się,
np. zdecydowaną
barwą. Uwaga mi-
mowolna, brak uwa-
gi dowolnej

Upośledzenie I Upośledzenie Upośledzenie w stopniu ~ w stopniu
w stopniu znacznym umiarkowanym głębokim
90 ~ 91

cd. tab. 2
Pamięć
Mowa
Dobra pamięć rnechaniczna, zdarzają się przypadki wybitnie dobrej "pamięci fotograficznej"
Słaba pamięć logiczna i dowolna, Uczenie się bez zrozumienia. Wolne tempo uczenia.
Zapamiętuje piosenki, wiersze
Ograniczony zakres pamięci. Bardzo wolne tempo uczenia się. Potrafi zapamiętaó proste
piosenki i wiersze. Osoby dorosłe potrafią powtórzyć zdanie (16-18 sylab), 5 cyfr
Opóźniony rozwój mowy, pojedyncze wyrazy do 3 r.ż. Zdania w 5-6 r.ż. Trudno§ci z
wypowiadaniem my§li, formułowaniem wypowiedzi. Agramatyzmy. Częste wady wymowy.
Mały zasób słownictwa
Znacznie opóżniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy ok. 5 r.ż. Zdania ok. 7 r.ż. Używa
prostych zdań, liczne agramatyzrny. Wymowa wadliwa, niewyraźna. Ograniczony zasób
słownictwa, brak pojęć abstrakcyjnych
Zapamiętywanie wybitnie utrudnione. Zakres pamięci znikomy, mała trwałość pamięci,
Potrafi zapamiętać najprostsze układy ruchowe na rytmice. Osoby dorosłe potrafią powtórzyć
zdanie (12 sylab) 4 cyfry, 3 proste polecenia zapamiętać i wykonać
Głębokie opóźnienie rozwoju mowy: pojedyncze wyrazy w wieku szkolnym. Często nie
buduje zdań, wypowiedzi monosylabami lub jednym wyrazem. Niekiedy używa zdań
prostych. Nie odmienia przez przypadki. Wymowa bełkotliwa. Zasób słownictwa minimalny
Zapamiętywanie i uczenie się zniesione lub ~~ widoczne jedynie w opanowywaniu
prostych !, reakcji ruchowych, odszukiwaniu schowanego przedmiotu
Mowa niewykształcona, opanowuje 2-3 wyrazy i rozumie kilka prostych poleceń
Procesy ~ Dominuje myślenie
alne: my§lenie
nad abstrakcyjnym myślenietri pojęciowo-słownym. Upo§ledzone abstrahowenie,
uogólnianie, porównywanie oraz rozumowanie przyczynowo-skutkowe, wnioskowanie i
tworzenie pojęć, Mała samodzielność my§lenia, zwolnione tempo, iriaia płynno§ć i giętko§ć.
SłabY kryrycpzm, ogra_ niczona zdolno§ć do samokontroli. Dobrze definiuje pojęcia
konkretne, nie potrafi podać definicji pojęć abstrakcyjnych
Maksymalny poziom rozwoju umysłowego
W wieku 15-21 lat osiąga wiek inteligencji 8-12 lat
Słabo rozwinięte my§lenie pojęciowo-słowne. My§Ienie ma charakter konkretno-obrazowy.
Upośledzone rozumowanie przyczynowo-skutkowe. Bardzo wolne tempo i sztywność
my§Ienia. Brak samodzielności, krytycyzmu, zdolno§ci do samokontroli. Pojęcia definiuje
poprzez opis przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony lub "przez użytek"
W wieku 15 lat osiąga wiek inteligeneji do 7-8 lat
Dominuje my§lenie sensoryczno-rnotoryczne w działaniu głęboko upo§ledzone my§lenie
pojęciowo-słowne. Pojęcia definiuje "przez użytek"
W W ieku.8-10 lat osiąga wiek inteligencji do 3 lat. Osoby dorosłe nie przekraczają poziomu
intelektualnego dziecka w wieku 5-blat
cu !.~n
Nie wykształco- i ne
92 ~ .93

cd. tab. 2
1 2 I 3 I 4 I 5
Procesy wykonawcze: motoryka

Opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w końcu 1 r.ż. Chodzenie pod koniec 2 r.ż. Brak
precyzji ruchów, ruchy słabo skoordynowane. Pełny zakres samoobsługi. Może opanować
czynno§ci zawodowe i bardzo dobrze je wykonywać
Poważnie opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w 2 r.ż., chodzenie w 3 r.ż. Do§ć ~ dobrze
radzi sobie z samoobsługą. Wyuczalne w wykonywaniu prostych czynno§ci zawodowych,
pod nadzorem, obsługuje proste urządzenia i maszyny. Ruchy mało precyzyjne, niezgrabne.
Wolne tempo czynno§ci ruchowych
Głęboko opóźniony rozwój ruchowy: siadanie i chodzenie opanowuje w wieku '
przedszkolnym. Może przyswoić sobie ruchy niezbędne do wykonywania prostych czynno§ci
związanych z samoobsługą, wymaga to dłuższego ćwiczenia. Poważnie upośledzona
motoryka rąk
Zdolne do opanowania chodzenia. Ruchy automatyczne, stereotypowe, które nie służą
wykonywaniu czynno§ci
Procesy ustosunkowań
Procesy emocjonalno
cyjne i dojrzałość społeczna
Osłabiona kontrola emocji, popędów, dążeń. Zdolne do uczuć wyższych. Utrudnione
przystosowanie społeczne. Niektóre dzieci osiągają znaczny stopień uspołecznienia
Ujawnia wrażliwo§ć emocjonalną, głębokie przywiązanie do wychowawców. Słabo
kontrolują emocje, popędy i dążenia
Zdolne do pkazywania uczuć, przywiązania, choć wyraża je w sposób prymitywny. Nie
kontroluje emocji i popędów. Mało samodzielne, wymaga stałej pomocy i kontroli. Realizuje
proste potrzeby : nauczone, dba o higienę osobistą
Zdolne do wyrażania prostych emocji. Najczę§ciej brak, objawów życia uczuciowego i
przejawów samodzielności. W wyniku długotrwałego ćwicze nia można nauczyć je
sygnalizowania potrzeb fizjologicznych
94
c<l. t.~~,
Maksymalny poziom dojrzałości społecznej
17 lat
lO lat 7-Blat ; 4lata I
Terapia. Nauka. Praca
Nauka
Przedszkole normalne.
Szkoła podstawowa specjalna (od 2 roku nauki), której program obejmuje gtateriał pięciu klas
szkoły normalnej. Szkoła zawodowa specjalna
Przedszkole specjalne
Szkoła życia (elementy nauki czytania, pisania, liczenia). Przyuczanie do wykonywania
prostych czynności zawodowych
Pracują pod nadzorem w zakładach pracy chronionej
Szkoła życia (może nauczyć się podpisać oraz rozpoznawać i pisać łatwe wyrazy). Uczą się
samoobsługi
Wykonują proste czynno§ci życia codziennego i zawodowe pod stałym nadzorem i z pomocą
Dzieci zwolnione od obowiązku szkolnego. Przebywają często w zakładach specjalnych.
Wymagają stałej opieki i pielęgnacji
Praca Pracują w wyuczonym zawodzie w
- zwykłych zakładach pracy lub w zakładach pracy chronionej
* Dane w tabeli pochodzą z cytowanych prac J. Kostrzewskiego, K. Kirejczyka, T.
Gałkowskiego, G. Suchariewej i H. Nartowskiej.
Posługując się tą klasyfikacją należy pamiętać, że:

1. U dzieci o tym samym ilorazie inteligencji opóźnienie w rozwoju może mieć inny ciężar
gatunkowy.
2. Przedziały ilorazów inteligencji są tak duże, że różnice między dziećmi z górnej i dolnej
granicy przedziałów są znaczne ze względu na dynamikę rozwoju i maksymalne możliwości
(pułap rozwoju).
3. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych o różnorodnym charakterze i nasileniu
modyfikują obraz funkcjonowania dziecka.
95

2. Inteligencja niższa niż przeciętna
Osobną grupę diagnostyczną stanowią dzieci a niższej niż przeciętna sprawności
intelektualnej (ok. 140/o populacji), których wyniki w testach ~ inteligencji mieszczą się
pomiędzy 1 i 2 odchyleniem standardowym. J. Kostrzewski podaje, że używano różnych
nazw dla określenia tego poziomu, np, pogranicze upośledzenia umysłowego (I I = 70-80)
ociężałość umysłowa (I I = 80-90). Poziom ten obecnie określa się jako niższy niż przeciętny
i "[...] zalicza się do szerzej rozumianej normy, a~ nie do kategorii upośledzenia
umysłowego" 1.
Dzieci uzyskujące ilorazy inteligencji w tym przedziale nie stanowią jednorodnej grupy. J.
Kostrzewski wyróżnia w niej 5 grup 0 odmiennym obrazie klinicznym, wymagających
odmiennego oddziaływania korekcyjne-wychowawczego:
1. Dzieci zaniedbane pedagogicznie, które uzyskują niskie wyniki wskutek braku
stymulowania rozwoju. Aby odróżnić tę grupę dzieci należy ustalić ich możliwości
rozwojowe (tzw. strefę najbliższego rozwoju według L. S. Wygotskiego).
2. Dzieci z deficytami parc_ jalnymi niektórych funkcji, np. percepcji wzrokowej, słuchowej,
przy ogólnej inteligencji w normie. Zaburzenia te obniżają globalny wynik w testach
inteligencji (dlatego należy analizować poziom rozwoju poszczególnych funkcji
poznawczych.
3. Dzieci o powolnym, lecz poprawnym przebiegu procesów intelektualnych. Dzieci te
powoli spostrzegają, uczą się, rozwiązują problemy, ale uzyskują poprawne wyniki, jeśli nie
uwzględnimy czasu rozwiązania testu).
4. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim, które uzyskują wyższe ilorazy inteligencji wskutek
silnego stymulowania ich rozwoju umysłowego przez środowisko. Dzięki temu dobrze
rozwiązują niektóre zadania w teście inteligencji, np. słownik, wiadomości, nie radzą sobie
natomiast z zadaniami wymagającymi samodzielnego rozwiązywanta nowych problemów.
5. Dzieci o niższym niż przeciętny poziomie funkcjonowania intelektualnego (w zakresie
wszystkich procesów poznawczych) i społecznego. Jedynie ta grupa zasługuje na określenie
zawarte w tytule
I Upośledzenie umystowe... Op. cit., s. 97-122.
rozdziału: "dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna". Dzieci tc cw chuje przede wszystkim
słaby rozwój procesów intelektualnych: Illy' ślenie pojęciowo-słowne słabo wykształcone.
Charakteryzuje je: długo utrzymująca się dominacja myślenia konkretnegó, słaby rozwój
abstrakcyjnego myślenia pojęciowo-słownego, utrudnione rozumowanie przyczynowo-
skutkowe, wolne tempo myślenia, mała samodzielność, mały krytycyzm, mała płynność i
oryginalność myślenia, sztywność i schematyzm rozumowania.
Dzieci z tych pięciu grup powinny być poddawane wczesnym oddziaływaniom korekcyjne-
wychowawczym, uczęszczać do przedszkoli normalnych. Dzieci z parcjalnymi deficytami i
ze zwolnionym tempem rozwoju procesów umysłowych powinny być nauczane v~r szkołach
normalnych, lecz w sposób zindywidualizowany, uwzględniający ich trudności. Dzieci
upośledzone umysłowo w stopniu lekkim wymagają stosowania specjalnej.metadyki

nauczania, ograniczenia zakresu materiału itp., dlatego lepiej, gdy pozostają pod opieką
pedagoga specjalnego i uczęszczają do mało licznych klas (12 dzieci) vc szkole specjalnej.
Dla dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna wskazane jest odroczenie o rok obowiązku
szkolnego. W tym okresie jednak dziecko powinna być włączone w intensywne zajęcia
stymulująco~korekcyjne, których celem byłoby podniesienie poziomu dojrzałości szkolnej
dziecka. Nie można liczyć na to, że rozwinie się ona spontanicznie, bez nakładu pracy ze
strony dziecka i jego opiekunów. Przewiduje się również, że będą opanowywać program
szkoxy podstawowej w dłuższym okresie niż ich prawidłowo rozwijający się rówieśnicy oraz
nie będą w stanie ukończyć szkoły średniej o profilu ogólnokształcącym (liceum) i
zawodowym (technikum).
Niekiedy dzieci o harmonijnym opóźnieniu rozwoju funkcji psychomotorycznych również
opóźnione są w rozwoju somatycznym. W takich przypadkach mówimy o infantylizmie
psychofizycznym. Dziecko infantylne robi wrażenie młodszego, dlatego też zwykle spotyka
się z tolerancją i wyrozumiałością otoczenia, które liczy na to, że dziecko "samo dojrzeje" 1.
W takich przypadkach odroczenie obowiązku szkolnego 'aez zapewnienia dziecku specjalnej
pomocy terapeutyczno-wychowawczej mija się z celem. Dzieci z inteligencją niż
~ H. Nartowska Opóźnienia i dysharmonie... Op. cit.
~. 7 Psychologia Kliniczna

szą niż przeciętna mogą być mylnie rozpoznawane jako upośledzone umysłowo. Zdarza się to
w przypadkach dzieci zaniedbanych ~~ychowawezo, znerwicowanych lub zahamowanych
psychoruchowo, które wówczas często kierowane są do szkół specjalnych. W ńormalnym
przedszkolu i szkole dzieci ~te narażone będą na niepowodzenia, jeżeli nie zostaną
potraktowane w sposób zindywidualizowany, a stawiane im wymagania nie będą na miarę ich
możliwości (wymagania w ramach "minimum programowego"). Brak takiego podejścia
stwarza poważne zagrożenie dla dalszego rozwoju tych dzieci. Jak wykazywała H. Spionek,
wskutek długotrwałych niepowodzeń w nauce i braku treningu umysłowego może dojść do
wtórnego obniżenia poziomu umysłowego tych dzieci i zaburzeń emocjonalnych, a w efekcie,
do deformacji rozwoju osobowości.
3. Postępowanie korekcy~no-wychowawcze
W przypadkach upośledzenia umysłowego oraz inteligencji niższej niż przeciętna konieczne
jest oddziaływanie stymulujące rozwój i korygujące zaburzenia. Oddziaływanie to ma
jednocześnie znaczenie prewencyjne - zapobiega powstawaniu wtórnych zaburzeń
emocjonalno-motywacyjnych. Powinno być prowadzone systematycznie, od
najwcześniejszych lat życia, i obejmować wszystkie aspekty rozwoju: zarówno fizycznego jak
i psychoruchowego, Często konieczna jest opieka lekarska wielu specjalistów, np. okulisty,
foniatry, ortopedy, w związku z licznymi wadami roz~~ojowymi, np. wady zmysłu, wady
postawy, narządów ruchu. Ich skorygowanie ułatwia pracę pedagogiczną nad dzieckiem. Na
przykład założenie aparatu w przypadku niedosłuchu ma duże znaczenie dla postępów w
ćwiczeniach logopedycznych i rozwoju mowy; gimnasty ka lecznicza usprawnia działanie
niektórych grup mięśniowych, zmniejsza przykurcze lub niedowłady narządów ruchu, co jest
warunkiem usamodzielnienia się dziecka w zakresie samoobsługi.
Niestety, niewielu specjalistów zajmuje się pracą z dziećmi upośledzonymi. W tej sytuacji
jedynym wyjściem jest prowadzenie ćwiczeń przez rodziców, pozostających w kontakcie z
poradnią zdrowia psychicznego i kołem pam-ocy dzieciom specjalnej troski przy Towa
rzystwie Przyjaciół Dzieci. E. Garlicka 1 wymienia szereg reguł postępowania z dzieckiem w
środowisku rodzinnym:
t. Rodzice muszą obserwować zachowanie dziecka, aby poznać jego potrzeby, ponieważ
często dziecko nie potrafi ich zasygnalizować.

2. Dziecko nie powinno dłużej pozostawać samo, lecz być stale aktywiz4wane, nawet w
sposób bierny (np. gdy porusza się jego kończynami). Dziecko upośledzone nie dochodzi
bowiem do nowych umiejętności drogą samodzielnego eksperymentowania i łatwego
przyswajania wzorów zaczerpniętych z otoczenia (np. karmione łyżeczką nie próbuje samo
wziąć łyżki do ręki), lecz musi być do tego nakłaniane przez dorosłych. Dlatego jest ono
bardzo uzależnione od rodziców i wkładu ich pracy w rehabilitację.
3. Nie należy zachęcać go do opanowywania umiejętności charakterystycznych dla wyższego
etapu rozwoju, gdy nie opanowało jeszcze etapu niższego, np. nie można uczyć jedzea~ia
łyżką, dopóki dziecko nie umie sprawnie chwytać przedmiotów, gdyż kolejność etapów
rozwoju dziecka upośledzonego jest taka sama jak dziecka rozwijającego się prawidłowo,
Należy intensyfikować próby uczenia nowych umiejętności, gdy obserwuje się
zainteresowanie i współpracę ze strony dziecka. W przypadku występowania trudności nie
należy rezygnować, lecz pomóc je pokonać lub chwilowo ominąć, np. zastąpić guziki
zamkiem błyskawicznym.
4. Nie wolno pozwolić dziecku upośledzonemu na przyswojenie niewłaściwych nawyków.
Należy od początku uczyć zachowania zgodnego z normami społecznego współżycia, np.
stosowanie zwrotów grzecznościowych: "proszę", "dziękuję", "przepraszam", dbałości o
wygląd zewnętrzny itp. Nie można bowiem wymagać od dziecka upośledzonego, aby
różnicowało swoje zachowanie w stosunku do znajomych i obcych. Każde niewłaściwe
zachowanie będzie obracało się przeciwko dziecku i będzie traktowane jako przejaw tego
upośledzenia, a więc może być powodem odtrącenia go, odizolowania od grupy. Nie dotyczy
to tylko tzw. niegrzecznych zachowań. Należy przyzwyczajać dziecko, aby spontaniczne
wyrażanie uczuć, jak np. pieszczoty, kierowało do osób najbliższych. Skłonność do
wylewnego okazywania uczuć osobom obcym może razić w przypadku starszych dzieci.
1 Jak przygotować... Op. cit., s. 81.
98 '` 99

5. Należy wdrażać dzieci upośledzone do obowiązków domowych.
E. Garlicka omawia kolejne etapy opanowywania tych umiejętności, które najlepiej można
ćwiczyć w formie zabawy. Odgrywa ona znacznie większą rolę w życiu dziecka
upośledzonego niż w życiu dziecka zdrowego, bo zastępuje np. słowne pouczenia,
wyjaśnienia. Dziecko może na równych prawach brać, udział w zabawach z dziećmi
młodszymi od siebie (np. 7-10-letnie dziecko upo~ śledzone z 4-6-letnimi dziećmi
zdrowymi).
E. Garlicka zajmuje się również współpracą rodziców ze specjalistami, którzy powinni
przekonać rodziców, że upośledzenie dziecka nie jest czymś wyjątkowym, że należy pozbyć
się poczucia winy i wstydu z tego powodu. Ważne jest wpojenie rodzicom przekonania, że
"dziecka upośledzone to nie jest i nie musi być dziecko nieszczęśliwe" 1. Zamiast
koncentrować uwagę na tym, co jest dla dziecka niedostępne, rodzina powinna zapewnić mu
miłość i życzliwość dalszego otoczenia oraz możliwość korzystania z rozrywek. Rodzice
powinni znać możliwości kształcenia i przygotowania do zawodu tych dzieci, koncentrować
uwagę na "pozytywach", tzn. na osiągnięciach i możliwościach rozwoju swojego dziecka.
Wśród podstawowych zasad, których należy przestrzegać w wychowaniu i nauczaniu dzieci
upośledzonych, bez względu na stopień ich opóźnienia w rozwoju, D. Stomma q wymienia:
1) daleko posuniętą indywidualizację i elastyczność postępowania, 2) dostosowanie wymagań
i oddziaływania do etapu rozwoju dziecka, nie tylko ocenianego globalnie, ale także w
odniesieniu do poszczególnych sfer rozwoju, które mogą różnić się stopniem opóźnienia (tzw.
heterochronia), 3) ciągłość i systematyczność oddziaływań, 4) dostarczanie dziecku
satysfakcji z jego osiągnięć.

Autorka sugeruje również baczne obserwowanie dziecka w celu poznania jego zainteresowań
oraz zorientowania się, jakie zadania podejmuje spontanicznie. Jeżeli to ma miejsce, należy
podtrzymać aktywność własną dziecka, podsuwając mu odpowiednie zadania. Powinny one
być dostosowane do poziomu rozwoju dziecka a nie wieku życia. W przypadku, gdy na tle
globalnego opóźnienia rozwoju niektóre funkcje wykazują szczególnie niski poziom, oprócz
I Ibidem, s. 94.
2 Ibidem, s. 56-60.
zajęć stymulujących ogólny rozwój nie może zabraknąć dodatl:m wych ćwiczeń korekcyjno-
kompensacyjnych ukierunkov~Tanych ua t~; wybiórczo pogłębioną dysfunkcję (np,
usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych). W przypadku nawarstwiania się wtórnych
zaburzeń emocjonalnych, co zdarza się głównie u dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna
lub lekko upośledzonych, istnieje potrzeba oddziaływań psychoterapeutycznych,
dostosowania wymagań rodziców i aspiracji dziecka do jego realnych możliwości.
Oddziaływanie powinno być jak najwcześniej podjęte. Programy wczesnej stymulacji
rozwoju, zawierające zestawy ćwiczeń usprawniających, przedstawiają publikacje z zakresu
pedagogiki speejalnej '.
W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo niezbędne jest stałe przypominanie i
powtarzanie czynności, gdyż jest to warunkiem utrwalenia nawyków. Często obserwuje się
regres w rozwoju dzieci głębiej upośledzonych, które ukończywszy "szkołę życia"
pozostawały w domu, gdzie wyręczane przez rodziców szybko zapominały to, czego się
nauczyły.
Ważnym postulatem warunkującym skuteczność oddziaływania na dzieci jest zapewnienie im
poczucia satysfakcji. Zadowolenie to, zależnie od poziomu rozwoju i wieku życia, może być
wywołane konkretną nagrodą lub pochwałą, a na wyższym poziomie osiągnięciem
określonego efektu lub działaniem na rzecz innych. Chodzi tu o wykorzystanie osiągni4ć
dziecka i płynącego z nich zadowolenia jako wzmocnienia dla podtrzymania pożądanych
zachowań. Jest to metoda oparta na teorii uczenia się instrumentalnego. "[...] Istotą metody
instrumentalnej jest wzmacnianie, czyli nagradzanie pożądanych, z punktu widzenia celów
rehabilitacji, zachowań, a przez to wytwarzanie w dziecku utrwalających się coraz bardziej
nawyków, które składają się na dobre przystosowanie do życia" 2. Wzmocnienie w postaci
nagrody, po wystąpieniu pożądanego zachowania, uruchamia proces warunkowania i daje
szanse powtórzenia przez dziecko tego zachowania, a zatem podtrzymuje i nasila pożądane
zachówania. Dla
T. Gałkowski, J. Smoleńska, K. Zorska Ćwiczenia uspra.wniijqce dzieci. W: Jak
przygotować... Op. eit., s. 150-162; Upośledzenie umysłowe... Op. cit., s. 270; R. Heber H.
Gerber, S. Harrington Program wczesnej stymulacji rozu.~oju dziecka. W: Z zagadnień
psychologii dziecka umysłowo upośledzanego. Op. cit.; J. Carr Pomoc dziecku
upóśledzonemu. ~`Tarszawa 1984 PZWL.
2 Upośledzenie umysłowe... Op. cit., s. 378.
100 101

dzieci młodszych i głębiej upośledzonych najstosowniejsze są wzmocnienia za pomocą
bodźców pierwszosygnałowych (konkretnych przedmiotów), takich jak słodycze, zabawki,
stosowanych natychmiast po wystąpieniu zachowania, które chcemy utrwalić. Wzmacnianie
pożądanych zachowań można też prowadzić za pomocą bodźców społecznych, takich jak
pochwała, uśmiech, wykazanie zainteresowania dzieckiem. Bodźce te współwystępując
początkowo z wymienionymi bodźcami pierwszosygnałowymi nabierają charakteru bodźców
warunkowych (drugosygnałowych) i zaczynają je zastępować. N. G. Haring i T. C. Lovitt 1
podają przykłady stosowania warunkowania instrumentalnego w celu modyfikowania
zachowania dzieci upośledzonych w wieku przedszkolnym. Na przykład wzmocnieniem

społecznym jako nagrodą posłużono się wobec 3-letniej dziewczynki, która 80°/o czasu
spędzała w przedszkolu pełzając. Chodzenie i bieganie dziewczynki nagradzano w ten
sposób, że osoba dorosła uśmiechała się do dziecka, okazywała mu swoje zainteresowanie.
Jeżeli dziecko pełzało, nie otrzymywało takiej nagrody. Autorzy podają, że wystarczył
tydzień takiego postępowania, by dziewczynka chodziła. W celu sprawdzenia skuteczności
zastosowanej metody warunkowania instrumentalnego zmieniono zasadę nagradzania na
przeciwną, tym razem nagradzano dziecko za pełzanie, w ten sam sposób co poprzednio.
Zmiana ta spowodowała w ciągu dwóch dni nawrót pełzania. Następnie przywrócono
pierwotną zasadę nagradzania, w wyniku czego pa czterech dniach ponownie najczęstszą
formą lokomocji dziecka stało się chodzenie. W ten sam sposób modyfikowano takie
zachowanie jak "instrumentalny płacz lub jęczenie", które nie było reakcją na przykre bodźce,
lecz formą zwracania uwagi na siebie. Jako wzmocnienie zastosowano zwracanie uwagi na
dziecko jedynie wtedy, gdy zachowywało spokój. W podobny sposób zwiększano aktywność
ruchową mało sprawnego notorycznie chłopca oraz aktywność społeczną dziev~~czynki,
która nie brała udziału w zabawach zespołowych.
Nauczyciel, który chce posługiwać się metodą instrumentalną, powinien ~na wstępie ocenić
wyjściowy poziom rozwoju dziecka oraz jego możliwości rozwojowe. Powinien wyznaczać
kolejne cele
i Metody pedagogiki specjalnej (pod red. N. G. Haringa i R. L. Schiefelbuscha). Warszawa
1973 PWN; Nauczanie specjalne (pod red. N. G. Haringa i R. L. Schiefelbuscha). VGarszawa
1982 PWN; J, Carr Pomoc dziecku... Op. cit.
oddziaływania, stopniawo stawiając dziecku coraz wyżsru w~ ~~vj gania i zbliżając się do
maksymalnego poziomu możliwości dri~~clc~~. .,[...] Ważnym elementem w tej metodzie
jest skrupulatne r<r.io strowanie zaobserwowanych u dziecka zmian w zachowaniu z n;i-
stępnie zorientowanie się, jakie z zastosowanych przez nauczyciela wzmocnień były
najskuteczniejsze, spowodowały zmiany pożądane z punktu widzenia zamierzonych celów"'.
Potrzebna jest analiza nasilenia i częstości reakcji dziecka, które modyfikujemy. Wybór
rodzaju wzmocnień należy do nauczyciela i rodziców, którzy wspólnie je ustalają w oparciu o
znajomość upodobań dziecka. Niektóre dzieci np. nie reagują na wzmocnienia społeczne, co
zwykle wynika z ubóstwa ich doświadczeń społecznych oraz niewytworzenia się powiązań
między bodźcami pierwszosygnałowymi i społecznymi. Zachowania takich dzieci można
początkowo modyfikować tylko poprzez konkretne nagrody (wzmocnienia
pierwszosygnałowe)..
Rehabilitacja dzieci upośledzonych w stopniu lekkim
Dzieci upośledzone w stopniu lekkim uczęszczają do normalnych przedszkoli, a następnie do
szkół specjalnych. W przedszkolu dzieci te nie wyróżniają się jakimś niezwykłym
zachowaniem. Można je scharakteryzować jako np. "dziecinne" w zachowaniu, co przejawia
się choćby w zainteresowaniach typowych dla młodszego wieku. Dzieci te mają trudności w
rozwiązywaniu zadań problemowych. Ich myślenie cechuje mała giętkość (sztywno trzymają
się jednego sposobu rozwiązania, nie potrafią go zmienić), wolne tempo myślenia, mały
krytycyzm (przyjmują bezkrytycznie każdy sposób rozwiązania, nie dostrzegają błędów),
mała samodzielność i płynność myślenia (nie potrafią wymyślić wielu rozmaitych rozwiązań),
sugestywność (łatwo przyjmują proponowany sposób rozwiązania). Słaby rozwój potrzeb
intelekutalnych może przejawiać się tym, żP np. wolą bawić się niż słuchać czytanej książki.
Dzieci upośledzone mają największe trudności w rozumowaniu i wnioskowaniu,
porównywaniu, uogólnianiu, abstrahowaniu, klasyfikowaniu. Cechuje je wolne tempo uczenia
się. Słabo wykorzystują nabyte już doświadczenia w nowych sytuacjach. Dlatego też już w
przedszkolu mają trudności w przyswojeniu sobie elementarnej wiedzy z matematyki i
umiejętności czytania. Wykazują trudność
s Upo~Ledzenie um~stou~... Op. cit., s. 378.

102 ~; ~- "~ ~`' 103

w zapamiętywaniu symboli literowych i kojarzeniu z odpowiadającymi im głoskami, z
trudem dokornują analizy i syntezy wyrazów. Wolno uczą się wierszyków i piosenek, które
potrafią jedynie mechanicznie reprodukować, nie umieją ie}3 opowiedzieć.
Dzieci upośledzone w stopniu lekkim nie muszą sprawiać trudności wychowawczych. Zależy
to ad zaburzeń towarzyszących apóźnieniu w rozwoju umysłowym, jak np. nadmierna
ruchliwość i pobudliwość. Dzieci te często. prawidłowo funkcjonują społecznie, dostosowują
się do życia w grupie przedszkolnej, lubią pomagać dorosłym w pracy. Bywają lubiane przez
nauczycieli, gdyż bardziej spontanicznie niż inne dzieci okazują im przywiązanie.
Jeżeli nauczyciel dostrzeże takie dziecko w swojej grupie powinien skierować je do poradni w
celu zyskania informacji o ogólnych możliwościach dziecka i wybiórcza pogłębionych
dysfunkcjach. Wizyta u psycholo-ga powinna dostarczyć wytycznych, ukierunkowujących
postępowanie korekcyjno-wychowawcze z dziecklem, zapewnić w razie potrzeby leczenie.
Nauczyciel przedszkola, mając w grupie dziecko umysłowo upośledzone, musi pracować z
nim indywidualnie, według wcześniej opracowanego planu. Podstawowym warunkiem do
nawiązania kontaktu z dzieckiem i wytworzenia motywacji do pracy jest zaakceptowanie go
"takim jakie jest". Nie ma żadnej "cudownej metody" do zaoferowania rodzicom i
nauczycielom pracującym z dziećmi upośledzonymi umysłowo - podkreśla H.
Borzyszkowska - istnieją tylko pewne sposoby postępowania nauczyciela, które są bardziej
skuteczne w porównaniu z innymi'. Oto niektóre z nich:
1. Starannie przemyślane planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej powoduje, że
dziecko dobrze koncentruje uwagę, korzysta z zajęć i chętnie w nich uczestniczy.
Wytworzeniu motywacji do pracy sprzyja rozpoczynanie zajęć od ciekawszych zadań, częste
włączanie dziecka da wszystkich sytuacji dydaktyczne-wychowawczych, uwzględnianie jego
zainteresowań. Ważny jest dobór stopnia trudności zadań, gdyż zbyt łatwe nie będą budziły
zainteresowania, zbyt trudne nie dadzą możliwości sukcesu.
2. Właściwe kierowanie zachowaniem dzieci z uwzględnieniem następujących postulatów: a)
wskazówki i pouczenia kierowane da
1 ~. Borzyszkowska Wybrane zagadnienia z oligofrenopedagogiki. Skrypty Uczelniane.
Gdańsk 1977 Uniwersytet Gdański, s. 61.
dzieci powinny mieć charakter pozytywny oraz konkretny, b) stusawanie nagród, np. za dobre
zachowanie, jest skuteczniejsze niż kary i narzekania na złe zachowanie dziecka, c) zwracanie
uwagi na poprawne zachowanie jest skuteczniejsze niż wskazywanie zachowań
niewłaściwych.
H. Borzyszkowska wyjaśnia, że nauczyciel powinien wyrażać swe życzenia i żądania w
sposób bardzo konkretny, np. "włóż płaszcz, a teraz włóż rękawiczki", a nie "ubierz się". Nie
powinien mówić "nie zostawiajcie książek na ławkach", lecz "schowajcie swoje książki do
teczek", aby skierować uwagę dzieci na to, co rzeczywiście powinny zrobić. Nauczyciel
powinien raczej chwalić dziecko za pracę i dobre chęci niż za efekt tych starań, dostrzegać
jego wysiłek, a ignorować małe niedociągnięcia. Dziecko upośledzone po~ trzebuje
potwierdzenia, że nauczyciel wierzy w jego możliwości. Dlatego też, zdaniem H.
Borzyszkowskiej, zachęcenie nauczyciela podczas przydzielania zadań "spróbuj, ty możesz ta
zrobić" jest bardzo sugestywne i skuteczne. Jako szkodliwe autorka uznaje wypowiadanie pod
adresem dziecka sądu: "to jest dla ciebie za trudne", nawet gdy jest to wyrazem troski o
dziecko.
Nauczyciel mając świadomość, że tempo myślenia i pracy dzieci upośledzonych jest
zwolnione, nie powinien ich ponaglać, gdyż często osiąga skutek przeciwny. H.
Borzyszkowska proponuje, by posłużyć się raczej stwierdzeniem, które zawiera wskazówkę,
jak pracować, np. "ty potrafisz to zrobić szybciej". We wszystkich przypadkach konieczna

jest spokojna forma zwracania się do dzieci, udzielanie wskazówek w sposób oszczędny i we
właściwym czasie.
W wychowaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim duże znaczenie ma zespołowe
wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Ponieważ dzieci łatwiej uczą się na przykładzie
przez naśladownictwo, dlatego wiele umiejętności nabywają szybciej będąc w grupie innych
dzieci. Atmosfera wspólnego wysiłku mobilizuje je, chętniej spełniają wymagania, gdy
widzą, że spełniają je również inne dzieci. W przedszkolu dziecko uczy się przede wszsytkim
funkcjonowania społecznego v~· środowisku rówieśniczym, współdziałania z grupą,
samodzielności i samoobsługi. Przedszkole spełnia ponadto zasadnicze zadanie: przygotowuje
dziecko do nauki w szkole (specjalnej). Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna i
upośledzeniem umysłowym, pozostawione same sobie w standardowym systemie wychowa
104 105

nia i nauczania, oceniane bez uwzględnienia ich ograniczonych możliwości, świadome
wymagań otoczenia i własnych aspiracji przerastających ich możliwości, już na poziomie
przedszkola będą dziećmi z niepowodzeniami dydaktycznymi i trudnymi wychowawczo. Aby
teino zapobiec konieczna jest wcześniej rozpoczęta praca terapeutyczno-wychowawcza.
Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim powinny uczestniczyć raczej we wszystkich
zajęciach w przedszkolu w miarę ich możliwości. Specyfika pracy z tymi dziećmi polega na
stosowaniu wyżej omówionych zasad postępowania z dziećmi upośledzanymi. Na.przykład w
klasie "0" należy egzekwować podstawowe minimum materiału nauczania, uwzględniając
zwolnione tempo myślenia i uczenia się, konieczność wielokrotnego powtarzania fragmentów
materiału, podawania ga w mniejszych "porcjach", uciekania się do metod wyjaśniania
odwołujących się do ich konkretno-obrazowego myślenia. W nauczaniu tych dzieci
obowiązuje bowiem zasada poglądowości i angażowania wielu zmysłów, szczególnie
koa~taktoreceptorów (poznawanie i zapamiętywanie dotykiem, ruchem, wzrokiem, słuchem).
Gdy dziecko uczestniczy w zajęciach zespołowych, należy dać mu takie zadanie do
wykonania, z którego będzie w stanie wywiązać się. W przeciwnym razie można zakłócić
pracę całej grupy, co z kolei może być powodem protestu i odrzucenia dziecka przez grupę,
ośmieszenia lub agresji skierowvanej przeciwko niemu. Nauczyciel przedszkola, który ma
pod opieką dziecko upośledzone umysłowo, powinien przygotowywać dla swojej grupy
program zajęć dydaktycznych o zróżnicowanym profilu: zadania dla dzieci przeciętnie
zdolnych, dla dzieci rozwijających sic; z opóźnieniem (globalnym, parcjalnym lub
fragmentarycznym), a także dla dzieci wybitnie zdalnych.
Ćwiczenia ogólnie rozwijające powinny mieć miejsce zarówno podczas zorganizowanych
indywidualnych i zespołflwych zajęć w przedszkolu, jak również w domu, kontynuowane
przez rodziców ściśle współdziałających z nauczycielem. Zajęcia te mogą odbywać się w
ciągu całego dnia: na spacerze (ukierunkowuje się spostrzeżenia dziecka na szereg zjawisk),
podczas oglądania telewizji i po audycji (prosimy dziecko o powtórzenie bajki lub
wyjaśnienie jej sensu), w czasie czytania książek i czasopism (rozwiązywanie zawartych w
nich zagadek, łamigłówek, rebusów). Czasopisma "Miś" i "Świer
szczyk" zawierają bardzo cenne zadania rozwijające spostrzc~;~mic~, myślenie, uwagę
dziecka. Na kształcenie procesów intelektualnych ukierunkowane są liczne książeczki
zawierające zadania do wykonania przez dziecko. Celowi temu może służyć też "Czarny
Piotruś", w którym pary obrazków tworzą sensowny zestaw, np. całość i część, narzędzia i
wytwór. Wiele zabawek typu loteryjka, układanie historyjek obrazkowych, wykrywanie
niedorzeczności, braków w obrazkach służy rozwijaniu myślenia przyczynowo-skutkowego.
Cel ten przyświeca również takim zabawom, jak: klasyfikowanie konkretnych lub
narysowanych przedmiotów do oddzielnych kategorii i ich nazywanie (np. segregowanie
obrazków przedstawiających róźne owoce, jarzyny, meble, zabawki); porównywanie dwóch

przedmiotów ze sobą (np. pociąg i samochód) I, wyszukiwanie różnic i podobieństw między
nimi; definiowanie pojęć (np. "Powiedz mi, co to jest ucha"); uzupełnianie zdań dzięki
rozumowaniu przez analogię (np. oko do patrzenia, ucho ...; auto - jedzie, samolot ...).
Wszelkie okazje z życia codziennego powinny być wykorzystane do stymulowania rozwoju
umysłowego dziecka. Wszelkie wysiłki zmierzające do usamodzielnienia dziecka służą
rozwojowi dojrzałości społecznej i motorycznej, o czym nie zawsze pamiętają rodzice.
Porady dla rodziców na ten temat oraz przykładowe zestawy ćwiczeń dla dzieci można
znaleźć w publikacjach cytowanych w tyrn rozdziale 2. Przydatne też będą publikacje
zawierające opis ćwiczeń przygotowujących dziecko do szkoły, do nauki czytania i pisania, a
także do ćwiczeń stosowanych w przypadkach trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o
prawidłowym rozwoju umysłowym. Problem ten jest przedmiotem obszernej monografii A.
Maurer, zawierającej podstawy teoretyczne, jak i opis konkretnych rrietod i technik terapii
wskazanych w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowa.
1 Z. Bogdanowicz Porównywanie zwierzclt przez dzieci w wieku 4, 5 i 6 lat. Warszawa 1960
PZWS.
E T. Gałkowski, J. Smoleńska, K. Zorska kwiczenia usprawniaj4ce... Op. cit.; B. Spock, M.
Lerigo Wychowanie upośledzonego dziecka w warunkach domowych. Warszawa 1969
PZWL; R. Kajan Materiały pomocnicze do ćwiczeń wyrównawczych w pracy z dzieckiem
ociężałym umysiowo. Olsztyn 1974 Okręgowa Poradnia Wychowawczo-Zawodowa; N. C.
Kephart Dziecka opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa 1970 PWN; A. Maurer Terapia
trudności w nauce czytania ż pisania u dzieci upośledzonych umystowo. Kraków 1988
Wydawnictwo Naukowe WSP~ J. Markiewicz Terapia psychomotoryczna dzieci
upośledzonych umystowo. W: A. Maurer Terapia trudności... Op. cit., s. 208-226; Zapisy do
klasy pierwszej... Op. eit., s. 142-163; H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit.
106 107

Rehabilitacja dzieci głębiej upośledzonych
Wczesna i intensywna stymulacja rozwoju dzieci głębiej upośledzonych stanowi szansę
podniesienia poziomu funkcjonowania intelektualnego i przystosowania społecznegc tych
dzieci. Rehabilitację dzieci głębiej upośledzonych prowadzą specjalne przeszkoleni
pedagodzy w przedszkolach specjalnych, "szkołach życia" i zakładach zamkniętych oraz
rodzice. Praktyka życiowa i postulaty wczesnej rehabilitacji wskazują na potrzebę
organizowania grup specjalnych w żłobkach dla dzieci młodszych. Opieka nad głębiej
upośledzonymi dziećmi, zdaniem J. Kostrzewskiego', powinna polegać na zapewnieniu
optymalnych warunków dla rozwoju i wychowania tych dzieci oraz stworzeniu im dobrej
atmosfery i przychylnego stosunku społeczeństwa. Rola nauczyciela wychowawcy jako
inicjatora, koordynatora i realizatora tych zadań jest decydująca.
U dzieci upośledzonych w stopniu głębokim stwierdza się duże zróżnicowanie ze względu na
poziom rozwoju poszczególnych czynności - "(...) od braku percepcji do zdolności
spostrzegania przedmiotów, (...) od braku rozumienia nawet intonacji słów do
porozumiewania się 2-3-wyrazowymi zdaniami oraz rozumienia prostych poleceń (...)" 2.
Dlatego wyróżnia się w tej kategorii przypadki upośledzenia bardziej lub mniej głębokiego
stopnia, ocł którego zależy szybkcść postępów w rehabilitacji. Terapia dzieci głęboko
upośledzonych jest, zdaniem H. Olechnowicz g, szczególnie trudna, ponieważ postępy
rozwojowe są bardzo powolne, słabo zauważalne. Wywiera to wpływ na osoby opiekujące się
tymi dziećmi, obniżając ich motywację do pracy wychowawczej. Autorka wskazuje
jednocześnie, że zdrowe niemowlę samo prowokuje postawy opiekuńcze dorosłych i
wzmacnia ich spontaniczne reakcje. Natomiast dziecko głęboko upośledzone oddziałuje
hamująco na spontaniczne postawy opiekuńcze dorosłych ze względu na: ograniczoną
możliwość porozumiewania się, słabe reagowanie emocjonalne na drugiego człowieka,

"przykry" wygląd zewnętrzny i patologiczne zachowania, takie jak: stereotypie, wybuchy
pobudzenia psychoruchowego. Dlatego w programie wychowawczo-opiekuńczym autorka ta
na pierwszym miejscu widzi potrzebę kształtowania reakcji uczuciowych i społecznych oraz
przeciwdziałanie za
1 Upośledzenie umysłowe... Op. cit. 2 Ibidem, s. 104.
3 Ibidem, s. 347-361.
`burzeniom zachowania, a dopiero na drugim miejscu - uczemt, ~,;, ~noobsługi.
i, Celem pracy wychowawczej z dziećmi głęboko upośledrou ~y ~ ~ ~ ~ j6st zatem: a)
uzyskanie jak największej poprawy w rozwoju dr.mm g~ęboko ~ipośledzonych, b)
wychowanie dzieci w taki sposób, by proc~ rodziców i opiekunów stała się lżejsza w sensie
fizycznym i psy -chiicznym i aby zwiększały się ich spontaniczne postawy opiekuńcze.
Dziecko głęboko upośledzone wymaga opieki, która powinna być zdaniem H. Olechnowicz -
"pielęgnacją wychowującą". Oznacza to, że "(...) racjonalnie zaplanowane, wykonane ze
zrozumieniem czynności pielęgnacyjne są podstawą wychowania głęboko upośledzonych,
zwłaszcza w pierwszych latach życia" 1. Sytuacja karmienia może stać się podstawą
nawiązania kontaktu społecznego z dzieckiem, rozpaznawania osoby karmiącej, formą
elementarnego, bezsławnego porozumiewania się. H. Olechnowicz szczegółowo analizuje
sytuację karmienia, dostrzegając w niej możliwość nawiązania pierwszego "dialogu
społecznego" między osobą karmiącą i karmionym dzieckiem, następnie wydziela kolejne
etapy tzw. "dojrzałości pokarmowej", które dziecko maże osiągać, gdy jest umiejętnie
karmione.
Kształtowanie nawyków czystości jest ważne z punktu widzenia trudności pielęgnowania
szczególnie starszych dzieci. Zgłaszania potrzeb fizjologicznych można uczyć przez
stosowanie wzmocnień pozytywnych - natychmiastowego nagradzania dziecka za
samodzielne wykonanie łatwego elementu tej czynności, np. dobrowolne pójście do ubikacji.
Po zautomatyzowaniu tego zachowania zaczyna nagradzać się .następne, trudniejsze etapy tej
czynności, np. samodzielxxe opuszczenie majteczek, później ich podciągnięcie itp.
Zaobserwowanie stałej pory wypróżniania się dziecka (np. po jedzeniu, po spaniu) i
wysadzanie ga w tym czasie przyspiesza wytworzenie nawyku czystości. Opanowanie tego
nawyku polepsza kontakt z osobą pielęgnującą, co zwiększa.motywację do pracy z dzieckiem.
Kształtflwanie umiejętności porozumiewania się słownego wymaga właściwego
formułowania wypowiedzi kierowanych przez dorosłych do dziecka. H. Olechnowicz
wyróżnia dwie formy tych wypo~ wiedzi: a) informacje, polecenia i pytania, które powinny
być jed
1 Ibidem, s. 348.
10~ ' 109

nowyrazowe, zawsze o tym samym brzmieniu i poparte gestem, wypowiedziane wyraźnie i
dobitnie. Gdy dziecko ich nie zrozumie należy mu wytłumaczyć, a nie powtarzać je coraz
głośniej z irytacją. N6e należy formułować wypowiedzi w formie warunkowej, np.- "jeżyli
będziesz . grzeczny, to...", bo jest zbyt trudna, b) mowa intonacyjna, która jest formą
podtrzymywania kontaktu społecznego. Wypowiedzi mogą być zrytmizowane, silnie
modulowane pod względem intanacji, głośności (m. in. szept). Można dziecku także śpiewać,
wymieniając jego imię. Te formy kontaktu bywają nazywane "głaskaniem słowami".
Dużą rolę w kontaktach z dziećmi głęboko upośledzonymi odgrywa dialog bezsłowny:
emocjonalny i czynnościowy. Dialog emaejonalny to wymiana sygnałów uczuciowych, np.
uśmiechów. Styl wychowania warunkuje formy wyrażania uczuć, tonuje zbyt gwałtowne ich
formy. Dlatego nie jest wskazane nadmierne strofowanie dziecka, ale i przesadne
rozśmieszanie go. Dialog czynnościowy polega na tworzeniu sytuacji, w których dziecko
może zrozumieć zamiar dorosłego, np. wyciąga ręce do rzucanej mu piłki. Najcenniejsze są

przejawy inicjatywy ze strony dziecka, gdy np. ruchem zapowiada, co chce uczynić. W
przypadku gdy dorosły będzie odpowiadał na te sygnały, u dziecka rozwinie się potrzeba i
nawyk porozumiewania się.
Terapia zajęciowa ma na celu skierowanie uwagi dziecka na przedmioty i czyrLności
zewnętrzne w celu odwrócenia jego uwagi od działań skierowanych na własne ciało, takich
jak kiwanie się i inne streotypowe ruchy, samogwałt. Są to zajęcia indywidualne, w czasie
których dziecko skupia uwagę na 3-5 minut. Należą do mich zajęcia ruchowe, m. in. ruchy
bierne wykonywane na dziecku i ruchowo-rytmiczne (wyklaskiwanie rytmu, odtwarzanie go
na bęberiku). Słuchanie muzyki może działać aktywizujące lub uspokajająco. Korzystny
wpływ uspokajający i aktywizujący ma zabawa w piasku i wodzie oraz malowanie palcami.
Zabawy z plasteliną i masą mączne-solną przygotowują do zabaw konstrukcyjnych, np.
zabawy z klockami. H. Olechnowicz podkreśla znaczenie takich monotonnych zabaw jak
przesypywanie, przelewanie, przekładanie, po~ieważ zmniejszają one nadpopubdliwość
psychoruchową i zastępują chaotyczną niszczycielską aktywność dzieci. Terapię zajęciową
dobrze jest prowadzić, kontynuuje autorka, w farmie tzw. zabaw lustrza
nych, gdy dorosły i dziecko bawią się równocześnie bliźniaczymi zab~wkami, siedząc
naprzeciwko siebie i obserwując nawzajem swoje działania. Ma to znaczenie dla nauczenia
się posługiwania różnymi pr edmiotami poprzez naśladownictwo oraz dla nawiązania
bezsłowne~ komunikacji między partnerami.
'Niezbędne jest także oddziaływanie na dzieci głęboko upośledzone w celu zmniejszenia ich
napięcia psychicznego, powstałego wskutek nieumiejętności zaspokajania potrzeb, które
często objawia się va sposób społecznie niepożądany, np. wybuchy złości, krzyk, reakcje
agresywne. Zachowania te tylko na moment obniżają napięcie, często je wzmagają,
prowadząc do ponownego wystąpienia tych zachowań lub przerodzenia się w nawyk.
H. Olechnowicz zwraca uwagę, że te formy oddziaływań są wskazane również jako forma
przygotowania dziecka, które ma być umieszezone w zakładzie specjalnym. Umiejętność
nawiązywania kontaktów społeeznych i umiejętność samoobsługi to "posag", który zapewnia,
że opieka mad dzieckiem jest łatwiejsza, przyjemniejsza, a więc i skuteczniejsza.
Dzieci upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym oddawane są do zakładów
specjalnych lub pozostają w domu, uczęszczając do przedszkoli specjalnych, a później da
"szkół życia". Przedszkola specjalne często są oddziałami szkół specjalnych lub "szkół życia".
Grupy liczące 12 dzieci znajdują się pc~d opiclcą specjalnie wykwalifikowanych nauczycieli.
Dziecko pozostaje tam cio osi<igni4cia gotowości do nauki w "szkole życia". Zdarza si4, żc
zaniedbane środowiskowe dziecko pod wpływem pracy wyrównawczej przedszola będzie
zdolne do nauki w szkole specjalnej. Jeżeli dziecko do wieku około 9 lat nie osiągnie
gotowości do nauki, jest zwolnione od obowiązku szkolnego.
Zadania przedszkola specjalnego są następujące 1: a) pobudzenie zainteresowania zjawiskami
zachodzącymi w najbliższym otoczeniu, b) rozwijanie podstawowych funkcji poznawczych i
ruchowych, od których zależy przystosowanie do życia, c) wzmacnianie pozytywnych reakcji,
dzięki którym będzie można wytworzyć pożądane nawyki t~ zakresie samoobsługi i innych
celowych czynności niezbędnych w dalszym uczeniu się.
1 U~oośledzenae u~mystowe... Op. cit., s. 365.
110 ~ 111

Program oddziaływań wychowawczych opracowywany jest w odniesieniu do poszczególnych
dzieci. W planowaniu i rejestr^waniu postępów rehabilitacji bardw pomocna może być Karta
R~jestracji Rozwoju Funkcji T. Gałkowskiego 1, a także Karta Rózwoju
Psychomotorycznego opracowana przez M. BogdanowXcz i B. Kisiel 2.
Oddziaływanie korekcyjno-wychowawcze ma głównie charakter zabawy, a uczenie opiera się
na wzmocnieniach pozytywnych. W przedszkolu specjalnym dzieci upośledzone w stopniu

znacznym i umiarkowanym znajdują się w jednej grupie. Powoduje to, że dzieci bardziej
sprawne pomagają mniej sprawnym, co wpływa na wzrost ich dojrzałości społecznej. Dla
dzieci molo aktywnych są one wzorem do naśladowania. W pracy z dziećmi upośledzonymi
w stopniu umiarkowanym i znacznym stosuje się takie formy zajęć, jak: gry ruchowe i
sportowe, zajęcia plastyczne, muzyczne i rytmiczne. Wskazane jest także stosowanie zajęć
relaksacyjnych, szczególnie w przypadkach nadpobudliwości psychoruchowej tych dzieci,
poważnie utrudniającej oddziaływania wychowawcze i dydaktyczne. Zajęcia takie, będące
modyfikacją treningu autogennego, opracowała A. Polender i stosowała wobec dzieci głębiej
upośledzonych s. W terapii dzieci upośledzonych umysłowo stosowana bywa metoda
do~brego startu opracowana przez M. Bogdanowicz 4, która jest modyfikowana zależnie od
potrzeb i możliwości dzieci poddawanych terapii. Na przykład zajęcia odbywają się
kilkakrotnie w ciągu tygodnia, podczas których opracowywane są poszczególne etapy metody
(dzieci upośledzone w stopniu lekkim) lub też tylko jej elementy, włączane w różnorakie
zajęcia dydaktyczne-wychowawcze (dzieci upośledzone w stopniu głębszym).
Od kilku lat coraz popularniejsza staje się w Polsce metoda pracy z dziećmi upośledzonymi i
ich rodzicami, opracowana przez Vero
1 T. Gałkowski Dzieci specjalne? troski. Op. cit., s. 250-263. 2 Od noworodka do
przedszkolaka. Op. cit.
3 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego do dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci
upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym. W: Poradnictwo wychowawczo-
zawodowe (pod red. W. Brejnaka). Warszawa 1980 MOiW, s. 145-149; Relaksacja
odprężająca dla dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci upośledzonych. umysolwo
(Modyjżkacja treningu autogennego J. H. Schultza). W: A. Maurer Terapia trudności... Op.
cit., s. 227-247.
4 M. Bogdanowicz Metoda dobrego startu w pracy z dziećmi od 5 do 10 Lat. Warszawa 1985
WSiP.
112
ziikę Sherborne z Bristolu (Wielka Brytania) '. Ten "program ruc I » i odejmuje zarówna
oddziaływanie na sferę ruchową, jak i nu cał,i ośobowość dziecka (rozwijanie znajomości
własnego ciała, otaczaj~cej przestrzeni, wzmacnianie poczucia tożsamości, własnej war tości,
zaufania do siebie samego itp.). Równie ważnym efektem tych zajęć jest kształtowanie
kontaktów społecznych dziecka z dorosłymi i z innyrni dziećmi, opartych na zaufaniu i
nawiązanej więzi emocjonalnej. Zajęcia polegają na wspólnej zabawie ruchowej,
przypominającej naturalne formy "baraszkowania" dorosłego z dzieckiem, takie jak
podrzucanie, kołysanie, fikołki, turlanie. Dorosły daje dziecku poczucie bezpieczeństwa,
służy mu jako "przyrząd" do gimnastyki, ale co najważniejsze daje możliwość nawiązania
bliskiego kontaktu, który potem dziecka może rozszerzyć na inne osoby.
Program 'pracy z dzieckiem upośledzonym umyslowo, oparty na teorii uczenia się, tzw.
terapię-modyfikację zachowania, przedstawia w swojej książce pt. Pomoc dziecku
upośledzonemu J. Carr 2. Spośród polskich autorów, którzy swoje publikacje poświęcają
problematyce pomocy dzieciom upośledzanym umysłowo, należy wymienić H. Olechnowicz
s i M. Kościelską'. Publikacje te są doskonałymi przewodnikami ukazującymi kierunki i
możliwości pracy z dziećmi, a także inspirującymi do własnych poszukiwań w tym zakresie.
Badania nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim podjął R.
Kościclak ~. Wyniki tych badań mogą stać się inspiracją do właściwego kształtowania postaw
u osób zajmujących
I V. Sherborne Cwictenia ruchowe dla dzieci lftębiej aLlm<:lcrLzon~fcli, n.m~lslowo.
"Szkoła Specjalna" 1983 nr 4, s. 295-30.'3: M. I'I'~lSnySIia ~'Vu~uwurcic IcuLtury fizycznej
w "szkole życia" wedlug "programu rucfx7~" Weroniki Sherborne. "Szkoła Specjalna" 1989

nr 2, s. 130-137. W przygotow.miu ksi~żka: ?VI. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyskiej
Metoda Wero~iiki Sf~ert~or~ic w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka (WSiP).
2 J. Carr Pomoc dziecku upaś~edzonemu. Warszawa 1984 YGWI..
3 H. Olechnowicz Metody aktywizowania głębiej upośledzo~elfcl>, umyslowo. Warszawa
1983 WSiP; U źródet rozwoju dziecka. Warszawa 1988 "Nasza Księgarni a".
4 M. Kościelska Upośledzenie umyslowe a rozwój spoteczny. Badania uczniów szkół
specjalnych. Warszawa 1984 PWN: M. Kościelska, M. Zalewska O nowy model pracy
2~sychologów z dziećmi wykazującymi upośledzenie rozwoju umystowego. "Psychologia
Wychowawcza'' 1983 nr 1; Studia z 2~sycho',ogii klinicznej dziecka (pod red. M.
Kościelskiej). Warszawa 1988 WSiP.
5 R. Kościelak Poczucie umiejscowienia kontra!ż i samoocena młodzieży upośledzonej
umysłowo w stopniu lekkim. Gdańsk 1987 Wyd. UG; Osobowość oraz psychologiczne
podstawy modyfikacji zachowania osób upośledzońych umysLowo w stopniu lekkim.
Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego "Psychologia" 1986 nr 8.
S Psychologia Kliniczna 113

się dziećmi i stwarzania takich sytuacji wychowawczych, aby sprzyjały najpełniejszemu
rozwojowi ich osobowości.
zagadnienia do opracowania
1. Spośród modeli obrazujących tempo, rytm i dynamikę rozwoju psychoruchowego wybierz
te, które odpowiadają upośledzeniu umysłowemu.
2. Na podstawie tablicy 2 oraz publikacji cytowanych w tym rozdziale przygotuj opisowe
charakterystyki poszczególnych stopni upośledzenia.
3. Dokonaj analizy przypadków zamieszczonych w aneksie z punktu widzenia etiologii
upośledzenia umysłowego.
4. Czy można mówić o profilaktyce upośledzenia umysłowego? Co należy rozumieó przez to
sformułowanie?
5. Zastanów się, jak organizować pracę z dzieckiem upośledzonym umysłowo, lecz
pozostającym w grupie 6-tatków w normalnym przedszkolu.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
6. Dokonaj analizy przypadku nr 10 (aneks), uwzględniając problem diagnozy, profilaktyki i
terapii. Co sądzisz o decyzji i skutkach umieszczenia tego dziecka w szkóle specjalnej?
9. Opracuj konspekt pogadanki dla rodziców na temat "Wychowanie dzaecka upośledzonego
umysłowo w rodzinie".
8. Na podstawie cytowanych publikacji zapoznaj się z rozwojem ruchu opieki nad dziećmi
upośledzonymi umysłowo. Co to jest "Koło Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski" i jakie są
formy jego działalności?
V. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU RUCHOWEGO - PROCESÓW
WYKONAWCZYCH U DZIECI
1. Motoryka i jej zaburzenia
Charakterystykę zaburzeń rozwoju ruchowego dziecka warto zacząć od uświadomienia sobie
roli motoryki w systemie stosunków człowiek - otoczenie. Człowiek dorosły i dziecko
funkcjonują w środowisku dzięki nieustannym procesom regulacji swoich stosunków z
otoezeniem. Do tych procesów regulacji należą m. in. procesy instrumentalne. J. Reykowski
zalicza do nich: procesy orientacyja~e, procesy intelektualne (tradycyjnie zwane procesami
poznawczymi oraz procesy wykonawcze (reakcje motoryczne i werbalne). W ujęciu J.
Reykowskiega motoryka jest ściśle powiązana z psychiką, spełnia bowiem podobne zadanie -
uczestniczy w regulacji stosunków człowieka z otoczeniem, stanowi element systemu
organizującego ludzką dzrałalność.

Rozwój fizyczny, jako proces irnian somatycznycH (anatomicznych) i funkcjonalnych
(fizjologicznych) w organizmie, stwarza podstawy dla rozwoju motoryki. Poziom rozwoju
ruchowego zależy więc od rozwoju układu kostnego, mięśniowego, układów związanych z
przemianą materii i wydzielaniem wewnętrznym, a szczególnie od układunerwowego, który
koordynuje działalność wszystkich układów i steruje funkcjami organizmu.

Neurofizjologicznym podłożem motoryki jest analizator kineste _ tyczno-ruchowy.

Wyróżnić w nim można część czuciową (analizator

skórno-kinestetyczny) i część

ruchową'.

Analizator skórno-kinestetyczny odbiera informacje z powierz

chni skóry (dotyk,

ucisk) oraz od poruszających się części ciała, koń 1 Szczegółowe omówienie w aspekcie
klinicznym w: H. Spionek Zaburze
ria... Op. cit., s. 118-133; M. Bogdanowicz Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1983 Wyd.
UG.
115

10
7
Rys. 8. Schemat pól karowych wg K. Brodmanna (S, Różycki Anatomia... Op. ·cit., s, 183)
czyn, narządów mowy (czucie ruchu). Zbudowany jest jak każdy analizator z: receptora
(odbiór bodźców), drogi dośrodkowej (wlókna nerwo~le przewodzące impulsy do kory
mózgowej) oraz ośrodka korowego, do którego docierają impulsy z obwodu, gdzie są
opracowywane (rys. 8). Impulsy nerwowe dochodzą bezpośrednio do pól pierwszorzędowych
(projekcyjnych) tego ośrodka (rys. 8-10, pole 3), co powoduje uświadomienie wrażeń dotyku
i ruchu. Ośrodek karowy zawiera też pola drugorzędowe (pola 1, 2, o, 7), w których dokonuje
się analiza i synteza odebranych bodźców skórnych i kinestetycznych. Dzięki temu możliwe
jest spostrzeganie dotykiem przedmiotów, ocena poło żenia w przestrzeni przedmiotów,
różnicowanie ciężaru oraz kontrolowanie czynności ruchowych.
Złożone ruchy dowolne wymagają wykonywania kolejnych elementów w łańcuchu ruchów
prostych, swobodnie następujących po sobie. Po zautomatyzowaniu ciągu ruchów dowolnych
powstaje tzw. stereotyp ruchowy o płynnej "melodii kinetycznej". Warunkiem jego
ukształtowania jest prawidłowe współdziałanie okolic korowych: czuciowej (związanej z
analizatorem skórno-kinestetycznym) i ruchowej.
Pole ruchowe
parapiramidowe (współruchy) Pole ruchowe
pozapiramidowe (ruchy półdowolne)
..... Ośrodek korowy
gałko... .. głoworuchowy
\ł
:..:.:,...~..:`· : ~`~w ..·.. ,.
\\ Pole smakowe
Pole słuchowe
Pole ruchowe dowolne 4
Pole czuciowe+ośrodki pozapiramidowe

`_ ...

Pole ruchowe

pozapiramidowe
Pole
czuciowe
-Ośrodki
korowe gałko-

głoworuchowe

Pole wzrokowe
Pole wzrokowe przyprążkowe
Pole wzrokowe
Pole ruchowe pozapiramidowe (pęczek korowo-mostowy)
Rys. 9. Schemat ośrodków korowych (A. Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s. 243)
"Ośrodek pisania" fxnera
Ośrodek ruch mowy Broca
czuciowy mowy vvemicKiego
OSrodek czytania"
Dejerir;e'a
Rys. 10. Ośrodki korowe mowy, pisania i czytania w lewej półkuli mózgu (A. Delmas Drogi i
ośrodki... Op. cit., s. 243)
Pole 4 - ruchowe (tzw. pole piramidawe) daje początek drodze odśrodkowej (draga
piramidowa), która przewodzi impulsy nerwowe z kory mózgowej do mięśni i umożliwia
wykonywanie prostych ruchów dowolnych. Pola drugorzędowe - ruchowe (pola 6, 8) biorą
`11G ~ 117

10
7
Rys. 8. Schemat pól korowych wg K. i3rodmanna (S. Różycki Anatomia... Op. -cit., s. 183)
czyn, narządów mowy (czucie ruchu). Zbudowany jest jak każdy analizator z: receptora
(odbiór bodźców), drogi dośrodkowej (wkókna nerwowe przewodzące impulsy do kory
mózgowej) oraz ośrodka korowego, do którego docierają impulsy z obwodu, gdzie są
opracowywane (rys. 8). Impulsy nerwowe dochodzą bezpośrednio do pól pierwszorzędowych
(projekcyjnych) tego ośrodka (rys. 8-10, pole 3), co powoduje L;świadomienie wrażeń dotyku
i ruchu. Ośrodek.karowy zawiera też pola drugorzędowe (pola 1, 2, 5, 7), w których dokonuje
się analiza i synteza odebranych bodźców skórnych i kinestetycznych. Dzięki temu możliwe
jest spostrzeganie dotykiem przedmiotów, ocena poło żenia w przestrzeni przedmiotów,
różnicowanie ciężaru oraz kontrolowanie czynności ruchowych.
Zkożone ruchy dowolne wymagają wykonywania kolejnych elementów w łańcuchu ruchów
prostych, swobodnie następujących po sobie. Po zautomatyzowaniu ciągu ruchów dowolnych
powstaje tzw. stereotyp ruchowy o płynnej "melodii kinetycznej". Warunkiem jego
ukształtowania jest prawidłowe współdziałanie okolic korowych: czu.ciowej (związanej z
analizatorem skórno-kinestetycznym) i ruchowej.

Pole ruchowe
parapiramidowe (współruchy)

- -Pole ruchowe dowolne 4

Pole czuciowe+ośrodki

Po;e ruchowe -

pozapiramidowe

pozapiramidowe
(ruchy półdowolne) Pole ruchowe

Pozapiramidowe
~

Ośrodek korowy

. . .. ,

. ..

. ' '

- :

gałko
głoworuchowy

' . ~
~: Pole

.
.
-.
,
.
'
:....
.... czuciowe

::.:;y:'.r.;

''
;'., Ośrodki
korowe
ałko-
g
głoworuchowe

Pole wzrokowe
okołoprążkowe

Pole smakowePole wzrokowe

przyprążkowe
Pole wzrokowi:;
'-Pole ruchowe poz~ap~amidowe

Pole słuchowe(pęczek korowo-mostowy)
Rys. 9. Schemat ośrodków korowych

(A. Delmas Drogi i ośrodki.., Op. cit.,

s. 243)

"Ośrodek pisania" Exnera
I _ ~ ., y
I ~\ I
--- - - -"09rodek czytania" Dejerine'a / ___ ~/
Ośrodek ruchowy' mowy Broca
Ośrodek czuciowy mowy Wemickiego
Rys. 10. Ośrodki korowe mowy, pisania i czytania w lewej półkuli mózgu ~A. Delmas Drogi
i ośrodki... Op. cit., s. 243)
Pole 4 - ruchowe (tzw. pole piramidawe) daje początek drodze odśrodkowej (droga
piramidowa), która przewodzi impulsy nerwowe z kory mózgowej do mięśni i umożliwia
wykonywanie prostych ruchów dowolnych. Pola drugorzędowe - ruchowe (pala 6, 8) biorą
116 117

udział w wykonywaniu złażonych i precyzyjnych czynności ruchowych, ich organizowaniu
się, nadawaniu im płynności ("melodii kinetycznej"), tworzeniu się złożonych nawyków
ruchowych.
Obie części: czuciowa i ruchowa ściśle ze sobą współpracują na zasadzie sprzężenia
zwrotnego, stanowiąc podłoże wszelkiego działania. Dlatego też traktując je łącznie jako
analizator kinestetyczno-ruchowy, można wyróżnić w nim dwa układy ruchowe: a) układ
piramidowy (pole 4 i drogi piramidowe), który realizuje ruchy dowolne, b) układ
pozapiramidowy (pozostałe pola czuciowo-ruchowe i drogi pozapiramidowe oraz powiązane
z nimi części mózgu), który reakzuje ruchy półautomatyczne, towarzyszące ruchom
dowolnym. Na przykład uchwyceniu przedmiotu palcami (ruch dowolny) towarzyszy szereg
ruchów ręki, przedramienia, ramienia, barku (ruchy automatyczne). Uszkodzenie każdego z
układów powoduje specyficzne zaburzenia.

Płaty czołowe mózgu, szczególnie ich przednie części - trzeciorzędowe pola 9, 10, 11, 46
(rys. 8) - są ściśle związane z pozostałymi okolicami kory i częściami mózgu. Dlatego też
integrują one czynnośei mózgu i odgrywają istotną rolę w planowaniu działania,
porównywaniu wyników z zamierzeniami, ich kontrolowaniu i korygowaniu, a więc w
sterowaniu działalnością człowieka.
Prawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego, szczególnie jego części
zlokalizowanych w korze mózgowej, oraz stymulujące oddziaływanie środowiska to warunek
prawidłowego rozwoju motorycznego dziecka.
Symptomy zaburzeń rozwoju ruchowego
Poważniejsze zaburzenia rozwoju ruchowego mogą wiązać się z nieprawidłowym rozwojem
fizycznym, tj. wadą narządów ruchu, uszkodzeniem stawu biodrowego lub brakiem ćwiczeń
spowodowanym np. długim unieruchomieniem w pozycji leżącej wskutek choroby. Innym
powodem zaburzeń rozwoju ruchowego może być uszkodzenie c.u.n., co wymaga interwencji
neurologa. Uszkodzenie dróg czuciowo-ruchowych i ośrodka korowego analizatora
kinestetyczne-ruchowego może być przyczyną poważnych zaburzeń. Uszkodzenie np. pola
projekcyjnego analizatora skórna-kinestetycznego wywołuje niemożność odczuwania dotyku
i ruchu. Symptomy te pojawiają się po przeciwnej stromie ciała od miejsca uszkodzenia (ze
względu na skrzyżowanie 118
dróg nerwowych). Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje niemażność rozpoznawania
przedmiotów za pomocą dotyku. Kontrola kinestetyczna w czasie wykanywa:nia czynności
motorycznych jest warunkiem precyzji ruchów. Dlatego uszkodzenie ośrodka korowego tego
analizatora powoduje zaburzenia precyzyjnych czynności ruchowych (apraksja kinestetyczna)
oraz mylenie głosek zbliżonych pod względem sposobu artykulacji w czasie mówienia (afazja
kinestetyczna) i pisania.
Uszkodzenie pola ruchowego 4 powoduje ściśle zlokalizowane niedowłady (po stronie
przeciwnej ciała). Uszkodzenie drugorzędowych pól ruchowych powoduje natomiast
zaburzenie ruchów dowolnych stają się one zdezorganizowane, zaburzeniu ulega ich płynność
("melodia kinetyczna"), obserwuje się niemożność wykonywania złożonych aktów
ruchowych, czynności wymagających ruchów naprzemienmych (apraksja kinetyczna). Gdy
ogniska uszkodzenia znajduje się w tzw. ośrodku ruchowym mowy (ośrodek Broca),
'zaburzenia obejmują czynności narządów mowy (rys. 10) i chory, rozumiejąc mowę, nie
może mówić (afazja ruchowa). Z kolei uszkodzenie tzw. ośrodka Exnera powoduje
zaburzenia ruchów ręki podczas pisania (brak płynności, zachowania kolejności ruchów,
przestawianie elementów, zaburzenia "melodii ruchów"). Konsekwencją jest niemożność
rysowania i pisania (agrafia) lub niski poziom graficzny pisma i rysunku (dysgrafia).
Uszkodzenie trzeciorzędowych okolic w płatach croławych integrujących czynności ruchowe
powoduje zaburzenia celowych dziułncu ludzkich oraz przebieg wyższych procesów
psychicznych. Natomiast wśród objawów mikrozaburzenia rozwoju ruchowego H. Spianek'
wyróżnia: a) jako skutek zaburzeń funkcjonowania układu piramidowega obniżenie
sprawności pojedynczych aktów ruchowych, np. chwytu pęsetkowego, co utrudnia
wykonywanie precyzyjnych ruchów, takich jak trzymanie ołówka w palcach; b) jako skutek
zaburzeń w funkcjonowaniu układu pozapiramidowego zaburzenia melodii kinetycznej
ruchów itp.
Opisane sympotomy występują w zespołach powiązanych ze sobą objawów. W wieku
przedszkolnym najczęściej spotykane zespoły zaburzeń to: a) niezręczność ruchawa całego
ciała, b) niezręczność manualna.
1 H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 128-133.
119
E _

Objawy ogólnej niezręczności, według H. Nartowskiej, są nastęi pujące: "a) opóźnienia w
rozwoju ruchowym w okresie niemowlęi !' cym i poniemowlęcym oraz mała aktywność
ruchowa, b) ogólna niei l ! zręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w zakresie dużych
ruchów (związana z zakłóceniami napięcia mięśniowego (napięcie nadmierne i'~ lub za
małe), c) brak koordynacji ruchów przy współdziałaniu róż

nych grup mięśniowych, dający wrażenie ogólnej niezręczności, li ~I d) osiąganie z

opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, różnych

umiejętności ruchowych w

czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych, e) ogólne spowolnienie ruchowe, f)
unikaa~ie zabaw
'',; ruchowych, g) zakłócanie koordynacji wzrokowo-ruchowej w zabaI', wach i zadaniach, w
których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku 'II (rzut piłką, gra w klasy) oraz w
naśladowaniu demonstrowanego
ruchu" 1. Niezręczność ruchowa całego ciała to fragmentaryczne opóźnienie rozwoju
ruchowego, które wyraża się brakiem precyzji ruchów, wzmożonym napięciem mięśniowym i
współruchami. Dzieci
I, te zaczynają biegać, skakać z opóźnieniem, biegnąc nie nadążają za innymi dziećmi. Po
schodach chodzą niezręcznie, również niezgrabnie wspinają się na meble, przeplotnie,
huśtawki. Żądają w tych sytuacjach pomocy dorosłych, dlatego uważane są za bojaźliwe. Z
trudem uczą się jeździć na rowerkach, łyżwach. Niechętnie biorą udział w zabawach
ruchowych, nie dorównując zręcznością rówieśnikom. Gdy

I są wyśmiewane lub nadmiernie stymulowane, wykształca się u nich

I postawa

lękowa i negatywizm. Nie włączają się w zajęcia grupowe.

', Czasami w samotności,

gdy nikt ich nie widzi, próbują wykonywać i', to, co robią inne dzieci. Wykazują
niezr4czność w zabawach z piłką, ('nie umieją jej rzucać, łapać, kopać. Ich ruchy są
nieskoordynowane, Ii "kanciaste", mało płynne. Gdy opóźnienie rozwoju ruchowego mie
ulega wyrównaniu do wieku dojrzałego, wówczas mówimy o niedorozwoju ruchowym (tzw.
debilizm ruchowy według E. Duprej.
I Objawy zakłócenia motoryki manualnej, zdaniem H. Nartowskiej, to: "Opóźnienia w
rozwoju praksji (umiejętności posługiwania się przedmiotami codziennego użytku), mała
wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów) związana z nadmiernym
lub
1 H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 187-188; H, Nartowska Zestawienie
charakterystycznych objawów zaburzeń i zabiegów wyróumawczych. W: Vademecum... Op.
cit., s. 420-422; H. Nartowska Opóźnienia i dy~sharmonie... Op. cit., s. 29-43.
120
za małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów ców, dłoni i przedramienia,
zakłócenia koordynacji wzrokowo_r~ ~~1\ wej przy czynnościach wykonywanych pod
kontrolą ~'E'zroku poziom graficzny oraz trudności w innych zadaniach plastyc2nylsy
szybkość ruchów rąk niedostosowana do zadania, niechatne pode] e~)j wanie czynności
manualnych. Zakkócenia te mogą występować na ~ ogólnej niesprawności ruchowej lub są
zaburzeniem iZOlowan t) Niezręczność manualna charakteryzuje się więc zaburzeniami k ~' ę
dynacji ruchawej i wzrokowo-ruchowej. ~~'
Dzieci te ze względu na małą precyzję ruchów mają duże trud ści z wykonaniem prostych
zadań. Z opóźnieniem zdobywają u ~l~ jętność samoobsługi, są mało samodzielne. Codzienne
Czynności ile konują wolno i niezręcznie, co powoduje, że dorośli nie mając ~'~ pliwości
wyręczają je. Nieprawidłowo trzymają ołówek (rodzice ele~,~ lokrotnie "układają" rękę
dziecka), rysują niechętnie, nie kodę ie\ pracy nie mogą wykazać "zdolności rysunkowych".
Ich rysunki Z uproszczoną formę i niski poziom graficzny. Prace robią ~,ra~a~e niedbale
wykonanych, ponieważ często są poplamione, podarte e~l~ gniecione. Dzieci te niechętnie

budują z klocków, gdyŹ ich budoA~e łatwo rozpadają się z pawvdu Wadliwej kunslrukcji,
często pś )
e i niszczą zabawki lub przedmioty oocłzicor~cl;o uiyt.ku. Przy pró~~j pomocy dorosłym
robią szkody, przej co sy od rric~j ud5uwane. g aet~~ to interpretowane przez rodziców jako
przejaw nieuwa~r, braku Wal pliwości, a nawet złej woli. Podczas zajęć plastycznych niezrę~
leta wycinają, szarpią papier (źle koordynują ruchy obu rąh). Nadrnie`~lC napięcie mięśniowe
powoduje zbyt silny nacisk ołówka lub długo r~
E łamanie kredek. Ruchy ręki są gwałtowne, mało płynne, "kancia lsl, co powoduje, że w
rysunkach przeważają linie proste (rilało lub ~ tc~,; linii falistych). W przypadkach zbyt
małego napięcia mięśniow ryt) co jest rzadziej spotykane, linie rysunku są nikłe, czasem
ledwiee~G~ doczne. Linie proste są nierówne - faliste lub przeryv~'ane. Zad ~'1~ ża się
przewagę rysunków drobnych i małych. Dzieciom tym 2~~'~j, się częściej niż innym
upuszczać przedmioty, nie mając "siły" ~~y~:.' nać noży czkami itp. ` E
Niewłaściwa koordynacja obu rąk powoduje, że dzieci ch,,~, posługują się jedną ręką (druga
raczej im przeszkadza). PowoclE,,~~,~n, I,
I
~ H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189.
i:,1

Objawy ogólnej niezręczności, według H. Nartowskiej, są następujące: "a) opóźnienia w
rozwoju ruchowym w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym oraz mała aktywność
ruchowa, b) ogólna niezręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w zakresie dużych ruchów
związana z zakłóceniami napięcia mięśniowego (napięcie nadmierne lub za małe), c) brak
koordynacji ruchów przy współdziałaniu różnych grup mięśniowych, dający wrażenie ogólnej
niezręczności, d) osiąganie z opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, różnych
umiejętności ruchowych w czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych, e) ogólne
spowolnienie ruchowe, f) unikanie zabaw ruchowych, g) zakłócanie koordynacji wzrokowo-
ruchowej w zabawach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku (rzut
piłką, gra w klasy) oraz w naśladowaniu demonstrowanego ruchu" 1. Niezręczność ruchowa
całego ciała to fragmentaryczne opóźnienie rozwoju ruchowego, które wyraża się brakiem
precyzji ruchów, wzmożonym napięciem mięśniowym i współruchami. Dzieci te zaczynają
biegać, skakać z opóźnieniem, biegnąc nie nadążają za innymi dziećmi. Po schodach chodzą
niezręcznie, również niezgrabnie wspinają się na meble, przeplotnie, huśtawki. Żądają w tych
sytuacjach pomocy dorosłych, dlatego uważane są za bojaźliwe. Z trudem uczą się jeździć na
rowerkach, łyżwach. Niechętnie biorą udział w zabawach ruchowych, nie dorównując
zręcznością rówieśnikom. Gdy są wyśmiewane lub nadmiernie stymulowane, wykształca się
u nich postawa lękowa i negatywizm. Nie włączają się w zajęcia grupowe. Czasami w
samotności, gdy nikt ich nie widzi, próbują wykonywać ta, co robią inne dzieci. Wykazują
niezręczność w zabawach z piłką, nie umieją jej rzucać, łapać, kopać. Ich ruchy są
nieskoordynowane, "kanciaste", mało płynne. Gdy opóźnienie rozwoju ruchowego nie ulega
wyrównaniu do wieku dojrzałego, wówczas mówimy o niedorozwoju ruchowym (tzw.
debilizm ruchowy według E. Duprej.
Objawy zakłócenia motoryki manualnej, zdaniem H. Nartowskiej, to: "Opóżnienia w rozwoju
praksji (umiejętności posxugiwania się przedmiotami codziennego użytku), mała
wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów) związana z nadmiernym
lub

1 H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 187-188; H, Nartowska Zestawienie
charakterystycznych objawów zaburzeń i zabiegów wyrównawczych. W: Vademecum... Op.
cit., s. 420-422; H. Nartowska Opóźnienia i dy~sharmonie... Op. cit., s. 29-43.

120
za małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów palców, dłoni i przedramienia,
zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej przy czynnościach wykonywanych pod kontrolą
wzroku (niski poziom graficzny oraz trudności w innych zadaniach plastycznych), szybkość
ruchów rąk niedostosowana do zadania, niechętne podejmowanie czynności manualnych.
Zaklocenia te mogą występować na tle ogólnej niesprawności ruchowej lut sy zaburzeniem
izolowanym" 1. Niezręczność manualna charakteryru je się wiec zaburzeniami koordynacji
ruchowej i wzrokowo-ruchuwe,j.
Dzieci te ze względu na małą precyzje, rucluSw mają duże trudno ści z wykonaniem prostych
zadań. G opciiaieniem zdobywają umiejętność samoobsługi, są mało samod-r.ielm~.
('odrieatie czynności wykonują wolno i niezręcznie, co powoduje, żu clc~rosli oic tmając
cierpliwości wyręczają je. Nieprawidłowo trzymajy c>Iciwuk (roclrice wielokrotnie
"układają" rękę dziecka), rysują niccla;tniu, niu lconcrąc pracy nie mogą wykazać "zdolności
rysunkowych". luli nysunlci majy uproszczoną formę i niski poziom graficzny. Prace rohi:l
wruioc~ie niedbale wykonanych, ponieważ często są poplamione, lmclurt~~, lwgniecione.
Dzieci te niechętnie budują z klocków, gdyż ich hodowle łatwo rozpadają się z powodu
wadliwej konstrukcji, często psujy i niszczą zabawki lub przedmioty codziennego użytku.
Przy próbach pomocy dorosłym robią szkody, przez co są od niej odsuwane. Bywa to
interpretowane przez rodziców jako przejaw nieuwagi, braku cierpliwości, a nawet złej woli.
Podczas zajęć plastycznych niezręcznie wycinają, szarpią papier (źle koordynują ruchy obu
rąk). Nadmierne napięcie mięśniowe powoduje zbyt silny nacisk ołówka lub długopisu,
łamanie kredek. Ruchy ręki są gwałtowne, mało płynne, "kanciaste" co powoduje, że w
rysunkach przeważają linie proste (mało lub brak linii falistych). W przypadkach zbyt małego
napięcia mięśniowego, co jest rzadziej spotykane, linie rysunku są nikłe, czasem ledwie
widoczne. Linie proste są nierówne - faliste lub przerywane. Zauważa się przewagę rysunków
drobnych i małych. Dzieciom tym zdarza się częściej niż innym upuszczać przedmioty, nie
mając "siły" wycinać noży ezkami itp.
Niewłaściwa koordynacja obu rąk powoduje, że dzieci chętnie posługują się jedną ręką (druga
raczej im przeszkadza). Powoduje to
~ H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189.
121

trudności przy zapinaniu guzików, wiązaniu sznurowadeł, ubieraniu. Zaburzenie szybkości
ruchów rąk przejawia się jako wybitne
zwolnienie ich tempa w celu uzyskania dokładności, pogarszanie się precyzji przy
przyspieszaniu. Współruchy (synkinezje) u dzieci zaburzonych ruchowo bywają bardzo
nasilone i obejmują duży zakres grup mięśniowych. Trudności w nabywaniu automatyzmów
to wolne tempo nabywania wprawy w czynnościach ruchowych.
Nieporadność w codziennych zajęciach prowokuje rodziców do pomocy i wyręczania dzieci,
które chętnie korzystają również z pomocy kolegów. Efektem tego jest wówczas brak ol~azji
do usprawniania motoryki oraz powstawanie wtórnych zaburzeń w sferze emocjonalno-
motywacyjnej. Dzieci te widzą niekorzystną różnicę między możliwościami swoimi i
kolegów, głęboko odczuwają kpiny osób, które nie rozumieją prawdziwych przyczyn ich
trudności. Nic też dziwnego, że dzieci te są bierne, mało samodzielne. Mają niską samoocenę,
poczucie małej wartości, unikają rówieśników (szczególnie często w przypadku chłopców,
wśród których panuje kult zręczności i siły fizycznej). Zaburzenia motoryki mogą w dość
wszechstronny sposób zaburzyć rozwój osobowości dziecka.
Metody badania motoryki
Nauczyciel przedszkola powinien dobrze znać charakterystykę rozwoju ruchowego dziecka w
poszczególnych trzech fazach wieku przedszkolnego, aby mógł ocenić poziom sprawności

motorycznej dziecka, odróżnić objawy niedojrzałości motorycznej, typowej dla tego okresu
rozwojowego, od symptomów patologii.
Do oceny rozwoju ruchowego służy np. wywiad. W wywiadzie z matką niezbędne jest
ustalenie historii dotychczasowego rozwoju ruchowego dziecka: kiedy zaczęło utrzymywać
gło-wę w pozycji pionowej, siedzieć, stać i chodzić (tempo rozwoju). Czy rozwój dziecka był
harmonijny, czy dziecko rozwijało się równie dobrze pod względem ruchowym jak np. pod
względem umysłowym (rytm rozwoju) i czy obserwowano okresy przyspieszenia lub
zahamowania rozwoju (dynamika rozwoju). Ważnych danych dostarcza obserwacja dziecka
podczas codziennych zajęć dowolnych, zabaw manipulacyjnych (np. nawlekanie korali na
sznurowadło), konstrukcyjnych (np. budowanie z klocków), czynności samoobsługowych
(ubieranie się, jedzenie, my
cie), Analiza wytworów powstałych przykładowo podczas zajęć plastycznych, czyli
rysunków, ulepianek, wycinanek, wyrywanek i malowania, pozwala uchwycić symptomy
zaburzeń motoryki. Do oceny rozwoju motorycznego służą również badania testowe i
eksperymenty. Psychologowie używają testu N. Ozjereckiego do obliczania wieku i ilorazu
rozwoju ruchowego. Do oceny motoryki rąk służy test "Kreskowanie" Miry Stambak, w
którym miarą sprawności ruchowej jest liczba kresek wpisanych w kolejne kratki (1 emXl
cm) w ciągu jednej minuty oraz test "Karty" Rene Zazzo (czas wyłożenia 32 kart
pasjansowych) 1.
Do oceny motoryki można polecić nauczycielom polską adaptację testu N. Ozjereckiego,
dokonaną przez Barańskiego 2.
Rozwój sprawności ruchowych, takich jak bieg, skok w dal i rzut piłką tenisową, można
orientacyjnie ocenić, porównując z rezultatami badań przeprowadzonych w Instytucie
Naukowym Kultury Fizycznej w Warszawie'. Można też przeprowadzić próby wybrane z
pracy Zapisy do klasy pierwszej 4, jak również z albumu Edwarda Franusa 5. Dostępnym
narzędziem oceny rozwoju motoryki rąk i możliwości graficznych są zadania z testu B.
Wilgockiej-Okoń s (zadania badające dojrzałość do pisania) i H. Spionek' Próby
odwzorowywania figur geoyn,etrycznych do badania dzieci w wieku 3 do 7; 6 lat. Poziom
odtwarzania figur prostych (rys. 11, figury 1-6) jest w tym teście miarą sprawności
motorycznej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Należy zaobserwować, czy dziecko chętnie
wykonuje te zadania, określić sposób trzyimania ołówka w ręce i kreślenia 1'ił;ur.
W przypadku, gdy nieprawidłowo odwzorowane zostały zarówno figury proste, jak i złożone,
a dziecko potrafi dokładnie wskazać popełnione błędy, można przypuszczać, że jest to skutek
słabej koordynacji wzrokowo-ruchowej. Mogą o tym świadczyć takie spe

R. Zazzo Metody psychologicznego badania dziecka. Warszawa 1974 PZWL. 2 R..

Przewęda Rozwój somatyczny i motoryczny. W arszawa 1973 PZWS, s, lss.
'~ H. Gniewkowska Problemy rozwoju sprawności rucltowej u~ieci prze~-1szkolnych. W:
Materiały... Op. cit. S. II t. 3, 1968.
3 Zapisy do klasy pierwszej. Op. cit.
e E. Franus Sprawdziany rozwoju dziecka Warszawa 1973 "Nasza Księgarnia".

B. Wilgocka-Okoń O badaniu dojrzatości szkolny<j. Warszawa 1971 PZWS.

Spianek Psychologiczna analiza... Op. cit.; tab. I-II; H. Spionek Za

burzenża... Op. cit.,

tab. XXI.
122 123

Ofi
O ~.;~ n~,u~
<U,>n.
11 12 13~ 14

Rys. 11. Odtwarzanie wzorów geometryczayclr wg I3. Spionek (H. Spionek Zaburzenia
7~syciaoruch.owego rnzwoj2c dziecka... Oi>. cit.,, tab. XXI)
cyficzne cechy rysunku, jak: linie drżące, różnej grubości, niejednolite, powstałe przez
dorysowanie lub nakładanie na siebie kilku odcinków linii, kąty zamienione w luki.
Wyczerpujący opis sposobów oceny motoryki dziecka w wieku przedszkolnym, na podstawie
obserwacji czynności samoobsługowych, zabawowe-ruchowych i analizy wytworów,
zawierają publikacje H. Nartowskiej 1. Do oceny
I H. Nartowska Róźnice indywidualne... Op. cit.; H. Nartowska Opóźnienia i dysharmonie...
Op. cit.
124
możliwości motorycznych dzieci od 6 r.ż. przeznaczona jest Skala do oceny percepcji N. C.
Kepharta' oraz Skala do oceny sprawności ruchowych A. Somervell i Ch. Ison =.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
Jeżeli rozwój ruchowy dziecka przebiega nieprawidłowo, konieczne jest oddziaływanie o
charakterze korekcyjne-wychowawczym. Im wcześniej będzie ano podjęte, tym szybszych i
lepszych wyników należy oczekiwać. Nauczyciel, najczęściej w porozumieniu z
psychologiem i współpracując z rodzicami, powinien zaplanować program oddziaływań
stymulujących rozwój i korygujących zaburzenia. Do podstawowych~zaleceń należy
ćwiczenie dziecka w codziennych sytuacjach oraz podczas specjalnie źaplanowanych zajęć w
celu: a) usprawnienia ruchów, ich szybkości, precyzji i koordynacji, rytmiczności i "melodii
kinetycznej" (płynnego przechodzenia od jednego do drugiego elementu ruchu), swobodnego
nadawania kierunku ruchu w przestrzeni, b) ksztalcenia umiejętności swobodnego
regulowania napięcia mięśniowego, włączania i wyłączania napięć poszczególnych grup
mięśni, regulowania siły nacisku (np. na ołówek w czasie rysowania, na piłkę przy rzucaniu).
Program ćwiczeń i wskazania metodyczne do pracy wyrównawczej z dziećmi w wieku
przedszkolnym zawierają cytowane publikacje H. Nartowskiej.
W przypadkach niezręczności manualnej autorka ta formułuje następujące wskazania 3: "(...)
usamodzielnienie w czynnościach codziennych i samoobsługi. Angażowanie dziecka do tego
rodzaju zajęć. Stwarzanie możliwości zajęć ręcznych, zachęcanie do rysowania, budowania,
wycinania, majsterkowania.
Ćwiczenia: a) malowanie farbami dużych kształtów (na ~rltusrach papieru rozpiętych na
ścianie lub tablicy) albo pokrywan ie dość dużych płaszczyzn farbami lub pastelami, b)
kolorowanie ksiyiecLek obrazkowych, c) rysowanie i kolorowanie pisakami (farb·y, miĘkkie
kredki, pisaki wymagają niewielkiego nacisku, co zmusza do rozluźnienia mięśni), d)
rysowanie przez kalkę techniczną wzorów dużych i drobnych o kształtach geometrycznych i o
kształtach literopodob
1 N. C. Iśephart Dziecko opóźnione... Op. cit.
W. Peterson Dzieci ~e specyficznyTni trudnościami w uczeniu się... Op. cit. W: b7etody
pedagogiki specjalnej... Cp. cit.
3 H. Nartowska Zestaurien.ie charakterystycznych... Op, cit., s. 421-422.
125

nych (linie faliste, koliste, łamane). Zwracać uwagę na precyzję tempo pracy stopniowo
przyspieszać, e) wycinanie po liniach prostych, łamanych, falistych, f) ulepianki z plasteliny.
Uwaga: wszystkie rodzaje ćwiczeń należy wielokrotnie powtarzać ze względu' na małą
wyćwiczalność w zakresie czynności ruchowych".
W przypadkach niezręczności ruchowej całego ciała H. Nartowska podaje następujące
wskazania 1: "(...) zachęcanie dzieci do brania udziału w zabawach ruchowych. Umożliwienie
uprawiania sportów. W przypadku bardziej nasilonych zaburzeń dzieci niezręczne ruchowo

powinny być poddane reedukacji prowadzonej przez instruktorów wychowania fizycznego
(odpowiednio dobrana gimnastyka).
Cwiczenia: a) różne rodzaje zabaw rzutnyćh (piłka, ping-pong, badgmington) i skocznych
(gra "w klasy", ze skakanką itp.), b) ćwiezenia na równoważni o wysokości zapewniającej
pełne poczucie bezpieczeństwa, c) zabawy rytmiczne, polegające na wyrażaniu ruchem
muzyki, zachęcanie do swobodnej ekspresji ruchowej, d) udział w różnego rodzaju zawodach
z partnerami o zbliżonych możliwościach ruchowych, z rozwijaniem właściwej motywacji
(pochwały) i zapobieganiem negatywnym ocenom rówieśników (...).
Naczelną zasadą profilaktyki jest dostarczanie dziecku, od najwcześniejszego okresu życia,
okazji do ćwiczenia motoryki i organizowania warunków stymulujących rozwój". Ważne jest
więc zapewnienie dziecku miejsca do swobodnego poruszenia się i ćwiczeń ruchowych,
dostarczanie zabawek do manipulacji, prowokowanie do ruchu, zachęcanie i ośmielanie w
sytuacjach wywołujących lęk (np. na podwórku, przy korzystaniu z takich urządzeń jak
drabinki, zjeżdżalnia). Wskazane jest uczenie dziecka, jak posługiwać się niektórymi
zabawkami (.np. zęstaw klocków "Mały architekt") i sprzętem sportowym. Celowe jest
chwalenie dziecka za przejawy wysiłku, odwagi, wytrwałości w zabawach ruchowych i
manipulacyjnych. Dzieciom młodszym wystarczy stworzyć sprzyjające warunki do zabaw
dowolnych. Dla dzieci starszych organizuje się także szereg zajęć kierowanych przez
nauczyciela. Dotyczy to zabaw ruchowych, zajęć z zakresu wychowania zdrowotnego,
wdrażania do samodzielności. Przykłady ćwiczeń usprawniających motorykę można znaleźć
w wielu publikacjach E.
~ Ibidem, s. 422-423.
2 M. Bogdanowicz Leworęcznośs; u dzieci. Warszawa 1989 WSiP; I. Czaj
Wskazane są także ćwiczenia relaksacyjne opracowane przez J. Markiewicz 1 oraz A.
Polender p. Celem ich jest zwolnienie napięcia mięśniowego, zdolność regulowania przez
dziecko stanu pobudzenia i hamowania w układzie mięśniowo-stawowym (rozdz. VII).
Badania A. Polender za pomocą przyrządów rejestrujących poziom napięcia mięśniowego
wykazały, że po nabyciu wprawy stopień napięcia w czasie relaksu może nawet być niższy
niż w czasie snu. Z. Słobodzian $ przytacza ćwiczenia relaksacyjne według A. G. Boulinger,
prowadzone w przerwie między zajęciami. Nauczycielka, która je prowadzi, sprawdza stopień
rozluźnienia mięśni ramion, nóg, karku, mówiąc: "Widzisz, twoja noga, twoje ramię spada
(...). Zdaje się, że śpisz". Dzieci leżąc z zamkniętymi oczami powtarzają monotonnie: "bim,
bam". Powolny rytm i, wypowiadanie sylab zmusza je do rytmicznego i długiego oddechu, do
"wyłączenia" myślenia. Elementy usprawniania i relaksacji łączą ćwiczenia H. Tymichovej,
która zaprojektowała zestaw wzorów do ćwiczeń i użycie odpowiedniej nasadki. Otóż na
automatyczny ołówek (długopis) nasadza się gałkę masy plastycznej, w której po
prawidłowym uchwyceniu ołówka palce dziecka wygniatają otwory. Po utwardzeniu masy
(przez gotowanie we wrzątku) ołówek z nasadką służy do pisania i ćwiczeń graficz
kowska, K. Herda Zajęcia korekcpljno-kompensacyjne. Warszawa 1989 WSiP; T.
Danielewicz, A. Kożmińska, .1. Magnuak,~ 'L'erapia uspokajająca f rozwijająca dla dzieci
nerwicowycl2 i dyslr~ktyc<n;~olr,. Warszawa 175 !"rI-it'; M. amochowska Zanim dziecko
zacznie pisać. WYrrsznwa 1973; T. Cląsowslsn. L. Stęp
kowska, K. Szostek Gry i ćwiczenia utatwiajqce nauko;. W<irazuw:Y L970 ,.Wspólna
Sprawa"; T. Gąsowska, Z. Pietrzak-Stępowsku Zajr;ciu roerl~dcacyjn~·. WarszaW a 1978
WSiP; N. C. Kephart Dziecko opóźnione... Op. cit.; W. Petersen Dzieci ze specyficznymi...
Op. cit.; H. Nartowslca :~Ózrl2l'c Zrt(1~7~3Yllunlrrc.,. up. cit.; S. Moliere Metodyka
wychowania fizycznego w prweclszkolu. Warszawa 1971 "Sport i Turystyka"; Program pracy
wychowauiczo-dydaktyczni: j w ogniskach przedszkoinych... Op, cit., s. 64-68; B. Sawa
Jeżeli d~ieeko ~Le czyta i pisze. Warszawa 1980 WSiP; H. Spionek Psychologiczna analiza
trudności... Op. cit., s. 215-216; Z. Słobodzian Zanim dziecko rozpoc~r2io n<ru.kę r.o szkole.

Warszawa 1974 WSiP; Zapisy do klasy pierwszej... Op. cit.; M. Szurmiak Podstawy
reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1987 WSiP; B.
Zakrzewska Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu ż pisaniu. Warszawa 1976 WSiP
oraz materiały wydawane przez poradnie wychowawczo-zawodowe.
1 J. Markiewicz Reedukacja psychomotoryczna dzieci nerwicowych i dyslektycznych.
Problemy psychoterapii, t. 1. Warszawa 1966 PTHP, s. 231-245; Elementy psychoterapii w
relaksacji dziecka w wieku szkolnym. Problemy psychoterapii, t. 2. Warszawa 1971 PTHP, s.
285-403; Terapia psychornotoryczna... Op. cit.
2 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego... Op. cit. 3 Z. Słobodzian Zanim dziecko...
Op. eit., s. 53-57, 84-91.
126 ~ 127

nych. Wgniecenia w n:rsadce utrwalają poprawny chwyt ołówka i uniemożliwiają nadmierne
ściskanie go. Ćwiczenia polegają na obrysowywaniu konturów rysunku (wzór może być
umieszczony pod przezroczystą folią lub kalką techniczną). Początkowo ćwiczenia te
wykonywane są tylko w pozycji stojącej (rys. 12). Dziecko rysuje ręką zwieszoną ku dołowi,
co automatycznie sprzyja zwolnieniu napięcia mi4śn iowego `. Szereg elementów
usprawniających i relaksacyjnych zawiera wspomniana już metoda dobrego startu w
opracowaniu M. Bogdanowicz (por. rozdz. IV). W programie tych zajęć znajdują się
ćwiczenia ruchowe (motoryki dużej i małej połączone z ćwiczeniami oddechowymi,
usprawniającymi i relaksującymi) oraz ćwiczenia ruchowo-słuchowe i ruchowo-słuchowo-
wzrokowe rozwijające koordynację funkcji psychomotorycznych.
Program zajęć korekcyjno-wyrównawczych zawsze musi być dostosowany do potrzeb
dziecka i modyfikowany zależnie od przejawów postępu w terapii, stwierdzonych na drodze
systematycznej kontroli.
~ H. Tymichova C'wiczenia grafomotoryczne usprawr~iajqce technikę rysowan.7,a i pisa~aia.
Zeszyt 1. Warszawa 1990 COM PW-Z; :YI. l3ogdanowicz Instrukcja do ćwiczeń H.
Tymichovej.., Op. cit.
128
ż:
Zagadnienia do opracowania
1. Omów neurofizjologiczny mechanizm wykonywania ruchów. 2. Scharakteryzuj rozwój
motoryki w wieku przedszkolnym.
8. Spróbuj ocenić rozwój motoryczny dzieci na podstawie opisu przypadków
przedstawionych w aneksie.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
4. Na podstawie cytowanej literatury i przygotowanych na tej podstawie pomocy do badań
spróbuj ocenić sprawność motoryki rąk i poziom przygotowania do nauki pisania dziecka 7-
letniego.
5. Przygotuj zestaw ćwiczeń i potrzebne pomoce, które służą usprawnieniu motoryki rąk
(posługując się cytowaną literaturą). Spróbuj zastosować je w czasie indywidualnej pracy z
dzieckiem w wieku przedszkolnym.
2. Lateralizacja i jej zaburzenia 1
"(...) Jednym z aspektów, a zarazem i czynników rozwoju ruchowego dziecka jest postępujący
proces lateralizacji, czyli inaczej przewagi jednej strony podczas ruchowych czynności (...)" -
pisze H. Spionek E. Lateralizację czynności nazywa się też "asymetrią funkcjonalną". Z
asymetrią mamy także do czynienia w budowie anatomicznej ciała. Schemat ciała ludzkiego
wydaje się być symetryczny: człowiek posiada dwoje uszu, oczu, dwie pary kończyn. ,Test to
jednak pozorrlu symetria, bo wystarczy dokonnć ci~,ciu l'ot.ugrufii twariy ludzkiej i
sporządzić fotomontaż z dwóch lowych liultiwuk twarzy. IB;dri<j on różnił się od twarzy

zmontowanej r dwc~ch połówUk l~r~,~wycla. W wicskszośei przypadków parzyste organy
ciała różnią sig; mi~;clry sc>lr:l wielkością, np. prawa i lewa kończyna. Takżc badania rnóyu
ludzkiego wykazują, że jedna z półkul jest nieco większa. Zupełnie wyraźna jest natomiast
asymetria funkcjonowania naszego ciała, głównie kończyn (jedna jest częściej używana) i
narządów zmysłu (dominuje jedno z oczu, uszu). Wiąże się ona z daleko posuniętą
specjalizacją funkcji: wykonywaniem innych zadań przez kończyny dolne i górne, lewe i
prawe. Szczególnie ważną rolę odgrywa specjalizacja i koordynacja ruchów rąk, która polega
na tym, że ruchy obu rąk są odmienne, przy czym ręka wiodąca (prawa) wykonuje główną
czynność, a ręka
1 Monografię na temat lateralizacji i leworęczności stanowi książka M. Bogdanowicz
Leworęczność u dzieci. Warszawa 1989 WSiP; zawiera obszerny materiał ilustracyjny
ułatwiający zrozumienie tego rozdziału.
H. Spionek Zaburzenia rozwoju. W: Psgchoiogia... Op. cit., s. 800.
9 Psychologia Kliniczna 12~
Rys. 12, Ćwiczenia w szkole dla dzieci dyslektycznych w Czechosłowacji z wykor~,ystaniem
wzoru i nasadki, wg H. Tymichovej

I'I`;''i~! podporządkowana zapewnia tylko lepsze warunki pracy prawej rę:ill ce - "ruchowe
tło" 1. "Przewaga jednej ręki nad drugą przy jednoI ' czesne] ruchowej ich koordynacji
pozwala człowiekowi osiągnąć wy

I ~I~ soki stopień sprawności, a zarazem ekonomii motorycznej" 2. Wysoki
poziom precyzji i ekonomii ruchów jest osiągalny wówczas, gdy jedna ',j; z kończyn

dominuje, druga zaś z nią współpracuje oraz gdy oko i ręka

I " ,

I!' dominują po tej samej stronie ciała. Sprzyja to wytworzeniu się tzw. I,,
~illjlllli układu ręka-oko, który jest podstawą koordynacji wzrokowo-rucho~ I' II wej, a więc
wykonywania większości czynności manipulacyjnych 'I~'II~ i graficznych. W wielu
czynnościach niezbędna jest harmonijna współ"I'!I I
praca oka, ręki, nogi, np. podczas jazdy na rowerze, wspinania się,
',. czemu sprzyja dominacja narządów po tej samej osi ciała. Lateralizacja, czyli stronność,
funkcjonalna dominacja jednej ze stron ciała związana jest z dominowaniem jednej z półkul
mózgowych. Ze wzglę
Ii!I, I du na fakt krzyżowania się większości szlaków nerwowych drogi ner!! wowe z prawej
strony ciała docierają do lewej półkuli, a z lewej Ijl I strony ciała do półkuli prawej. Zatem
funkcjonalnej dominacji praI~'II II wej strony ciała (głównie ręki) odpowiada dominacja
lewej półkuli
~~ mózgowej. Większość ludzi prezentuje model lateralizacji jednorodnej ''I~,i'~I~'
prawostronnej: dominacja prawego oka (prawooczność), ręki (prawo'~II~,';ręczność), nogi
(prawonożność). Badania wykazały, że w filogenezie

człowiek prehistoryczny posiadał już te same cechy asymetrii mózgu

"'.i ~I, i

czaszki co człowiek współczesny, że praworęczność sięga czasów pre

II historycznych i

jest cechą typowo ludzką $. Z lewą półkulą związana

jest mowa i praksja, a więc czynności spotykane tylko u człowieka.

II,~~!~ -

Niektórzy uczeni utrzymują, że częste występowanie praworęczności

': to wynik ulegania

naciskom praworęcznego środowiska i tradycji

przekazywanej przez kolejne pokolenia. Tradycja ta oraz trening pra

wej ręki

wtórnie wytworzyły częstą dominację lewej półkuli. Zda niem M. Sovaka' w chwili
urodzenia tyle samo osób przejawia skłon I

''I'' ność do leworęczności (50~/a), co do praworęczności (50'°/0). Cechy te

tworzą kontinuum, na którego końcach znajdują się osoby o silnej

lewo- i

praworęczności. W środku zaś znajdują się osobnicy o średniej

ul,,l l~ i słabej przewadze jednej ręki. Właśnie osoby ,o słabo zaznaczającej j 1 A. Łuria
Podstawy neuropsgchologii. Warsmawa 1976 PZWL, s. 284.
f H. Spionek Zaburzenia rozwoju. W: Psychologia... Op. cit., s. 801.
I I~'~i I s Z. Majewska W sprawie pótkuli dominujcicej. "Neurologia, Neurochirurgia,
Psychiatria Polska" 1956 nr 6, s. 895-898.
~ i ~ 4 M. Sovak Vychova levaku v rodinie. Praha 197.1 SPN.
130
się przewadze lewej ręki, osobnicy leworęczni, łatwo ulegają wpływom środowiska i
przechodzą do grupy praworęcznej, która dzięki temu powiększa się (75'°/a). Warunki
sprzyjające przeuczaniu to np. układanie sztućców po prawej stronie talerza, umieszczanie po
prawej stronie najważniejszych elementów maszyn (np. gałki do regulacji telewizora), witanie
się przez podanie prawej ręki. Istotne są też naciski natury społecznej pod postacią
wyśmiewania dziecka używającego lewej ręki. W społeczeństwie funkcjonuje szereg
przezwisk i sformułowań o negatywnym charakterze, np. "lewus", "mieć dwie lewe ręce",
"wstać lewą nogą", "wziąć na lewo". W kulturze większości narodów ugruntowana jest
tradycja, że leworęczność jest "złą" cechą. W wielu religiach istnieje zakaz używania lewej
ręki w czasie obrzędów (np. żegnanie się), postacie potępione umieszczane są po lewej stronie
(np. w scenach sądu ostatecznego). To wszystko sprzyja przeuczaniu dzieci o słabo
zaznaczającej się leworęczności.
Badania nad częstością występowania różnych modeli lateralizacji przynoszą zbliżone, lecz
nie identyczne wyniki. Procent osób leworęcznych jest odmienny w różnych krajach i
różnych okresach historycznych. Zależny jest bowiem od postawy społeczeństwa wobec
zjawiska leworęczności i nasilenia tendencji do przeuczania na prawą rękę. Najczęściej
spotykamy się z wynikami określającymi występowanie leworęczności u ok. 7a/o populacji.

Lateralizacja rozwija się w ciągu życia dziecka. Asymetria uło

żenia ciała i ruchów

do 3 m.ż. nie wynika jeszcze z dominacji jednej

z półkul, ma charakter podkorowy. W

okresie od 3 do 6 m.ż. wystę puje tzw. symetria zwierciadlana ruchów, tzn. dziecko wyciąga
do

przedmiotu obie ręce. Dopiero po 6 m.ż., gdy wykształca sic= chwyt

jednoręczny,

można zauważyć pierwsze przejawy preferowania jednej z rąk. Na przełomie 1 i 2 r. ż.
przejawy lateralizacji czc~sto słabną,

ponieważ chód dziecka, będący czynnością

symetryczną, angażuje

w jednakowym stopniu obie nogi, a w tym także obie półkule

móz

gowe. Wpływa to na okresowy zanik przejawów lateralizacji 1. Od

2 r.ż., gdy

chód jest już zautomatyzowany, lateralizacja zaczyna po nownie rozwijać się.
Praworęczność zwykle ustala się wcześniej, oko

ł0 2-3 r.ż., leworęczność w wieku 3-4 lat.

Ostatecznie dominacja

czynności ruchowych w większości przypadków ustala się do 6

r.ż.

Od 7 r.ż. zaczyna zwiększać się przewaga powierzchni półkuli lewej.

Psychologia... Op. cit., s. 302-303.
131

Ostatecznie proces lateralizacji zastaje zakończony w wieku szkolnym. Są jednak dzieci, u
których proces kształtowania się lateralizacji jest
~li opóźniony, dominacja ręki nie jest jeszcze ustalona w wieku szkoli ~ I~.; nym. Jak
wykazały badania, dzieci te napotykają liczne trudności ' ~ ! I w nauce.
' ~''"'' Objawy zaburzeń lateralizacji

Leworęczność niekiedy traktuje się jako przejaw zaburzeń Iateralizacji. Jednak tylko

w niektórych przypadkach jest ona uwarunkowa

''l' na patologicznie (skutek uszkodzenia

lewej półkuli mózgu). Najczę
ściej jest ona uwarunkowana dziedzicznie - model dominacji przekazywany jest dziecku
(genetycznie) przez rodziców (lepsze ukrwienie lewej półkuli mózgu w okresie płodowym)'.
Dlatego lateralizację

r i~ jednorodną lewostronną traktuje się głównie jako odchylenie od nor my w sensie

statystycznym a nie klinicznym (por. rozdz. I-2). Za

j burzenia stwierdzane u dzieci

lewostronnych uznaje się za skutek I' ~ zmuszania ich do posługiwania się prawą ręką, co
wywołuje tzw. kon

flikt dominacji (uaktywnianie ośrodków w półkuli niedominującej).

H. Spionek

referując badania prowadzone we Francji podaje, że dzie ''-~~~I~ ci leworęczne nie różnią
się pod względem sprawności intelektualnej

',',I;',!~ od dzieci praworęcznych 2. Mimo

to częściej napotykają trudności

'~~'li~ w nauce, bowiem wykazują często mniejszą

sprawność ruchową rąk.
i~;'~; Autorka analizuje również trudności związane z koniecznością opa''~','~I nowania
techniki pisania lewą ręką. Kierunek naszego pisma, jego !I:' struktura i dynamika są bowiem
dostosowane do czynności prawej ' ~ ~: ręki. Niezależnie od tego, którą ręką piszemy, zawsze
obowiązuje
kierunek pisania od strony lewej ku prawej oraz określony sposób
', I,!~,i, ustawienia pióra czy ołówka wobec kartki papieru. Lustrzane (w stosunku do ręki
prawej) ułożenie lewej ręki podczas czynności graficznych powoduje, że dziecko zamazuje,
zasłania napisany tekst i nie
:al może kontrolować w sposób ciągły tego, co pisze. Inne ułożenie dłoni Ii~II jest powiązane
z jej wygięciem w stawie nadgarstkowym. Jest to poj~ ~I wolem wzmożenia .napięcia
mięśniowego i stąd kurczowego zaciśnięI,,i cia palców, nadmiernego nacisku pióra, łamania
grafitu ołówka i wy
''; ginania stalówek. Powoduje też ograniczenia zakresu i precyzji ru~~~~ chów, zwolnienie
tempa czynności graficznych i szybsze zmęczenie
i Z. Majewska W sprawie póŁkuli dominującej... Op. cit.
2 H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 210.
132
wskutek większego wysiłku. Niewłaściwe ułożenie stalówki wobec papieru powoduje:
zadzieranie papieru, kleksy, niespływanie atramentu. Efektem jest nienadążanie za grupą i
niski poziom graficzny rysunku i pisma. Wprawdzie dzieci w wieku przedszkolnym nie uczą
się jeszcze pisać, lecz muszą się do tego przygotować. Nieprawidłowe nawyki w
posługiwaniu się narzędziem pisania, np. sposób trzymania ołówka, mogą utrwalić się już w
okresie przedszkolnym. Te same trudności obserwuje się podczas rysowania, dlatego też
rysunki bywają uproszczone, a dzieci zazwyczaj nie lubią zajęć graficznych. Zaaferowane
techniką rysowania zaginają ragi kartek (tzw. ośle uszy), plamią je, co wpływa na niski
poziom estetyczny prac. Często też przyjmują niewłaściwe ułożenie ciała, co sprzyja wadom
postawy. U dzieci leworęcznych powstają wtórne zaburzenia nerwicowe i motywacyjne
wskutek niepotrzebnego przestawienia dziecka na prawą rękę, niewłaściwego traktowania
przez otoczenie, a nierzadko i brutal.nych form nacisku. Jak podkreśla H. Spionek,
pozostawienie dzieci leworęcznych przy ręce lewej nie rozwiązuje problemu, ponieważ sama
technika pisania lewą ręką stwarza wiele kłopotów. Dzieci takie potrzebują pomocy
specjalistycznej.
Zaburzeniom lateralizacji towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu. Zdaniem H.
Spionek dzieci leworęczne popełniają specyfice błędy, jak: a) statyczne odwracanie liter
(mylenie liter o podobnych kształtach, lecz innym połażeniu w przestrzeni względem osi
poziomej, np. p - b i osi pionowej, np. d - b, b) dynamiczne odwracanie liter (przestawianie,
zmiana kolejności liter), c) opuszczenie i dodawanie liter, sylab, wyrazów, d) bł4dne
odtwarzanie liter (niedokładne odczytywanie i zapisywanie liter). W pracach dzieci
leworęcznych i lewoocznych często odnajdujemy rysunki i pismo lustrzane, czyli
zwierciadlane odbicie przedmiotów, symboli literowych i cyfrowych (rys. I3a, b, c). Zgodnie
z naturalnym dla lewej ręki kierunkiem ruchu, dzieci te zaczynają rysować i pisać od prawej

strony kartki ku lewej. W tym też kierunku kreślą figury geometryczne, szlaczki. Myląc litery,
czytają np. "dardzo" zamiast "bardzo", "bo" jak "do", odczytują wyrazy w kierunku od prawej
ku lewej, np. "kas" jako "sok", "do" jako "od" szczególnie, gdy są krótkie i po odwróceniu
zachowują sens. Odczytywanie cyfr w sposób zwierciadlany, np. "21" jako "12", "6" jako "9",
może być w przyszłości powodem błędów w liczeniu.
133

...._ _
'' Ostatecznie proces lateralizacji zostaje zakończony w wisku szkolny m. Są jednak dzieci, u
których proces ksztaltowania się lateralizacji jest opóźniony, dominacja ręki nie jest jeszcze
ustalona w wieku szkol
~ ~~'llll I nym. Jak wykazały badania, dzieci te napotykają liczne trudności w nauce.
I' I!'I! Objawy zaburzeń lateralizacji
Illi~~lil Leworeczność niekiedv traktuje sic lako przejaw zaburzeń laterali
~I,!'I!II zacji. Jednak tylko w niektórych przypadkach jest ona uwaru.nkowa:
'';,~I~,' na patologicznie (skutek uszkodzenia lewej półkuli mózgu). Najczęściej jest ona
uwarunkowana dziedzicznie - model dominacji przekazywany jest dziecku (genetycznie)
przez rodziców (lepsze ukrwienie lewej półkuli mózgu w okresie płoćiowym) 1. Dlatego
lateralizację

!iIIII jednorodną lewostronną traktuje się głównie jako odchylenie od normy w sensie

statystycznym a nie klinicznym (por, rozdz. I-2). Za

I!I i burzenia stwierdzane u dzieci

lewostronnych uznaje się za skutek ' I j zmuszania ich do posługiwania się prawą ręką, co
wywołuje tzw, kon

flikt dominacji (uaktywnianie ośrodków w półkuli niedominującej).

H. Spionek

referując badania prowadzone we Francji podaje, że dzie 'il'~i~~~ ci leworęczne nie różnią
się pod względem sprawności intelektualnej
od dzieci praworęcznych Z. Mimo to częściej napotykają trudności w nauce, bowiem
wykazują często mniejszą sprawność ruchową rąk. Autorka analizuje również trudności
związane z koniecznością opanowania techniki pisania lewą ręką. Kierunek naszego pisma,
jego

'J,II!II, struktura i dynamika są bowiem dostosowane do czynności prawej

ręki.

Niezależnie od tego, którą ręką piszemy, zawsze obowiązuje

' II kierunek pisania od

strony lewej ku prawej oraz określony sposób
ustawienia pióra czy ołówka wobec kartki papieru. Lustrzane (w stosunku do ręki prawej)
ułożenie lewej ręki podczas czynności graficznych powoduje, że dziecko zamazuje, zasłania
napisany tekst i nie może kontrolować w sposób ciągły tego, co pisze. Inne ułożenie dłoni jest
powiązane z jej wygięciem w stawie nadgarstkowym. Jest to po~'~'~em wzmożenia .napięcia
mięśniowego i stąd kurczowego zaciśnię
'~~,lii~ cia palców, nadmiernego nacisku pióra, łamania grafitu ołówka i wyi'! ginania
stalówek. Powoduje też ograniczenia zakresu i precyzji rui~l ~I chów, zwolnienie tempa
czynności graficznych i szybsze zmęczenie
~ Z. Majewska W sprawie półkuli dominujcicej... Op. cit. 2 H. Spionek Zaburzenia... Op. cit.,
s. 21f).
~~~skutek większego wysilku. Niewłaściwe ułożenie stalówki wobec papieru powoduje:
zadzieranie papieru, kleksy, niespływanie atramemu. Efektem jest nienadążanie za grupą i
niski poziom graficzny rysunku i pisma. Wprawdzie dzieci w wieku przedszkolnym nie uczą
się jeszcze pisać, lecz muszą się do tego przygotować. Nieprawidłowe nawyki w
posługiwaniu się narzędziem pisania, np. sposób trzymania ołówka, mogą utrwalić się już w
okresie przedszkolnym, Te same trudności obserwuje się podczas rysowania, dlatego też
rysunki bywają uproszczone, a dzieci zazwyczaj nie lubią zajęć graficznych. Zaoferowane

techniką rysowania zaginają rogi kartek (tzw. ośle uszy), plamią je, co wpływa na niski
poziom estetyczny prac. Często też przyjmują niewlaściwe ułożenie ciała, co sprzyja wadom
postawy. U dzieci leworęcznych powstają wtórne zaburzenia nerwicowe i motywacyjne
wskutek niepotrzebnego przestawienia dziecka na prawą rękę, niewłaściwego traktowania
przez otoczenie, a nierzadko i brutal~nych form nacisku. Jak podkreśla H. Spionek,
pozostawienie dzieci leworęcznych przy ręce lewej nie rozwiązuje problemu, ponieważ sama
technika pisania lewą ręką stwarza wiele kłopotów. Dzieci takie potrzebują pomocy
specjalistycznej.
Zaburzeniom lateralizacji towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu. Zdaniem H.
Spionek dzieci leworęczne popełniają specyficzne błędy, jak: a) statyczne odwracanie liter
(mylenie liter o podobnych kształtach, lecz innym położeniu w przestrzeni wzglc~dem osi
poziomej, np. p ---- b i osi pionowej, np. d - In, b) dyncmicznc odwracanie liter
(przestawianie, zmiana kol ojności liter), c) opuszczenie i dodawanie liter, sylab, wyrazów, d)
loł4dne exltw~f~rranic liter (niedokładne odczytywanie i zapisywanie liter). W prncm~h
dzieci leworęcznych i lewoocznych często odnajdujemy rysunki i pismo lustrzane, czyli
zwierciadlane odbicie przedmiotów, symboli literowych i cyfrowych (rys. 13a, b, c). Zgodnie
z naturalnym dla lewej ręki kierunkiem ruchu, dzieci te zaczynają rysować i pisać od prawej
strony kartki ku lewej. W tym też kierunku kreślą figury geometryczne, szlaczki. Myląc litery,
czytają np. "dardzo" zamiast "bardzo", "bo" jak "do", odczytują wyrazy w kierunku od prawej
ku lewej, np. "kos" jako "sok", "do" jako "od" szczególnie, gdy są krótkie i po odwróceniu
zachowują sens. Odczytywanie cyfr w sposób zwierciadlany, np. "21" jako "12", "6" jako "9",
może być w przyszłości po~uodem błędów w liczeniu.
132 133

a
r
Rys. 13. Rysunki wykonane przez dziewczynkę lat 7;7: a) na rysunku dowolnym uwidacznia
się zwierciadlane odtwarzanie liter oraz usytuowanie schodów i firanek; b) podobny błąd na
rysunku do testu Faya-Reya "Pani idzie na spacer i pada deszcz". LT dziewczynki
stwierdzono podczas badań psychologicznych: prawidłowy rozwój umysłowy, le~wooczność
i oburęczność, nie utrwaloną orientację w schemacie ciała i przestrzeni. Dziewczynka miała
znaczne trudności w nauce czytania w przedszkolu; c) pisania w klasie pierwszej
Należy dodać, że dzieći leworęczne przestawiane "na siło" prezentują rozmaite zaburzenia
osobowości 1. Obserwuje się u nich zaburzenia emocjonalne: płaczliwość, lękliwość lub ataki
złości, agresji. Zaburzenia nerwicowe objawiają się jąkaniem, moczeniem nocnym. Kształtuje
się u nich poczucie mniejszej wartości, lękowa postawa wobec otoczenia, unikanie kontaktów
społecznych. Często ~1 M. Sovak Vychova Levaku... Op. cit.
b
135

`.~,,..
a
b
c
Rys. 13. Rysunki wykonane przez dziewczynkę lat 7;7: n) na rysunku dowolnym uwidacznia
się zwierciadlane odtwarzanie liter oraz usytuowanie schodów i firanek; b) podobny błąd na
rysunku do testu Faya-Reya "Pani idzie na spacer i pada deszcz". LT dziewczynki
stwierdzono podczas badań psychologicznych: prawidłowy rozwój umysłowy, letvooczność i

oburęczność, nie utrwaloną orientację w schemacie ciała i przestrzeni. Dziewczynka miała
znaczne trudności w nauce czytania w przedszkolu; c) pisania w klasie pierwszej
Należy dodać, że dzieći leworęczne przestawiane "na siłę" prezentują rozmaite zaburzenia
osobowości'. Obserwuje się u nich zaburzenia emocjonalne: płaczliwość, lękliwość lub ataki
złości, agresji. Zaburzenia nerwicowe objawiają się jąkaniem, moczeniem nocnym. Kształtuje
się u nich poczucie mniejszej wartości, lękowa postawa wobec otoczenia, unikanie kontaktów
społecznych. Często
~ M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.
135

obserwuje się nadpobudliwość psychomotoryczną. Utrwala się też niechęć do przedszkola,
szkoły i wszelkich zajęć dydaktycznych.
i Do zaburzeń lateralizacji zalicza się przede wszystkim brak funkcjonalnej dominacji jednej
'strony ciała, tzw. lateralizacja słaba, nie ustalona, co może być stanem przejściowym (po 6
r.ż. świadczy

I~'~~;~~~~I~ I~ o opóźnieniu procesu lateraliazcji) lub trwałym (oburęczność utrzy
muje się do końca życia). U dzieci słabo zlateralizov~~anych często

i, występują

trudności w nauce. Na przykład u dzieci obuocznych

i i~!~I" wiodącą rolę podczas czytania przejmuje kolejno raz jedno, raz ~~ i'I drugie

oko. Stąd zdarza się, że jednym okiem dziecko odczytuje III''Ili początek wyrazu, drugim
końcówkę, przeskakując i opuszczając

II,i litery wewnątrz wyrazu. W efekcie

zniekształca wyraz, nie rozu

li,iimie go, czyta bardzo wolno. Brak dominacji jednej ze stron ciała

',,I utrudnia

wytwarzanie się orientacji w lewej i prawej stronie wła

';~III~III;~ mego ciała. Dziecko

nie umie wskazać, gdzie jest prawa ręka, oko,

~ili,l,,l

i noga (wymagania na poziomie 6 r.ż.). Ponieważ kierunki w prze strzeni wyznacza

sam człowiek, dlatego nieprawidłowa orientacja i,,ill~,i w lewej i prawej stronie schematu
ciała jest powodem trudności

I i,, ~ wykszta~kcenia się orientacji w przestrzeni. Dzieci

te mają trudno

', I',I' ~ ści ze wskazaniem kierunków w przestrzeni ("na prawo", "na le !~~',I ~

wo"), a w związku z tym także trudności z odwzorowywaniem figur

geometrycznych, z

rozpoznawaniem i odwzorowywaniem liter i cyfr podobnych pod względem kształtu, lecz
inaczej ułożonych w prze
II strzeni (p-lad-g), co z kolei warunkuje niepowodzenia w nauce czytania i pisania.

',~j Podobne trudności pojawiają się w przypadkach lateralizacji I' niejednorodnej,

czyli skrzyżowanej (dominujące narządy ruchu

i zmysłów znajdują się po obu stronach

osi ciała, np. dziecko pra

woręczne, lewooczne, prawonożne). W tych przypadkach

trudności

spowodowane są głównie zaburzeniami współdziałania oka i ręki (koordynacji

wzrokowo-ruchowej) i ujawniają się podczas rysowa

t ~III~ nia, pisania i czytania (rys.

13).
Nieprawidłowa lateralizacja nie musi być powodem niepokoju, II,II dopóki nie towarzyszą jej
dodatkowe zaburzenia, tj. zaburzenia Ili motoryczne, zaburzenia percepcji wzrokowej,
orientacji w przelillil strzeni i wtórne zaburzenia emocjonalne.
Metody badania lateralizacji
Do oceny lateralizacji służy np. wywiad z rodzicami, w czasie którego dowiadujemy się o
tym, jak rozwijała się dotychczas lateralizacja u dziecka, kiedy zauważono pierwsze jej
przejawy. Ze względu na fakt dziedzicznego uwarunkowania leworęczności należy ustalić,
czy w rodzinie dziecka były osoby leworęczne. Cennym źródłem
'- informacji jest obserwacja zachowania się dziecka w różnych sytuacjach życiowych, w
których musi dokonać wyboru jednego z dwóch narządów ruchu, zmysłu. Możemy więc

zaobserwować: a) którą ręką dziecko je, kroi, rysuje, rzuca piłkę, trzyma nożyczki, b) którą
nogą kopie piłkę, c) którym okiem zagląda przez dziurkę od klucza, do wnętrza ciemnej
butelki. Określenia dominacji można też dokonać na podstawie prób eksperymentalnych, np.
poleca sic dziecku, aby naśladowało pantomimicznie, jak czesze włosy, myje zęby, przekręca
kontakt. Dzielimy też kartkę papieru na połowę i prosimy, by na każdej połowie narysowało
domek inną ręką. Porównujemy graficzny poziom rysunku, siłę nacisku ołówka (rys. 14). H.
Spionek proponuje próbę obwodzenia kredką dwu kół koncentrycznych'. Porównujemy obie
ręce uwzględniając: czas wykonania, poziom graficzny rysunku, siłę nacisku kredki. Ocenie
deminacji nogi służy np. polecanie, by dziecko weszło na krzesło (ohserwujemy, którą nol;ę
stawia jako pi~rwazą), nhy "grulo" w I:lasy, skakało na jc~dne>j nc~clzu. 1>ctrnint~c~.je;
IlSlu finaln;l c~('l'rtl(', ~;dy polecamy sprawdzić czy zu~;nruk "c'Iwelti" (cłzim~lco oic' lim:lc
git.gacka do ręki zbliża do niego uche~). I)crminru',je; alctr trmimr nstnlii~ polecając, by
zajrzało do kalejdoskolor (zar~isu jamy, do Ict.l>rmgo oka przykłada kalejdoskop - próby z
testu R,. Zt~i~o i N. (lalifrnt.-Granjon), )ay spojrzało na nas przez "lejek" z kartonu,
Pat.rz.l~~ ocł
- jego szerszej strony dwoma oczami (w otworze widać dominu,plc'e oko dziecka - próba z
testu A. Harrisa). Psychologowie polscy najczęściej stosują test lateralizacji R. Zazzo i N.
Galifret-Granjon, który pozwala określić dominację ręki, oka, nogi. W przypadku wady
wzroku lub niepełnej sprawności kończyn (np. niedawno przebyte złamanie) nie należy
oceniać lateralizacji.
Wynikiem badania lateralizacji jest określenie modelu latera
1 H. Spionek Trudności w na2ece czytania i pisania u dzieci a poziom funkcjonowania
sprawności ich analizatorów. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr 3. '
136 137

ifP ł~
!' ~,7 Domina
"' 1 1 eja pólkul ~, P
mózgowYCh P
P Dominacja o prawooczność L o' L o ~ .o prawooazm:ć oke ' I
lewooczność ~ lewooczność I I I L
Dominacja L P- leworeczność p L , nasadów I praworęczność ' . _ I Praworęczność
buręcznoś' , NGIW I
.. I .F L . I . P .. I pr-awonofność lewonożni ść ~ u ~prawonożność lewonożność
Lateralizacja Late2lizacja Lateralizacla Lateralizacja JOdna jednorodna skayżowana
nieustalona (siaba) prawoshonna lewostronna
Rys. 15. Modele lateralizacji czynności ruchowych (ręki, nogi) i wzrokowych (o
lizacji (rys. 15): 1. Lateralizacja jednorodna, prawostronna lub lewostronna. 2. Lateralizacja
niejednorodna - skrzyżowana, 3. Lateralizacja nie ustalona (słaba). Następnie oceniamy siłę
lateralizacji, np. wskaźnikiem siły dominacji ręki może być wskaźnik przewagi manualnej w
teście lateralizacji R. Zazzo i N. Galifret-Granjon (test "Kart")' oraz dane z wywiadu,
określające, jak wyraźnie preferuje dziecko daną kończynę. Na podstawie wywiadu oceniamy
również tempo procesu lateralizacji. Lateralizację wczesną cechują wyraźne przejawy
dominacji od okresu niemowlęcego i jej ustalenie się w wieku przedszkolnym.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
W wieku poniemowlęcym pozostawia się dzieciom całkowitą swobodę w zakresie wyboru
ręki podczas czynności r uchowych. Dzieci przymuszane do jedzenia prawą ręką przestają
jeść samodzielnie. W późniejszym okresie - ze względu na trudności techniczne, jakie
sprawia pisanie lewą ręką oraz na korzystanie z urządzeń, których

1 Metody psychologicznego badania... Op. cit., s. 17; H. Spionek Zab~rzenia... Op, cit., s.
144.
138
konstrukcja preferuje ludzi praworęcznych - korzystne jest utrwalanie praworęczności u
oburęcznych dzieci (szczególnie gdy dominuje u nich prawe oko). Dlatego też dopuszczalne
jest, aby w~ sposób taktowny i bez nacisku uświadomić dziecku oburęcznemu, że może (lecz
nie musi) spróbować wykonać daną czynność prawą ręką. W wieku przedszkolnym należy
wspierać aktywność lewej ręki w przypadku dziecka lewo:;tronncgo i usprawniać ją
motorycznie. Naleganie, uby diicclco rysowało praw`l r4lsal, w wielu przypadkach powoduje,
i<e dzieci prrc,;t,(jy ic)turusowuC sic; rysowaniem, odmawiają wszelkich a..cjc;l~
~;r,ificrnyoh. lValoiy dtrst· by dziecko przyswoiło sobie prawidłwvc~ ouwylci rw~ł)cavc~:
włavciwy sposób trzymania ołówka (w 3 palcach), właśe~iwy kic~runvlc rysowania linii
pionowych (z góry na dół), poziomych (cui Icrwc~j ku pra_ wej), okręgów (niezgodnie z
ruchem wskazówuls r.u~;ura). Należy usprawniać kończynę górną: trenować precyzję i
hzybkość ruchów, ksztalcić zdolność kontrolowania napięcia mięśni, umiejętność
rozluźniania mięśni i uruchamiania stawu nadgarst.ltowego, eliminować niepotrzebne ruchy.
Dziecko z nieprawidłową lateralizacją oraz dzieci leworęczne należy chronić przed wtórnymi
zaburzeniami emo

- cjonalnymi, wskutek niewłaściwych postaw otoczenia. Należy więc

_ przede

wszystkim uspokoić rodziców, że leworęczność to nic "złego". Nie podkreślać "inności"
dziecka publicznie, zwłaszcza przy rówieśnikach, aby nie czuło się obce w gronie dzieci, by
nie stało
139
Rys. 14. Rysunek wykonany prawą i lewą ręką przez dziecko praworęczne

się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna. Leworęcznośe, jeżeli zostanie
zauważona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech
indywidualnych człowieka. Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu
przedszkolnego konieczne jest badanie psychologiczne, aby u progu szkoły podjąć decyzję co
do tego, którą ręką dziecko powinno pisać. Przy podejmowaniu tej decyzji bierze 'się pod
uwagę następujące dane: dotychczasowy przebŹeg procesu lateralizacji, model i siłę
Iateralizacji, dominację oka, sprawność motoryczną obu rąk, sprawność intelektualną i
postawę dziecka wobec swojej leworęczności. Uwzględniając te kategorie, można
sformułować przeciwwskazania do przeuczania na prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci:
a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o wczesnej i silnej dominacji lewej ręki, c)
upośledzonych umysłowo, d) lewoocznych (dążymy do jednorodnej lateralizacji oka i ręki -
dominacji po tej samej stronie ciała), e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (znaeznie
poniżej wieku życia), f) akceptujących swoją leworęczność i niechętnych wobec prób
przeuczania, g) jąkających się.
W niektórych przypadkach podejmuje się próby powrotu do lewej ręki nawet u dzieci w
wieku szkolnym, które niesłusznie przeuczane na rękę prawą, zaczęły jąkać się. W
Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane są na specjalne ćwiczenia do poradni. Postulaty
dotyczące tych zajęć według M. Sovaka' są następujące: dziecko leworęczne powinno
zajmować w ławce miejsce na lewo od kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia
prawidłowej postawy ciała i oparcia obu stóp o podłogę, powinien być kontrolowany
prawidłowy sposób uchwycenia ołówka (czy też pióra). Ołówek powinien być trzymany w 3
palcach lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku ramienia (ramię
stanowi przedłużenie ołówka). Wszelkie inne ułożenia są niedopuszczalne. Jeżeli ćwiczenia
graficzne wykonywane 'są w liniaturze zeszytu, palce powinny znajdować się pod linijką tak,
aby dziecko nie zasłaniało dlonią tekstu. Zeszyt czy kartka papieru powinny być ułożone na

stole w sposób zwierciadlany do układu stosowanego przez praworęcznych: ukośnie i tak, aby
lewy górny róg był skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W przypadku
leworęczności i lewooczności dzieci mają skłonność do znacznego
' M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.
Rys. 16. Poprawny uklad zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas ćwiczeń
graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka
przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy, ~ zachęcamy dziecko do ukośnego
ułożenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i tułowia. Zajęcia
poprzedzające ćwiczenia graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w pozycji stojącej, podczas
których dziecko rysuje dużymi, zamaszystymi ruchami linie proste, kręgi, spirale różnie
ułożone w przestrzFni.
Wykonywane są one na tat~liey lol> rai ęłuiyeh nrkusrac:h palcowego papieru zawieszonych
w płns-r.ezyinic~ liouowej. C'o<łoras tych ćwiczeń lewa ręka w sposób naturalny priyjmuje
właściwe ułożenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania (waine~ jest utrwalenie tego
prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na dużych płaszczyznach sprzyjają też
rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk. Wiele z tych ćwiczeń to kalkowanie znaków, figur
graficznych przez przezroczystą plastykową folię. Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy
sposób trzymania ołówka, pracują z nakładką na ołówku. Stosuje się też zajęcia relaksacyjne,
głównie górnych kończyn. Wyżej opisane wymogi spełniają także ćwiczenia ruchowo-
słuchowo-wzrokowe wspomnianej już metody dobrego startu (rozdz. IV, V-1), które z
powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi leworęcznymi. Motorykę rąk należy
140 ~ 141

intelektualną i postawę dziecka wobec swojej leworęczności.

. ile Uwzględniając

te kategorie, można sformułować przeciwwskaza I'il, nia do przeuczania na prawą rękę.
Nigdy nie przeuczamy dzieci:

Ij a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o wczesnej i

silnej dominacji

lewej ręki, e) upośledzonych umysłowo, d) lewoocznych (dążymy

!I do

jednorodnej lateralizacji oka i ręki - dominacji po tej samej

stronie ciała), e) o małej

sprawności ruchowej prawej ręki (zna

cznie poniżej wieku życia), f) akceptujących

swoją leworęczność
!i i niechętnych wobec prób przeuczania, g) jąkających się. W niektórych przypadkach
podejmuje się próby powrotu do j~i,, IIII lewej ręki nawet u dzieci w wieku szkolnym, które
niesłusznie
przeuczane na rękę prawą, zaczęły jąkać się. W Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane
są na specjalne ćwiczenia do poradni. Postulaty dotyczące tych zajęć według M. Sovaka 1 są
następujące:

' p~~, I'' dziecko leworęczne powinno zajmować w ławce miejsce na lewo

kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia prawidłowej

Ij postawy ciała i

oparcia obu stóp o podłogę, powinien być kontrolo

wany prawidłowy sposób uchwycenia ołówka (czy też pióra). Ołówek powinien być
trzymany w 3 palcach lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku
ramienia (ramię sta

I,I! nowi przedłużenie ołówka). Wszelkie inne ułożenia są niedopu

''I szczalne.

Jeżeli ćwiczenia graficzne wykonywane 'są w liniaturze i ~III zeszytu, palce powinny
znajdować się pod linijką tak, aby dziecko

ńie zasłaniało d~konią tekstu. Zeszyt czy kartka papieru powinny II~,' być ułożone na

stole w sposób zwierciadlany do układu stosowane go przez praworęcznych: ukośnie i tak,
aby lewy garny róg był

skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W

przypadku

leworęczności i lewoaczności dzieci mają skłonność do znacznego

1 M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.
i
Rys. 16. Poprawny układ zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas ćwiczeń
graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka
przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy,' zachęcamy dziecko do ukośnego
ułożenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i tułowia. Zajęcia
poprzedzające ćwiczenia
t , graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w pozycji stojącej, podczas których dziecko rysuje
dużymi, zamaszystymi ruchami linie proste, kręgi, spirale różnie ułożone w przestrzeni.
r Wykonywane są one na tablicy lub na dużych arkuszach pakowego papieru zawieszonych w
płaszczyźnie pionowej. Podczas tych ćwiczeń lewa ręka w sposób naturalny przyjmuje
właściwe ułożenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania (ważne jest utrwalenie tego
prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na du
i żych płaszczyznach sprzyjają też rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk. Wiele z tych
ćwiczeń to kalkowanie znaków, figur graficznych przez przezroczystą plastykową folię.
Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy sposób trzymania ołówka, pracują z nakładką na
ołówku. Stosuje się też zajęcia relaksacyjne, głównie górnych kończyn. Wyżej opisane
wymogi spełniają także ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe wspomnianej już metody
dobrego startu (rozdz. IV, V-1), które z powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi
leworęcznymi. Motorykę rąk należy
140 ~ 141

się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna. Leworęczność, jeżeli zostanie
zauważona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech
indywidualnych człowieka. Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu
przedszkolnego konieczne jest badanie psychologiczne, aby u progu szkoły podjąć decyzję co
do tego, którą ręką dziecko powinno pisać. Przy podejmowaniu tej decyzji bierze 'się pod
uwagę następujące dane: dotychczasowy przebŻeg procesu lateralizacji, model i siłę
lateralizacji, dominację oka, sprawność motoryczną obu rąk, sprawność intelektualną i
postawę dziecka wobec swojej leworęczności. Uwzględniając te kategorie, można
sformułować przeciwwskazania do przeuczania na prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci:
a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o wczesnej i silnej dominacji lewej ręki, c)
upośledzonych umysłowo, d) lewoocznych (dążymy do jednorodnej lateralizacji oka i ręki -
dominacji po tej samej stronie ciała), e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (znacznie
poniżej wieku życia), f) akceptujących swoją leworęczność i niechętnych wobec prób
przeuczania, g) jąkających się.
W niektórych przypadkach podejmuje się próby powrotu do lewej ręki nawet u dzieci w
wieku szkolnym, które niesłusznie przeuczane na rękę prawą, zaczęły jąkać się. W
Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane są na specjalne ćwiczenia do poradni. Postulaty
dotyczące tych zajęć według M. Sovaka 1 są następujące: dziecko leworęczne powinno

zajmować w ławce miejsce na lewo od kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia
prawidłowej postawy ciała i oparcia obu stóp o podlogę, powinien być kontrolowany
prawidłowy sposób uchwycenia ołówka (czy też pióra). Ołówek powinien być trzymany w 3
palcach lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku ramienia (ramię
stanowi przedłużenie o3ówka). Wszelkie inne ułożenia są niedopuszczalne. Jeżeli ćwiczenia
graficzne wykonywane 'są w liniaturze zeszytu, palce powinny znajdować się pod linijką tak,
aby dziecko nie zasłaniało d~konią tekstu. Zeszyt czy kartka papieru powinny być ułożone na
stole w sposób zwierciadlany do układu stosowanego przez praworęcznych: ukośnie i tak, aby
lewy górny róg był skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W przypadku
leworęczności i lewooczności dzieci mają skłonność do znacznego
i M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.
140
i
Rys. 16. Poprawny układ zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas ćwiczeń
graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka
przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy,' zachęcamy dziecko do ukośnego
ułożenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i tu~owia. Zajęcia
poprzedzające ćwiczenia graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w pozycji stojącej, podczas
których dziecko rysuje dużymi, zamaszystymi ruchami linie proste, kręgi, spirale różnie
ułożone w przestrzeni.
Wykonywane są one na tablicy lub na dużych arkuszach pakowego papieru zawieszonych w
płaszczyźnie pionowej. Podczas tych ćwiczeń lewa ręka w sposób naturalny przyjmuje
wlaściwe ułożenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania (ważne jest utrwa
lenie tego prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na dużych płaszczyznach sprzyjają
też rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk. Wiele z tych ćwiczeń to kalkowanie znaków,
figur graficznych przez przezroczystą plastykową folię. Dzieci, które mają utrwalony
niewłaściwy sposób trzymania ołówka, pracują z nakładką na o~ówku. Stosuje się też zajęcia
relaksacyjne, głównie górnych kończyn. Wyżej opisane wymogi spełniają także ćwiczenia
ruchowo-słuchowo-wzrokowe wspomnianej już metody dobrego startu (rozdz. IV, V-1), które
z powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi leworęcznymi. Motorykę rąk należy
141

usprawniać za pomocą różnorodnych zajęć graficznych z zastosowaniem rozmaitych narzędzi
do rysowania: ołówka, kredek woskowych, mazaków, kredy, węgla, długopisu.
Należy pamiętać o ogólnych zasadach postępowania z dzieckiem leworęcznym'. Konieczne
jest więc stwarzanie atmosfery akceptacji wokół dziecka, "niezauważanie" jego odmienności,
wytworzenie motywacji do dodatkowych ćwiczeń, wprowadzenie podczas zajęć graficznych
przerw na odpoczynek i ćwiczenia relaksacyjne. Nauczyciel powinien tolerować wolniejsze
tempo pracy tych dzieci i niski poziom graficzny ich wytworów. Nie pówinien zawstydzać
dziecka z tego powodu i oskarżać o niedbałość. Częsta i uzasadniona niechęć tych dzieci do
wszelkich zajęć graficznych może być w sposób umiejętny przełamana.
W wyniku właściwej terapii i oddziaływania wychowawczego rodziców i nauczyciela
dziecko powinno zaakceptować swoją leworęczność (czy fakt przeuczenia). Zabiegi te mają
na celu zapobieganie niepowodzeniom szkolnym i wtórnym zaburzeniom osobowości.
Zagadnieńia do opracowania
1. Wyjaśnij pojęcie lateralizacji. Przedstaw różne modele lateralizacji i podaj częstość
występowania przypadków leworęczności.
2. Jakie znasz poglądy na genezę-lateralizacji?
3. Omów etapy kształcenia się lateralizacji w ciągu życia dziecka. 4. Przedstaw zaburzenia
lateralizacji i ich konsekwencje.

5. Wyjaśnij, dlaczego lateralizacja jednorodna jest najkorzystniejszym rodzajem dominacji
stronnej.
6. Porównaj przypadek nr 11, 12 i 13 (aneks), Zastanów się nad etiologią leworęczności i jej
konsekwencjami. Jak oceniasz postawy dorosłych wobec opisanych dzieci? Omów, jak
postępowaE z dzieckiem leworęcznym.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
9. Zapoznaj się z opisem badania lateralizacji próbami R. Zazzo. Spróbuj ocenić lateralizację
7-letniego dziecka na podstawie metod dostępnych dla nauczyciela przedszkola.
8. W cytowanych publikacjach znajdują się przykłady ćwiczeń graficznych dla dzieci
leworęcznych. Spróbuj zaprojektować takie ćwiczenia i opracować konspekt jednego zajęcia
z grupą 2-3 dzieci o nieprawidłowej lateralizaoj i.
1 Zasady postępowania z dzieckiem leworęcznym oraz zestaw ćwiczeń stymulacyjno-
korekcyjnych znajduje się w książce M. Bogdanowicz Leworęczność u dzieci. Op. cit.; a
także w art. M. Bogdanowicz w "Wychowaniu w Przedszkolu" z lat 1989-1990.
VI. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU NIEKTÓRYCI~I PROCESÓW
ORIENTACYJNO-POZNAWCZYC~I U DZIECI
1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej rozwoju
Analizator wzrokowy jest neurofizjologicznym podłożem spostrzegania wzrokowego.
Receptorami wzroku, które odbierają bodźce świetlne i przetwarzają je na impuls nerwowy,
są czopki i pręciki w siatkówce oka. Stąd wychodzą włókna nerwowe, któr e tworzą ner w
wzrokowy i jako droga dośrodkowa kończą się w polu projekcyjnym (pole 17) korowego
ośrodka wzrokowego (rys. 8). Czynność pola projekcyjnego stanowi neurofizjologiczne
podłoże wrażeń wzrokowych. Natomiast w polach drugorzędowych (18, 19) tego ośrodka
zachodzą procesy analizy i syntezy bodźców wzrokotwych, co stanowi podstawę tworzenia
się spostrzeżeń wzrokowych: 'spostrzegania przedmiotów, ich zapamiętywania i
rozpoznawania. Dzięki pracy pól trzeciorzędowych (39, 40) dochodzi do współpracy
analizatora wzrokowego i kinestyczno-ruchowego, czego efektem jest koordynacja
wzrokowo-ruchowa, spostrzeganie stosunków przestrzennych itp. Tak więc spostrzeganie
wzrokowe uzależnione jest od prawidłowego funkcjonowania całego analizatora wzrokowego
i jego współdziałania z innymi analizatorami. Funkcjonowanie analizatora wzrokowego
doskonali się wraz z wiekiem. Percepcja wzrokowa rozwija się pod wpływem doświadczeń
zdobywanych w środowisku i uczenia się.
Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej Nieprawidłowa budowa
gałki ocznej (narządu zmysłu) powoduje wady wzroku, które zaburzają ostrość widzenia i są
przyczyną szybszego męczenia się, odczuwania bólu głowy i oczu u dzieci. Zniechęca to do
czynności angażujących zmysł wzroku (takich jak czytanie, rysowanie). Ruchy obu gałek
ocznych powinny być ze sobą ściśle skoordynowane, dlatego nieprawidłowe funkcjonowanie
142 ~ ~- 143

analizatora kinestyczno-ruchowego może być także przyczyną trudności w czytaniu, głównie
pod postacią słabej techniki, wolnego tempa czytania.
W przypadku uszkodzenia receptora w analizatorze wzrokowym (siatkówki) oraz dróg
dośrodkowych-wzrokowych występują ubytki w polu widzenia, a nawet ślepota. Poważne
zaburzenia są skutkiem uszkodzenia ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Toteź
uszkodzenie pola projekcyjnego powoduje ubytki w polu widzenia, a całkowite zniszczenie
ślepotę centralną. Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje różne postacie zaburzeń
spostrzegania i rozpoznawania konkretnych lub narysowanych przedmiotów. Człowiek
spostrzega elementy, lecz nie potrafi ich scalić i rozpoznać jako całości, nie potrafi więc
określić, jaki widzi przedmiot, nie umie odróżnić, czy widzi na obrazku np. okulary czy rower
(agnozja wzrokowa) 1. Uszkodzenie pól trzeciorzędowych powoduje zaburzenia

spostrzegania i działania w przestrzeni, np. człowiek spostrzega przedmioty, lecz nie potrafi
ocenić ich ulożenia, nie potrafi odczytać godziny na zegarze, określić prawej i lewej strony
swego ciała, orientować się na mapie. Wynikiem poważnego uszkodzenia ośrodka
wzrokowego (pól drugo- i trzeciorzędowych) jest całkowita nietnożność czytania wskutek
niezdolności rozpoznawania liter i jednocześnego spostrzegania całego wyrazu (aleksja).
W praktyce rzadko spotykamy się z tak ciężkimi przypadkami zaburzeń. Mikrozaburzenia
spostrzegania, najczęściej obserwowane u dzieci, łączy się przede wszystkim z dysfunkcją
korowego ośrodka wzrokowego, jego pól drugo- i trzeciorzędowych. Pomimo dobrej ostrości
wzroku występują wówczas zaburzenia analizy i syntezy wzrokowe j.
Objawy zaburzeń spostrzegania wzrokowego u dzieci w wieku przedszkolnym bardzo
szczegółowo omawia H. Nartawska: "Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym ujawniają się
w:
- trudności wyodrębniania części w złożonej całości oraz scalania poszczególnych części w
całość,
- trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami i układami przestrzennymi
podobnymi, lecz nie identycznymi oraz podobieństw w układach pozornie całkowicie
różnych,
- trudności w odwzorowywaniu graficznym i przestrzennym zło
1 A. Łuria Podstawy neuropsychologii... Op. cit.
żonych struktur przede wszystkim o charakterze abstrakcyjnym (kształty geometryczne, znaki
graficzne),

- trudności rozumienia, wnioskowania na materiale obrazkowy m" I.

Zaburzenia

analizy i syntezy wzrokowej utrudniają np. popra wne odtwarzanie wzorów w układankach i
mozaikach. Dlatego też

dzieci nie lubią tego typu zajęć: Nie podejmują żch

spontanicznie nawet wtedy, gdy są do nich zachęcane. Zmuszane protestują i po rzucają je
przy każdej nadarzającej się sposobności. Bywa też, że

pracują chętnie, lecz nie korzystają

wówczas ze wzoru, wymyślając

własne kompozycje. Rysunki tych dzieci miewają bardzo

uproszczo

ną, schematyczną formę, pozbawione są szczegółów. Mogą uchodzić

przejaw upośledzenia umysłowego, z tą jednak różnicą, że dziecko

takie komentując

swoją pracę, często werbalnie uzupełnia jej braki (rys. 17 a, b).
W wieku przedszkolnym trudności te objawiają się też podczas początkowej nauki czytania,
ponieważ proces ten wymaga precyzyjnego rozpoznawania liter: porównywania, odróżniania,
zapamiętywania. Obserwujemy mylenie liter podobnych do siebie pod względem kształtu i
wielkości (np. L - Ł, C - G, b - p, d - g, m - n, o - a, 1 - t - ł); trudności w zapamiętywaniu
obrazu graficznego rzadziej występujących dużych liter (Ł, F, H); trudności w odróżnianiu
układów liter: sok - kos - rok. Powoduje to, że dziecko czytając zniekształca wyrazy,
opuszcza lub powtarza przeczytane elementy, gubi się w tekście. Długo utrzymuje się
technika literowania i sylabizowania, tempo czytania jest wolne i nierytmiczne, co powoduje
słabe rozumienie czytanego tekstu i szybkie męczenie się. Zaburzenia spostrzegania
wzrokowego uwidaczniają się wyraźnie w odniesieniu do liter, ponieważ są one kształtami
abstrakcyjnymi, tj. oderwanymi od wytworzonych uprzednio w mózgu dziecka powiązań z
innymi analizatorami. Dlatego "percepcja wzrokowa (...) nie może być w tym przypadku
uzupełniona i «skorygowana» pracą innych analizatorów" E.
Specyficznym rodzajem zaburzeń jest nieprawidłowa ocena aspektu kierunkowego figur, ich
ułożenia w przestrzeni. W przypadku wybiórczego zaburzenia percepcji wzrokowo-
przestrzennej dzie
I H. Nartowska Rćżnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189; H. Nartowska Opóżnienia i
dysharmonie... Op. cit., s. 43-81.
Q H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 23a.
144 10 Psychologia Kliniczna 145

cko dobrze odtwarza nawet złożone figury o charakterze symetrycznym, lecz popełnia błędy
przy reprodukowaniu kształtów asymetrycznych. Ma trudności w używaniu określeń
dotyczących stosunków przestrzennych i nie spostrzega ich poprawnie. Dlatego rysunki
dziecka są chaotyczne, źle rozplanowane, zawierają elementy obrócone w przestrzeni
(rotowane). Litery i cyfry podobne pod względem kształtu, lecz inaczej ułożone w przestrzeni
(np. d-b, n-u, 6-9) mogą być mylone. Zdarzają się też przypadki pisania ich w sposób
zwierciadlany, czytania od prawej ku lewej stronie (rys. 13a, b, c, 18).
a
Rys. 17. Rysunek nt. "Pani idzie na spacer i pada deszcz" wg testu P'aya-Reya: a) chłopca w
wieku 7 lat 8 miesięcy o zaburzonym rozwoju motoryki i percepcji wzrokowej. W
komentarzu do rysunku chłopiec podał: "Narysowałem panią, która idzie na spacer i pada
deszcz, ale ... ona zapomniała parasola ... i tu jest ciemno i dlatego nio nie widać ani tej pani.
A naprawdę ... to ja nie umiem rysować tego paraso
la" (przypadek nr 3 - aneks); b) dziewczynki lat 6;7 0 opóźnionym rozwoju motoryki
(przypadek nr 29 - aneks)
6
DOOR \ 1 HOUSE UPSTAIRS
CH1MNEY
Rys. 18. Dyslexic. Rysunek wykonany przez chłopca w wieku 5;1 o inteligencji powyżej prze
ciętnej, przedstawia zwierciadlane odwrócenie schematu domu (0 180°): schody na górę
narysowane są ku dołowi, komin znajduje się u dołu. U chłopca tego bardzo długo
obserwowano oglądanie książek trzymanych "do góry nogami" oraz rysowanie w sposób
zwierciadlany. W rodzinie występowały przypadki dysleksji, sam zaś chłopiec w późniejszym
okresie wykazywał trudności w czytaniu o charakterze dysleksji (wg M. Critchleya The
Dyslexic Child. London 1970, s. 51)
Opóźnienie rozwoju analizy i syntezy wzrokowej może występować na tle ogólnie
opóźnionego rozwoju psychoruchowego albo jako fragmentaryczne zaburzenie procesów
orientacyjnych, przy dobrym poziomie intelektualnym. Trudności w czytaniu w wieku
przedszkolnym pogłębiają się w okresie szkolnym i rozszerzają na trudności w pisaniu, np.
nieprawidłowe przepisywanie tekstu (pisanie ze wzoru).
Metody badania percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej Metody takie, jak:
obserwacja, wywiad, analiza wytworów, pozwalają orientacyjnie określić poziom rozwoju
percepcji wzrokowej. Dlatego też nauczyciel powinien obserwować dziecko podczas
codziennych czynności (np. podawanie ręki na powitanie, zakładanie butów), spełniania
poleceń (np. skręcamy na lewo, podaj mi prawą rękę), oglądania obrazków (ułożenia książki)
oraz podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych; których celem jest reprodukowanie
gotowych wzorów. Nauczyciel na podstawie oceny błędów, sposobu pracy i trudności dziecka
może wykryć symptomy wskazujące na istnienie opóźnienia rozwoju percepcji wzrokowej i
wzro
147

kowo-przestrzennej. Kolejnym źródłem informacji jest wywiad z rodzicami, z którego można
dowiedzieć się, czy dziecko szybko zapamiętało drogę do przedszkola, czy lubi rysować, w
jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, czy dobr2e wykonuje według wzoru układanki,
mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę itp. Bardzo cennych danych
dostarcza analiza wytworów, głównie rysunków wykonanych według gotowych wzorów.
Rozwój percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej można ocenić za pomocą
prób eksperymentalnych, tj. odtwarzania prostych figur geometrycznych, takich jak:
- krzyż i szyny (3- i 4-tatki rysują poprawnie);

100

- koło (3-tatki rysują je nie zawsze zamknięte: w rysunkach 5-tatków występują nierówności
okręgu; 6-tatki odtwarzają kozo regularnie zaokrąglane);
- kwadrat (4-tatki rysują kąty zaokrąglone; 5-tatki wyodrębniają co najmniej 3 kąty; 6-tatki
rysują kwadrat poprawny);
- trójkąt (5-tatki reprodukują z błędami; 6-tatki rysują poprawnie);
- romb (6-7-tatki - wykonują bez błędu).
Spośród linii najczęściej poprawnie spostrzegane są i reprodukowane linie pionowe i
poziome, później skośne i łamane, pod koniec wieku przedszkolnego - linie krzywe i spirale.
H. Spionek w próbach eksperymentalnych zaleca (por. rys. 11) odwzorowywanie figur
geometrycznych. Dzieci o zaburzonej percepcji wzrokowej dobrze odtwarzają figury proste,
natomiast wadliwie - figury złożone, mimo iż powstały one przez nałożenie na siebie kilku
prostych figur. Popełniają takie błędy, jak opuszczenie niektórych części, dodawania,
nieuwzględnianie styczności elementów. Dziecko może zauważyć, że narysowana figura jest
nieco inna niż wzór, lecz mówi o tym ogólnikowo ("nie udało mi się, nie jest to takie samo"),
nie potrafi precyzyjnie wskazać błędu.
Tnne próby na poziomie 6-7 r.ż. zawierają testy do badania dojrzałości szkolnej. Na przykład
w teście B. Wilgockiej-Okoń można osobno dokonać oceny tej grupy zadań, która bada
analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni (zad. 13-24). Można zastosować
także zadania, które skłaniają dziecko do porównywania obrazków między sobą,
odnajdywania brakujących elementów, różniących je szczegółów.
Pamięć wzrokową można ocenić, np. za pomocą loteryjki "Kto zapamięta więcej?", gdyż
dziecko musi pamiętać, gdzie leży na stole każdy obrazek, aby jak najwięcej obrazków
zestawić w pary.
Za pomocą prób eksperymentalnych można też ocenić jeden z aspektów percepcji wzrokowej,
jakim jest ujmowanie stosunków przestrzennych między spostrzeganymi elementami
(percepcja wzrokowo-przestrzenna). Służy temu szczególnie odwzorowywanie złożonych
figur asymetrycznych oraz układów - ciągów takich samych figur, lecz różnie ułożonych w
przestrzeni (por. próby H. Spionek). Konieczna jest tu również ocena rozwoju orientacji w
schemacie własnego ciała i przestrzeni. Podczas badania np. polecamy: a) aby dziecko
pokazało swoje prawe oko, podało lewą rękę, prawą ręką chwyciło się za lewe ucho, b)
wskazało, która ściana jest na lewo, a która na prawa, c) przekreśliło na rysunku kwadratu
prawy górny róg, następnie lewy dolny itd., d) pokazało na obrazku przedmioty, które
znajdują się: nad stołem, obok szafy, za oknem, w łóżku, pod krzesłem, na lewo od drzwi, na
górze, na dole itd. Od dziecka w wieku przedszkolnym nie można natomiast wymagać, aby
szybko i poprawnie określało położenie części ciała osoby stojącej naprzeciwko niego.
Wymaga to bowiem przejścia od postawy egocentrycznej (punktem odniesienia jest tylko
samo dziecko) do ujmowania stosunków niezależnie od własnej osoby, np. z punktu widzenia
innego człowieka.
Całość tak zebranych informacji o dziecku daje obraz jego moźliwości w zakresie
spostrzegania wzrokowego i orientacji przestrzennej. Nauczyciel jest najczęściej pierwszą
osobą przygotowaną fachowo, która może dostrzec opóźnienie rozwoju dziecka w omawianej
sferze. W takich przypadkach powinien on skierować dziecko na specjalistyczne badania
psychologiczne celem zweryfikowania tej oceny. Dokładnej oceny poziomu percepcji
dokonuje psycholog za pomocą testów (L. Bender - E. Koppitz i L. Bender - H. Santucci).
Testy te polegają na reprodukowaniu figur geometrycznych. Posiadają normy, dzięki czemu
można dokładnie określić, na poziomie jakiego wieku znajduje się rozwój spostrzegania
wzrokowego badanego dziecka.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
Warunkiem skuteczności profilaktyki jest wczesne ujawnienie wszelkich wad wzroku i
zaburzeń spostrzegania. Orzekanie w sprawie

101

148 ~ 149

wad wzroku należy do okulisty, jednakże rodzice i nauczyciele powinni dostrzec potrzebę
zgłoszenia dziecka na konsultację, gdy zauważą takie objawy, jak: częste bóle głowy i oczu
po dłuższej pracy angażującej wzrok, wadliwe ustawienie gałek ocznych (zez), mrużenie oczu
i zbyt bliskie trzymanie oglądanej książki, i przechylanie głowy na bok.
Wskazówki do pracy wyrównawczej z dziećmi w wieku przedszkolnym formułuje H.
Nartowska i.
"Zalecenia ogólne:
Kierować spostrzeżeniami wzrokowymi dziecka. Zwracać jego uwagę na różne szczegóły w
otoczeniu. Zachęcać do takich zabaw, jak: rysowanie, budowanie z klocków, konstruowanie
według wzoru.
Ćwiczenia: a) odwzorowywanie układów przestrzennych figur i brył geometrycznych (klocki,
mozaiki), b) odnajdywanie takich samych przedmiotów, obrazków i różnych ich układów
wśród innych podobnych, lecz nie takich samych. Odnajdywanie różnic pomiędzy obrazkami,
przedmiotami i ich układami, c) zapamiętywanie obrazków Iub przedmiotów obserwowanych
przez określony czas (np. harcerska zabawa Kim), d) graficzne odwzorowywanie kształtów
geometrycznych symetrycznych, asymetrycznych, linearnych (szlaczki)".
Rozwój percepcji wzrokowej stymulują zajęcia dydaktyczne, tj. wymieniane już mozaiki,
układanki, gra w "Piotrusia", gdzie parę tworzą dwa obrazki różniące się między sobą jakimś
elementem lub ich ukladem. Wiele zadań, zawartych w czasopismach dla dzieci jak "Mis" i
"Świerszczyk" oraz książeczkach, jest specjalnie w tym celu projektowanych. Istotną rolę w
usprawnianiu percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej odgrywają zajęcia
plastyczne. Szczególnie te, w których dziecko musi reprodukować wzory, np.: przerysowuje
je, obrysowuje przedmioty, kalkuje ich kontury (przez kalkę techniczną, na szybce matowego
szkła), gdy wypełnia barwami obrazki, zakreskowuje ich elementy. Zestawy ćwiczeń można
znaleźć w cytowanej w poprzednim rozdziale literaturze. Także wymieniona już metoda
dobrego startu stawia sobie jako jeden z celów rozwój percepcji wzrokowej, koordynacji
wzrokowo-ruchowej i orientacji przestrzennej przez spostrzeganie, zapamiętywanie i
reprodukowanie figur geometrycznych. Orientację w schemacie ciała należy rozwijać
' H: Nartowska Zestawienie charakter~stycx~.ych objawów... Op. cit., s. 424.
w czasie codziennych czynności poprzez świadome utrwalanie pojęć oznaczających kierunki
przestrzenne (np. "skręcamy na prawo", "teraz wlóż lewy but") oraz stosowanie specjalnie
dobranych ćwiczeń.
Doskonałym narzędziem kształcenia percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i
koordynacji wzrokowo-ruchowej jest system ćwiczeń M. Frostig i D. Horin (poziom I-III)
opublikowany przez Laboratorium Metod Diagnostycznych Polskiego Towarzystwa
Psychologicznego.
Zagadnienia do opracowania
1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora wzrokowego. 2. Omów rozwój
percepcji wzrokowej w okresie przedszkolnym.
3. Wymień objawy zaburzeń percepcji wzrokowej oraz dokonaj analizy przypadków 3 i 5
(aneks) i wydobądź z nich te specyficzne symptomy, które przemawiają za istnieniem
oburzeń percepcji wzrokowej.
4 Uzasadnij konieczność demonstrowania dzieciom w wieku przedszkolnym ćwiczeń, takich
jak: stanie na prawej nodze, uniesienie lewej nogi w taki sposób, aby nauczyciel stał tyłem do
dzieci lub obok dzieci, a nie twarzą do nich.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
5. Zastanów się, przeglądając prace dzieci w przedszkolu, czy nie ma wśród nich takich, które
wskazywałyby na opóźnienie rozwoju percepcji wzrokowej lub orientacji przestrzennej.

102

Spróbuj następnie, za pomocą dostępnych Ci metod (np. wymienionych w rozdziale prób H.
Spionek), sprawdzić czy słuszne były Twoje zastrzeżenia.
6 Na podstawie podanej literatury (rozdz. V) przygotuj konspekt 30-minutowego zestawu
ćwiczeń korekcyjnych z tym dzieckiem.
2. Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju
Analizator słuchowy stanowi neurofizjologiczne podloże spostrzegania słuchowego.
Receptorem sluchu, który przetwarza bodźce dźwiękowe na impulsy nerwowe, są komórki
rzęskowe w narządzie Cortiego. Impulsy te przekazywane są drogą dośrodkową do
słuchowego ośrodka w korze mózgowej (rys. 8, 9). Pola projekcyjne ośrodka korowego (41,
42), do którego dochodzą impulsy od receptora, stanowią neurofizjologiczne podłoże
powstawania wrażeń słuchowych. Pole drugorzędowe (22) stanowi ośrodek kojarzeniowy
słuchu, w którym zachodzą procesy analizy, syntezy, porównywania bodźców słuchowych, co
jest podstawą tworzenia się spostrzeżeń słuchowych. Pola trzecio
150 151

rzędowe (37, 22) to okolice nakładania się analizatora słuchowego i wzrokowego.
Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu analizatora słuchowego dziecko spostrzega, a także-
zapamiętuje i rozpoznaje dźwięki, wśród których znajdują się i dźwięki mowy. Zdolność
percepcji dźwięków mowy rozwija się w ciągu życia dziecka zależnie od stanu c.u.n., a w tym
analizatora słuchowego, jak i warunków, w jakich rozwija się dziecko. Poziom rozwoju
percepcji słuchowej w zasadniczy sposób decyduje a postępach w rozwoju mowy i nauki
czytania.
Na złożoną czynność spostrzegania słuchowego dźwięków mowy składa się szereg
czynności:
1) spostrzeganie i odróżnianie od siebie v~ypowiadanych głosek (np. "r" poprawne i tzw. "r"
francuskie) oraz zjawisk prozodycznych (miejsce akcentu, intonacji zdania, tempa mowy) - to
według B. Rocławskiego słuch fonetyczny'. Głoski to elementarne jednostki mowy ustnej
(wymawiane). Można je zakwalifikować do poszczególnych klas, np, klasa głosek "r", "p",
"m";
2) różnicowanie elementarnych jednostek języka, jakimi są fonemy - czyli słuch fonemowy
według B. Rocławskiego. Fonem, zdaniem tego autora, to jakby nazwa całej klasy głosek,
które mają ten sam zespół cech wyróżniających (dystynktywnych, tj. dźwięczność, miękkość)
i tę samą funkcję. Fonem "r" to nazwa całej klasy głosek (r, i i innych) powstałych wskutek
różnych sposobów wymawiania tego fonemu. Dlatego, gdy słyszymy rak (r - prawidłowe) i r
a k (r francuskie),~ to rozumiemy to samo pomimo różnic wymowy. Dzieje się tak dlatego, że
wprawdzie w obydwu wyrazach (rak i rak) pierwsza głoska jest inna (r i r'), lecz fonem jest
ten sam ("r"). Natomiast innym fonemem jest fonem "m", dlatego, że gdy słyszymy "rak" i
"mak", to rozumiemy co innego (elementem różniącym i wpływającym na zmianę znaczenia
jest jeden fonem). "Fonemy należą do języka. Są tworem abstrakcyjnym, względnie trwałym i
społecznym" p. Różne języki zawierają różne fonemy;
3) analiza fonemowa (wydzielanie fonemów z wyrazów), sylabowa (wydzielanie sylab z
wyrazów) i wyrazowa (wydzielanie wyrazów ze zdań) oraz synteza fonemowa, sylabowa i
wyrazowa (łączenie fonemów w wyrazy, scalanie sylab w wyrazy, budowanie z wyrazów
1 B. Rocławski Poradnik fonetyczny dda nauczycieli Warszawa 1881 WSiP. 2 Ibidem, s. 22.
~_ zdań) - to umiejętność, która rązwija się przy zamierzonym uczeniu. Szczególnie analiza i
synteza fonemowa wymaga świadomego uczenia się pod kierunkiem dorosłego, ponieważ
samorzutnie nie rozwinie się. Istnieją różnice interindywidualne między dziećmi w zakresie
zdolności przyswajania tych umiejętności, które warunkują szybkość i poziom jej
opanowania. Trudności w tym zakresie muszą się odbić na postępach uczenia się czytania i
pisania 1.

103

Równolegle do rozwoju percepcji słuchowej powinna rozwijać się pamięć fonetyczna, równie
niezbędna dla rozwoju mowy oraz czynpości czytania i pisania.
Objawy zaburzeń percepcji słuchowej
_. Proces spostrzegania słuchowego uzależniony jest od sprawności _ funkcjonowania
wszystkich części analizatora słuchowego. W przy- padku uszkodzenia ucha jako narządu
zmysłu, a zwłaszcza znajdują
tego się w nim receptora oraz dróg dośrodkowych, występuje głuchota różnego stopnia,
zależnie od rozmiaru i lokalizacji uszkodzenia. Także zniszczenie pola projekcyjnego w
korowym ośrodku słuchowym powoduje głuchotę (centralną). Uszkodzenie drugorzędowego
pola analizatora słuchowego jest przyczyną zakłócenia czynności analityczno-syntetycznych i
w następstwie agnozji słuchowej. Symptomy tych zaburzeń są zależne od tego czy wadliwie
funkcjonuje korowa część analizatora słuchowego w półkuli dominującej, związanej ze
słuchem fonemowym (z reguły jest to lewa półkula mózgu), czy podporządkowanej (prawej)
związanej ze słuchem muzycznym, odbieraniem dźwięków ustanych (kaszel, płacz, śmiech),
dźwięków przyrody (szelest wiatru, szum wody, szczekanie psa) i dźwięków mechanicznych
(ruch uliczny). Przejawiają się one niemożnością rozumienia mowy (afazja sensoryczna - po
uszkodzeniu lewej półkuli) lub rozpoznawania melodii (amuzja - po uszkodzeniu półkuli
prawej), twa' rzy itp.
Uszkodzenie pól trzeciorzędowych lewej półkuli utrudnia rozumienie i zapamiętywanie
dłuższych ciągów wyrazów w danej serii, np. nazw tygodnia, kojarzenia bodźców
wzrokowych i słuchowych, co ma znaczenie dla nauki czytania.
W normalnym przedszkolu zazwyczaj nie spotykamy przypadków
1 W większości publikacji opisane wyżej formy percepcji słuchowej określane są łącznie jako
"słuch fonematyczny".
152 153

poważnych zaburzeń percepcji słuchowej, objawiających się głuchotą czy ciężkimi
zaburzeniami rozumienia mowy. Według H. Nartowskiej zakłócenia o charakterze
mikrozaburzeń percepcji słuchowej objawiają się w wieku przedszkolnym jako trudności:
"- w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych (głosek i sylab ze słów, słów ze zdań),
co bywa przyczyną niezrozumienia poleceń lub treści opowiadań oraz niepowodzeń w
początkowej nauce czytania,
- w różnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować nieprawidłowe lub wybrzmiewanie,
utrzymywanie się agramatyzmów i błędów w czytaniu,
- w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co wyraźnie występuje w czytaniu,
- w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek,
- w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa przyczyną znacznej męczliwaści
przy dłuższym słuchaniu, a co wtórnie nasila gorsze zapamiętywanie i rozumienie mowy"'.
Wymienione zakłócenia, podkreśla H. Nartowska, ujemnie odbijają się na rozwoju myślenia
słowno-pojęciowego i przebiegu nauki czytania oraz rozwoju mowy.
Wskutek zaburzeń percepcji i pamięci dźwięków mowy oraz koordynacji słuchowo-ruchowej
często obserwuje się wadliwą wymowę, przestawianie kolejności dźwięków w wyrazach
(dziecko ~-letnie mówi "kordła" zamiast "kołdra"), mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu
("Po co mi malujesz te prysznice?" - mówi dziewczynka chora na ospę). Dzieci te mają ubogi
słownik, skracają wypowiedzi, sprowadzając je do prostych zdań. Mają trudności w
rozumieniu i zapamiętywaniu dłuższych, złożonych wyjaśnień, poleceń. Dosłowne
przyswojenie wiersza jest powolne, dzieci pamiętają zwykle fragment, resztę dopowiadają
własnymi słowami. Szybciej uczą się, patrząc na tekst. Wyraźnie zaznaczają się trudności w
czytaniu, dłużej utrzymuje się faza głoskowania i sylabizowania. Skoncentrowane na

104

pokonywaniu trudności technicznych nie rozumieją treści tekstu głośno czytanego (lepiej
rozumieją, czytając po cichu).
Zaburzenia słuchu muzycznego obserwuje się u dzieci podczas zajęć umuzykalniających:
mają one trudności w odtwarzaniu rytmu,
' H. Nartowska Różnżce indywaduaLne... Op. cit., s. 232-233.
154
w tańcu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii. Duże trudności Sprawia im opanowanie
akcentu i intonacji szczególnie w nauce języka obcego, a także w modulowaniu głosu podczas
czytania i deklamowania.
Metody badania poziomu percepcji słuchowej

Ido oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej stosuje się wywiad.

bid rodziców

dowiadujemy się, jak przebiegał dotychczasowy roz

~` prój mowy dziecka (opóźnione

pojawienie się pierwszych słów, zdań,
Nieprawidłowa wymowa może być skutkiem zaburzeń percepcji słu~howej). Uzyskujemy
informację o tym, czy dziecko zna wierszyki, jak szybko uczy się i od jak dawna, czy jest
muzykalne i czy ma trudności w rozpoznawaniu melodii w zabawach i ćwiczeniach
rytmicznych. Obserwacja wypowiedzi i wymowy dziecka pozwala ujawnić agx"amatyzmy,
"przekręcanie" wyrazów, wady wymowy, mały zasób słów (jedną z przyczyn może być
nieprawidłowa percepcja słu
~; chowa). Obserwacja podczas zajęć umuzykalniających pozwala ujawnić zaburzenia
rozwoju słuchu muzycznego.
Do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej służą przede wszyy:

stkim próby eksperymentalne. Powinno się je stosować indywidual

nie, w

dogodnych warunkach. Przed przystąpieniem do badania trze

~_ ba przeprowadzić kilka

prób o charakterze ćwiczenia, podczas któ
ryeh sprawdzamy, czy dziecko wie, czego od niego żądamy.
Analiza. Da oceny poziomu analizy słuchowej mogą należeć próby, w czasie których dziecko
wyodrylmia z mówionego tekstu:

1. Zdania. Skłaniamy dziecko do wyclriolevia określonego zdarcia

~' z tekstu

wiersza lub piosenki. Na przykład śpiewamy lub mówimy słowa piosenki Jedzie pociąg z
daleka i pytamy dziecko: "Czy wiesz,

o co poprosiły dzieci konduktora?", "Co

konduktor odpowiedział?"
2. Wyrazy. Stawiamy dziecku zadanie polegające na wyodrębnianiu określonych wyrazów z
tekstu: a) śpiewamy piosenkę, np. Idzie jesień, w której wymienione są .nazwy warzyw i
owoców, prosimy, aby dziecko je podało, b) wypowiadamy zdanie 2-4-wyrazowe, np.
"Tomek ma kota". "Kotek dostał miskę mleka". Prosimy, aby dziecko podało z ilu wyrazów
składa się zdanie, aby podało pierwszy, drugi i ostatni wyraz w zdaniu.
3. Sylaby. Prosimy, by dziecko policzyło, ile dany wyraz ma syslab; może ono pomagać sobie
klaskaniem, podkładaniem ręki pod
155

brodę podczas mówienia (stosujemy już opracowane 2-3-sylabowe wyrazy, np, tata, tatarak).
4. Głoski - samogłoski i spółgłoski: a) dzieeko ma za zadanie podać, jaką głoskę słyszy na
początku i na końcu podanego wyrazu (wyrazy można ilustrować obrazkami), b) można też
zaproponować popularną zabawę: "Jedzie pociąg naładowany towarami na literę...", dziecko
ma wymienić towary, których nazwa zaczyna się lub kończy podaną głoską, c) wymienianie
przedmiotów znajdujących się w sali, których nazwa zaczyna się daną głoską, d) można też
prosić o wyodrębnienie ostatniej głoski w kolejno podawanych sylabach, e) dzieci siedzą z
zamkniętymi oczami, słuchają tekstu, np. wiersza, i reagują uniesieniem ręki, gdy usłyszą
ustaloną uprzednio głoskę, f) segregowanie obrazków i wybieranie tych, które przedstawiają

105

przedmiot o nazwie zawierającej podaną głoskę, g) wydzielanie wszystkich głosek z wyrazu:
wybrzmiewanie ich i liczenie (stosujemy tylko opracowane wyrazy).
Synteza. Do oceny poziomu syntezy słuchowej można stasować próby, podczas których
dziecko musi zsyntetyzować:
1. Zdanie: a) dziecko buduje zdanie z 3-4 wyrazów rozdzielonych długimi pauzami, np. "mam
- sześć - lat", b) dziecko uzupełnia brakujące wyrazy w wypowiedzianych na głos zdaniach,
np. "moja lalka ... w łóżku".
2. Wyraz z sylab: a) dziecka kończy rozpoczęty przez badającego wyraz dopowiadając
brakującą sylabę, np, o - (ko), no - (ga), można jednocześnie wskazać obrazek z wizerunkiem
przedmiotu, b) dziecko wskazuje przedmiot lub obrazek, którego nazwę badający podaje w
formie oddzielnie wypowiadanych sylab, np. dy - won, ob - ra zek, lo - ko - mo - ty - wa.
3. Wyraz z głosek: a) głoskujemy (przy zasłoniętych ustach wymieniamy kolejne głoski w
wyrazie, np. o-k-n-o) nazwę przedmiotu, który dziecko ma przynieść, wskazać oraz podać
jego pełną nazwę, b) podajemy wyraz bez ostatniej lub pierwszej głoski wyrazu, dziecko
uzupełnia ją. Dla ułatwienia możemy wskazać przedmiot, o którym jest mowa, np. lod(y).
4. Sylaby. Ustalamy pierwszą głoskę stałą, np. spółgłoskę "m", a następnie kolejno
wymieniamy różne samogłoski: a, a, i, które dziecko musi z nią połączyć, np. ma, mo, mi.
Porównywanie. Próby służące porównywaniu głosek i wyrazów
(szczególnie różnicowaniu głosek zbliżonych pod względem fonetycznym, tzw. fonemów
opozycyjnych, różniących się jedną cechą dystynktywną) mogą być następujące: a) dziecko
rozdziela obrazki, których nazwa zaczyna się głoską "d" i "t" itp., b) dziecko podaje czy
A słyszy "takie same", czy "inne" sensowne wyrazy, np. kosa-koza, buła ka-półka, kosa- kasa,
pasek-piasek (usta osoby wypowiadającej pary = wyrazów są .niewidoczne dla badanego), c)
w teście J. M. Wepma'. na - Z. Matejćka podaje się pary wyrazów bezsensownych. Zestar
Wione wyrazy są identyczne lub ró'znią się jednym fonemem (np.
zban-span), liczbą głosek (np. pstref-stref), kolejnością głosek (jeluj-lejuj), d) próby do
badania słuchu fonemowego według B. Rocławskiego to: próby sytuacyjne, w których używa
się poleceń zawierających wyrazy różniące się tylko jednym fonemem, np. "Przynieś taczkę!
Przynieś kaczkę!", oraz próby obrazkowe 1, w czasie których prosimy, by dziecko wybrała
obrazek odpowiedni do stawianego pytania, np. "Gdzie jest Kasia? Gdzie jest kasza?..." Seria
pięciu pytań, zdaniem B. Rocławskiega, powinna dać jasny pogląd na funkcjonowanie słuchu
fonemowego w zakresie badanej pary fonemów tzw. opozycyjnych.
Wymienione wyżej próby mogą służyć do oceny percepcji słuchowej dzieci w wieku
przedszkolnym E. Dla dzieci młodszych stosuje się najprostsze zadania polegające na
wyodrębnianiu zdań i wyrazów z tekstu. Dzieci 5-letnie powinny umieć wydzielić pierwszą
głoskę w wyrazie (w nagłosie), zsyntetyzować wyrazy z sylab i zda
_= nia z wyrazów. Dzieci 6-7-letnie z najstarszej grupy (klasy "zerowej") powinny
dokonywać pełnej analizy i syntezy głoskowej i sylabowej wyrazów, prawidłowo różnicować
głoski. Jednak należy pa
__ miętać, że warunkiem możliwości wykonania tego typu zadań jest wcześniejsze nauczenie
dziecka dokonywania analizy i syntezy fo
:nemowej oraz sylabowej. B. Rocławski podaje, jakie należy dobierać wyrazy. "W doborze
wyrazów do analizy i syntezy (przede wszystkim do analizy) należy brać pod uwagę nie tylko
długość wyrazów, zbitki spółgłoskowe występujące w wyrazach, ale również jakość
fonemów, z których zbudowane są wyrazy (...). Powinny ta być wyrazy dobrze znane
dzieciom, krótkie, zawierające jak najwięcej samogłosek,
1 B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 97-101.
E Niektóre zadania można znaleźć w: Zapisy... Op. cit., s. 84-86; A. Muszyńska, J.
~arezyńska Rozpoznawanie trudności w nauce czytania i pisania ~.czniów klas pierwszych
szkoty podstawowe j. Olsztyn 1976 IKNiBO.

106

156 ~ 157

spółgłosek półotwartych i trących (szczelinowych), które można swobodnie wydłużać" 1.
Podaje też, jakich wyrazów nie należy stosować w tym wieku do analizy i syntezy. 'Te i
podobne próby diagnostyczne stosowane są w poradniach w związku z badaniem dojrzałości
szkolnęj dzieci 7-letnich oraz dzieci w wieku szkolnym, które mają trudności w nauce
czytania i pisania. Ponieważ dzieci w najstarszej grupie przedszkolnej dopiero uczą się pełnej
analizy i syntezy wyrazów, dlatego przy pierwszym i jednorazowym zastosowaniu tych prób
mają prawo ich nie wykonać. Niemniej można korzystać z tego zestawu, wybierając próby z
każdego typu zadań, po to aby zorientować się w aktualnym stanie możliwości badanego
dziecka i następnie ukierunkować indywidualną pracę nad nim. Taka orientacyjna ocena
dostarcza informacji, który typ zadań sprawia dziecku największe trudności (aby wiedzieć,
jakie stosować ćwiczenia, a których stosować nie ma potrzeby). Jeżeli za pomocą tych prób
ocenimy wszystkie dzieci w grupie, to zobaczymy, jak różne są ich możliwości, mimo iż
podlegały ujednoliconemu systemowi oddziaływań dydaktycznych. Powinno to zwrócić naszą
uwagę na konieczność indywidualnej pracy dydaktycznej oraz ułatwić zaplanowanie
konkretnych ćwiczeń dla poszczególnych dzieci. Dziecko kończące najstarszą grupę
przedszkolną powinno w zasadzie poradzić sobie z tymi zadaniami. W przeciwnym wypadku
można je zastosować jako program ćwiczeń stymulujących rozwój percepcji słuchowej.
W badaniach percepcji słuchowej i pamięci słuchowej psychologowie stosują także testy. Test
M. Stambak polega na odtwarzaniu struktur rytmicznych E. Badający wystukuje ołówkiem
(za zasłoną) strukturę złożoną np. z trzech uderzeń przerywanych pauzami, a dziecko
powinno to samo powtórzyć. Test ten służy do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej,
ponieważ przyjęto założenie, że sło~~a stanowią struktury rytmiczne-czasowe. Podobne
próby Z. Źlaba polegają na odtworzeniu na brzęczyku rytmów różniących się liczbą bodźców
dźwiękowych i czasem ich trwania (długie - krótkie). Zdolność odtwarzania rytmów
uwarunkowana jest nie tylko czynnością ośrodka słuchowego w korze mózgowej (półkula
lewa), lecz i czynnością głębszych struktur mózgu. Uświadamia to, że w percepcji mowy
uczestniczą różne ośrodki mózgu i zależnie od lokalizacji i głębokości uszko
' B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op, cit., s. 141.
2 R. Zazzo Metody psychologicznego badania... Op. cit., s. 231-249.
158
dzenia różne mogą być objawy zaburzeń. Metoda ta nie bada oczyw iBcie słuchu
fonemowego ani zdolności do analizy i syntezy fonemowej. Jednak na związek wyników
uzyskiwanych w tego typu zadaniach z powodzeniem w nauce czytania i pisania wskazuje
wiele badań prowadzonych w róźnych krajach.
postępowanie korekcyjne-wychowawcze
W wieku przedszkolnym musi dokonać się znaczny postęp w rożwo~u percepcji słuchowej i
pamięci słuchowej, aby dziecko było zdolne do podjęcia nauki czytania. Wymaga to
wczesnych oddziaływań stymulujących. Praca korekcyjna z dzieckiem o nieprawidłowym
rozwoju percepcji słuchowej powinna być podjęta w okresie poprzedzającym naukę czytania.
Może to zapobiec pierwszym niepowodzeniom w nauce. Ćwiczenia korekcyjne szczegółowo
opisane są w cytowanej już literaturze (rozdz. V-1). H. Nartowska proponuje program
oddziaływań stymulujących i korekcyjnych dostosowany do poszczególnych faz wieku
przedszkolnego. Na przykład ćwiczenia dla dzieci, które ukończyły 5 r.ż. mają na celu:
"- ogólne wprowadzenie w świat dźwięków mowy, uświadomienie mu, jak duży jest zakres
dźwięków emitowanych pxzez człowieka, - kształtowanie właściwego wysłuchiwania
dźwięków elementar

107

nych (fonemów), co stanowi podstawę prawidłowego naśladownictwa, - ćwiczenie

zapamiętywania zestawów dźwięków (w różnych układach) z uwzględnieniem ich rodzaju i
kolejności, co jest dobrym przygotowaniem do analizy sylab i słów"'.
W programie tych ćwiczeń przewiduje się powtarzanie za nauczycielką pojedynczych głosek:
najpierw samogłosek, później spółgłosek. W następnym etapie - powtarzanie zestawów po 2,
3, 4 głoski wybrzmiewane osobno. W następnym etapie wprowadza się kolejno ćwiczenia:
"1) rozpoznawanie głosek na początku krótkich słów lub sylab (...), 2) rozpoznawanie głosek
w sylabie dwugłoskowej,
3) rozpoznawanie głosek na końcu sylab lub słów trójgłoskowych, 5) składanie sylab
(otwartych) z dwóch głosek,
6) składanie sylab (zamkniętych) z dwóch głosek,
7) składanie słów z 2 sylab (zaczynając od otwartych)" =. 1 H. Nartowska Różnice
indywiduałne... Oo. cit., s. 243.
y Ibidem, s. 243-244.
159

Program ten można rozszerzyć, wprowadzając analizowanie i składanie słów dłuższych i
bardziej złożonych. B. Rocławski proponuje zestaw ćwiczeń w formie zabaw rozwijających
słuch fonetyczny, fonemowy, analizę i syntezę głoskową i sylabową wyrazów, dużą wagę
przywiązując do ćwiczenia pamięci fonetycznej 1. Omawia kolejne etapy ćwiczeń oraz dobór
wyrazów. Podkreśla znaczenie analizy i syntezy sylabowej. Tylko pełne opanowanie tych
umiejętności świadczy o dojrzałości do nauki czytania.
Ćwiczenia kształcące percepcję słuchową mogą być prowadzone w czasie specjalnie
zaplanowanych w tym celu zajęć lub włączane w program innych. W przypadkach słabej
percepcji słuchowej skojarzonej z zaburzeniami mowy, konieczne jest podjęcie ćwiczeń
logapedycznych. Sprzyjają one także kształceniu słuchu fonemowego. Wskazane są też
ćwiczenia rytmiczne rozwijające słuch muzyczny. Bardzo ważne w przypadkach opóźnienia
rozwoju percepcji słuchowej są wszystkie zajęcia kształcące mowę, wzbogacające słownik
oraz nauka wierszy i piosenek.
Zagadnienia do opracowania
1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora słuchowego. 2. Omów rozwój
percepcji słuchowej w okresie przedszkolnym.
3. Przeczytaj opis przypadku nr 4 (aneks) i określ, które objawy trudności dziecka mogą być
spowodowane małą sprawnością percepcji słuchowej. Jeżeli zainteresowały Cię te
zagadnienia to:
4. Spróbuj ocenić rozwój percepcji słuchowej dziecka 5- i 6-letniego.
5. W ramach jakich zajęć w przedszkolu można prowadzić ćwiczenia stymulujące i
korekcyjne w zakresie percepcji słuchowej?
6. Opracuj konspekt i przeprowadź zajęcia dydaktyczne dla każdej grupy przedszkolnej,
których celem byłoby ćwiczenie percepcji słuchowej. Przygotuj niezbędne pomoce.
3. lVlowa i jej zaburzenia
Mowa, czyli porozumiewanie się językowe, jest istotnym czynnikiem w regulacji stosunków
człowieka z otoczeniem. W procesie porozumiewania się nadawca formułuje informację,
którą z kolei odbiera druga osoba - odbiorca (rys. 19). Informacja, według
' B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 1~9-146.
1~0
(nadawca) ~ - (odbiorca) język (4 `,)
przekaz ( 1 ) odbiór (3) popaez: poprzez: a) mówienie (potocznie mowa) a) słuch (wzrok) b)
pianie
c) sygnalizowanie b) wzrok (dotyk)

108

c) słuch, wzrok, dotyk informacja (2)
;Ć , w postaci:
a) tekstu słownego b) tekstu zapisu
c) tekstu gwizdanego, stukanego, palcowanego
iiys. 19. Mowa i inne formy językowego porozumiewania się (L. Kaczmarek Nasze dziecko...
Op. cit., s. 25). Kanały przepływu informacji: a) artykulacyjno-słuchowy (audytywny), b)
pisaniowo-wzrokowy (wizualny), c) sygnalizacyjno-słuchowo-wzrokowy lub dotykowy
(kontaktowy)

L. Kaczmarka, może być przekazywana przez mówienie, pisanie lub
sygnalizowanie. Mowę zalicza się do wyższych procesów psychicz

nych. Jest

ona przyswajana w procesie uczenia się obowiązującego systemu językowego i jest
historycznym wytworem kontaktów spo

~y łecznych między ludźmi.

L. Kaczmarek wyróżnia w wypowiedzi słownej następujące składniki: a) treść, b) farmę
językową, c) substancję'. Treść i forma to myśl i sposób językowego przekazania tej
informacji. Substancja to efekt działania narządów obwodowych, np. narządów
artykulacyjnych. Substancja jest więc nośnikiem przekazywanej informacji i ma dwie
płaszczyzny: a) suprasegmentalną (akcent, melodię i rytm) i b) segmentalną (głoski). Aby
porozumienie zostało osiągnięte, wszystkie składniki wypowiedzi muszą być poprawne.
Muszą więc prawidłowo współpracować wszystkie układy anatomiczno-czynnościowe,
których efektem jest wypowiedź słowna: układ oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny oraz
ośrodki mowy w korze mózgowej. Układ oddechowy powoduje, że powietrze, które dostało
się do pęcherzyków płucnych (faza wdechu), zostaje podczas mówienia (faza wydechu)
wypchnięte z oskrzeli do tchawicy, a następnie do krtani, gardła
1 L. Kaczmarek Nasze dziecko uczy się rnow2l. Lublin 1977 Wydawnictwo Lubelskie, s.
24-25.
161
il Psychologia Kliniczna

i jamy ustnej. Czynność układu fonacyjnego to wytworzenie fali dźwiękowej. Powstanie
głosu (fonacja) jest wywołane uderzeniem fali powietrza wydychanego z płuc o napięte w
określony sposób struny głosowe w krtani, a następnie przedostawaniem się powietrza do
jamy gard~owej i nosa. Rola układu artykulacyjnego to przekształcenie głosu w dźwięki
mowy. Do wibracji strun głosow~'ch dołączają więc czyńności tzw. aparatu artykulacyjnego:
ścian gardła, podniebienia miękkiego, warg, języka i częściowo krtani. Głoski artykułowane
powstają dzięki 'swoistemu dla każdej z nich ułożeniu aparatu artykulacyjnego i fonacyjnego.
Wymowa jest w dużej mierze uzależniona od poziomu funkcjonowania układu nerwowego:
sprawności analizatora słuchowego (kontrola słuchowa artykulacji podczas mówienia i odbiór
mowy ) i analizatora kinestetyczne-ruchowego (uruchomienie narządów mowy orazkontrola
kinestetyczna ich ruchów poprzez odbieranie informacji czuciowych od poruszających się
narządów mowy). W procesie mówienia istotną rolę odgrywaj mózgowe ośrodki mowy (rys.
10). P. Broca wykazał istnienie ośrodka ruchowego mowy w p~kacie czołowym, a C.
Wernicke ośrodka czuciowego mowy w płacie skroniowym lewej półkuli mózgowej. Oprócz
wymienionych ośrodków mowy istnieją jeszcze inne okolice mózgu, które biorą udział w
czynności mowy. Czynność mowy realizuje zatem złoźony układ funkcjonalny, który tworzą
rozmaite ośrodki mózgu, współdziałające ze sobą i znajdujące się w półkuli dominującej.
Lokalizacja ośrodków mowy w lewej półkuli następuje oko~o 4 r.ż. Wiek przedszkolny jest
okresem bardzo intensywnego rozwoju mowy, co w znacznym stopniu zależy od wpływu
środowiska społecznego.
Objawy zaburzeń rozwoju movV~y

109

L. Kaczmarek 1 wymienia różne kategorie zaburzeń mowy, nawiązując do wymienionych
elementów składowych wypowiedzi słownej.
1. Zniekształcenia treści wypowiedzi są efektem zakłóceń procesu myślenia.
2. Zniekształcenia języka; głuchoniemota - ogłuchnięcie w wieku przedszkolnym i
wcześniejszym pociąga za sobą niemotę i wymaga specjalistycznego kształcenia mowy.
Alalia (lub afazja wrodzona,
1 Ibidem, s. 81-95.
162
niedokształcenie mowy) to odmiana niemoty trwająca od urodzenia, jednak przy zachowanym
normalnym słuchu i prawidłowym poziomie inteligencji. Afazja to całkowita utrata
możliwości porozumiewania się słownego wskutek nabytego uszkodzenia mózgu, a dysfazja
to częściowa jej utrata. Najczęściej wymienia się afazję ruchową wskutek uszkodzenia
ośrodka ruchowego mowy, co wykazał P. Broca. ~'acjent z afazją ruchowa rozumie mowę,
lecz nie może mówić ze względu na niemożność wykonywania złożonych ruchów
składających

=; się na proces mówienia. C. Wernicke opisał afazję sensoryczną, która wyraża się
niemożnością rozumienia mowy, przy częściowo zachowanej zdolności mówienia. Jest to
skutek uszkodzenia ośrodka czuciowego mowy, związanego z ośrodkiem słuchowym.
Ponieważ i inne okolice mózgu biorą udział w czynności mowy, toteż wyróżnia się ponadto
kilka postacji afazji. Afonia i mutyzm selektywny to bezgłos spowodowany porażeniem strun
głosowych na podłożu nerwicy.
3. Zniekształcenie substancji ma różne formy. Zniekształcenie substancji w płaszczyźnie
suprasegmentalnej to:
a) zmącenie rezonansu np. wskutek skrzywienia przegrody nosowej lub złego funkcjonowania
podniebienia miękkiego. Objawia się to jako poszum nosowy i wymawianiem głosek
nosowych jako ustnych ("m" wymawia się jako "b");
b) jąkanie, które szczególnie często pojawia się w okresie przedszkolnym ze względu na dużą
pobudliwość dziecka, 'szybkie bogacenie słownika i rozwój myślenia przy małej sprawności
artykulacji. Dysproporcja między tym, co dziecko rozumicr i chce powiedzieć

- a tym co może wypowiedzieć, jest źródłem napięć, które mogą za

= burzyć

jego mowę i być przyczyną jąkania. Taką formę zaburzeń nazywa się jąkaniem rozwojowym
(fizjologicznym, pierwotnym) i za licza do rozwojowej niepłynności mówienia, która dość
często pojawia

__ się w procesie normalnego rozwoju mowy i samoistnie ustępuje,

_ o ile nie

zostanie utrwalona wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia.

Jąkanie wlaściwe

(patologiczne) polega na nieprawidłowej koordy

nacji układów: oddechowego,

fonacyjnego i artykulacyjnego, któremu

towarzyszy wzmożone napięcie mięśni.

Dodatkowe skurcze mięśni oddechowych powodują, że oddech jest skrócony, arytmiczny
lub na stępuje zatrzymanie strumienia powietrza. Pacjent często mówi "na

wdechu",

jakby zachłystując się. Skurcze mięśni fonacyjnych unie możliwiają rozwarcie strun
głosowych, które zaciskając 'się powo
'1` 163

dują, że głos wydobywa się z trudem. Napięcia mięśni artykulacyjnych powodują skurcze
toniczne, które często powstają podczas wymawiania głosek zwartych: p, b, t, d, f, g, stąd
przeciąganie wymawianej głoski (np. d...am). Podczas skurczów klonicznych ten sam ruch
jest powtarzany kilka razy, co jest powodem powtarzania sylab w nagłosie (np. kiekiekiedy).
Niekiedy oba typy jąkania, toniczne i kloniczne, występują jednocześnie. W cięższych
stadiach do jąkania dołączają się grymasy twarzy, współruchy całego ciała. Przyczyny jąkania

110

są różne, a patomechanizm nie w pełni poznany. W niektórych przypadkach jąkanie powstaje
wskutek urazu mózgu; w innych jako symptom zaburzeń nerwicowych czy rezultat
przeuczenia dzieci leworęcznych na rękę prawą. Może być też wynikiem niewłaściwych
nawyków, wzorców lub skutkiem błędów wychowawczych, które doprowadziły do
utrwalania się jąkania fizjologicznego (typowego dla wczesnego okresu rozwoju mowy).
Problemowi jąkania poświęcona jest monografia Z. Tarkowskiego';
c) giełkot (in. bełkot) to niewyraźne wypowiadanie dłuższych wyrazów E.
Zniekształcenia substancji w plaszczyźnie segmentalnej, to dyslalia, inaczej wady wymowy.
Ich przyczyny mogą być organiczne (anatomiczne zmiany organów mowy, takie jak wady
zgryzu, defekty uzębienia, zaburzenia słuchu lub funkcjonowania c.u.n.) lub czynnościowe
(np. niedostateczna uwaga słuchowa). D'yslalia może być:
- jednoraka - nieprawidłowa wymowa jednej głoski, np, reranie, czyli niewymawianie głoski
"r" lub zniekształcenie jej wymowy (tzw. "i" francuskie). Seplenienie to nieprawidłowa
wymowa głosek: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, ź, ć, dź. Najczęściej występuje nieprawidłowa
wymowa głosek: sz, ż, cz, dż, które są wymawiane jako s, z, c, dz lub zmiękczane na ś, ź, ć,
dź (np. szafa - sofa, siafa). Jedną z odmian seplenienia jest seplenienie międzyzębowe
(dziecko wymawia te głoski z językiem wsuniętym między zęby). Seplenienie boczne polega
na niesymetrycznym ulożeniu języka i utworzeniu szczeliny w części bocznej jamy ustnej.
Zamiana głosek: s, ż, c, na sz, ż, ez nazywana jest szeplenieniem. Bezdźwięczność
1 Z Tarkowski Jąkanie. Zagadnienia etioLogżi, diagnozy, terapżi i prognozy Warszawa 1987
Wydawnictwo ZSL.
p Z. Tarkowski, M. Szmul Gietkot. Warszawa 1988 ZSL.
I64
polega na wymawianiu głosek dźwięcznych bez drgań strun głosowych, np. woda - fota.
Występuje to zwykle wskutek obniżenia napięcia mięśniowego narządów artykulacji,
- wieloraka - kilka głosek wymawianych jest nieprawidłowo. Dyslalia może być:
- prosta, gdy głoska zastępująca nie różni się znacznie od wymawiane j prawidłowo, np.
zamiast dżwięczne j głoski występu je bezdźwięczna (np. epanek zamiast dzbanek),
- złożona, gdy różnice są znaczne, np. zamiast głoski dźwięcznej miękkiej, słyszymy twardą
bezdźwięczną (bieda - peta), co spowodowane jest zniekształceniem kilku cech
dystynktywnych, różniących głoski między sobą.
Zaburzenia mowy są wyrazem parcjalnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego, a nie
korygowane stają się źródłem wtórnych zaburzeń całej osobowości. Wady wymowy i jąkanie
utrudniają porozumiewanie się słowne i tym samym opóźniają rozwój myślenia, stwarzają
przeszkodę w kontakcie społecznym, opóźniają usamodzielnienie, są źródłem trudności
szkolnych.
Wady wymowy należy odróżnić od niedojrzałych form artykulacji, które występują we
wczesnych etapach rozwoju mowy oraz od regionalizmów związanych z normami
językowymi w danym środowisku. Ostatecznie o istnieniu wady wymowy wypowiada się
logopeda. On też zaleca podjęcie ćwiczeń korekcyjnych.
Metody badania mowy
Wśród metod należy wymienić taką metod4 post~ednią jak wywiad z matką, który ma na celu
ustalenie, jak przebiegał dotychczasowy rozwój mowy (kiedy dziecko zaczęło gruchać,
gaworzyć, mówić pierwsze wyrazy, zdania). Podstawową metodą stosowaną na co dzień jest
obserwacja ukierunkowana na mowę dziecka. Stosuje się też specjalne próby eksprymentalne,
które polegają na tym, że polecamy np. powtarzać samogłoski i spółgloski w izolacji, zestawy
samogłosek, sylaby i wyrazy opozycyjne, słowa, zdania proste i złożone. Stosuje się też
nazywanie obrazków (nazwy zawierają interesujące nas głoski) i układanie zdań na temat
oglądanych obrazków. Można też wykorzystać tzw. lingwołamki, czyli powtarzanie trudnych
ciągów słów, które charakteryzują się nietypową budową (tekst jest nasycony

111

r jednorodnymi lub bardzo podobnymi głoskami, sylabami). Służyć one 165

mogą sprawdzeniu sprawności aparatu artykulacyjnego, tzw. płynności i elast czności ruchów
art kulac 'n ch, możliwości kontrolo
Y Y YJ Y
' wania i różnicowania słuchowego podobnych dźwięków. W najstarszej i'; grupie przedszkola
można spróbować zastosowania tylko najłatwieji, ~I szych prób, np. "czarna krowa w kropki
bordo", "kolorowy koralik",
ś ~~,i' » »
"pchła pchłę pchła , "nie marszcz czoła , "wpadł ptak w dół

I~~ i Opóźnienie rozwoju mowy i wadliwa wymowa to wystarczające

powody do

zgłoszenia dziecka na badania specjalistyczne. Prowadzi I je zespół w składzie: ortodonta
stwierdza wady zgryzu i dysfunkcje

języka oraz połykania, lekarz-foniatra, który ocenia stan narządów

i '~il mowy i

słuch fizyczny (badanie za pomocą audiometru), logopeda

~ I',, bada sprawność

wymowy i słuch fonemowy, psycholog ustala paziom

rozwoju oceny rozwoju psychomotorycznego. W przypadku zaburzeń

i I mowy o

charakterze nerwicowym, np. jąkanie, należy skonsultować

dziecko z psychiatrą

dziecięcym.
i Ocena poziomu rozwoju mowy dotyczy wszystkich jej składni',fl~', ~ ków. Ocena obejmuje:
a) sposób formułowania wypowiedzi słowlill',I'' nych (monosylaby, pojedyncze wyrazy,
zdania proste, złażone)
b) strukturę (agramatyzmy), c) płynność, swobódę wypowiadania się I i l; (zacinanie się), d)
zasób słów, e) poprawność wymowy (jakich głosek il '~ nie potrafi wymówić, jakie wymawia
nieprawidłowo, a jakich mowa
nie jest jeszcze utrwalona) itp. Q

Ocena rozwoju mowy musi opierać się na znajomości etapów

rozwoju mowvy

oraz wymowy. Należy więc ustalić, oceniając np. E '~, ; wymowę, czy dziecko będąc w
pierwszej fazie wieku przedszkol
i l l~ ll nego rozróżnia pe~łn zasób fonemów? Cz poprawnie wypowiada Y Y wszystkie
samogłoski i większość spółgłosek? Czy dziecko będąc w drugiej fazie wieku przedszkolnego
poprawnie wymawia głoski:

i I ! s, z, c, dz, głoskę "r" (koniec 4 r.ż.), spółgłoski: sz, ż, cz, dź (koniec I I !, 5 r.ż.)?

Czy dziecko będąc w trzeciej fazie wieku przedszkolnego,

osiągnęło umiejętność

wymawiania wszystkich głosek 8. Warto za
j 'I , stanomć się, co jest ~ przyczyną mepramdlowego rozwoju mowy. i "I; I I
Ijii __
1 A Sołtys Lżngwotamy polskie. Studia,logopedżca. Lublin 1976 Wyd. UMCS, s. 173-187.

i E Wskazówki do prowadzenia obserwacji mowy można znaleźć w: Zapisy... li Op.

cit., s. 74-77; B..Rocławski Porndnżk fonetyczny... Op. cit., s. 88-96, 104 -los, lla-lls.
~I I~I~ $ L. Kaczmarek Nasze dzieci... Op, cit., s. 60.
~II!166 ,::,.
Wczesna i trafna diagnoza (już w wieku poniemowlęcym) to warunek aby pomoc
logopedyczna okazała się skuteczna.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
Zaburzenia rozwoju mowy powinny być korygowane wielopłaszezyznowo. Nad korekcją wad
wymowy pracuje logopeda. W przypadku jąkania konieczne jest współdziałanie psychiatry (w
niektórych przypadkach leczenie farmakologiczne) i psychologa. Ćwiczenia oddychania,
koordynacji ruchów układu oddechowego i artykulacyjnego oraz ćwiczenia typowo
artykulacyjne trzeba podbudować psychoterapią i zajęciami relaksacyjnymi, w czasie których

112

dziecko uczy się kontrolować stan napięcia mięśniowego, oddech, i dowolnie je regulować.
W wielu wypadkach nie udaje się spowodować ustąpienia jąkania. Dlatego celem terapii
jąkania jest zmniejszenie trudności dziecka w komunikowaniu się z otoczeniem i normalne
funkcjo~nowanie społeczne, np. w grupie przedszkolnej i na podwórku poprzez rozwijanie
sprzyjających tej komunikacji cech osobowości dziecka i utrwalaniu (lub wykształcaniu)
określonych zachowvań. Przegląd metod i technik pracy z dzieckiem jąkającym zawiera
cytowana monografia Z. Tarkawskiego. W przypadku wady zgryzu konieczna jest ingerencja
ortodonty. Wskazana jest też ocena i ćwiczenia korekcyjne w przypadkach dysfunkcji języka i
wadliwego połykania. Laryngolog-foniatra czuwa nad stanem narządów mowy, leczy nieżyty
górnych dróg oddechowych, stany zapalne gardła, krtani, zaburzenia słuchu. Zespół
specjalistów powinien współdziałać w procesie terapii z domem rodzinnym dziecka, gdzie
utrwalane są ćwiczenia.
Na konieczność właściwej atmosfery wokół dziecka w przedszkolu i szkole wskazuje G.
Demel 1. Autorka ta zwraca uwagę na ochranianie dziecka przed sytuacjami upokarzającymi
(złośliwością ze strony kolegów, niepożądanymi odruchami współczucia): Apeluje o
zaakceptowanie u leczonego dziecka zwolnionego tempa mówienia i czytania (z lekkim
przeciąganiem samogłosek) jaka sytuacji przejściowej. Podkreśla, by nie przynaglać dziecka
do szybszej odpowiedzi i nie okazywać zniecierpliwienia, ponieważ dziecka w okresie
ćwiczeń logopedycznych bardziej koncentruje się podczas odpowiedzi na technice mówienia
niż na treści. Należy dla podniesienia samopoczucia włączać dziecko do wspólnych
deklamacji, chóralnego czytania i śpie
I G. Demel Wady... Op. cit., s. 30-61.
167

mogą sprawdzeniu sprawności aparatu artykulacyjnego, tzw. płynf pości i elastyczności
ruchów artykulacyjnych, możliwości kontroloI
wania i różnicowania słuchowego podobnych dźwięków. W najstarszej grupie przedszkola
można spróbować zastosowania tylko najłatwiej, szych prób, np. "czarna krowa w kropki
bordo", "kolorowy koralik", ' I~ "pchła pchłę pchła"; "nie marszcz czoła", "wpadł ptak w dół"
1.
Opóźnienie rozwoju mowy i wadliwa wymowa to wystarczające powody do zgłoszenia
dziecka na badania specjalistyczne. Prowadzi je zespół w składzie: ortodonta stwierdza wady
zgryzu i dysfunkcje języka oraz połykania, lekarz-foniatra, który ocenia stan narządów mowy
i słuch fizyczny (badanie za pomocą audiometru), logopeda

i; I bada sprawność wymowy i słuch fonemowy, psycholog ustala poziom

I;~'I, rozwoju oceny rozwoju psychomotorycznego. W przypadku zaburzeń

I j' I~, mowy

o charakterze nerwicowym, np. jąkanie, należy skonsultować

j i I I dziecko z psychiatrą dziecięcym.

Ocena poziomu rozwoju mowy dotyczy wszystkich jej składni

ków. Ocena

óbejmuje: a) sposób formułowania wypowiedzi słow

III,; pych (monosylaby,

pojedyncze wyrazy, zdania proste, złażone)

b) strukturę (agramatyzmy), c) płynność, swobódę wypowiadania się

!, i ~ ii

(zacinanie się), d) zasób słów, e) poprawność wymowy (jakich głosek

' 'I'i',;I nie potrafi

wymówić, jakie wymawia nieprawidłowo, a jakich mowa
'illli I nie jest jeszcze utrwalona) itp. Q

Ocena rozwoju mowy musi opierać się na znajomości etapów

rozwoju mowy oraz

wymowy. Należy więc ustalić, oceniając np.

II wymowę, czy dziecko będąc w

pierwszej fazie wieku przedszkol
nego rozróżnia pełny zasób fonemów? Czy poprawnie wypowiada

113

wszystkie samogłoski i większość spółgłosek? Czy dziecko będąc ~i~ll w drugiej fazie wieku
przedszkolnego poprawnie wymawia głoski:
s, z, c, dz, głoskę "r" (koniec 4 r.ż.), spółgłoski: sz, ż, cz, dź (koniec I!~~i5 r.ż.)? Czy dziecko
będąc w trzeciej fazie wieku przedszkolnego,
i ~Ilij! osiągnęło umiejętność wymawiania wszystkich głosek'. Warto zastanowić się, co jest
przyczyną nieprawidiowego rozwoju mowy.
1 A, Sołtys Lingwolamy polskie. Stadia logopedica. Lublin 1976 Wyd. UMCS,
i,~ll~; I s. 173--187.

I, z Wskazówki do prowadzenia obserwacji mowy można znaleźć w: Zapżsy... Op.

cit., s. 74-77; B..Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 88-96, 104 II I -los, ll~lls.
III I i $ L. Kaczmarek Nasze dzieci... Op. cit., s. 60. .,,,:i 166

I~~I, I r~:; I iII;;'~Il,,j',,,

Wczesna i trafna diagnoza (już w wieku poniemowlęcym) to warunek aby pomoc
logopedyczna okazała się skuteczna.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
Zaburzenia rozwoju mowy powinny być korygowane wielopłaszczyznowo. Nad korekcją wad
wymowy pracuje logopeda. W przypadku jąkania konieczne jest współdziałanie psychiatry (w
niektórych przypadkach leczenie farmakologiczne) i psychologa. Ćwiczenia oddychania,
koordynacji ruchów układu oddechowego i artykulacyjnego oraz ćwiczenia typowo
artykulacyjne trzeba podbudować psychoterapią i zajęciami relaksacyjnymi, w czasie których
dziecko uczy się kontrolować stan napięcia mięśniowego, oddech, i dowolnie je regulować.
W wielu wypadkach nie udaje się spowodować ustąpienia jąkania. Dlatego celem terapii
jąkania jest zmniejszenie trudności dziecka w komunikowaniu się z otoczeniem i normalne
funkcjonowanie społeczne, np. w grupie przedszkolnej i na podwórku poprzez rozwijanie
sprzyjających tej komunikacji cech osobowości dziecka i utrwalaniu (lub wykształcaniu)
określonych zachowań. Przegląd metod i technik pracy z dzieckiem jąkającym zawiera
cytowana monografia Z. Tarko~wskiego. W przypadkuwady zgryzu konieczna jest ingerencja
ortodonty. Wskazana jest też ocena i ćwiczenia korekcyjne w przypadkach dysfunkcji języka i
wadliwego połykania. Laryngolog-foniatra czuwa nad stanem narządów mowy, leczy nieżyty
górnych dróg oddechowych, stany zapalne gardła, krtani, zaburzenia słuchu. Zespół
specjalistów powinien współdziałać w procesie terapii z domem rodzinnym dziecka, gdzie
utrwalane są ćwiczenia.
Na konieczność właściwej atmosfery wokół dziecka w przedszkolu i szkole wskazuje G.
Demel 1. Autorka ta zwraca uwagę na ochranianie dziecka przed sytuacjami upokarzającymi
(złośliwością ze strony kolegów, niepożądanymi odruchami współczucia): Apeluje o
zaakceptowanie u leczonego dziecka zwolnionego tempa mówienia i czytania (z lekkim
przeciąganiem samogłosek) jaka sytuacji przejściowej. Podkreśla, by nie przynaglać dziecka
do szybszej odpowiedzi i nie okazywać zniecierpliwienia, ponieważ dziecko w okresie
ćwiczeń logopedycznych bardziej koncentruje się podczas odpowiedzi na technice mówienia
niż na treści. Należy dla podniesienia samopoczucia włączać dziecko do wspólnych
deklamacji, chóralnego czytania i śpie
' G. Demel Wady... Op. cit., s. 30-61.
167

kanie. W korz st wać wsz -

rzyć przy dziecku głośno, w poprawnej

formie. Nie należy zmuszać

wu, przy których np. nie występuje ją y y y y
stkie sukcesy dziecka w celu nagradzania go ,pochwałą nie akcentując

dziecka do wielokrotnego powtarzania tego samego wyrazu. Nie za-

114

wst dzać dziecka ani ublicznie o rawiać o d ż mo łob to skło-

jednak "inności tego dziecka. Zachęcać do coraz śmielszych wystą-

Y p p P g ~ g Y g Y

pień publicznych. lVie dopuszczać do sytuacji ryzykownych, które gro- -

nić inne dzieci do naśladowania i przedrzeźniania.
I

Obecnie rofilakt k

żą urazem psychicznym. W pierwszej fazie ćwiczeń dziecko może

p y ę rozszerza się także na osobę matki w okre-
~'I4~' ~',I

nadużywać dźwięków aktualnie ćwiczonych (tzw. faza paradoksalna:

sie ciąży, a więc jest to problem profilaktyki prenatalnej. Opieka lo-

i i

gdy ćwiczy głoskę "sz", może nią zastępować wszystkie głoski "s").

gopedyczna powinna obejmować dzieci już w wieku poniemowlęcym,
j~
i

Ta przejściowa sytuacja nie powinna wywolywać ze strony nauczy-

a w niektórych od urodzenia się dziecka (np. rozszczepy podniebie-

cieli protestu.

nia, wargi) i musi być realizowana w formie ścisłej

współpracy logo-

W przypadkach mniej nasilonych wad wymowy nauczyciel moźe

pedy

i rodziców.

. ~ .I sam korygować wymowę dziecka 1. B. Rocławski przytacza szereg
I 'I

ćwiczeń i zabaw d dakt cźn ch które mo b ć ins irac do o ra-

Zagadnienia do opracowania
~ II

Y Y Y ~ gą Y p ją p

cowania własnych zestawów ćwiczeń z dziećmi w wieku przedszkol-

i, P~ypoz,nij sobie etapy rozwoju mowy dziecka i opracuj wskazania do sty-
' ~

' nym E. Jednocześnie warto przypomnieć przestrogę H. Mystkowskiej: -

mutowania tego rozwoju.
~ i ~'
I

"Zabawa Ortofoniczna ląCZy kształcenie mowy z ogólnym rozwija-

2. Jakie widzisz powiązania między zaburzeniami mowy a zaburzeniami sfery
q ' I

niem myślenia dzieci. W żadnym razie nie powinna ona służyć nud-

emocjonalno-uczuciowej? 1
I' I

nym, jednostronnym ćwiczeniom mięśni narządów przez bezcelowe

~ I

3. Omów zaburzenia mowy u dzieci. Czy nieprawidłową

wymowę traktujemy

zawsze jako przejaw zaburzeń?

wyrazów" s.
powtarzanie głosek
zglOSek
,

4. Jakie są ogólne wskazania w profilaktyce i terapii zaburzeń

mowy?

Większo5ć autorów formułuje następujące, wskazania profilak- =

Jeżeli

interesują Cię te zagadnienia to:

tyczne: Od Wczesnego dzieciństwa zapeWniĆ dziecku dobre Wzory mó- ~

5. Spróbuj ocenić poziom rozwoju mowy wybranek dziecka w wieku przed-
I li~l Wienia (zaniechać spieszczania i naśladowania języka dziecięcego),

szkolnym posługując się przytoczoną literaturą.

stworzyć życzliwą atmosferę towarzyszącą rozwojowi mowy, do dziec-

115

6. Opracuj konspekt zajęć usprawniających wymowę i spróbuj

je przeprowa~

ka należy mówić wyraźnie i niezbyt szybko, wcześnie wykryte zabu-

Wadzić z małą grupą dzieci.
~I '

rzenia konsultować i korygować pod kierunkiem specjalisty (np. nie-
prawidłowości budowy narządów mowy, :niedosłuch, wady zgryzu,

uzębienia). Nie koncentrować na niedomaganiach dziecka zbyt wiel-

4· Zaburzenia procesów instrumentalnych,

kiej uwagi, nie przyjmować postawy zbyt wymagającej i rygorystycz-

a trudności w czytaniu

nej, ponieważ nie ułatwi to terapii, a w przypadkach jąkania może

pogłębić zaburzenia. Należy również stymulować rozwój mowy, za-

Rozwój psychiczny dziecka dokonuje si4 wskutek wymiany informa-

chęcając dziecko do mówienia i stawiania pytań poprzez udzielanie

eji z otoczeniem, w której główną rolę pełni porozumiewanie się

ję-

'~ I I'''i

zykowe. Czytanie, jako jedna z form porozumiewania się

językowe-

~II'

podtrzymywanie jego wypowie-
słuchanie go z uwagą
odpowiedzi

go~ jest czynnością ukierunkowaną na odbiór informacji,

zorganizo-

,
dzi. Gdy słyszymy wyrazy źle wypowiedziane, powinniśmy je powtó-

I ~Ili

waną (ma strukturę), realizowaną według reguł danego języka i

przy-

swajaną w toku uczenia się.

I H. Mystkowska Ksztalcenie wymowy dzieci w przedszkolu. Cwicxenia
ortofoniczne. Warszawa 1959 PZWS; Rozwijamy mowę i myślenie dziecka

Czytanie 1 pisanie jeszcze sto lat temu traktowano jako proste

w wieku przedszko~ny~n. Warszawa 1974 WSiP; D. Antos, G. Demei, I.

Sytczek

funkcje realizowane przez określone ośrodki w korze mózgowej. Ośro-

jl ll

Jak usuwaE seplenienie i inne wady wymowy. Warszawa 1971 PZWS; T.

Bart-

kowska Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego jako wynik oddziatywań

wy-

I
j I Ii

chowawcz~ch rodziny i przedszkola. Warsziawa 1968 PZWS.
E B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 134-138, 152--156, 190-202.
s Por. H. S Tonek Zaburzenia... O , cit., s. 163-164.
ś H. Mystkowska Rozwijamy mowę i myślenie... Op. cit., s. 173. _

p p

~~ ~I~',~

168

169

dek czytania lokalizowano na styku płatów: ciemieniowego, potylicznego i skroniowego
lewej półkuli (tzw. ośrodek Dejerine'a). Ośrodek pisania umiejscawiano w okolicy ruchowej

116

lewej półkuli (tzw. ośrodek Exnera). Stwierdzona bowiem, że uszkodzenie tych okolic
powoduje zaburzenia czytania i pisania. Poglądy te były konsekwencją przyjęcia koncepcji
"ścisłego lokalizacjonizmu", zgodnie z którą czynności psychiczne traktowano jako
niepodzielne zdolności, ściśle zlakalizawane w izolowanych ośrodkach mózgowych.
Czytanie i pisanie zalicza się obecnie do wyższych czynności psychicznych. Zgodnie z
koncepcją A. Łurii struktura czynności czytania ma charaktęr układowy, co polega na tym, że
można w niej wyodrębnić prostsze czynności, które realizowane są przez wiele
współdziałających ze sobą okolic mózgu. Lokalizacja ich jest dynamiczna, tzn., że może być
zmienna, np. pa utracie wzroku możemy nauczyć się czytać dotykiem (teksty pisane
alfabetem Braille'a, a niedowład lub brak kończyn można zastąpić czynnością ust podczas
pisania (rys. 4). Czynność czytania w tym przypadku będzie miała inną strukturę, wezmą w
niej udział inne okolice kory mózgowej (zamiast analizatora wzrokowego analizator skórno-
kinestetyczny). Lokalizacja czynności czytania ma yvięc charakter wielopiętrowego układu
strukturalno-funkcjonalnego. Uszkodzenie różnych części tego układu maże powodować
różnorakie postacie zaburzeń czynności czytania. Aby zrozumieć przyczyny trudności w
czytaniu, trzeba poznać przebieg tej czynności i jej neurofizjologiczne podłoże.
Pierwszym etapem czynności czytania jest analiza wzrokowa zapisanega tekstu. Dzięki niej
dochodzi do wyodrębnienia zdań, wyrazów, liter, do odróżnienia od siebie liter podobnych
pod względem kształtu, określenia ich ułożenia w przestrzeni. W tym etapie bierze udział
analizator wzrokowy i do pewnego stopnia także analizator kinestetyczno-ruchowy,
uruchamiający i kontrolujący ruchy gałek ocznych podczas czytania. Ważną rolę odgrywa tu
pole trzeciorzędowe w korze mózgowej, leżące na styku tych analizatorów, dzięki czemu
możliwe jest spostrzeganie ułożenia liter w przestrzeni.
W drugim etapie czynności czytania dochodzi do "przełożenia" tak wyodrębnionych liter na
odpowiadające im fonemy, dzięki utrwalonym w czasie nauki czytania skojarzeniom między
odpowiadającymi sobie elementami fonetycznymi (głoska-fanem) i graficznymi (litera).
Nadal zaangażowany jest ośrodek korowy analizatora wzrokowego,
o~t,.
Rys. 20. Współdziałanie analizatorów uczestniczących w procesie czytania (H. Spionek
Zaburzenia... Op. cyt.)
ponieważ zachodzi proces różnicowania liter. Istotną rolę spełniają pola trzeciorzędowe
"nakładania się" wszystkich trzech analizatorów: wzrokowego, skórno-kinestetycznego i
słuchowego lewej półkuli mózgowej, ponieważ konieczne jest przypominanie utrwalonych
skojarzeń i przekładanie wyodrębnionych liter na odpowiadające im fonemy. Aktywność
korowego ośrodka analizatora słuchowego umożliwia syntetyzowanie fonemów w sława.
Odtwarzanie śladów pamięciowych umożliwia ich zrozumienie.
W trzecim etapie dla zrozumienia czytanego tekstu muszą się włączać także inne struktury
mózgu odpowiedzialne za czynności intelektualne, tj. myślenie (rys. 20). Tu kończy się
proces czytania cichego ze zrozumieniem.
W przypadku czytania głośnego ma miejsce następny, czwarty
170 171

117

analizatora wzrokowego i pól trzeciorzędowych analizatorów. Nieco inna jest też struktura
czynności czytania w początkowej fazie nauki (tzw. dekodowania), gdy stosuje się metodę
analityczna-syntetyczną. W trzecim etapie czytania nie zawsze dochodzi do zsyntetyzawa,nia
słowa i jego zrozumienia. Następuje to dopiero w etapie czwartym, gdy dziecko wymawiając
poszczególne głoski odpowiadające kolejno wyodrębnionym literom, kontroluje słuchem ich
brzmienie, zapamiętuje w kolejności i dopiero wówczas syntetyzuje słowa i kojarzy ich
znaczenie. Odmienny prżebieg czytania we wczesnym okresie .nabywania tej umiejętności
(dekodowania) i późniejszym, gdy mamy do czynienia z dojrzałym czytelnikiem,
odzwierciedla się w udziale innych struktur mózgowych w obu tych formach czytania.
Zgodnie z koncepcją D. Bakkera w pierwszym okresie nauki dziecko "czyta" półkulą prawą,
po czym proces czytania przenosi się do półkuli lewej.
Jak widać, czynność czytania realizują wszystkie trzy współdziałające ze sobą analizatory:
wzrokowy, słuchowy i kinestetyczne-ruchowy, z których każdy spełnia określaną rolę w
procesie czytania. Wyraźnie uwidacznia się to na najwyższym szczeblu struktury tej
czynności, tj. w korze mózgowej.
Zasadniczą rolę w czynności czytania odgrywają pola drugorzędowe, gdzie dokonuje się
analiza i synteza impulsów nerwowych, scalanie ich w jednolite struktury czynnościowe, co
leży u podstaw prawidłowego tworzenia spostrzeżeń słuchowych, wzrokowych,
kinestetycznych, trafnego ich różnicowania i rozpoznawania.
Pala trzeciorzędowe leżące na styku analizatorów oraz liczne drogi nerwowe wiążące
poszczególne ośrodki karowe ze sobą, a wreszcie działalność płatów czołowych integrujących
czynności wszystkich oko
lic mózgu, to podłoże koordynacji wzrokowo-ruchowo-słuchowej, a więc scalenie informacji
pochodzących od kilku analizatorów. Integracja percepcyjno-motoryczna' będąca wyrazem
współdziałania analizatorów uczestniczących w procesie czytania i pisania jest wa

- runkiem opanowania umiejętności czytania. Nic dziwnego, że w tej

i~okolicy

styku analizatorów lokalizowano kiedyś "ośrodek czytania".

Czytanie, które należy do

wyższych czynności psychicznych, jest

~~ jak widać - wynikiem pracy całego układu czynnościowego, współ

działania

różnych okolic mózgu na różnym poziomie. Zależnie od _.~pecyfiki języka organizacja
psychofizyczna czynności czytania będzie ~_ inna, inny udział i układ współdziałających
struktur nerwowych,
mimo i.ż efekt - przekazanie informacji - jest tem sam. Zaburzenia czytania i metody badania
Złożoność procesu czytania powoduje konieczność ścisłej współpracy wszystkich trzech
analizatorów (integracji: percepcyjne-inotarycznej). Wystarczy, że któryś z analizatorów
funkcjonuje nieprawidłowo lub
- wadliwe jest ich współdziałanie, aby proces czytania uległ dezarganizacji. Złożony układ
czynnościowy, jakim jest czytanie, może ulegać zaburzeniu wskutek uszkodzenia
któregokolwiek ogniwa tego dynamicznego systemu. Zależnie od tego; w którym miejscu
nastąpi przezwanie drogi, jaką przepływa informacja, obserwujemy inny rodzaj zaburzenia
czynności i inne deformacje czytania. Uszkodzenie ogniwa może spowodować
dezorganizację wszystkich układów czynnościowych, w których to ogniwo jest włączone. Na
przykład upośledzenie percepcji słuchowej powoduje zarówno zaburzenia mowy, jak pisania
_ i cżytania, ponieważ uczestniczy ona we wszystkich tych czynnoś~. ciach.
Znając rolę czynności percepcyjne-motorycznych oraz typowe symptomy ich zaburzeń,
przejawiające się podczas czytania, możemy na podstawie obserwacji trudności w czytaniu,
analizy popełnianych przez dziecko błędów przewidywać, czym są one spowodowane, który z
analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo. Mylenie np. liter o podobnym kształcie,
zapami~nanie kształtu liter, trudności w zapamięta

118

1 Termin "integracja percepcyjne-motoryczna" przyjęłam dla określania współdziałania
funkcji percepcyjnych i motoryczuiych. Problemowi temu poświęciłam osobni monografię pt.
Integracja percepcyjne-motoryczna a specjaln.e trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk 1987
Wyd. UG.
I'72 - 173

etap, w którym uruchomione zostają narządy mowy. Dochodzi do przełożenia informacji,
drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych, na słowa. Włącza się tu ponownie analizator
kinestetyczno-ruchowy (ruchy narządów mowy i ich kinestetyczna kontrola) oraz analizator
słuchowy (słuchowa kontrola odczytywanego tekstu).
Tak przedstawia się zasadnicza struktura czynności czytania. Może ona być nieco inna, gdy
dziecko czyta - rozpoznaje znajome mu napisy lub szyldy, ujmując je całościowo wzrokiem.
Pierwsze dwa etapy czytania są wówczas skrócone i zredukowane do przypominania
utrwalonych w pamięci wzorców odczytywanych słów. Dominuje wówczas aktywność
analizatora wzrokowego i pól trzeciorzędowych analizatorów. Nieco inna jest też struktura
czynności czytania w początkowej fazie nauki (tzw. dekodowania), gdy stosuje się metodę
analityczna-syntetyczną. W trzecim etapie czytania nie zawsze dochodzi do zsyntetyzowania
słowa i jego zrozumienia. Następuje ta dopiero w etapie czwartym, gdy dziecko wymawiając
poszczególne głoski odpowiadające kolejno wyodrębnionym literom, kontroluje słuchem ich
brzmienie, zapamiętuje w kolejności i dopiero wówczas syntetyzuje słowa i kojarzy ich
znaczenie. Odmienny prżebieg czytania we wczesnym okresienabywania tej umiejętności
(dekodowania) i późniejszym, gdy mamy do czynienia z dojrzałym czytelnikiem,
odzwierciedla się w udziale innych struktur mózgowych w obu tych formach czytania.
Zgodnie z koncepcją D. Bakkera w pierwszym okresie nauki dziecko "czyta" półkulą prawą,
po czym proces czytania przenosi się do półkuli lewej.
Jak widać, czynność czytania realizują wszystkie trzy współdziałające ze sobą analizatory:
wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno-ruchowy, z których każdy spełnia określaną rolę w
procesie czytania. Wyraźnie uwidacznia się to na najwyższym szczeblu struktury tej
czynności, tj. w korze mózgowej.
Zasadniczą rolę w czynności czytania odgrywają pola drugorzędowe, gdzie dokonuje się
analiza i synteza impulsów nerwowych, scalanie ich w jednolite struktury czynnościowe, co
leży u podstaw prawidłowego tvCorzenia spostrzeżeń słuchowych, wzrokowych,
kinestetycznych, trafnego ich różnicowania i rozpoznawania.
Pala trzeciorzędowe leżące na styku analizatorów oraz liczne drogi nerwowe wiążące
poszczególne ośrodki karowe ze sobą, a wreszcie działalność płatów czołowych integrujących
czynności wszystkich oko
fi

lic mózgu, to podłoże koordynacji wzrokowa-ruchowo-słuchowej,

' a więc

scalenie informacji pochodzących od kilku analiżatorów. In

tegracja percepcyjno-

motoryczna' będąca wyrazem współdziałania

analizatorów uczestniczących w procesie

czytania i pisania jest wa

runkiem opanowania umiejętności czytania. Nic dziwnego, że w

tej

~_=okolicy styku analizatorów lokalizowano kiedyś "ośrodek czytania". Czytanie,

które należy do wyższych czynności psychicznych, jest

°:hak widać - wynikiem pracy

całego układu czynnościowego, współ

t~ziałania różnych okolic mózgu na różnym

poziomie. Zależnie od

specyfiki języka organizacja psychofizyczna czynności czytania

będzie
~_ inna, inny udział i układ współdziałających struktur nerwowych, mima i.ż efekt -
przekazanie informacji - jest ten sam.
Zaburzenia czytania i metody badania

119

Złożoność procesu czytania powoduje konieczność ścisłej współpracy

wszystkich trzech analizatorów (integracji percepcyjno-motorycznej).

Wystarczy, że

któryś z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo lub

wadliwe jest ich współdziałanie,

aby proces czytania uległ dezorgani zacji. Złożony układ czynnościowy, jakim jest czytanie,
może ulegać zaburzeniu wskutek uszkodzenia któregokolwiek ogniwa tego dyna

`~ micznego systemu. Zależnie od tego, w którym miejscu nastąpi prze xwanie

drogi, jaką przepływa informacja, obserwujemy inny rodzaj

= zaburzenia czynności i

inne deformacje czytania. Uszkodzenie ogniwa
'~ może spowodować dezorganizację wszystkich układów czynnościowydr, w których to
ogniwo jest włączone. Na przykład upośledzenie percepcji słuchowej powoduje zarówno
zaburzenia mowy, jak pisania i cżytania, ponieważ uczestniczy ona we wszystkich tych
czynnościach.
Znając rolę czynności percepcyjno-motorycznych oraz typowe symptomy ich zaburzeń,
przejawiające się podczas czytania, możemy na podstawie obserwacji trudności w czytaniu,
analizy popełnianych przez dziecko błędów przewidywać, czym są one spowodowane, który z
analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo. Mylenie np. liter o podobnym kształcie,
zapominanie kształtu liter, trudności w zapamięta
1 Termin "integracja percepcyjno-motoryczna" przyjęłam dla określania współdziałania
funkcji percepcyjnych i motorycznych. Problemowi temu poświęciłam osobną monografię pt.
Integracja percepcyjno-motoryczna a specjaln.e trudności w cżytaniu u dzieci. Gdańsk 1987
Wyd. UG.
172 _ 173

niu i rozpoznawaniu napisów umieszczonych w sali mogą wskazywać na zaburzenie percepcji
i pamięci wzrokowej. Badanie psychologiczne pomoże te przypuszczenia zweryfikować.
Obecnie nie dysponujemy w Polsce testami do oceny czytania dzieci przedszkolnych. Byłyby
one bardzo przydatne do oceny efektywności pracy dydaktycznej. Możemy tylko pod koniec
roku szkolnego sprawdzić, czy dziecko apanowało materiał z podręcznika do nauki czytania
przeznaczonego dla przedszkoli, np. Mam sześć lat, oraz czy spełnia wymagania zawarte w
programie dydaktycznym dla tego poziomu nauczania początkawego: czy opanowało alfabet
(22 litery) i czyta całymi wyrazami proste teksty złożone z tych liter. Trudności, w nauce
czytania spowodowane zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjna-motorycznych,
występujące w wieku przedszkolnym i szkolnym, określa się nazwą "dysleksja rozwojowa" (z
j. łacińskiego i greckiego "lego" czytam, "dys" - oznacza trudność, niemoźność). Utratę
zdolności czytania u dorosłego człowieka wskutek urazu mózgu oznacza się mianem "aleksji"
lub "dysleksji nabytej". Trudności w nauce czytania u dzieci, z którymi spotykamy się w
przedszkolu, tylko w wyjątkowych przypadkach są wynikiem poważniejszych uszkodzeń
c.u.n. Zazwyczaj spowodowane są mniejszą sprawnością funkcjonowania i współdziałania
analizatorów leżących u podstaw czynności czytania. W niektórych przypadkach może to być
skutek opóźnienia dojrzewania omawianych struktur mózgowych czy mikrouszkodzenia
c:u.n. Trudności w czytaniu mogą też być uwarunkowane zaniedbaniem wychowawczym i
brakiem stymulacji rozwoju tych funkcji. W tych wszystkich przypadkach naukę czytania
należy podjąć po usprawnieniu zaburzonych funkcji, np. analizy i syntezy dźwięków mowy,
które uczestniczą w czynności czytania. Ich sprawność nie osiągnęła bowiem poziomu
umożliwiającego opanowanie tak złożonej czynności jak czytanie.
Postępowanie korekcyjna-wychowawcze ,
W przypadkach trudności w nauce czytania oddziaływanie terapeutyczne ma charakter
ćwiczeń korekcyjna-kómpensacyjnych. Stosujemy więc usprawnianie zaburzonych funkcji
(korekcja) oraz jednoczesne stymulowanie rozwoju pozostałych niezaburzonych funkcji,

120

ponieważ mogą one wspomagać lub zastępować funkcje zaburzane (kompensacja). Oprócz
usprawniania poszczególnych funkcji w sposób
174
izolowany konieczne są ćwiczenia ich koordynacji, czyli integracji percepcyjno-motorycznej,
za pomocą metod rehabilitacji psychomatorycznej, np. metody dobrego startu. Jest to zestaw
ćwiczeń; w czasie których dziecko polisensoryczne poznaje abstrakcyjne kształty
geometryczne i litery, a następnie odtwarza je różnymi technikami (an~ażującymi analizator
wzrokowy, słuchowy i kinestetyczna-ruchowy), jednocześnie wymagającymi ich
współdziała~aia. W ten sposób obraz graficzny litery, wzoru graficznego lepiej utrwala się w
pamięci i moeniej wiąże się z odpowiadającą głoską. Kształci się też koordynacja czynności
wszystkich analizatorów uczestniczących w czytaniu. Ingym przykładem takich ćwiczeń jest
układanie wyrazów za pomocą

~_ alfabetu klockowego, w którym litery oznaczające glonki miękkie

~_ gnajdują

się na miękkich kostkach z gąbki. W ten sposób dzieci nie tylko wzrokiem i słuchem, ale
także dotykiem zapamiętują miękkie

głoski.

Od czasu wprowadzenia nauki czytania w przedszkolu i objęcia najstarszej grupy
przedszkolnej nauczaniem początkowym stała się faktem, że niepowodzenia szkolne mogą
wystąpić już w przedszkolu. Swiadamość tego zagadnienia ma ogromne znaczenie.
Mobilizuje do szczególnie intensywnej stymulacji rozwoju funkcji percepcyjna-mo
torycznych i ich integracji w okresie poprzedzającym naukę czytania, a więc w grupach
młodszych (szczególnie w grupie 5-latków). Nie można zapominać również o rozwoju innych
funkcji instrumentalnych, które także warunkują szybkie przyswojenie umiejętności czytania.
Oddziaływania te można traktować jako formę profilaktyki, zapobiegania występowaniu
niepowodzeń w nauce czytania. Z chwilą stwierdzenia u dziecka takich trudności i
zarejestrowania przez nauczyciela objawów opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjna-
motorycznych konieczne jest zweryfikowanie tych spostrzeżeń na drodze psychologicznych
badań testowych. Generalnym wskazaniem jest możliwie wczesne ujawnienie symptomów i
terapia zaburzeń.

Przebieg terapii ma zwykle charakter dwuetapowy. Pierwszy etap

~:: ~

oddziaływania ma na celu: zniwelować napięcia emocjonalne i zabu

rzenia .nerwicowe

związane z niepowadzeniami, zmienić niechętną po

stawę dziecka wobec czytania i

wytworzyć motywację do dodatko wych ćwiczeń, wrócić wiarę we własne siły, zachęcić da
współdzia

łania ,z nauczycielem. Drugi etap to terapia psychomotoryczna

ćwiczenia

ukierunkowane są na usprawnienie funkcji percepcyjno
175

-motorycznych i ich integracji. H. Nartowska przestrzega przed wprowadzaniem w wieku
przedszkolnym ćwiczeń w czytaniu, tak jak się to robi w klasach I-III1. Oddziaływanie
terapeutyczne w wieku przedszkolnym powinno dotyczyć podstawowych zaburzonych
funkeji, a więc usprawniać funkcje leżące u podstaw czytania, a nie tylko sam proces czytania
- terapia psychodydaktyczna. Należy stosować ją ostrożnie, ponieważ dodatkowe ćwiczenia
mogą zniechęcić dziecko, obniżyć jego motywację do nauki.
Szybkość i jakość postępów terapii zależy od wielu czyrmików (rozdz. II-3). W parę podjęta
terapia zapobiega powstawaniu wtórnych zaburzeń emocjonalnych, które narastają wraz z
utrzymywaniem się niepowodzeń dziecka. Zaburzenia emocjonalne z kolei mogą prowadzić
da zaburzenia sprawności intelektualnej i motywacji do nauki. W ten sposób dziecko zaczyna
funkcjonować poniżej poziomu swoich możliwości. Postępujący proces patologizacji może
prowadzić do trwałych zmian osobowości dziecka.
'~ ijl' ~ Zagadnienia do opracowania

121

1. Jakie jest znaczenie czynności czytania dla rozwoju psychicznego dziecka? 2.

Przedstaw proces czytania jako wyższą czynność psychiczną, omów jej eta

gy i podłoże

neurofizjologiczne.
3. Co wiesz o zaburzeniach czynności czytania u dzieci? Czy mogą one wystąpić też u ludzi
dorosłych i w jakich przypadkach?
4. Zapoznaj się z metodami pracy z duieckiem mającym trudności w czytaniu na podstawie
cytowanej literatury.
i (Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:
1. Zastanów się, jak można zorganizować w przedszkolu pracę korekcyjną z dziećmi
mającymi trudności w czytaniu.
i; 2. Przygotuj konspekt zajęć dydaktycznych poświeconych nauce czytania, za

kładając, ie grupa jest bardzo zróżnicowana pod względem poziomu ezyta

nia i

że znajduje się w niej także kilkoro dzieci o opóźnionym rozwoju ill i'~ funkcji percepcyjno-
motorycznych jak również dzieci, które dobrze czytają

nawet nowe teksty.

~III i~,,~
I I'' H. Nartowska Różnice ircd~widualne czy zaburzenia... Op. cit., s. 245.
VII. PARCJALNE ZABURZENIA PROCESÓW EMOCJONALNO-MOTYWACYJNYCH
U DZIECI
1. Procesy emocjonalne i zaburzenia nerwicowe
~_ Omawiane w poprzednich rozdziałach procesy orientacyjno-poznaw~ _ eze, intelektualne i
wykonawcze (system instrumentalny osobowości)
związane są z najmłodszą częścią mózgu, tzw. nową korą, podczas gdy procesy emocjonalne i
motywacyjne (system ustosunkowań) ze star-szymi filogenetycznie częściami mózgu.
"Ośrodki emocjonalne stanowią skomplikowany wielopiętrowy system, który grupuje się
głów-nie poniżej kory mózgowej w strukturach podkorowych i starej korze" 1 (rys. 21).
Ośrodki podkorowe wywołują ogólne pobudzenie i re-gulują poziom aktywności kory:
Natomiast dzięki korze mózgowej do-chodzi do uświadomienia przeżywanych emocji, a na
drodze uczenia się możliwe jest kontrolowanie uczuć: hamowanie emocji (nieujaw-nianie
objawów, mimo ich odczuwania) i wypieranie emocji (niezda-wanie sobie sprawy z
przeżywania uczuć, np. wrogości).
Rys. 21. Okolice kory mózgowej powiązane z procesami emocjonalno-motywacyjnymi (A.
Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s. 240)
' E. Fonberg Nerwice a emocje. Wrocław 1978 Ossolineum, s. 176.
12 Psycliologia Kliniczna
3 0 ó
U
a i Q
r ~w so
177T.

y ~f l ~Ośrodki emocjonalne w mózgu mogą być pobudzone przez bodźce
zaburzenia procesów emocjonalnych .

zewu trzne bodźce dociera ce od narz dów wewn trzn ch oraz śla-

',,I

ę ~ ją ą ę Y

1V erwżca jako jedna z postaci zaburzeń procesów

emocjonalnych

'
i i

dy pamięciowe bodźców, które działały w przeszłości i zostały utrwa-

Na dziecko w rocesie e o rozwo u działa wiele oto enn ch cz n
;

P j g j p g Y Y -

122

lane w systemie nerwowym (wyobrażenia byłych zdarzeń). Ośrodki

pików s ołeczn ch rozdz. III 2 W rz adku ich zadziałania o a
I I

p Y ( - ). p Yp p j -

odbierają" te informacje i oceniają je ze względu na znaczenie dla

wiają się reakcje przystosowawcze i obronne. Mają one na celu

usu-

I,I ', I danej osoby (np. pozytywne-negatywne).

pięcie szkodliwego

czynnika oraz jego skutków, przywrócenie nor-

Oddzielne struktury mózgowe związane są z odczuwaniem lęku,

II ~

malnego działania zakłóconym funkcjom. Reakcje te

wytwarzają się

,l
i

gresji itp. Oddziaływują one drogą nerwową i hormonalną na bio-

w toku wzajemnego oddziaływania na siebie organizmu i

środowiska

logiczne funkcje organizmu i na zachowanie dziecka. Dlatego też

zewnętrznego, regulacji stosunków między człowiekiem i jego oto-

przeżyciom emocjonalnym towarzyszą objawy pobudzenia układu we-

czepiem. Ma to miejsce np. w przypadku pozostania dziecka w sa-

getatywnego, którym także kierują struktury podkortiwe. W sytna-

natorium i procesu adaptacji da tej sytuacji.
j i,-'i; cji zagrożenia występuje więc drżenie ciała zblednięcie, biegunka.

Jeżeli mechanizm oda tac ne nie s w starcza co silne o a

Y p Yj ą Y ją ~ p j -

Natomiast w atmosferze spokoju i pogody dobrze wydzieląją się soki

wiają się wówczas nerwicowe reakcje psychogenne'. Zalicza się do

trawienne i dziecko ma lepszy apetyt.

nich te reakcje, które

osiągają nadmierne natężenie, ulegają utrwale-

Od dojrzałości struktur mózgowych i doświadczenia życiowego

piu i

uo ólnieniu na inne tuac e ż ciowe owodu c nie rz stoso-

g sY j Y P ją p Y

u~, l~~~ll

dziecka ściśle uzależniony jest poziom rozwoju emocjonalnego.

wonie. Uraz psychiczny odgrywa zasadniczą rolę w powstawaniu
N,I,II W pierwszych fazach wieku przedszkolnego przeważa impulsywne
i przebiegu tych reakcji, a ich istotą są zaburzenia procesów emocjo-

i silne wyrażanie emocji często nieadekwatne do siły bodźca (np.

palnych. Głębsze i dłużej trwające zaburzenia określane są mianem
I
~

dziecko z byle powodu śmieje się). Reakcje emocjonalne cechuje

nerwicy.
' ~, j

zmienność i nietrwałość (labilność). Uczucia szybko wzbudzają się

psychologia ujmuje nerwice jako zaburzenia regulacji psychiez-
l ~ ',I i przechodzą w inne czasami krańcowo różne (np. dziecko śmieje się,
ne i fiz olo iczne które owsta w s tuac ach trudu ch. Ps chia-

p ją Y j Y Y

l
~
~

123

choć ma jeszcze łzy w oczach). Cechy te nie są objawami zaburzeń,

tria traktuje je jako chorobę spokeczną, ponieważ stanowią one naj-
~
~
'
e
~ II'

Iecz świadczą o niedojrzałości układu nerwowego, o braku regulacji

liczniejszą grupę schorzeń psychicznych i ujmuje jako

czynnościowe

zachowania przez korę mózgową, która rozwija się najwolniej oraz

zaburzenia psychogenne. Istnieje szereg niejasności i braków w wie-
~~ ~~i~

o niewytworzeniu się, na drodze uczenia, wzorców zachowania przy-

~_ -

dzy o nerwicach. Wynika to z różnorodności i zmienności objawów

jętych w danym środowisku. W ostatniej fazie wieku przedszkolnego

nerwicy, szczególnie w wieku dziecięcym, ze skomplikowanych wza-

można już śledzić proces zwiększania się kontroli ze strony kory

jemnych powiązań między czynnikami wywołującymi ją oraz ze zło-

mózgowej: przechodzenie od emocji słabo uświadamianych do świa-

żoności mechanizmów zaburzeń (sprzężone ze sobą aspekty biologicz-

domie kontrolowanych oraz rozwój uczuć wyższych (intelektual-

ne, społeczne i psychiczne).

pych - ciekawość, społecznych - współczucie, estetycznych - od-
czucie piękna), wykształconych dzięki wychowawczemu oddziaływa-

Geneza zaburzeń nerwicowych

piu środowiska. Sposób reagowania emocjonalnego jest więc wypad-

Zaburzenia nerwicowe mają genezę środowiskową, powstają bowiem
~
I
li'i

kową bialogicznego dojrzewania i oddziaływania otoczenia, zarówno

jako reakcje na sytuacje trudne. Sytuacjami nerwicorodnymi nazy-
~

celowego jak i niezamierzonego. Gdy rozpatruje się i ocenia zaburze-

kamy te sytuacje trudne, w których dochodzi do dezorganizacji za-

nia rocesów emoc opalu ch w wieku rzedszkoln m trzeba uwz 1 d
p a y p 3' ' g ę -

chowania, ponieważ dotychczasowe sposoby

radzenia sobie z trudno-

nić ich specyficzne cechy w tym okresie.

1 G. Suchariewa Stany reaktywne ż psychopatie w klinice

dziecięcej. War-

szawa 1965 PZWL, s. 10.
2 Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit., s. 148-149.

lijii ililll,

178

12. 179

I~,I~i,.
ijll
I

ściami okazały się nieskuteczne. Do sytuacji nerwicorodnych zalicza się:
- sytuacje traumatyczne, w których na skutek silnego, jednorazowego urazu dochodzi do
zaburzeń zachowania. U dzieci, szczególnie w mkodszym wieku, urazy psychiczne wywołują

124

więc bodźce nagle, nie znane, wzbudzające lęk, np.: pożar, wypadek samochodowy,
pogryzienie przez psa, pozostawienie w szpitalu, kary fizyczne, przerażające opowiadania,
bajki, film. Silnie urazowe działania mają takie sytuacje rodzinne, jak: kłótnie i bójki między
rodzicami, rozwód, śmierć, pojawienie się macochy (ojczyma), młodszego rodzeństwa;
- sytuacje subtraumatyczne, które nie wywołują natychmiastowego zakłócenia czynności, lecz
długotrwałe kumulowanie się negatywnych doświadczeń emocjonalnych (tzw. nerwica
korozyjna). Szczególnie traumatyzująca jest rola środowiska rodzinnego i przedszkolnego.
I. Obuchowska 1 wymienia następujące cechy środowiska o zakłócającym charakterze: a)
znaczna zmienność wymagań (np, gdy w domu dziecko było wyręczane, a w przedszkolu
musi być samodzielne), b) wzajemna sprzeczność wymagań co powoduje, że dziecko jest za
swoje zachowanie jednocześnie nagradzane i karane (np. w przedszkolu chwalone za
aktywność, w domu strofowane za ta, że "stale o coś pyta"), c) niedostosowanie wymagań do
możliwości dziecka (np. w imię źle pojętej zasady równości i sprawiedliwości wszystkim
dzieciom stawia się te same wymagania, nie indywidualizując ich). Nadmiernie wysokie
wymagania wobec dziecka oddziaływają silnie traumatyzująco. Wymagania zbyt niskie także
mogą prowadzić da nerwicy przez obniżenie odporności psychicznej (np. dziecko
przyzwyczajane w środowisku rodzinnym do sukcesów nie umie przeżywać niepowodzeń).
Nie wszystkie szkodliwe czynniki działające na dziecko wywołują zaburzenia nerwicowe.
Decydujące znaczenie ma nie tylko charakter urazu (rodzaj, siła, stopień nowości bodźca), ale
i indywidualne cechy dziecka jak: a) właściwości biologiczne, wiążące się z typem układu
nerwowego, b) doświadczenia psychiczne (wiedza, nawyki, postawy), c) oczekiwania i
przewidywania dziecka 2. Zdarzają się przypadki, kiedy sytuacja zupelnie zwyczajna staje się
dla zdrowego dziecka ura
1 I. Obuchowska Dynamika nerwic... Op. cit., s. 184. E Ibidem.
zowa "(...) natrafiwszy na szczególny jego stan psychiczny, zadziai ławszy w określonym
momencie życia lub momencie zmniejszanej

odporności` wobec określonych czynników patogennych"'. G. Sucha

_ riewa

wskazuje tu na tzw. przygotowanie somatyczne (chorobę, prze

męczenie, niedożywienie),

które przebyło dziecko na krótko przed ura .hem. Podatność na zaburzenia nerwicowe w
dużym stopniu determi

dują także mikrouszkodzenia c.u.n., zmiany konstytucjonalne

mogą
kryć bowiem przyczyną nadmiernej wrażliwości układu nerwowego na ~~Nszelkie
niekorzystne czynniki działające na dziecko oraz osłabienia cew. mechanizmów obronnych i
kompensacyjnych, które decydują
~ radzeniu sobie dziecka w sytuacjach trudnych. Zaburzenia zacho~_ wiania, obserwowane
od urodzenia dziecka, wynikające z działania =przyczyn biologicznych (uszkodzenie c.u.n. w
okresie okołoporodo
Wym) torują drogę oddziaływaniom niekorzystnych czynników społecznych i określane są w
psychiatrii mianem neuropatii E. Analizując przyczyny zaburzeń nerwicowych, w wielu
przypad

kach trudno dotrzeć do pierwotnego źródła wyrazu, czyli do pierw

z czego

ogniwa długiego łańcucha zjawisk składających się na rozwija

jacy się w czasie obraz

zaburzeń .nerwicowych. Trudności te wynikają

też ze znacznej zmienności zachowań

dzieci, pozostających w związku

t ich rozwojem biologicznym, społecznym i

psychicznym.

Dzieci szczególnie narażone są na zaburzenia nerwicowe, ponie waż wrażliwy jest

ich ,niedojrzały układ nerwowy i nie mają wy

_= uczonych, dostatecznie silnych

mechanizmów radzenia sobie w sy ~~uacjach trudnych. Maly jest zakres ich doświadczeń i
sprawność pro

125

oesów intelektualnych, dlatego dziecko nie potrafi uświadomić sobie ni określić słownie
swoich problemów, co utrudnia ich rozwiązanie odreagowanie powstałych napięć. Nie potrafi
również przewidywać,

` o utrudnia unikanie sytuacji traumatyzujących. Dziecko - biola icznie i społecznie

uzależnione jest od środowiska (szczególnie ro

zinnego) i jeżeli jest ona nerwicarodne, dziecka staje się niejako kazane na stałe

urazy. Zaburzenia te mogą być trudne do leczenia, bo siła i trwałość pierwszych związi~ów
warunkowych jest bardzo
' G. Suchariewa Stan7~ reaktywne... Op. cit., s. 26.
p H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów... Op, cit., s. 44-45.
180 181

Mechanizmy zaburzeń nerwicowych 1
Zaburzenia nerwicowe są wynikiem procesu uczenia się w niesprzyjających warunkach pracy
układu nerwowego (w sytuaćjach trudnych). I. Obuchawska wymienia trzy mechanizmy
uczenia się uczestniczące w procesie powstawania nerwicy. Działanie każdego z tych
mechanizmów prowadzi do wystąpienia odmiennych form zaburzenia.
1. Mechanizm odruchów bezwarunkowych prowadzi da odpowiadania na szkodliwe bodźce
bezwarunkowe zamiast wzmożoną gotowością do wysiłku lub obrony - reakcjami
wegetatywnymi, jak: płacz, mdłości, ból głowy. Początkowo reakcje te powstają w wyniku
nadmiernego przeciążenia c:u.n., wskutek zmęczenia, choroby, silnego stresu (np. występu
publicznego) i znikają samoczynnie po usunięciu przyczyny. Mogą przerodzić się w prostą
reakcję nerwicową, jeśli wskutek dłuższego działania czynników patogennych dochodzi do
wzmożenia i utrwalenia tych reakcji na drodze uczenia się (fiksacji) i w związku z tym do
reagowania w ten sposób na wszystkie sytuacje trudne (generalizacja).
2. Mechanizm odruchów warunkowych (warunkowania klasycznego) powoduje wyuczenie
się nerwicowvych zachowań (reakcji złożonych) przez skojarzenie bodźca bezwarunkowego
szkodliwego (np. bólowego) z bodźcem obojętnym (np. psem). Dziecko na widok psa reaguje
silnym lękiem, płacze i ucieka (reakcja warunkowa), ponieważ kiedyś było ugryzione przez
psa lub było nim straszone przez matkę. Reakcja uległa utrwaleniu (fiksacji) bowiem
występuje na ~·idok każdego psa, bez względu na jego zachowanie. Moźe ona następnie ulec
uogólnieniu na wszystkie zwierzęta (generalizacja), których dziecko również będzie się bało.
Uczenie się oparte .na mechanizmie warunkowania instrumentalnego to wzmacnianie (celowe
lub przypadkowe) określonego zachowania. Na przykład u dziecka zaniedbywanego przez
matkę wystąpił odruch wymiotny. Spowodowało to przypadkowo zwrócenie na sie
1 VV psychologii zbudowano wielu koncepcji teoretycznych, wyjaśniających w odmienny
sposób mechanizmy zaburzeń nerwicowych. Psychologia głębi, psychologia uczenia się,
psychologia poznawcza - opisują te mechanizmy w odmienny sposób. Z uwagi na
ograniczoną objętość publikacji zostanie tu przedstawione tylko jedno podejście teoretyczne
oraz jego praktyczne konsekwencje, wywodzące się z psychologii uczenia się. To podejście
zaprezentowane jest w najbardziej kompletnej monografii, poświęconej nerwicom
dziecięcym, opracowanej praz I. Obuchowską, na którą będę powoływać się w tym rozdziale.
_` bie jej uwagi. Zachowanie matki w tej sytuacji, tj. przejawianie troskliwości miało dla
dziecka charakter wzmocnienia (.nagrody) i spowodowało utrwalenie się tych reakcji
(fiksacja) oraz występowanie

_ ich w innych sytuacjach (generalizacja). Wskutek tego możemy zaob i $erwawać

zjawisko tzw. ucieczki w chorobę: dziecko wymiotuje, de ~'nonstruje inne objawy
chorobowe w każdej sytuacji trudnej, ponie każ ułatwia mu to uniknięcie jej rozwiązywania
lub też w ten spo
~·ób nieświadomie stara się zwrócić na siebie uwagę zaniedbującej je -matki.

126

3. Mechanizm modelowania to proces uczenia się, który polega na naśladowaniu przez
dziecko działania wykonywanego przez model osoby "znaczące" w jego otoczeniu). Dziecko
demonstruje więc ner
_=` wicopodobne zachowanie, obserwowane na przykład u nerwicowej matki, które następnie
utrwala się i występuje w różnych sytuacjach. Dzieje się tak wtedy, gdy reakcja otoczenia na
zachowvanie dziecka
_= będzie stanowić dla niego sytuację traumatyzującą, z którą nie bęBzie umiało sobie
poradzić lub jeśli będzie miało dla dziecka wartość nagrody.
Patomechanizm .nerwicy I. Obuchowska sprowadza zatem do procesu uczenia się, który pod
wpływem lęku wywołanego szkodliwymi czynnikami społecznymi uległ zniekształceniu,
spowodował uruchomienie mechanizmów fiksacji i nadmiernej generalizacji. Fiksacja to
utrwalenie się niewłaściwej formy reakcji, która nie daje się mody

~. fikować i nie służy rozwiązywaniu problemów dziecka ani stawia

~r riych

przed nim zadań. Nadmierna generalizacja ma wówczas miej

sce, gdy rozmaite bodźce

wywołują tę samą reakcję patologiczną.

Działa także mechanizm sprzężenia zwrotnego

między sytuacją trau matyzującą a osobowością, co decyduje o stopniu zaburzenia zacho

°wania dziecka (por. formy i symptomy zaburzeń).

Formy i symptomy zaburzeń nerwicowych
Opisane mechanizmy prowadzą do trzech form zaburzeń nerwicowiych o różnym poziomie
złożoności. Według I. Obuchowskiej utrzymywanie się sytuacji traumatyzującej sprzyja
stopniowemu przechodzeniu jednej formy zaburzeń w drugą, reakcja nerwicowa przeradza się
w zachowanie nerwicowe o bogatszej symptomatyce, a z czasem dochodzi do nerwicowych
zmian w strukturze całej osobowości.
182 183

1. Reakcje nerwicowe mają liniową strukturę symptomó~,w, co oznacza, że zakłócający
bodziec wywołuje pojedynczy objaw, np. jąkanie.
2. Zachowanie nerwicowe charakteryzuje rozgałęziona struktura symptomatyki
(występowanie różnorodnych objawów). Na przykład dziecko w sytuacjach trudnych
okresowo reaguje moczeniem nocnym (układ wydalniczy), w dalszym okresie wymiotami
(układ pokarmowy).
3. Nerwicowy rozwój osobowości cechuje zwykle symptomatyka o strukturze koła lub spirali.
Kołowa struktura symptamatyki polega na tym, że objaw wywołany czynnikiem patogennym
powoduje sytuację, która zwrotnie oddziaływa na dziecko w sposób podobnie zakłócający.
Prowadzi to do ponownego wystąpienia tego symptomu. Zakres symptomów ani wywołująca
je sytuacja nie zmieniają się. Natomiast spiralna struktura symptomatyki charakteryzuje się
tym, że czynnik patogenny wywołuje symptom, który z kolei powoduje sytuację zakłócającą
zachowanie dziecka, wywołującą szereg dodatkowych symptomów. Pojawiają się więc i
narastają coraz to nowe objawy, nakładając się na poprzednie. Symptomy te stają się coraz
mniej podobne do pierwotnego. Jedna struktura symtomatyki wraz z pogłębianiem się
procesu patologizacji przechodzi więc w następną, bardziej złożoną.
Zaburzenia nerwicowe typowe dla wieku przedszkolnego
U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się wiele reakcji sytuacyjnych, które uważane są
za "(...) normalne stany rozwojowe związane z dynamicznie postępującym dojrzewaniem
anatomicznym i czynnościowych c.u.n. Zalicza się do nich np. zaburzenia łaknienia, fobie i
przejawy agresywności" 1. Dopiero utrwalenie się tych reakcji emocjonalnych pozwala
traktować je jako reakcje patologiczne.
V~ wieku przedszkolnym spotykamy się głównie z przypadkami najprostszych form zaburzeń
- reakcjami i zachowaniami nerwicowymi. "Im młodsze jest dziecko, tym obraz kliniczny

127

psychogennej reakcji jest bardziej jednolity, tym większy ciężar gatunkowy mają zaburzenia
wegetatywne-somatyczne i tym uboższe są obja
1 Psychiatria wieku rozwojowego (pod red. A. Popielarsl~ej). Warszawa 1981 PZWL.
184
wy psychopatologiczne" 1. Do typowych postaci zaburzeń nerwicowych u dzieci psychiatrzy
dziecięcy zaliczają tzw. nerwice mono
symptomatyczne: a) z zaburzeniami wegetatywno-somatycznymi, b) z przewagą zaburzeń
ruchowych, c) z zaburzeniami mowy. W wie.-~u predszkolnym najczęściej spotykamy
zaburzenia nerwicowe po
a:~viązane z zaburzeniami wegetatywne-somatycznymi, czyli tzw. ner_ vice narządowe. Gdy
dotyczą one układu pokaxmowego, przejawiają _~~ię najczę,ściej spożywaniem zbyt małej
ilości tylko wybranych po~_ karmów (np. odmowa połykania pokarmów papkowych:
szpinaku, _=-kożuchów), rzadziej odmowa jedzenia (anoreksja) oraz nawykowymi __
~,vymiotami. Zaburzenia te doprowadzają do utraty wagi mimo bra__ ECU choroby
somatycznej, co świadczy o psychogennym ćharakterze
;ych zaburzeń. Zaburzenia łaknienia występują zwykle u dzieci, któxych rodzice przywiązują
nadmierną wagę do jedzenia. Przyczyną może być przymusowe dokarmianie (przekarmianie)
dziecka lub nieprawidłowe jego karmienie (nadmierne koncentrowanie się na proeesie
karmienia lub odwracanie od niego uwagi przez poka~ywanie książek, opowiadanie bajek,
karmienie pod groźbą kary). Brak apetytu może być także skutkiem przeżycia strachu, eo
powoduje, że dziecko jest przygnębione i źle je. Ódmowa jedzenia jest też° jednym ze
sposobów zwracania na siebie uwa

ż ~- gi rodziców (np. gdy dziecko czuje się odrzucone wskutek uro

_= dzenia się

młodszego rodzeństwa), wyrazem protestu lub spo lobem "ukarania" rodziców. M.
Suffczyńska-Kotowska podkre

śla znaczenie nieprawidłowego stosunku emocjońalnego

między

matką a dzieckiem w etiologii zaburzeń łaknienia E. Matki dzieci źle

jedzących to najczęściej osoby nadmiernie lękowe, niedojrzałe emo

ojonalnie,

mało zrównoważone i niekónsekwentne lub zbyt surowe 'i rygorystyczne. Matka nadmiernie
lękowa, żyjąca w stałej obawie

o zdrowie dziecka przywiązuje nadmierńą wagę do

ilości, wartości

energetycznej i pory podawania posiłków. Każdy posiłek staje się

wówczas przykrym obowiązkiem nie dającym satysfakcji ani dziec

ku, ani

matce. Matki rygorystyczne żądają bezwzględnego posłuszeń

stv~~a, a głównym terenem

stosowania przymusu, bez uwzględniania indywidualnego zapotrzebowania dziecka, stają
się sprawy jedzenia.
i Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit.; G. Suchariewa StaT~y reaktywne... Op. cit., s. 83.
Psychiatria wieku... Op. cit., s. 72-74.
185

Zaburzenia łaknienia mogą być reakcją protestu ńa rozłąkę z bliskimi i utratę centralnej
pozycji w sytuacji umieszczenia dziecka w przedszkolu czy szpitalu. Może to być również
reakcja na zbyt ostrą naganę nauczyciela z powodu małej samodzielności i zbyt wołńego
tempa jedzenia. P. Barker wskazuje, że okresowa odmowa przyjmowania pokarmu może być
traktowana jako typowy dla tej fazy rozwoju przejaw własnej indywidualności, buntu
przeciwko ograniczeniom lub teź instynktownego dobierania potrzebnych organizmowi
pokarmów 1. W tych przypadkach reakcja ta nie ma jeszcze charakteru nerwicowego. Od
rodziców wymaga się jedynie cierpliwości czy nieokazywania niepokoju.
Nawykowe wymioty często związane są z zaburzeniami łaknienia. Początkowo dzieckó
wykazuje słaby apetyt, nie interesuje się jedzeniem. Wskutek niewłaściwych postaw
dorosłych, nacechowanych nadmierną koncentracją na dziecku, i przezwycięźania na siłę
biernego oparu dziecka dochodzi do wystąpienia wymiotów, a następnie do utrwalenia się

128

tego ujemnego odruchu warunkowego i powiązania·go z każdą sytuacją jedzenia, a nawet
uogólnienia na sytuacje wywołujące lęk. Wymioty mogą być też patologicznie utrwalonym
ódruchem bezwarunkowym na nieprzyjemne przeżycia yv czasie jedzenia (np. zakrztuszenie
się) i uogólnionym na inne bodźce wywołujące lęk. Dlatego dzieci, które z lękiem
uczęszczają do przedszkola, często reagują nawykowymi wymiotami lub mdłościami przed
wyjściem z domu. W przypadkach zaburzeń łaknienia i nawykowych wymiotów należy
wpływać na niewłaściwe postawy rodziców, a także nauczyciela w przedszkolu. Należy
pamiętać, że stałe namawianie dziecka do jedzenia powoduje wstręt do pokarmów i
utrwalenie odruchów wymiotnych. Trzeba podawać dziecku regularnie posiłki, nie zmuszając
go do jedzenia i "bagatelizując" jego reakcje. Utrwalenie się tych reakcji może bowiem
przybrać postać nawykowego manipulowania własnym zachowaniem w celu wymuszenia na
otoczeniu różnych przywilejów oraz zainteresowania swoją osobą.
Wzmożone łaknienie i otyłość, zdaniem A. Popielarskiej, spotyka się w rodzinach, gdzie
dominująca matka otacza nadmierną opieką dziecko m. in. wmuszając jak największe porcje
wysokokalorycznych posiłków $. Postawa ta bywa formą kompensacji urazów wła
1 P. Barker Podstaury psychiatrii... Op, cit. 2 Psychiatria urieku... Op. cit., s. 74-75.
i Cnego, nieudanego dzieciństwa, przed jakim chciałaby uchronić swo~e dziecko. Dzieci
otyłe .narażone są na wiele przykrości ze strony kolegów i odrzucane z zespołowych zabaw z
powodu małej sprawnoś

_ Ci ruchowej. Często niepokój i lęk powstały w tych sytuacjach, kom

ensują

poprzez jedzenie, co na zasadzie błędnego koła prowadzi do

iększania się otyłości.

Dziecko odrzucane przez matkę może rów

ież szukać zaspokojenia swych potrzeb psychicznych w nieustan ~_ m jedzeniu

(kompensacja). Niekiedy takie dziecko poprzez swój

gląd umacnia siebie i otoczenie w

przekonaniu, że jest przez mat

zadbane i kochane. Leczenie otyłości uwarunkowanej psychogenie jest, zdaniem tej autorki,
bardzo trudne. Wymaga korekty nierawidłowych postaw rodzicielskich, racjonalnego
żywienia i treninu ruchowego.
Z układem wydalniczym związane jest moczenie mimowolne: nocrie i dzienne (enuresis).
Większość dzieci do 3 r.ż. uczy się kontro~ować oddawanie moczu w ciągu dnia. Moczenie
pierwotne, tzn. trwa~ące od urodzenia, może być uwarunkowane nieprawidłowym uczeriiem
się kontroli wydalania moczu: brakiem treningu lub jego za;kłóceniem, co traktowane jest
jako zaburzenie nabywania nawyków wskutek zaniedbania środowiskowego. Moczenie
wtórne jest, zda

iem P. Barkera, uwarunkowane głównie zaburzeniami emocjonal yrni. Rozpoznawane

jest u dzieci powyżej 4 r.ż., które wskutek dzia

~ania czynników patogennych utraciły

zdolność tej kontroli. "U dzieci
--6-letnich moczenie mimowolne może mieć charakter instrumentalnó-regresywny, tzn., że
dziecko chce w ten sposób zwrócić na sie_rie uwagę otoczenia, gdy np. w rodzinie urodzi się
młodszy brat lub
iostra. Jeśli matka rozumie tc~ nie uświadomioną potrzebę dziecka zapewni mu taką samą
czułość i opiekę, jaką miał poprzednio, to oczenie zwykle szybko mija. Przy karaniu i
zawstydzaniu dziecka
moczenie może utrwalić się" 1. Zaburzenia emocjonalne, które pojawiają się wskutek
moczenia mimowolnego, jak poczucie winy i wstydu, lęk przed karą i reakcją otoczenia,
utrwalają te objawy i utrudniają leczenie.

Moczenie nocne to jedna z najczęstszych reakcji dzieci na uraz psychiczny.

Najlepsze rezultaty osiąga się leczeniem farmakologicz

nym w wieku 6-9 lat. Niezbędne

jest jednoczesne wyeliminowanie sytuacji stresowych, głównie w rodzinie, oraz
przestrzeganie takich 1 Ibidem, s. 89.

129

186 - 187

i q '.' I I, ,:
i I i
.r,
i
zasad jak: spanie w osobnym łóżku, nieograniczanie płynów i niewysadzanie dziecka w nocy.
Przede wszystkim zaś potrzebne jest okazywanie wyrozumiałości, traktowanie tych objawów
jako choroby, a nie wynik złej woli dziecka. Ważna jest też współpraca samego dziecka.
Dlatego wskazane jest oddziaływanie psychoterapeL~tyczne, którego celem jest pozbycie się
poczucia winy z powodu moczenia i wpojenie wiary, że dolegliwość ustąpi, wzbudzanie jego
motywacji, np. przez zaznaczanie "suchych" nocy (rysowanie słoneczka). A. Samson
(psycholog) jest autorem opracowanej przez siebie procedury leczenia moczenia nocnego,
której najistotniejszym momentem jest pozbawienie dziecka poczucia odpowiedzialności i
winy za moczenie się. Miś Karol ma "pilnować" w nocy dziecka, aby było suche, na niego też
spada wina, gdy "niedopilnowane" dziecko zmoczy się w nocy. W wielu przypadkach
wystarczy przesunąć łóżeczka dziecka do pokoju matki, postawić przy nim nocniczek i
ułatwić dziecku wychodzenie z łóżka (np. przez wyjęcie kilku szczebelków), aby uzyskać
ustanie moczenia nocnego. W wielu wypadkach ani postępowanie farmakologiczne, ani
psychologiczne nie przynosi poprawy, a moezenie ustępuje samoistnie w okresie dorastania
(ok. 12 r.ż.). Niestety do dnia dzisiejszego etiologia i patomechanizm moczenia nocnego nie
do końca jest poznany. Dlatego niejednokrotnie jesteśmy bezradni wobec tych dolegliwóści.
W takich wypadkach najważniejsze jest minimalizowanie negatywnych skutków tego
schorzenia, takich jak poczucie winy, niska samoocena, poczucie odpowiedzialności za
objawy.
Z układem wydalniczym związane jest także zanieczyszczanie się kałem (eukopresis), jeżeli
występuje u dziecka po 3-4 r.ż. W większym stopniu niż moczenie nocne wskazuje ono na
istnienie zaburzeń emocjonalnych. Zanieczyszczanie może trwać od urodzenia i wówczas
najczęściej jest skutkiem nieprawidłowego treningu w nabywaniu nawyków czystości
(zanieczyszczanie pierwotne). P. Barker przypadki te traktuje jako zaburzenia rozwoju
nawyków wskutek nieprzestrzegania regularnego trybu życia (karmienia, wysadzania) w
związku z nadmiernym liberalizmem lub zaniedbaniem wychowawczym. W przypadku
dłuższego utrzymywania się tych objawów i takich reakcji otoczenia, jak: kary fizyczne,
okazywanie niechęci, izolowanie się rówieśników, może dojść do zaburzeń emocjonalnych.
Zanieczyszczanie wtórne, występujące u dzieci, które opanowały
188
'~ już kontrolę mięśni zwieracza odbytu, może być uwarunkowane działaniem czynników
nerwicorodnych. Zdaniem P. Barkera zanieczyszczanie może mieć różne odmiany I. Wskutek
silnego urazu psychicznego może wystąpić jako jeden z symptomów regresu, czyli cofnięcia
się do wcześniejszego etapu rozwoju. W zachowaniu dziecka obserwuje się wówczas objawy
typowe dla młodszego wieku, tj. nad

;mierną zależność od matki, zmniejszenie się samodzielności (np. do

~` maganie

się karmienia), moczenie i zanieczyszczanie się kałem (typu

regresywnego):

Zanieczyszczanie dziecka może być przejawem nie

_ zbyt dobrych stosunków między nim a rodzicami. Gdy matka sta

_= wio

dziecku zbyt wysokie wymagania dotyczące porządku i czystości,

zbyt wcześnie i

rygorystycznie prowadzi trening czystości i pilnuje

regularności wypróżnień, wówczas

dziecko może znaleźć okrężny

sposób wyrażania uczucia złości, której nie może

skierować wprost

130

~, do matki, oraz odreagowania emc~ejonalnego. Tym sposobem może być właśnie
zanieczyszczanie się (typu agresywnego) lub zaparcia. W przypadku braku nawyków
czystości wystarczy systematyczne,

zdecydowane i "łagodne" uczenie pod opieką specjalisty. W przypad

_ kadr

zanieczyszczania się typu regresywnego wystarczy zmniejsze

nie napięcia i postawy

lękowej. Psychoterapia dziecka i rodziny jest
~, konieczna przede wszystkim tam, gdzie objawy te wynikają z nieprawidłowych stosunków
między dziećmi i rodzicami. W przypadtrach zaparcia konieczne jest leczenie połączone z
psychoterapią m. in. dlatego, gdyż nieprzyjemne zabiegi (np. lewatywa) traktowane mogą być
przez dziecko jako forma agresji wobec niego, za którą odpawiedzialni są rodzice.
Do drugiej grupy tzw. nerwic ruchowych należą tiki, zwane r ównież ruchami mimowolnymi.
Są to powtarzające się nagłe ruchy mięśni lub grup mięśniowych, świadomie nie
kontrolowane przez pacjenta i nie służące żadnemu celowi, nasilające się w stanach napięcia
emocjonalnego. Do najczęściej obserwowanych należą tiki mięśni twarzy: mruganie,
grymasy. Występują też duże ruchy kończyn i tułowia, tiki oddechowe (np. chrząkanie), tiki
wokalne (np. nagłe powtarzanie dźwięków, słów). W cięższych przypadkach liczba ich sięga
dziesiątek i setek razy w ciągu dnia.
Jeżeli tiki powstają wskutek naśladowania lub utrwalenia się
I P. Barker Podstawy psychiatrii... Op. cit., s. 119-129.
189

~,,j
reakcji obronnych, np. wskutek mszenia ciasnego kołnierzyka, wówczas można je traktować
jaka niepotrzebne nawyki. Inną przyczyną może być uszkodzenie c.u.n. w okresie
okołoporodowym. Jeżeli natomiast tiki mają charakter reakcji nerwicowych, to zazwyczaj
występują wraz z innymi objawami zaburzeń emocjanalnych. Mogą też być sposobem
wyrażania niepokaju przez dzieci, które mając matki zbyt opiekuńcze lub rygorystyczne nie
mają możliwości wyładowańia swojej aktywności. W wieku przedszkolnym tiki występują
często i zazwyczaj ich charakter jest przejściowy. Znikają samoistnie, jeżeli nie zostaną
utrwalone wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia. Leczenie tików należy rozpocząć od
usunięcia czynników traumatyzujących, łączyć terapię farmakologiczną z psychoterapią i
relaksacją. C. Suchariewa zaleca rytmikę leczniczą oraz ćwiczenia gimnastyczne (przed
lustrem) mięśni dotkniętych tikiem, co ma charakter terapii behawioralnej (przeuczania
niewłaściwych reakcji). Oddziaływanie terapeutyczne jest trudne, ponieważ tiki mają
charakter nawracający, choć ich postać zmienia się.
W wieku przedszkolnym często występują zaburzenia snu. Objawiać się one mogą
trudnościami w zasypianiu. Czasem jest to bezsenność pozorna. Zapotrzebowanie na sen jest
różne u różnych dzieci, a wymagania rodziców w tym względzie są często nierealne (np.
dziecko zbyt długo sypia po obiedzie i nie może szybko zasnąć wieczorem). Bywa, że
dziecko nie wyuczyło się stałego rytmu snu i czuwania wskutek nieregularnego trybu życia i
nieprzestrzegania stałej pory snu. Powodem mogą być też nie sprzyjające dla snu warunki, jak
światło w pokoju, stale włączony telewizor. Jeżeli trudnościom v~· zasypianiu nie towarzyszą
inne zaburzenia, możemy traktować je jako przejściowe. Takimi też są trudności u dzieci
młodszych i nadpobudliwych, związane z emocjonującymi przeżyciami w ciągu dnia,
oglądanym filmem (dziecko rzuca się, gestykuluje, wykrzykuje, budzi się, lecz i szybko
uspokaja). Trudności w zasypianiu obserwuje się też w przypadkach nieprawidłowych
kontaktów emocjonalnych między matką i dzieckiem. Napięcie emocjonalne matek lękowych
udziela się dziecku, wskutek czego domagają się one, aby matka siedziała (leżała) przy nich
w czasie zasypiania. Dzieci takie miewają koszmarne sny i stany lękowe, które nasilają się
przed zaśnięciem 1.

131

1 Psychiatria wieku... Op. cit., s. 71.
190
E
U dzieci w wieku 2-5 lat często występują zaburzenia snu w postaci lęków nocnych (pavor
nocturnus), które G. Suchariewa określa jako szczególny stan nagłego przebudzenia na
pograniczu snu i czuwania.z objawami lęku 1. Dziecko zrywa się w nocy ze snu z lękiem,

`, krzykiem, nie poznaje bliskich, usiłuje uciekać, "widzi" coś strasz

'` nego.

Czasem towarzyszy temu bladość, poty, drżenie (objawy we

,~getatywne) lub wstawanie

z łóżka i chodzenie po pokoju (somnambu
~A lizm). Następnego dnia dziecko nie pamięta tych wydarzeń. . Zdarza ~' się, że dziecko
wystarczane hałasem budzi się, co następnie powtarza ~v się przez jakiś czas, stale o tej samej
porze, jako patologicznie utrwa
lony odruch bezwarunkowy wskutek przeżycia lęku.
Leczenie stosowane w tych przypadkach ma na celu pogłębienie snu i usuwanie stanów
chorobowych, które powodują trudności w oddychaniu. Konieczne jest uregulowanie rytmu
snu i czuwania (stała pora snu), zapewnienie warunków sprzyjających zaśypianiu (spokojne
zajęcia wieczorem, otwarcie okna, zgaszenie światła, pozostawienie ulubionej zabawki przy
dziecku, gdy zasypia) oraz wyeliminowanie silnych przeżyć w ciągu dnia (kina, TV, imprezy
towarzyskie). Wybitnie niewskazane jest opowiadanie dziecku przed snem bajek o treści
emocjonującej, straszenie dziecka zmyślonymi postaeiami czy sytuacjami, które wywołują
lęk. Należy przede wszystkim
~~ wyeliminować czynniki stresujące dziecko, skorygować lękową postawę rodziców. Efekty
tak zaplanowanego oddziaływania powinny być szybko widoczne, ponieważ w tym okresie
życia zaburzenia snu łatwo ustępują.

Do tzw. nerwic monosymptomatycznych z prrewagą zaburzeń ru chowych zalicza się

także samogwałt. Może być on wywołany przy

r_; podkowym doświadczeniem dziecka,

które jako przyjemne - utrwa

liło się, lub naśladowaniem zachowania się starszych dzieci jako for

v my

"zabawy". Żachowania te ,najczęściej same .ustępują, jeżeli oto

czenie ńie przywiązuje do

nich nadmiernej uwagi. Wskazane jest

w takich przypadkach sprawdzenie czy dziecko

.nie ma owsików,

które drażniąc okolicę odbytu pobudzają dziecko do tych manipu locji,

oraz wyeliminowanie zbyt ciasnych ubiorów (bielizny). Należy zadbać, by dziecko kładło
się spać będąc zmęczone, by w ciągu dnia było aktywne i spędziło czas na interesującej
działalności. Wskazane
1 G. Suchariewa Stany reaktywne... Op. cit.
191

jest zatem odwrócenie uwagi od tego zagadnienia. Zawstydzanie dziecka, wywoływanie
poczucia winy i strachu przed karą fizyczną, stałe przypominanie utrwala te zachowania.
Wywołuje wtórne zaburzenia emocjonalne.
U dzieci niejednokrotnie obserwuje się nawyki ruchowe, które występują w sytuącjach
trudnych i świadczą o napięciu emocjonalnym: ssanie palca, rogu poduszki, ogryzanie
paznokci, dłubanie w nosie, głaskanie okolicy ust, wyrywanie włosów itp. Mogą one
występować u dzieci zdrowych, np. podczas oglądania telewizji, przed zaśnięciem i w stanach
napięcia emocjonalnego: Nawyków tych nie uważa się za chorobliwe, jeżeli nie towarzyszy
im poczucie przymusu działania i lęk poprzedzający ich wykonanie. W przypadku, gdy "(...)
te patologiczne ruchy hamują działalność chorego, przeszkadzają mu w pracy, można
przypuścić, że mamy do czynienia ze stanem chorobówym pod postacią nerwicy natrętnych
ruchów"'. W wieku przedszkolnym można je traktować jako sposoby rozładowywania
napięcia lękowego w przypadkach, gdy nie zostały zaspokojone potrzeby psychiczne dziecka

132

wskutek nieprawidłowych kontaktów emocjonalnych z matką lub braku tych kontaktów (dom
dziecka, szpital). H. Olech;nowicz nawyki ruchowe i stereotypowe (kiwanie się, kołysanie)
traktuje jako formę regresji w zachowaniu. Jest to bowiem powtarzanie prymitywnych
sposobów reagowania emocjonalnego, typowego dla wieku niemowlęcego q. Dziecko reaguje
ogólną ruchliwością na stan pobudzenia, uspokaja je czynność ssania lub drażnienia okolicy
ust. Ruchy stereotypowe działają na zmysł równowagi i wpływają na stan napięcia mięśni,
powodując relaksację, przez co ułatwiają zasypianie. W warunkach ubóstwa bodźców i
ograniczenia aktywności dziecka takie zachowania są formą autostymulacji.
Oduczaniu tych nawyków sprzyja koncentrowanie uwagi dziecka na ciekawych zajęciach
połączonych z manipulacją, "zajęciem" rąk inną czynnością. Stosowana też bywa terapia
behawioralna, np. oduczanie ogryzania paznokci oparte jest na wytwarzaniu ujemnych
odruchów warunkowych przez smarowanie paznokci substancją o nieprzyjemnym zapachu
(czosnkiem). Stałe upominanie, karanie, straszenie dziecka zwykle przynosi odwrotny skutek
i nasilenie obja
~ Ibidem s. 78.
E H. Olećhnowicz Stereotypowe ruchy wahadtowe u dzieci. Warszawa 1973 PAN.
-Wów, ponieważ wywołuje pogłębienie niepokoju dziecka. Najistot~iejsze jest więc
poprawienie kontaktów emocjonalnych w rodzinie j paza nią.
Do grupy tzw. logonerwic, przejawiających się zaburzeniami mo~y, P. Barker zalicza
"niedojrzałość artykulacyjną, uwarunkowaną ~mocjonalnip". Występuje ona w przypadkach
opóźnienia rozwoju
ocjonalnego i objawia się tzw. spieszczaniem czyli mówieniem "po iecięcemu", a więc
świadomym popełnianiem błędów artykulacyj
~ych w sytuacjach kontaktu z rodzicami. W tych przypadkach koeczna jest terapia całej
rodziny.

Inną postacią zaburzeń mowy na tle zaburzeń emocjonalnych jest kanie (rozdz. V-3.).

W wieku 3-4 lat, jak już o tym pisałam

~t rozdziale poświęconym mowie, jest ono

zazwyczaj zjawiskiem

~lrzejściowym (tzw. jąkanie rozwojowe). Występuje ono w

procesie

opanowywania czynności werbalnych i jest związane z niedostatecz

sprawnością narządów mowy i zdolnością wypowiadania się (dziec~to szybciej myśli niż
potrafi wyrazić myśl słownie).
Wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia (np. przedrzeźniania) objawy te mogą się utrwalić.
Jąkanie pojawia się też jako reakcja psychogenna na uraz psychiczny lub sytuację trudną, np.
adaptacja ~o przedszkola. Ponieważ objawy te utrudniają porozumiewanie się ~ziecka z
otoczeniem, wytwarzają sytuację ponownie zakłócającą jego uchowanie, co prowadzi do
pogłębiania się zaburzeń. W takich przy
dkach wskazana jest relaksacja, oddziaływanie psychoterapeutycz~ie, niekiedy leki
zmniejszające napięcie emocjonalne oraz zapewnie~ie dziecku poczucia akceptacji i
bezpieczeństwa.
Inne postacie zaburzeń mowy na tle nerwicowym to afonia histe~yczna i mutyzm. W rzadko
obserwowanych przypadkach afonii do~hodzi u dzieci do całkowitej utraty głosu lub dziecko
może mówić jedynie szeptem. Objaw ten może być formą nieświadomej obrony przed
sytuacjami wywołującymi łęk, np. publicznym występem. ~T dzieci w wieku przedszkolnym
częściej obserwuje się mutyzm seiektywny (wybiórczy), który polega na tym, że dziecko
odmawia mówienia w niektórych sytuacjach. Na przykład w przedszkolu rozmawia tylko z
dziećmi lub nie mówi w ogóle, porozumiewając się #edynie za pomocą gestów bądź za
pośrednictwem swego rodzeństwa. W domu mówi poprawnie i swobodnie, lecz pojawienie
się jakiejkolwiek osoby wywołuje objawy mutyzmu. Według P. Barkera sympto
13 Psychologia Kliniczna 193 192

133

~~~i'.~ ~, '', ~.i;~';i .,b i i~
ł ~Ił~ 1 I ~ '.,~ ~I'~II
a _' i i,
vr i f:,
s; '',i.
my te obserwuje się zwykle między 3-5 r. ż. i można je interpretować jako wyraz lęku przed
wypowiadaniem się słownym lub też protestu w stosunku do osób, wobec których dziecko
żywi negatywne uczucia. W pierwszym przypadku obserwuje się też inne oznaki niepokoju,
w drugim - negatywizmu. Dzieci te najczęściej słabo nawiązują kontakt emocjonalny, są mało
aktywne, nie włączają się do wspólnych zabaw. Stan ten może utrzymywać się długo, nawet
przez kilka lat i jest trudny do wyleczenia. Często niezbędne jest umieszczenie dziecka w
szpitalu, gdzie poddawane jest leczeniu farmakologicznemu i psychoterapii. Przydatna bywa
terapia behawioralna, w czasie której dziecko uczy się wydawać dźwięki, początkowo
jakiekolwiek, np. gwizdanie, cmokanie, chrząkanie, głośne wypuszczariie powietrza z ust,
następnie przez uruchomienie narządów fonacyjnych, np. samogłoski, sylaby, wyrazy, zdania.
Wypowiada je początkowo szeptem, później głośno. Przydatne są również ćwiczenia
relaksacyjne, oddechowe, logorytmiczne (powiązanie mówienia i śpiewu z ruchem i rytmem
melodii). Rytm muzyczny ułatwia zmniejszenie napięcia emocjonalnego i mięśniowego,
dlatego ćwiczenia te stosuje się też w terapii jąkania.
Należy przypomnieć, że opisane symptomy mogą znamionować także inne rodzaje zaburzeń,
uwarunkowane odmiennymi przyczynami. Objawy np. jąkanie czy tiki mogą być
spowodowane organicznymi uszkodzeniami mózgu. Nie towarzyszą im wówczas inne objawy
zaburzeń emocjonalnych, są mniej podatne na leczenie. Różnicowanie tych postaci zaburzeń
należy do psychiatry oraz psychologa i ma podstawowe znaczenie dla prognozowania i
terapii.
Omówione reakcje nerwicowe obserwowane u dzieci przedszkolnych charakteryzuje liniowa
struktura symptomów, czyli występowanie pojedynczych lub kilku podobnych objawów
(nerwica monosymptomatyczna). W wieku przedszkolnym występują też w sytuacjach
trudnych zachowania nerwicowe, charakteryzujące się rozgałęzioną strukturą symptomatyki,
czyli złożonym zespołem symptomów. Przykładem może być tzw. lękowa postawa wobec
otoczenia, która z czasem może przerodzić się w nerwicę lękową. Lęk, podstawowy symptom
wszystkich postaci nerwic, jest tu objawem dominującym. Dzieci z lękową postawą wobec
otoczenia są nadmiernie wrażliwe emocjonalnie, często zahamowane, nieśmiałe, nadmiernie
uzależniane
rodziców, mało samodzielne w codziennych czynnościach i kontakch społecznych. Lęk
objawia się u nich jako nieuzasadniony, bliżej iesprecyzawany niepokój, który dziecko może
powiązać z każdą syacją. Somatycznymi objawami niepokoju związanymi z różnymi
E arządami wewnętrznymi są: utrata apetytu, nudności, bóle brzucha głowy, wymioty.
Występują też różne formy zaburzeń snu.
W wieku przedszkolnym obserwuje się również lęki skojarzone konkretnymi przedmiotami
lub sytuacjami: lekarzem, psem, ciemością, otwartą przestrzenią (tzw. fobie). P. Barker
przypomina,

dzieci w wieku 4-5 lat wykazują wiele nieuzasadnionych lę

I ~ ów, np. przed

muchami, wiatrem, które są zjawiskiem przejścio m. Fobie mogą wynikać z konkretnych,
przykrych doświadczeń,

4._ k ugryzienie przez psa, lub też mogą być nieracjonalne, gdy uczu

'e lęku

przeniesie się z jego prawdziwego źródła na inny przed

liot, np. lęk przed kontaktem z

innymi dziećmi powoduje, że dziec ko odczuwa lęk przed opuszczeniem mieszkania. W
takich przypad

kach obserwuje się często zmiany przedmiotu lęku. Przeżycie lęku

może być powiązane z uczęszczaniem do przedszkola lub szkoły (tzw. ńerwica lub

134

fobia szkolna). Przed wyjściem do przedszkola poja

wiają się u dżiecka takie

symptomy, jak: wymioty, biegunka, stany

i podgorączkowe, które ustępują niemal natychmiast, gdy rodzice po

v ostawią je

w domu. Nie należy tych symptomów traktować jako

iiwiadome symulowanie choroby,

lecz tak ukierunkować oddziaływa
ie; aby zniknęło prawdziwe źródło lęku, tzn. ułatwić dziecku adapcję do przedszkola.
W wieku przedszkolnym biorą początek przewlekłe postacie neric. Pod wpływem
długotrwałych urazów, wskutek uruchomienia atologicznych mechanizmów uczenia się i
działania sprzężenia zwrotego między dzieckiem a sytuacją (objawy zaburzeń powodują
syuację powtórnie zakłócającą zachowanie dziecka) rozwija się proes nieprawidłowego
kształtowania się osobowości dziecka, tzn. nericowy rozwój osobowości o symptomatyce
błędnego koła czyli spi
F ~ali. Na tle tak postępującego nerwicowego rozwoju osobowości, chaakteryzującego się
narastającymi zaburzeniami emocjonalnymi, ~v okresie dojrzewania szczególnie łatwo
dochodzi do wystąpienia nerwicy. W psychiatrii zwykle wymienia się następujące postacie
nerwic typowe dla dzieci i młodzieży: nerwica lękowa, fobia szkolna,
~~li 194 '''~ 195

neurastenia, nerwica natręctw, nerwica konwersyjna i histeryczna'. W tych przypadkach
konieczna jest opieka psychologiczna i często leczenie psychiatryczne.
Inne zaburzenia emocjonalne w wieku przedszkolnym
W wieku przedszkolnym obserwuje się przypadki nieharmonijnego rozwoju, wyrażające się
parcjalnym opóźnieniem dojrzewania uczuciowego, tzw. infantylizmem uczuciowym. H.
Nartowska charakte-, ry zuje je następująco: "(...) są to dzieci, których przeżycia emocjonalne
i sposób ich wyrażania nie mają cech patologicznych, lecż są charakterystyczne dla dzieci
młodszych" Q. Przypadki wykształcenia "sztucznych" cech infantylizmu w osobowości
dziecka przez wadliwe wychowanie (postawę nadmiernego ochraniania) nazywa G.
Suchariewa "infantylizowanym typem zachowania". Dzieci te cechuje. mała samodzielność i
aktywność, szczególnie w zakresie samoobsługi, szukanie oparcia u dorosłych, niezdolność
do pokonywania najmniej= szych przeszkód, na które dziecko reaguję niecierpliwością,
wybuchami gniewu. Dzieci te bywają kapryśne i płaczliwe, dlatego mają opinię
"rozpieszczonych" lub "dziecinnych". Cechuje je egocentryzm i egoizm oraz "nienasycona"
potrzeba uznania i bycia w centrum uwagi. W wieku przedszkolnym te cechy zachowania są
zwykle tolerowane przez kolegów i nauczycieli. Dopiero w późniejszym okresie, zdaniem H.
Nartowskiej, niedojrzałość uczuciowa połączona z opóźnieniem w rozwoju społecznym
powoduje trudności w przystosowaniu się dó grupy rówieśniczej i szkoły.
Jeżeli niedojrzałości emocjonalnej i społecznej towarzyszy niedojrzałość fizyczna (budowa
ciała właściwa dla młodszego wieku) oznacza to, że doszło do zwolnienia tempa rozwoju
psychofizycznego, co G. Suchariewa nazywa "ogólnym infantylizmem". Jeżeli objawy
infantylizmu występują wraz z cechami patologicznymi zachowania, które nie jest typowe dla
młodszego wieku, wówczas należy przypuszczać, że są to symptomy nieprawidłowego
funkcjonowania c.u.n. wskutek jego uszkodzenia.

Niedojrzałość emocjonalna i spoxeczna może być jednym z po

wodów trudności w

przystosowaniu się dziecka do przedszkola. Zmia 1 G. Suchariewa wymienia następujące
typy nerwicowego rozwoju ,osobo
wości: histeryczny, asteniczny, hipochondryczny i obsesyjny (Stany reaktywne... Op. cit. s.
74).
Q H. Nartowska Opóxnienia i dysharmonie... Op. cit., s. 89.
196

135

na środowiska rodzinnego na przedszkolne jest sytuacją trudną dla wszystkich dzieci, a
szczególnie dla jedynaków. Wymaga bowiem nauczenia się nawiązywania kontaktów z
nowymi ludźmi, współżycia w zespole, poznania otoczenia, dostosowania się do regulaminu i
życia w grupie, w której rządzą inne prawa niż wśród dorósłych. Wszyatko to powoduje
przeciążenie systemu nerwowego dziecka, rozdraż

ienie i zmęczenie, któremu nie zawsze może ono podołać. Należy pamiętać, że

ukończenie 3 r.ż. nie gwarantuje dobrego przystoso1 ~vania do przedszkola. Nie pojawia się
ono w sposób automatyczny,
łecz wymaga ukierunkowanej pracy wychowawczej. Z tych względów 3-lotki, a także dzieci
starsze mało samodzielne w codziennych czynnościach, ochraniane, "rozpieszczane" przez
rodziców nadmiernie koncentrujących się na dziecku, mają trudności w przystosowaniu się do
przedszkola. Nie wykazują bowiem odpowiedniego do wieku źycia i wymagań przedszkola
poziomu: dojrzałości fizycznej, ruchowej, emoejonalnej i społecznej, czasem także
umysłowej (np. w zakresie rozwoju mowy), nie wykazują odporności na sytuacje trudne, np.
przebywanie przez dłuższy czas w hałasie, dużej grupie dzieci, doznawanie niepowodzeń itp.
Dziecko niedojrzałe emocjonalnie do rozłąki z matką może zareagować na pozostawienie w
przedszkolu np. lękarni nocnymi.

Błędne jest stanowisko rodziców, którzy nie chcąc zadawać sobie __ trudu

związanego z przygotowaniem dziecka do przedszkola, twier

dzą, że "(...) pójdzie do

przedszkola, to się nauczy". Nie wszystkie wymagania przedszkola musi dziecko spełniać,
gdy zaczyna do niego
~_ uczęszczać, natomiast im liczniejszym potrafi sprostać, tym łatwiej się zaadaptuje.
Szczególnie ważne jest usamodzielnienie dziecka, by czuło się bezpieczne, wiedząc, że
poradzi sobie w prostych sytuacjach. Dziecko niesamodzielne czuje się bezradne w momencie
utraty kon

-- taktu z matką, która spełnia jego wszelkie potrzeby. Zwrócenie uwa

~gi na ten

fakt wydaje się być niezwykle ważne obecnie, gdy wiele matek korzysta z 3-letniego urlopu
macierzyńskiego (wychowawcze

go) i w złym tego słowa znaczeniu "poświęca się"

wyłącznie dziecku. Z tego powodu obserwuje się wiele przypadków, które bez większej

przesady można by określić "syndromem 3-letniego urlopu wycho

wawczego".

Zespół objawów jest typowy: brak podstawowych na

wyków samoobsługi, nadmierna

zależność emocjonalna od matki, lęk

przed pozostaniem samotnie nawet na krótką

chwilę, słabo zorgani
197

zowana aktywność, brak samodzielności nawet w zabawie. Matki opacznie pojmujące sens
urlopu, potrafią w ciągu 3 lat tak głęboko utrwalić szereg nieprawidłowych zachowań
dziecka, że w konsekwencji wymaga ono pomocy specjalisty.
W wieku przedszkolnym, jak już wcześniej pisałam, spotykamy się z przypadkiem tzw.
nerwowości dziecięcej, zwanej też neuropatid, która nie jest nerwicą, lecz może stanowić
wstępny etap w jej rozwoju'. Charakteryzują ją, powstające pad wpływem czynników
społecznych, objawy wegetatywne powiązane z zaburzeniami neurodyriamicznymi pod
postacią pobudliwości emocjonalnej, zmienności nastrojów, zaburzeń łaknienia, okresowego
moczenia mimowolnego. Za przyczynę tych zaburzeń uznaje się zwiększoną wrażliwość
układu nerwowego na niekorzystne warunki środowiskowe, uwarunkowaną genetycznie bądź
nabytą w okresie okołoporodowym (mikrouszkodzenie c.u.n.).
W podsumowaniu informacji o zaburzeniach czynności emocjonalnych u dzieci w wieku
przedszkolnym należy podkreślić, że w tym okresie życia raczej nie mówi się o nerwicach,
które rozpoznawane są w starszym wieku, a głównie o zaburzeniach emocjonalnych, które
występują pod postacią reakcji nerwicowych i zachowań nerwicowych.

136

O istnieniu zaburzeń emocjonalnych órzeka się; gdy intensywność i rodzaj reakcji odbiegają
od zachowania.normalnego dla danego wieku życia dziecka: a) reakcje emocjonalne o
charakterze negatywnym występują częściej niż pozytywne, b) dziecko sprawia wrażenie
zobojętniałego, c) reakcje są niewspółmierne do siły bodźców, d) dziecko nie kontroluje
swych reakcji uczuciowych zgodnie z wymaganiami otoczenia, e) przeważają reakcje
uczuciowe prymitywne, charakterystyczne dla dzieci młodszych, f) reakcje uczuciowe na
sytuacje społeczne są słabe, g) wytworzyły się uogólnione, niewłaściwe postawy
emocjonalno-uczuciowe w postaci negatywnego stosunku do kolegów, wycofania się z
aktywności w określonych sytuacjach społecznych E.
Zaburzenia emocjonalne najczęściej narastają stopniowo, mając swój początek we wczesnym
dzieciństwie. Na przykład objawy tzw.
1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 260.
= H. Nartowska Opóźnienia i dysharmonie... Op. cit., s. 9.1-92.
nerwowości dziecięcej przysparzają kłopotów otoczeniu, co sprzyja pogłębianiu wadliwego
oddziaływania wychowawczego. Trudności, związane np. z przejściem do przedszkola, stają
się czynnikiem ner~;Wicorodnym. Pojawiają się pierwsze reakcje nerwicowe, a następnie
powstają wielokierunkowe powiązania przyczyn i skutków (sytuacja E'~,rudna - symptomy)'.
Jeżeli proces ten postępuje, to prowadzi on ido nerwicowego rozwoju osobowości i nerwicy.

Zaburzeńia emocjonalne występują też w przebiegu psychoz dzie ięcych, jak

schizofrenii i cykloferenii. Zagadnienia te, podobnie jak ~, problem autyzmu
wczesnodziecięcego, jako zbyt specjalistyczne i do ~~tyczące nielicznych przypadków dzieci,
zazwyczaj nie objętych opieką

°'przedszkoli, pominięto w niniejszym podręczniku.

Omówione zaburzenia emocjonalne często występują z zaburzeniami innych czynności, co
obserwuje się na przykład u dzieci z nieprawidłowym rozwojem psychoruchowym. Zdaniem
H. Nartowskiej dzieje się tak dlatego, że:
1. Opóźnienia i dysharmonie rozwoju są najczęściej wynikiem uszkodzeń c.u.n., które
obniżają jego siłę i odporność, mogą być zlokalizowane w obrębie tych struktur nerwowych,
które odpowiedzialne są za regulację reakcji emocjonalnych.
2. Nieprawidłowo ukształtowane struktury poznawczo-czynnośeiowe utrudniają dziecku
dostosowanie swoich zachowań do sytuacji i wymagań otoczenia społecznego, co powoduje,
że dziecka spotyka się z naganą, krytyką.
3. Rozbieżności między oczekiwaniami otoczenia a skutkami zaehowania wywołują
negatywne postawy wobec dziecka i nieprawidłowe oddziaływania wychowawcze.
Dzieci te nie mogąc sprostać stawianym im wymaganiom, uruchamiają różnorodne reakcje
obronne, zmierzające do likwidacji uczucia napięcia i lęku. Gdy sytuacje te powtarzają się, a
mechanizmy obronne stają się nieskuteczne, dochodzi do zaburzeń emocjonalnych, które
dezorganizują czynności umysłowe, motywacyjne i całe zachowanie dziecka. I. Obuchawska i
H. Spionek w swoich publikacjach analizują
1 Ibidem, s. 167.
f Ibidem, s. 162-163.
198 I99

II 'i .:
ą ! I
.I ',,agi j
ten proces pogłębiającej się patologizacji i nerwicowego rozwoju osobowości, którego
początkowy etap przypada na wiek przedszkolny '.
Metody badania procesów emocjonalnych
Spośród mebad dostępnych nauczycielom należy wymienić przede wszystkim obserwację
zachowania się dziecka. Szczególnie dużo możemy dowiedzieć się o dziecku, gdy

137

obserwujemy je w sytuacji trudnej, np. w czasie wykonywania trudnego ćwiczenia, w sytuacji
niepowodzenia, podczas rozstania z matką, przed gabinetem dentystycznym, podczas występu
publicznego itp. A zatem w tzw. sytuacjach stresowych typu zagrożenia, przeciążenia,
zaklócenia utrudniającego osiągnięcie wyniku, deprywacji, czyli niezaspokojenia potrzeb w
sytuacjach konfliktowych. Obserwacja powinna dotyczyć rodzaju, siły i długości trwania
reakcji emocjonalnych, fizjologicznych objawów napięcia emocjonalnego (czerwienienie się,
pocenie i drżenie dłoni), reakcji nerwicowych (jąkanie, tiki), a także sytuacji, w których takie
zachowania występują. Podstawowych danych o najczęstszym nastroju dziecka, o sile,
zmienności i trwałości jego uczuć oraz symptomach ich zaburzeń dostarcza przede wszystkim
obserwacja zabaw zarówno indywidualnych, jak i zespołowych. Te ostatnie pozwalają ocenić
poziom rozwoju kontaktów i uczuć społecznych. W gabinecie psychologicznym zabawy takie
prowokują urządzenie np. kącika lalek lub piaskownicy z modelami domów, pojazdów, ludzi,
zwierząt. W zabawie dowolnej dziecka odtwarza wówczas swoje uczucia, konflikty,
doświadczenia i doznane urazu.
Drugie źródła informacji to analiza wytworów dziecka, głównie takich prac plastycznych, jak
rysunki dowolne i na zadany temat, np.: "narysuj swoją rodzinę", "narysuj zaczarowaną
rodzinę" (rys. 5 a, b, c, 22). Dziecko wyraża w nich, podobnie jak w zabawie, swoje uczucia.
Wyraża je często w farmie symbolu, jak robiła to adoptowana dziewczynka, która nie mogła
przystosować się do nowej rodziny. Podczas rysowania używała ona tylko czarnej kredki, a
rysunki jej zawierały treści nasycone lękiem. W innym przypadku uporczywe rysowanie
postaci ojca z ogromnymi dłońmi okazało się symbolem lęku przed częstymi karami
fizycznymi. Analiza rysunku może pomóc rozszyfrować problem kliniczny, jak w przypadku
chłopca trud
1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit.; I. Obuchowska Dynamika nerwżc... Op. cit.
200
t. 22. Rysunek chłopca (jedynaka) na temat: "Narysuj swoje przedszkole", wniający silny
egocentryzm dziecka (narysował tylko siebie, postać wypeł"całe przedszkole"), utrudniający
przystosowanie się dziecka do przedszkola (opiec odmawia chodzenia do klasy zerowej). Na
pytanie: Jakim zwierzęciem iałbyś być? (wg testu R. Zazzo "Zwierzyniec"), odpowiedział:
"Żebym był ciem i miał taką długą trąbę, żebym nabrał tak dużo, dużo wody i bym ~luł na
dzieci i na to przedszkole"
~tega wychowawczo, stale błaznującego i pozornie mało krytycznego wobec wlasnej osoby.
Odmawiał on długo rysowania swojej rodziny, ~vv końcu narysował tylko postać kobiety
pozbawionej rąk. Okazało się
~'ówczas, że trwałe zniekształcenie nosa i wargi chłopca było śladem bicia przez matkę. Na
pytanie: Dlaczego nie umieścił siebie na rysun~cu, zareagował płaczem, mówiąc, że brzydko
wygląda i nie chce na siebie patrzeć.
Wywiad z rodzicami dostarcza wielu informacji na temat patogen~ych czynników
społecznych tkwiących w rodzinie i poza nią: sytuaeji trudnych, urazów psychicznych i
sposobów reagowania na nie przez dziecko. Dane biograficzne rzucają też światło na
ewentualne dziedziczne czy organiczne podłoże większe j wrażliwości c.u.n. i związaną z tym
podatność na działanie niekorzystnych czynników spo
201

Dane kliniczne uzyskane za pomocą wymienionych metod pozwalają na ocenę poziomu
rozwoju procesów emocjonalnych, stwierdzenie istnienia zaburzeń oraz sformułowanie
wstępnej hipotezy co do ich przyczyn. Hipotezę tę można sprawdzić drogą eksperymentu
naturalnego, może nim być zabawa tematyczna na zadany temat, w której użyjemy lalek
przedstawiających członków rodziny (Scenotest G. Staabs) i zasugerujemy interesującą nas
sytuację, np. dziecko odmawia jedzenia obiadu. Dzieci w wieku przedszkolnym chętnie

138

odgrywają proponowane "scenki". Ujawniają się wówczas ich problemy emocjonalne, co jest
przydatne do postawienia diagnozy, a jednocześnie powoduje odreagowanie hamowanych
uczuć i działa terapeutycznie:
Ostateczne rozpoznanie zaburzeń emocjonalnych i ich przyczyn należy do psychiatry
dziecięcego i psychologa. Psycholog, oprócz omówionych już metod, stosuje inne
specyficzne metody, jak testy psychologiczne. Na przykład test CAT zawiera tablice
przedstawiające różne sytuacje, w których zamiast postaci ludzkich występują zwie
. rzęta. Ten sam obraz dzieci interpretują różnie, stosownie do swoich doświadczeń: zdaniem
jednego dziecka "zajączek schował się w łóżku, w ciemnym pokoju, bo boi się, że go ktoś
napadnie", inne zaś dziecko podaje, że "ten zajączek chce zobaczyć jak św. Mikołaj kładzie
prezenty". Uwzględniając specyfikę osobowości dziecka wiele metod sprowadza badanie
procesów emocjonalnych do zabawy, np. kukiełkami, modelami osób, zwierząt i
przedmiotów z otoczenia (Test "wiat").
Całość informacji prowadzi do sformułowania diagnozy uwzględniającej negatywne i
pozytywne cechy procesów emocjonalnych dziecka oraz jego sytuacji życiowej, co pomaga
ukierunkować postępowonie terapeutyczne i oddziaływanie wychowawcze.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
W przypadku zaburzeń nerwicowych, niezależnie od ich postaci, stosuje się oddziaływanie
psychoterapeutyczne, niekiedy skojarzone z leczeniem farmakologicznym, wsparte
oddziaływaniem wychowawezym. Psychoterapię prowadzi zwyklepsycholog, leczenie
natomiast psychiatra dziecięcy. Konieczne jest jednak współdziałanie członków rodziny i
nauczyciela. Podstawowym warunkiem ustąpienia zaburzeń jest zapewnienie dziecku pełnego
poczucia akceptacji i bezpieczeństwa oraz usunięcie wpływu czynników nerwicorodnych, co
w nie
których przypadkach oznacza konieczność zabrania dziecka z traumatyzującego środowiska
(rodzinnego). Zazwyczaj oprócz psychoterapii bezpośredniej, ukierunkowanej na dziecko,
stosuje się także psychoterapię pośrednią, tzn. oddziaływanie terapeutyczno-wychowawcze na
rodziców. Często pracuje się więc z całą rodziną (terapia rodzinna).

Techniki psychoterapii muszą być dostosowane do poziomu roz ~voju dziecka.

Odreagowanie napięć emocjonalnych uzyskuje się sto

jąc rozmaite techniki plastyczne:

malowanie palcami na dużych
arkuszach popiemu, modelowanie z gliny, malowanie i rysowanie na nawalny lub zadany
temat (np. "Narysuj to, czego nie lubisz"). Od=~eagowanie napięć następuje w zabawie
tematycznej, w której dziec~co odtwarza przeżyte sytuacje stresowe, a także w zwykłej
zabawie Twywołującej radość i śmiech. Odreagowaniu sprzyjają też zabawy w· piasku i
wodzie, np. puSZCZanie łódek w miednicy, zanurzanie rąk `w wodzie. Czasami terapeuci
prowokują działania agresywne i deatrukcyjne w celu wyładowania agresji, np. boksowanie
poduszek, Wypuszczanie powietrza z balonów. Techniki relaksu (rozdz. V) mogą znaleźć
zastosowanie także w przedszkolu, muszą jednak być przy'~tosowane do potrzeb dzieci w
tym wieku. Najlepiej gdy opierają się _:na mechanizmie identyfikacji, naśladowania i
sugestii, a i swoją formą przypominają zabawę. Gdy zauważymy, że dzieci są zahamowane,
znużone lub nadmiernie pobudzone, możemy - zgodnie z proponowabą przez A. Polender
techniką relaksu - polecić, aby położyły sicz na kocach rozłożonych na dywanie, najlepiej w
kole (stopami do #rodka koła) i posłuchały bajki'. Dzieciom opowiada się monotonnym
głosem bajkę (np. o niedźwiadku). Jej zasadniczym elementem jest opis samopoczucia
zmęczonego misia, który odpoczywa. Proponuje się dzieciom, aby spróbowały "być
niedźwiadkiem", aby zamknęły oczy, spróbowały odczuć ciężar zmęczonych rąk i nóg, ciepło
kołderki itp. W końcowej fazie przechodzi się do ćwiczeń uaktywniających układ mięśniowy
("niedźwiadek budzi się, ziewa, przeciąga, czuje sic wypoczęty"). Warunkiem uzyskania
efektu jest systematyczne (kilka razy w tygodniu, np. po obiedzie, przed snem), stosowanie

139

tych zajęć. W przypadku nadmiernego silnego napięcia emocjonalnego i niemożności
odprężenia się psychologowie stosują pogłębiony relaks na pograniczu stanu hipnotycznego
E. Może to przebiegać w formie zabawy,
1 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego... Op. cit. ' G. Suchariewa Stany
reaktywne... Op. cit.
202 203

np. w kosmonautę (dziecku w pozycji półleżącej, w bardzo miękkim fotelu z zamkniętymi
oczami, sugeruje się uczucie lekkości, nieważkości, odpoczynku).
Psychoterapię poprzez rysunek prowadziła E: Węgrzynowicz jako cykl spotkań, podczas
których dziecko wykonuje prace początkowa dowolne, potem na wskazany temat 1. Na
kolejnych seansach dziecl~o może rysować to, czego się bfli, na przykład bardzo groźnego
psa, potem psa, który jest groźny, lecz grzeczny, psa, z którym dziecko idzie na spacer i
wesoło bawi się. Dziecko zahamowane, z lękową postawą wobec otoczenia w czasie tych
spotkań ujawnia swoje lęki, odreagowuje napięcia, co powoduje, że dochodzi do
odhamowania i uaktywnienia się dziecka, a także częsta do stanu nadmiernego° pobudzenia i
agresji, którą następnie uczy się ono kontrolować. Rysowanie uzupełnia rozmowa
psychoterapeutyczna.
Skuteczną techniką jest muzykoterapia (najczęściej aktywna), która ma charakter zajęć
rytmicznych z wykorzystaniem prostych instrumentów. Terapia zachowania (behawioralna
terapia) polega na "oduczaniu" - usuwaniu objawów zaburzeń, będących wyuczonymi,
nieprawidłowymi reakcjami emocjonalnymi, oraz na uczeniu dziecka prawidłowych reakcji
emocjonalnych. Trening "pozytywny" daje dobre efekty w przypadku lęków
przedmiotowych, np. lęku przed psem. W przebiegu terapii dziecko początkowo przebywa w
obecności psa, który jest w bezpiecznej odległości. Poczucie bezpieczeństwa i przyjemność
płynąca z zabawy powoduje kojarzenie negatywnych bodźców z przyjemnymi emocjami. Na
kolejnych seansach dziecko bawi się, znajdując się coraz bliżej obiektu lęku, co powoduje, że
reakcja lękowa wygasa. Trening "negatywny" (inaczej awersyjny), zdaniem twórcy tej terapii
T. J. Eysencka, może służyć do usuwania nawyków nerwicowych, tików 2. Dziecku z
nawykiem np. ogryzania paznokci poleca się codziennie przez pół godziny sumiennie i
systematycznie ogryzać paznokcie w obecności terapeuty, zwracając uwagę na każdy
szczegół wykonywanej czynności. Wytworzona w ten sposób nieprzyjemna sytuacja może
skojarzyć się z nawykową czynnością, spowodować awersję do tej czynności i w ten sposób
wyeliminować ją z repertuaru zachowań dziecka.
I E. Węgrzynowicz Psychoterapia indywidualna przy pomocy rysunku w zastosowanżu do
dzieci z nerwic4 lękową. "Problemy Psycnoterapii", t. 1. Warszawa 1965, s. 157-184.
Q A. Lewicki Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 129.
Techniki tzw. głębokiej terapii przymują formy zabawy dowolnej ~1 kierowanej. D. T.
Maclay' proponuje dziecku np. zabawę w pia~lcownicy: "Ten piasek jest właściwie
wszystkim. Jest on twoim mia~tem, krajem, czymkolwiek byś chciał. Pragnę, abyś stworzył
w nim E~woje własne miejsce, wszystko, czego śobie życzysz. Są tu drzewa,

omy, ludzie i inne rzeczy. To jest dom (stawiam jeden na piasku),

to jest

drzewo. Zostawię cię na chwilę samego, abyś zrobił, co ze ~hcesz". W czasie kolejnych
spotkań terapeuta uzgadnia z dzieckiem

temat scenki w piaskownicy, obserwuje jego

zachowanie, analizuje

Wytwór i wypowiedzi dziecka. Następnie w rozmowie z

dzieckiem po ~:TUSZa problemy które, jak się wydaje, niepokoją dziecko, omawia kon

:~likty i pragnienia. Prowokuje, aby dziecko uzewnętrzniło słownie

dwoje myśli

i uczucia (np. lęk przed odrzuceniem przez matkę). W ten sposób terapeuta poznaje dziecko,
ale i dziecko dzięki wyjaśnieniom terapeuty poznaje siebie.

140

W przypadku stosowania psychoterapii grupowej w zespole kilkorga dzieci dobranych pod
względem wieku, rodzaju zaburzeń i poziomu intelektualnego, dziecko znajduje się w
naturalnej sytuacji społecznej. Uświadamia sobie, że nie ono jedno ma trudności, pozbywa się
poczucia izolacji i niepewności wobec innych dzieci. Nie uzależnia się też zbytnio od
terapeuty, usamodzielnia się i uczy właściwie reagować w sytuacjach społecznych. Korekcja
wadliwych postaw, modelowanie zachowania odbywa się wówczas w oparciu o wzory
prezentowane przez terapeutę. Dziecko nabywa nowych doświadczeń społecznych w
kontaktach z innymi ludźmi (poznaje własne postawy wobec innych, zdobywa wiedzę o tym,
jak inni "mnie" odbierają). W psychoterapii grupowej stosuje się m.in. technikę psychodramy:
kilkoro dzieci inscenizuje zaproponowaną scenkę, np. na temat konfliktu z kolegą. Do
odgrywania scenek można posłużyć się też zestawem lalek lub teatrzykiem kukiełkowym.
Decyzja o tym czy oddziaływać na dziecko indywidualnie, czy włączyć je w grupę
terapeutyczną, także dobór technik zależą od potrzeb danego przypadku.
Informacje na temat psychoterapii powinny uzmysłowić nauczycielowi, że nie są to
niezwykle skomplikowane środki oddziaływania. Szereg technik stosują oni nieświadomie w
pracy z dziećmi. Niektóre z nich mogliby włączyć do swego repertuaru, choćby np.
1 D. T. Maclay Psychoterapia dzieci. Warszawa 1973 PZWL, s. 152--153.
204 205

ćwiczenia relaksacyjne połączone z odpoczynkiem dzieci. Ważne jest też uświadomienie
sobie, jakie bogactwo informacji dostarcza obserwacja dzieci podczas zabawy dowolnej,
rysowania, odgrywania bajek w teatrzyku kukiełkowym. Znajomość problematyki zaburzeń
emocjonalnych daje ogromne możliwości modelowania sfery emocjonalnej dziecka.
Profilaktyka zaburzeń emocjonalnych to przede wszystkim uczenie dziecka róźnych
sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych, a nie tylko ochrona dziecka przed
czynnikami patogennymi. Pamiętajmy, że "(...) doświadczenia o niewielkim nasileniu
przykrości, niezbyt częste i nie trwające długo lub odbywające się w warunkach
bezpieczeństwa psychicznego (...) mają pozytywny wpływ na tworzenie się odporności
dziecka wobec trudności sytuacji. Niektórzy autorzy piszą wręcz, że dobro dziecka wymaga
frustracji. Rozumieją przez to potrzebę świadomego wprowadzenia frustracji do procesu
wychowawczego, zamiast dążenia do usunięcia z drogi dziecka każdej trudności i każdej
przykrości (...)" ~. Najskuteczniejszą jest psychoterapia dziecka na tle terapii rodziny lub w
grupie dzieci i rodziców. Bardzo przydatna tu jest metoda Weroniki Sherborne. W procesie
wychowania powinno dbać się o stworzenie warunków sprzyjających rozwojowi
emocjonalnemu dziecka, kształtowaniu się uczuć wyższych, społecznych i zdolności do
empatii (wczuwania się w drugiego człowieka), umiejętności kontrolowania własnych reakcji
emocjonalnych oraz rozwiązywania sytuacji trudnych.
Zagadnienia do opracowania
1. Wyjaśnij, dlaczego silnym emocjom towarzyszą objawy pobudzenia wegetatywnego, np.
rumieńce, pocenie się rąk. Dlaczego utarło się powiedzenie: "dziecko szczęśliwe lepiej
rośnie"?
2. Co wiesz z psychologii rozwojowej o rozwoju emocjonalńym w wieku przedszkolnym?
Zastanów się, w jakim kierunku deformują go nieprawidłowe postawy rodziców i wadliwy
system wychowawczy? z
3. Omów przyczyny i najczęstsze formy zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wieku
przedszkolnym.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
I I, Obuchowska Dynamika nerwic... Op. cit., s. 209.
E Rodzina ż dziecko... Op. cit.; M. Dunin~Vąsowicz Vademecum... Op. cit., s. 55-58.
206

141

Zapoznaj się z psychiatryczną charakterystyką nerwic u dzieci 1 oraz ul~,~ roby sierocej
(rozdz. III-2).
Dokonaj analizy opisów przypadków nerwic dziecięcych w cytowanych pnblikacjach,
zwracając uwagę na: przyczyny, objawy, patomechanizm zaburzeń p.
Zapoznaj się z problematyką nieprzystosowania dziecka do przedszkola. Opracuj konspekt
pogadanki dla rodziców wraz ze wskazaniami ~.
Omów ogólne zasady postępowania profilaktycznego i terapeutyczne-wychowawczego z
dziećmi zaburzonymi emocjonalnie 4.
Przeprowadź w przedszkolu obserwację zachowania dziecka, u którego występują objawy
nerwicowe. Spróbuj przeprowadzić wywiad z jego rodzicami 5. Zastanów się, jakie były
przyczyny jego zaburzeń i jak należałoby pomóc temu dziecku.
Spróbuj obmyśliE tematy kilku scenek, które dawałyby możliwość wglądu w problemy tego
dziecka w trakcie proponowanej zabawy tematycznej. Spróbuj ułożyó bajeczkę, która
mogłaby służyć relaksacji dzieci.
Procesy motywacyjne i zaburzenia motywacji
~acja jest złożonym procesem, który pobudza dziecko do dziaukierunkowuje je na określony
cel. Napięcie motywacyjne,
izujące działanie, powstaje wskutek: a) konieczności lub moizaspokojenia potrzeb
biologicznych i psychicznych, b) stawiagez środowisko zadań, c) niezgodności między
dopływającymi acjami a stanem informacji utrwalonych na dradze doświadNa przykład
rozbieżność wyobrażenia własnej osoby ("ja idei stanu aktualnego ("ja realne") ma miejsce
wtedy, gdy dziecire dotychczas było chwalone za prace plastyczne i świadome możliwości,
nie udaje się wykonać rysunku. Napięcie moty
e (powstałe w poznawczej strukturze
ja) powoduje wówczas,
dziecko podejmuje się poprawienia pracy lub wykonania następ;o rysunku.
Źródła procesów motywacyjnych i emocjonalnych mogą być iden
1 P. Barker Podstaur8 psychiatrii dziecięcej. Warszawa `1974 PZ1~7L, s. 55-_ 71, 111-144'
Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit.; Psychiatria wiek2t... Op, cit.
E I. Obuchowska D~ynarnika nerwic... Op. cit., s. 104-113,. 238-262; M. Prze
tacznikowa, M. Susułowska Wybrane zagadnienia... Op. cit., s. 269-270; Z. Szymańska
Psychiatria... Op. cit., s. 163-192.
a H. Nartowska Różnice żnd~widualne... Op. cit., s. 163-169.
4 Vademecum... Op, cit., s. 426-427; Metody pedagogiki specjalnej... Op. icit., s. 172-195; M.
Tyszkowa Problemy psychicznej odporności dzieci i mtodzieży. Warszawa 1972 "Nasza
Księgarnia", R. V.
6 H. Nartowska Różnice indywidualne czp zaburzenia... Op, cit., s. 31-72.
207

t
i, i~ "i
p,I
I3' '~ L,~;~,,,,
€, :.' I ; ,i ' I' 'I

~il

l~,

ł II
d
i a~W,,,
tyczne. Bywają następstwem zaburzeń równowagi w systemie stosunków człowieka z
otoczeniem (na poziomie biologicznym i psychicznym). Podłoźe neurofizjologiczne obu

142

procesów jest też wspólne. Powstanie napięcia emocjonalnego i motywacyjnego związane jest
ze strukturami podkorowymi, które podtrzymują stan pobudzenia w korze mózgowej oraz
odbierają bodźce-informacje z wnętrza organizmu (o jego stanie) i z otoczenia (o
przedmiotach, które służą zaspokojeniu potrzeb). Kora mózgowa reguluje czynności
emocjonalno-motywacyjne, tworzą się w niej związki czasowe między bodźcami (o
charakterze motywów) a wykonaniem działań (spostrzeżenie lub wyobrażenie celu
podtrzymuje kierunek dzialań). Jest też źródłem motywów o charakterze poznawczym (np.
powstałych w strukturze ja). Kora mózgowa stanowi podłoźe integracji i koordynacji
odbieranych bodźców i złożonych działań człowieka, a także oceny stopnia realizacji planu
działania i jego wyniku.
W związku z rozwojem czynności motywacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym podejmują
już takie złożone formy aktywności, jak zabawa, a w ostatniej fazie także i nauka. Nie tylko
działania ale i procesy orientacyjno-poznowcze (pamięć, uwaga, wyobraźnia) nabierają
dowolnego charakteru. Kształci się też sama motywacja: zdolność do ukierunkowania
działań, właściwości natężenia (siła, wielkość, intensywność), sposoby realizacji celów,
"współdziałanie" ze sobą motywów. Wzrasta też poziom świadomości towarzyszący
działaniu, co umożliwia dziecku wgląd w motywy swego działania i kontrolowanie
zachowania.
Zaburzenia motywacji
Zaburzenia motywacjidotyczą kierunku i natężenia, a przejawiają się w nieprawidłowych
działaniach dziecka. Występują najczęściej w powiązaniu z zaburzeniami emocjonalnymi i
zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych.
W psychiatrii znane są róźne formy patologiczne ukierunkowania działania w związku z
wytworzeniem się nieprawidłowych potrzeb i motywów: a) czynności dziwaczne,
bezsensowne, stereotypy ruchowe i słowne (np. przy upośledzeniu umysłowym, schizofrenii),
b) natręctwa ruchowe (np. wielokrotne wykonanie czynności o charakterze przymusowym w
celu zmniejszenia napięcia - w nerwicy natręctw), c) impulsywne działania tzw. popędowe
(np. piromania
208
popęd do podpalania, kleptomania - popęd do kradzieży). W wieim przedszkolnym
nieprawidłowe motywy i ukierunkowane działania obserwuje się najczęściej pod postacią
negatywizmu biernego (uporu - niespełnianie żadnych poleceń) lub negatywizmu czynnego
(przekora - wykonanie poleceń "na odwrót"). Negatywizm jest bardzo rzęstym, a więc
typowym objawem demonstrowania swojej nieza~eżności, swojego "ja" przez dzieci 3-letnie.
Może być reakcją na sy
uacje nieprzyjemne, zbyt trudne. Gdy negatywizm występuje w późniejszych fazach wieku
przedszkolnego, jako skutek wadliwego wychowania i wytworzenia patologicznych potrzeb
(np. chęć bycia stale w centrum uwagi), można go traktować jako symptom zaburzeń rozwoju
osobowości'.
Nieprawidłowości m:atywacji w wieku przedszkolnym najczęściej dotyczą natężenia: a) mała
siła motywacji (czyli stopień, w jakim motyw wpływa na zachowanie) powoduje, że dziecko
nie wykazuje samodzielności w doborze celu, .środków i programu działania, w związku z
czym nie jes t w stane skupić się na jednym rodzaju działań. W działaniu przejawia wahania,
wątpliwości, rezygnuje z osiągnięcia celu, podejmuje szereg impulsywnych czynów w
związku z pojawieniem się konkurencyjnych motywów działania. Gdy mówimy o słabej
motywacji dziecka, należy podać, do jakiego rodzaju motywów i działalności się ona odnosi,
ponieważ to samo dziecko maże wykazywać słabą motywację do pracy, do nauki czytania, a
silną do zajęć plastycznych. Niepokojące są te przypadki, w których większość działań
dziecka cechuje osłabienie siły motywacji; b) nieprawidłowość w zakresie wielkości
motywów to np. niski poziom aspiracji (wymagań wewnętrznych) prowadzący do wybierania

143

celów mało wartościowych, poniżej swoich możliwości i zaniżania poziomu funkcjonowania.
Zbyt wysoki, w stosunku do możliwości, poziom aspiracji naraża dziecko na szereg urazów
psychicznych wskutek niepowodzeń i powoduje utrzymywanie się napięcia motywacyjnego i
emocjonalnego: Zaburzenia tego rodzaju wiążą się z nieodpowiednią w stosunku do
możliwości samooceną, zbyt dużym lub zbyt małym krytycyzmem; c) nieprawidłowości w
zakresie intensywności motywacji (ilość zużytej energii dla osiągnięcia celu) objawiają się
najczęściej w postaci tzw. słomianego ognia. Dziecko z dużą energią zabiera się do jakiejś
1 M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża Psycholog:a wychowawcza... Op. cit., s. 314.
14 Psychologia Kliniczna
209

Ii '' ~i
łI
ł~. I i
czynności, lecz nie jest zdolne do wytrwałości, czyli do dłużej trwającego napięcia energii,
którą osłabiają napotykane trudności.
Zaburzenia natężenia motywacji występują w różnych syndromach chorobowych. W
psychiatrii mówi się o obniżeniu tzw. napędu psychoruchowego, który charakteryzuje się
obniżeniem napięcia motywacyjnego. Obserwuje się więc utrudnienie lub niemożność
podejmowania decyzji, utratę inicjatywy i śpontaniczności w działaniu. Natomiast nadmierne
natężenie napięcia motyyvacyjnego, tzw. wzmożony napęd psychoruchowy, może przyjąć
postać tak silnego podniecenia psychoruchowego, że dezorganizuje działanie. Obserwuje się
też różne stany natężenia motywacji związanej z potrzebami biologicznymi: od stanu zaniku
potrzeb (np. nie przyjmowanie pokarmu) aż do nadmiernego ich wzmożenia (np.
żarłoczność).
Natężenie motywacji warunkuje przebieg działań ludzkich. Efektywnemu działaniu
najbardziej sprzyja średni poziom natężenia. W przypadku, gdy większość działań cechuje
niski poziom natężenia motywacji mówi się o tzw. słabej woli, zbyt wysoki poziom natężenia
motywacji powoduje nató~miast obniżenie sprawności procesów orientacyjne-poznawczych i
intelektualnych. Dlatego nauczyciel powinien pamiętać, że w stanie silnego napięcia
emocjonalnego i motywacyjnego trudno jest dziecku rozwiązywać złożone zadania, do jakich
należy zaliczyć zadania typu dydaktycznego. O dezorganizację zachowania szczególnie łatwo
w przypadkach motywacji typu lękowego, gdy dziecko podejmuje działanie w ćelu uniknięcia
kompromitacji, kary. Łatwo powstaje wówczas nadmierne natężenie napięcia motywacyjnego
oraz dochodzi do wyuczenia się niewłaściwych zachowań.
Metody badania motywacji
Metody badania motywacji zmierzają do oceny jej kierunku i natężenia w chwili obecnej oraz
do określenia trwałych mechanizmów, które pobudzają dziecko do działania (aspiracje, nie
zrealizowane potrzeby, nie wykonane zadania, nie wygaszone ięki). Diagnozę procesów
motywacyjnych i emocjonalnych można, zdaniem J. Reykowskiego, traktować jako
pokrewną, ponieważ stan emocjonalny jest jednym ze wskaźników aktualnego stanu
motywacji 1.
1 J. Reykowski Emocje i motywacja. W: Psychologia (pod red. T. Tomaszewskiego).
Warszawa 1975 PWN, s. 622-628.
210
Fizjologiczne wskaźniki emocji i motywacji można rejestro~.~ao poprzez obserwacje i za
pomocą aparatury. Na przykład zmiany ciśnienia krwi można precyzyjnie zmierzyć, a także
zaobserwować zblednięcie lub zaczerwienienie.
W badaniu aktualnego stanu motywacji trzeba ujawnić rodzaj motywu (ku czemu zmierza
działanie dziecka?). Badanie motywów działania mogą ukierunkować następujące wskaźniki:

144

a) inicjatywa przejawiana w działaniu (ku czemu ona zmierza?), b) preferencje (ze względu
na jakie cechy dokonano wyboru jednej z kilku możliwych form zachowania), c) opory (jakie
są wspólne cechy tych wymagań otoczenia, które wywołują opór?), d) wypowiadane oceny,
opinie i sposób przedstawiania zdarzeń (czy cechuje je tendencyjność i o czym świadczy?)
itp.'
W badaniu natężenia motywacji (siły, wielkości i intensywności) określa się stopień
zaangażowania dziecka w dążeniu do celu. Badania motywacji dokonuje się drogą metod
klinicznych: ob
serwacji, wywiadu, analizy wytworów, rozmowy z badanym oraz metod eksperymentalnych.
W rozmowie z dzieckiem możemy wprost postawić pytanie: Czym ono kierowało się i co
przeżywało podczas działania. Metoda ta, oparta na analizowaniu własnych przeżyć
(introspekcji), jest zawodna, szczególnie w badaniu dzieci, które nie uświadamiają sobie
najczęściej prawdziwych motywów swego działania, deformują mniej lub bardziej świadomie
wypowiedź w celu pokazania się w lepszym czy gorszym świetle.
Obserwacja zachowania dziecka może nam dostarczyć informacji np. o tym, czy dziecko
podejmuje działania na rzecz inmych osób (motywacja prospołeczna). Ponieważ czynności
motywacyjne oddziałują na inne czynności, można je oceniać na drodze eksperymentów.
Prosimy więc dziecko o wykonanie rysunków: a) na polecenie nauczycielki, b) na wystawę w
innej grupie przedszkolnej, c) dla chorej koleżanki. Ocena czasu, wysiłku i wytrwałości, jakie
poświęca dziecko na wykonanie każdego z rys~znków, może świadczyć o realizacji różnych
motywów: a) uniknięcia kary za niewypełnienie obowiązku (mnty~wacja ipsocentryczna), b)
chęci bycia w centrum uwagi, wzmocnienia poczucia własnej wartości (motywacja
endocentryczna), c) chęci niesienia pomocy, dostrzegania cudzych potrzeb (motywacja
egzocen
1 Ibidem, s. 623.
14'
211

tryczna) 1. Badanie testami psychologicznymi często odwołuje się do wyobraźni dziecka, np.
dziecko interpretuje treść obrazka, wymyśla zakończenie dla opowiadań i zdań nie
dokończanych. Przykładem może być zdanie często stosowvane w badaniu dzieci: "Gdyby
zjawiła się teraz dobra wróżka i powiedziała, że spełni twoje trzy naju~ażniejsze życzenia, o
co prosiłabyś?" Analizujemy treść wypowiedzi dziecka w celu ujawnienia danych
wskazujących na istnienie napię~cia motywacyjnego, określamy rodzaj motywu i natężenie
motywacji. Również wywiad może dostarczyć wielu informacji, np. relacja matki a
samodzielnej wyprawie 6-letniej córki po upatrzaną lalkę informuje o natężeniu motywacji.
Miarą siły motywacji było podjęcie wyprawy mimo zakazu rodziców i lęku przed
zabłądzeniem. Miarą wielkości motywu jest wydanie na zakup lalki wszystkich oszczędności.
O intensywności motywu świadczy fakt, że dziewczynka pokonała odległość ok. 5 km,
ciągnąc brata na sankach.
Trwałe mechanizmy motywacji zwykle określane są w trakcie przebiegu badania
psychologicznego. Znajomość motywów działania dzieci pozwala zrozumieć sens ichdążeń
oraz ich zachowanie. Znajomość cech natężenia motywacji - jak wysoki poziom może
osiągnąć, jaki ma wpływ na inne procesy, a więc i na działanie - maże wyjaśnić trudności
wychowawcze i dydaktyczne dziecka.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
W przypadku zaburzeń procesów motywacyjnych stosuje się różne metody oddziaływania.
Psychoterapia grupowa może być tu przydatna, bo sprzyja poznaniu własnych i dostrzeganiu
cudzych potrzeb, uczy kierowania się społecznie wartościowymi motywami. Terapia
pedagogiczna, w każdej formie, kształci motywację przez trening w prawidłowym działaniu.

145

Uczy zdolności określania celu działania, podejmowania decyzji: wyboru wartościowych
motywów, organizowania działania (utrzymywania natężenia motywacyjnego na optymalnym
poziomie, różnych sposobów dochodzenia do celu). Do korygowania zaburzeń motywacji
służy też terapia behawioralna. Modyfikacja zachowania (i motywacji) opiera się na
warunkowaniu instrumentalnym, tzn, na stasowaniu systemu pozytywnych wzmocnień
odpowiednio dobranych dla danego dziecka (grupy dzieci) i na syste
' J. Reykowski Motywacja, postawy prospoteczne a osobowość. Warszawa 1979 PWN.
X212
matycznie dokonywanych pomiarach reakcji, na które chcemy wpływać. Oto procedura
stosowana w pracy z dziećmi w Stanach Zjednoczonych 1.
1. Ocena poziomu podstawowego: nauczyciel obliczył średnią liczbę zadań samodzielnie
wykonanych w ciągu ostatniego tygodnia, np. przez dziecko, które mimo dobrej sprawności
intelektualnej nie brało aktywnego udziału w zajęciach dydaktycznych.
2. Zastosowanie wzmocnienia: nauczyciel zaproponował "grę", tw czasie której dziecko
zostało mianowane "maszynistą". Z chwilą ukończenia zadania przewidzianego na zajęciach
chołopiec mógł uformować "pociąg" i na czele grupy "pojechać" do ogrodu. Okazało się, że
cała grupa dopingowała chłopca, co spowodowało, że pracował on znacznie szybciej i
wykonywał wszystkie zadania zgodnie ze swoimi możliwościami intelektualnymi.
3. W celu sprawdzenia, jaki wpływ na zachowanie chłopca miało zast~owanie wzmocnień,
nauczyciel zmienił warunki umowy i pozwolił pełnić tę funkcję innemu dziecku. Liczba
wykonywanych zadań przez chłopca uległa wówczas zmniejszeniu, choć utrzymywała się na
poziomie wyższym niż podstawowy.
4. Przywrócenie poprzedniego systemu wzmocnień wywołało ponowne zwiększenie
motywacji i efektywności pracy.
5. Zastosowanie sporadycznego wzmacniania ("maszynistą" zostaje dziecko najlepiej tego
dnia pracujące) spowodowvało, że paziam motywacji, mierzony liczbą wykonanych zadań
wzrósł w całej grupie. Pomiar modyfikowanego zachowania prowadzony był przez cały czas
oddziaływania. Przedstawiony graficznie pozwalał na uzyskanie natychmiastowej informacji
zwrotnej o skutkach stosowanych zabiegów i pozwalał śledzić przebieg zmian w zachowaniu
dzieci. Daje to możliwość kontrolowania i sterowania zachowaniem.
Zgodnie z zasadą D. Premacka, zwaną "regułą babciną" ("jeżeli zrobisz to, có ja chcę,
będziesz mógł zrobić to, czego ty chcesz"), za pomocą zachowań często występujących u
danego dziecka można wzmacniać inne, rzadziej pojawiające się zachowania E. Regułę tę
często stosuje się w kierowaniu motywacją dzieci, np. "jeżeli posprzątacie zabawki,
wyjdziecie na podwórko". Pożądane zachowanie, jak
1 N. G. Haring, R. L. Schiefelbusch Nauczanie spec,7alne, Warszawa 1982 PWN, s. 230-233.
E Ibidem, s. 42, 116.
213
'!

_:'.. _.. __. . ~:~'r a ~i, ~' I I ,_, i i
sprzątanie zabawek, wzmacnia się za pomocą czynności atrakcyjnych dla dzieci (np, bieganie,
hałasowanie, malowanie, pozostawienie wolnego czasu). Należy pamiętać, że różne
czynności są dla danego dziecka w różnym stopniu pociągające. Nauczyciel powinien
sporządzić rejestr tych czynności dla konkretnego dziecka i wykorzystywać je dla
wzmoanienia motywacji do wykonywania czynności pożądanych z punktu widzenia celów
wychowawczych. Przez stosowanie odpowiednich nagród (wzmocnień) można wytworzyć i
podtrzymywać matywację do pracy, ponieważ jest ona w dużym stopniu zależna od skutków
wykonanej pracy. Terapia behawioralna jest jednym z najbardziej efektywnych narzędzi,
które są dostępne nauczycielom.

146

Jednakże nauczyciel powinien mieć świadomość, że zachowanie uczniów wywiera wpływ
także na niego samego, a więc i na jego zachowanie, prowokując określone reakcje. Jeżeli na
zajęciach zwraca się uwagę na dziecko tylko wówczas, gdy zachowuje się nieodpowiednio,
np. nie wykonuje poleceń, "wygłupia się", wówczas jego oddziaływanie może nie pobudzać
motywacji do "grzecznego" zachowania, a wręcz odwrotnie - wzbudza motywację do
zachowań nieprawidłowych, które będą nasilać się. Dziecko coraz częściej będzie
niegrzeczne na zajęciach, aby sprowokować reakcję nauczyciela. Dzieje się tak dlatego,
ponieważ zwrócenie na siebie uwagi nauczyciela zaspokaja nie zrealizowaną dotychczas
potrzebę dziecka "bycia dostrzeganym"'. Tym samym wzmacnia się nieprawidłowe
zachowania w myśl zasady "możecie mnie nie lubić, ale musicie się mną zajmować". W
takich przypadkach nauczyciel powinien odwrócić uwagę od zachowań niewłaściwych
(ignorować je), kierując ją na pożądane zachowania dziecka poprzez okazywanie mu
wówczas zainteresowania.
Ważnym problemem jest profilaktyka zaburzeń czynności motywacyjnych. Kształtowanie
prawidłowej motywacji musi odbywać się w toku wychowania od najwcześniejszych lat życia
dziecka. W wieku przedszkolnym silnie ujawniają się takie aspekty woli jak dążenie, chcenie,
które powinny być ukierunkowane na właściwe cele. Pod wpływem oddziaływań
wychowawczych muszą wykształcić się mechanizmy hamowania niepożądanych reakcji,
właściwego modulowania natężenia motywacji, kontrolowania uczuć i zachowań
(samokontrola), aby w okresie szkolnym przejść do następnego etapu - sa
1 Ibidem, s. 150-151.
214
mowychowania. Szczególnie ważne jest rozwijanie wyższych potrzeb i motywów działania.
Wytwarzanie drogą uczenia wartościowych motywów, np. działania gna rzecz innych ludzi -
motywów prospołecznych, wymaga jednak określonych warunków 1. Są to: a) czułe i
opiekuńcze postawy rodziców, które przyczyniają się do powstawania poczucia
bezpieczeństwa i ogólnie pozytywnego ustosunkowania się do iGnnych ludzi. Takie postawy
zapobiegają negatywnym uczuciom, blolCUjącym uczenie, ułatwiają proces przyswajania
demonstrowanych przez rodziców wzorów prospołecznego zachowania; b) egzekwowanie
v~rymagań i prawidłowych form zachowania się dziecka, czemu muszą towarzyszyć postawy
opiekuńcze, w przeciwnym razie mogą one wywołać niepożądany efekt, tzn. dążenie do
maksymalnych, osobistych satysfakcji; c) metoda "indukcji", która polega na wskazywaniu
dziecku konsekwencji, jakie jego zachowanie przynosi innym. Ukazywanie skutków
korzystnych (indukcja pozytywna) i niekorzystnych (indukcja negatywna) rozwija zdolność
dziecka do dostrzegania cudzych potrzeb i uczuć, wczuwania się w nie i cenienie cudzego
dobra. Współprzeżywanie (empatia) wymaga także doświadczeń, dzięki którym cudze emocje
zostaną skojarzone z własnymi. Ta teza wskazuje na użyteczność stosowania nie tylko
nagród, ale i właściwie dawkowanych kar. Przykre doświadczania własne są ważnym
warunkiem wytwarzania się zdolności do empatii. Dopuszczalne są jednak tylko kary o
umiarkowanym nasileniu, stosowane sporadycznie, uzasadnione, dostosowane do stopnia
przewinienia, w formie, która logicznie nawiązuje do rodzaju przewinienia; d) dostarczanie
wzorców konkretnych zachowań; e) powierzanie dziecku zadań na rzecz innych osób,
odpowiedzialność za wspólne dobro.
W profilaktyce akcentuje się rolę stosowania nagród w celu kształcenia właściwych norm
postępowania dziecka (kierunek rnotywacji) i wytrwałości w działaniu (natężenie motywacji).
Walne jest, aby trafnie decydować o tym, jak często nagradzać określone działanie. Wskazane
jest, by przerwać nagradzanie w momencie, gdy samo osiągnięcie pożądanego wyniku staje
się dla dziecka wzmocnieniem. W przeciwnym razie wytwarza się do~datkawy motyw "bycia
stale i za wszystko chwalonym". Powoduje to, że dziecko zaczyna działać tylko dla nagrody,
zaczyna być "interesowne", domaga się

147

1 J. Reykowski Motywacja, postawy prospołeczne... Op. cit., s. 366-369.
215

podziwu i poklasku za wszelkie swoje działania, doznaje przykrości, gdy jego zachowanie nie
jest zauważane.

Psychologowie najdłużej zajmowali się wzmocnieniami ujemny '~I~Ill,l~i, mi

(kary). Wskazywali ich destrukcyjny wpływ na osobowość dziec ka, szczególnie gdy
występowały często, trwały długo i miały dużą

siłę. Nawet doświadczenia na zwierzętach

wykazały, że stosowanie

tylko karania dla zahamowania niepożądanych działań,

prowadzi do ~III'i zaburzeń zachowania.
Zagadnienia do opracowania

~IN! 1. Przypomnij sobie z psychologii rozwojowej to, co dotyczy rozwoju motywa
':I cji w wieku przedszkolnym. Wykaż wpływ postępów w rozwoju czynności
a,l~a,~i motywacyjnych na rozwój innych czynności: orientacyjno-poznawczych, emo
cjonalnych, wykonawczych.

2. Jakie zaburzenia motywacji najczęściej można obserwować w wieku przedszkolnym?
Wyjaśnij takie potoczne sformułowania, jak: słaba wola, ~słomiany ogień, żnteresowność,
lenistwo.
3. Sformułuj listę zaleceń wychowawczych dla nauczyciela przedszkola, wskazując, jakie
sytuacje z życia przedszkola sprzyjają kształceniu motywacji. Jeżeli zainteresowały Cię te
zagadnienia to:
jl~ 4. Zaprojektuj eksperyment, który mógłby Ci odpowiedzieć na pytania: a) jaki poziom
aspiracji prezentują posuzególne dzieci w grupie?
' ' ~li~l~i b) które dzieci ujawniają słabą tendencję do działań prospołecznych?
3. Procesy neurodynamiczne i zaburzenia dynamiki procesów nerwowych
Neurofizjologicznym podłożem psychiki jest układ nerwowy, dzięki któremu człowiek
reguluje swoje stosunki z otoczeniem. Całokształt pracy układu nerwowego moima
rozpatrywać jako grę dwóch podstawowych procesów: pobudzenia i hamowania. Procesy te
leżą u podstaw wzbudzania i hamowania reakcji, które powiązane ze sobą, integrowane i
kontrolowane przez korę mózgową tworzą ciągi czynności fizycznych i psychicznych -
zachowanie człowieka.
Zespół cech układu nerwowego najkorzystniejszy dla prawidłowego funkcjonowania
cźłowieka charakteryzuje: duża siła procesów pobudzania, równowaga siły procesu
pobudzenia i hamowania oraz średni stopień ruchliwości obu procesów. W niektórych
przypadkach
odchylenie od tego optymalnego modelu dynamiki procesów nerwowych jest tak duże, że
wykracza poza ramy ró'znic indywidualnych między ludźmi (typologii). Mówimy wówczas o
patologii, ponieważ "zakłócenia przebiegu procesów nerwowych (czyli zaburzenia
neurodynamiki) uniemożliwiają prawidłową regulację zachowania człowieka, stają się
powodem dezorganizacji jego czynności psychicznych, utrudniając efektywne działanie oraz
przystosowanie się do warunków i wymagań otoczenia" 1. Zaburzenia dynamiki procesów
nerwowych to zatem osłabienie siły procesu pobudzania i hamowania, zakłócenia równowagi
tych procesów (przewaga procesu pobudzenia lub hamowania) oraz ruchliwości (nadmierna
bezwładność lub zmienność procesów). Wśród zaburzeń dynamiki procesów nerwowych
wyróżnia się najczęściej nadpobudliwość psychoruchową i zahamowanie psychoruchowe.
Nadpobudliwość psychoruchowa
Nadpobudliwość psychoruchowa to zespół cech zachowania, który dotyczy czynności
psychicznych i motorycznych. Występuje w postaci wzmożonego pobudzenia ruchowego,
nadmiernej reaktywności emocjonalnej oraz specyficznych zaburzeń funkcji poznawczych u
ok. 12~/o dzieci (wg badań H. Nartowskiej) E.

148

Symptomatologia Charakteryzując symptomatologię nadpobudliwości psychoruchowej H.
Nartows~ka podaje, że najbardziej widocznym i uciążliwym dla otoczenia objawem jest
nadmierna ruchliwość. Wyraża się ona niepokojem ruchowym objawiającym się nieustannym
kręceniem się, zmianami pozycji ciała oraz ciągłymi manipulacjami wokół własnej osoby
(skubanie garderoby, guzików, ogryzanie paznokci), co nasila się, gdy dziecko jest zmuszone
do spokojnego siedzenia, np. podczas oglądania telewizji. Dzieci te preferują zabawy
ruchowe. Nie lubią uczestniczyć w zajęciach, które ograniczają swobodę ruchu. Nie skupiają
wówczas uwagi, często odrywają się od nich lub je porzucają, przeszkadzają innym dzieciom.
Drugim typowym objawem jest nadmierna pobudliwość emocjo
1 H. Spionek Psychologiczna... Op. cit., s. 100.
Q H. Nartowska Dzieci nadpobucl!iwe psychoruchowo. Warszawa 1872 PZWS; H.
Nartowska W7łchowanie dziecka nadpobudliwego, Warszawa 1976 WSiP.
216 ~' 21'7

nalna. Reakcje emocjonabne są niewspółmiernie silne w porównaniu z wywołującymi je
bodźcami, gwałtowne, zmienne. Zachowanie dzieci nadpobudliwych cechuje drażliwość,
agresywność lub też płaczliwość, lękliwość. Działanie ich jest słabo kontrolowane, wykazują
małą wytrwałość, zniechęcają się w sytuacjach trudnych, są mało odporne na niepowodzenia.
Napięcie emocjonalne i motywacyjne łatwo dezorganizuje ich działanie. Dzieci te cechuje
zatem niedojrzałość i niezrównoważenie emocjonalne.
Nadpobudliwość ujawnia się także w czynnościach orientacyjno-poznawczych. Wzmożony
odruch orientacyjny powoduje, że wszystkie nowe bodźce zwracają ich uwagę. Zaburzenia
występują pod postacią słabej koncentracji, małej trwałości, nadmiernej przerzutności i braku
selektywności uwagi. Ze względu na zaburzenia procesów motywacyjnych dzieci te nie
potrafią kierować procesem spostrzegania, reagować tylko na te bodźce, które mają dla nich
znaczenie. Obserwuje się u nich małą wytrwałość, szybką męczliwaść, wahania mobilizacji
psychicznej. Konsekwencją tych zaburzeń jest "roztrzepanie", zapominanie, chaotyczność i
słaba organizacja działania. Dlatego te dzieci mimo dobrej sprawności intelektualnej mają
słabe wyniki w nauce.
Objawy nadpobudliwości psychoruchowej mogą występować również w zespołach. H.
Nartowska wyróżnia je ze względu na dominowanie jednego typu objawów 1.
I grupa - dzieci o nadmiernej aktywności ruchowej. Cechuje je duża ekspansywność
działania, są aktywne i chętne do pracy. Ze względu na wzmożenie odruchu orientacyjnego są
chaotyczne, nieporządne, często zmieniają przedmiot zainteresowania.
II grupa - dzieci, u których dominującym objawem jest niepokój ruchowy, objawiający się
drobnymi ruchami manipulacyjnymi w obrębie własnego ciała. Dzieci te cechuje nasilona
emocjonalność. W sytuacjach napięcia emocjonalnego wzrasta ich niepokój ruchowy.
III grupa - dzieci o nasilonych objawach nadpobudliwości emoejonalnej. Są one kłótliwe,
płaczliwe, łatwo obrażają się, złoszczą, są konfliktowe.
IV grupa - dzieci, u których nadpobudliwość objawia się we wszystkich omawianych
zakresach. Sprawiają one szczególnie wiele trudności wychowawczych. Dorośli nie
rozumiejąc przyczyn zmien
1 H. Nartowska Wychowanie... Op. eit., s. 19-21.
ności ich zachowania i rezultatów pracy sądzą, że dziecko "jak chce, to potrafi", dopatrując
się jego "złej woli". Dlatego w wielu przypadkach dochodzi, wskutek błędów
wychowawczych, do wtórnego wzmożenia pobudzenia i pogłębienia dezorganizacji
zachowania orax poważnych zaburzeń funkcjonowania społecznego. U niektórych dzieci
nadpobudliwych psychoruchowo występują dodatkowe zaburzenia: ~a) zaburzenia snu, lęki
dzienne i nocne, moczenie- się, tiki, jąkanie, samogwałt itp. Objawy te mogą być wyrazem
zaburzonej równowagi procesów nerwowych (przewaga pobudzenia). Jeżeli jednak

149

nadpobudliwość ta nie jest leczona, brak jest korektywnego postępowania pedagogicznego, a
otoczenie reaguje niewłaściwie, objawy te ulegają utrwaleniu i następuje proces
nerwicowania się dziecka; b) wybiórcze opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjne-
motorycznych są przyczyną dodatkowych trudności, np. podczas rysowania, w nauce czytania
(rozdz. V-VI).
Nadpobudliwość psychomotoryczna i współwystępujące zaburzenia twarzą skomplikowane
powiązania przyczynowo-skutkowe. Narastające trudności wychowawcze, trudności w nauce
i błędy wychowawcze otoczenia prowadzą do nieprawidłowego rozwoju o50bowości'.
`:Metody badań
~~ladpobudliwość psychoruchową można stwierdzić przede wszy~Btkim na podstawie
obserwacji. Nauczycielka przedszkola potrafi fez trudu wskazać takie dziecko, mimo iż
wszystkie dzieci w tym wieku cechuje duża ruchliwość i pobudliwość. Wywiad z rodzicami
dozwala ustalić, od kiedy objawy te występują, jakie jest ich na'$ilenie. H. Nartowska
przeprowadzała także eksperymenty, których :celem była ocena możliwości opanowania
przez dziecko własnej ruchliwości E.
Pierwszy eksperyment, tzw, próba bezruchu, polegał na spraw~izeniu, w jakim stopniu
dziecko potrafi w ciągu 1 minuty kontro~ować świadomie swoje zachowanie. Podawano
instrukcję: "Usiądź wygodnie. Staraj się teraz siedzieć zupełnie bez ruchu tak długo, dopóki
nie powiem: dość". W grupie dzieci nadpobudliwych tylko 250/o potrafiło pozostać w
bezruchu. Najczęściej notowano: drgania
1 Ibidem, s. 26.
2 H. Nartowska Dzieci nadpobudliwe... Op. cit,, s. 57-58.
218 219

i '.
grup mięśniowych, ruchy mimowolńe i zamierzone, wypowiedzi słowne, śmiech, objawy
napięcia mięśni.
Drugi eksperyment, tzw. próba czekania był przeprowadzony w sposób niezauważalny dla
dziecka. W trakcie badania mówiona: "Teraz chwilę zaczekaj, gdyż muszę tu coś zapisać" i
włączano stoper na okres minuty. W tym czasie badający notował dane o zachowaniu
dziecka. W tej sytuacji tylko 25Q/a dzieci nadpobudliwych potrafiło zachować pełny spokój
lub zajmowało się jedną czynnością, np. rysowaniem. Dzieci nadpobudliwe wielokrotnie
(nawet 10 razy) zmieniały czynność. Przy rozpoznawaniu objawów nadpobudliwości
psychoruchowej należy wykazywać dużą ostrożność, by nie traktować jako patologii
wzmożonej w tym wieku ruchliwości i pobudliwości emocjonalnej, które jednak zwykle
dostosowane są do sytuacji i poddane korekcie otoczenia. Dzieci o patologicznie wzmożonej
pobudliwości psychoruchowej ujawniają te symptomy w znacznie większym nasileniu i od
najwcześniejszego okresu życia, trudniej je także korygować.
Przyczyny nadpobudliwości psychomotorycznej
Jedna z koncepcji wyjaśniających nadpobudliwość psychoruchową traktuje ją jako zespół
cech, składający się na określony rodzaj temperamentu, związany z typem układu nerwowego
(typ silny, niezrównoważony - temperament choleryczny). Wzmożoną pobudliwością mogą
się cechować także osobnicy o słabym typie układu nerwowego, niezrównoważonym i
ruchliwym 1. Siła procesu pobudzania u tych dzieci jest słabsza niż u ich rówieśników, jednak
procesy pobudzenia dominują nad wybitnie osłabionymi procesami hamowania. Te "niestałe
psychoruchowo" dzieci charakteryzuje znaczna męczliwość, brak wytrwałości,
nierównomierność tempa i wydajności pracy (temperament melancholiczny).
Inna koncepcja traktuje te objawy jako wyraz zaburzeń funkcjonowania układu nerwowego.
Trudno ustalić granicę między wzmożoną pobudliwością związaną z określonym typem
układu nerwowego, a będącą skutkiem uszkodzenia c.u.n. W wywiadach dotyczących dzieci

150

nadpobudliwych psychoruchowo H. Nartowska w 81°/o przypadków ustaliła działanie
czynników, które mogły uszkodzić c.u.n. U 83°/a dzieci współwystępowały fragmentaryczne
zaburzenia roz
220
1 H. Spionek Psychologiczna analiza... Op. cit., s. 112-120.
woju psychoruchowego, co także przemawia za uwarunkowaniem organicznym
(mikrouszkodzeniem mózgu).
Wśród przyczyn nadpobudliwości psychoruchowej podkreśla sil też rolę środowiska. Może
ono być zasadniczym źródłem nadpobudliwości poprzez wzmaganie naturalnej w wieku
dziecięcym pobu~lliwości i utrwalanie niewłaściwych wzorów zachowania. Rodzice `dzieci
przejawiających nadpobudliwość często stosują rygorystyczny styl wychowania połączony z
karamiem. H. Nartowska podaje, że w takich przypadkach mogą ani spowodować całkowite
padporządkowanie się dziecka (nacechowane lękiem), lecz tylko w ich obecności.
Jednocześnie bowiem narasta nadpobudliwość z cechami agresywności, która przejawia się w
zachowaniu dziecka poza domem. Szcźególnie stosawan'ie kar cielesnych daje doraźne
skutki, lecz silnie zaburza równowagę psychicźną dziecka. Także w wychowaniu
niekonsekwentliym autorka upatruje jedno ze źródeł nadpobudliwości psychoruchowej,
cechuje je bowiem brak stałego systemu wymagań i praw dziecka. Nie może więc ono
regulować zachowania na podstawie dotychczasowych doświadczeń, bo nie potrafi
przewidzieć reakcji rodziców. Nieprawidłowa atmosfera rodziny nacechowana lękiem i
niepewnością, np. w przypadku choroby albo alkoholizmu rodziców, częsta zmienność i duża
amplituda wahań atmosfery rodzinnej, nieicorzystne cechy osobowości rodziców, jak np.
niezrównoważenie emo~jonalne matki, to jeszcze inne czynniki społeczne, które wzmagają
pobudliwość. "Należy podkreślic: - pisze H. Nartowska - że dzieci nadpobudliwe wywo-lują
swoim zachowaniem niewłaściwe postawy rodzicielskie i błędy w past4powaniu, co utrwala
nieprawidłowe formy zachowania dziecka i potęguje trudności wychowawcze" 1. Działa tu
więc mechanizm "błędnego koła".
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
W świetle dotychczasowej wiedzy o nadpobudliwości psychoruchowej ujawnia się znaczenie
oddziaływania profilaktyczno-korekcyjnego środowiska. Ogólne zasady postępowania z
dziećmi nadpobudliwymi psychoruchawo, według H. Nartowskiej, to: 1. Niehamowanie
i H. Nartowska Dzieci nadpobudliwe... Op, cit.; H. Nartowska Wychowanie... Op, cit.; H.
Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 175-178; H. Spionek Psychologiczna analiza...
Op. cit., s. 98; Vaderrcecurra... Op. cit., s. 58-60, 428-429.
221

nadmiernej aktywności dziecka, lecz stałe, dyskretne ukierunkowywanie jego działalności na
właściwy cel. 2. Czuwanie nad stawianiem celów na miarę możliwości dziecka (niezbyt
odległe w czasie, na odpowiednim poziomie trudności). 3. Dyskretna pomoc w
organizowaniu działania dziecka, tak aby zawsze osiągnęło zamierzony cel, zakończyło
czynmość, wykonało zadanie. 4. Odległość celów działania, zakres obowiązków i system
kontroli rodziców muszą być dostosowane do wieku dziecka i powinny zmieniać się
odpowiednio do poziomu jego rozwoju, np. w wieku przedszkolnym nie tylko kontrolujemy
działanie dziecka, lecz także pomagamy mu poprzez współdziałanie.
W poradniach psychologicznych próbuje się prowadzić grupową terapię dzieci
nadpobudliwych, podczas której umożliwia się im zaspokojenie potrzeby ruchu zarówno w
formie spontanicznej aktywności, jak i zorganizowanej, kontrolowanej, np. metodą W.
Sherborne. Podczas zajęć terapeutycznych wprowadza się ćwiczenia koncentracji uwagi
podczas wykonywania krótkich, interesujących zadań (np. układania puzzli, mozaik).

151

Ważnym elementem tej terapii są zajęcia z zakresu muzykoterapii i trening relaksacyjny, np.
wg A. Polender.
Właściwe pokierowanie dzieckiem może sprawić, że jego nadmierna aktywność nie tylko nie
będzie przeszkodą w życiu, lecz może stanowić pozytywną i społecznie pożądaną cechę jego
zachowania. Od świadomości rodziców i wczesnego, konsekwentnego oddziaływania
leczniczo-pedagogicznego zależy, zdaniem H. Nartowskiej, czy dziecko nadpobudliwe będzie
tylko dzieckiem kłopotliwym ćzy też dzieckiem o zaburzonym rozwoju osobowości.
Najczęściej po okresie dorastania zaczyna spontanicznie obniżać się poziom patologicznie
wzmożonej pobudliwości psychomotorycznej.
~il~ Zagadnienia do opracowania
1. Przypomnij sobie, co wiesz o temperamencie i typach układu nerwowego? 2. Przedstaw
przyczyny nadpobudliwości psychoruchowej.
3. Określ postulaty dotyczące sposobów postępowania z dzieckiem nadpobudli~i~,
wym psychoruchowo, kierowane do rodziców i do nauczyciela przedszkola, uwzględniając
sferę, w jakiej się nadpobudliwość ujawnia'.
i I,'~ Jeśli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Dokonaj analizy przypadków dzieci nadpobudliwych psychoruchowoE. Po

~ Z.

Włodarski Zaburzenia równowagi procesów nerwowych u dzźeci. War I szawa 1960 PWN,
s. 108-149.
'I, E H. Nartowska Wychowanie... Op. cit., s. 123-130. '.1 222
równaj je ze względu na symptomatologię, etiologię nadpobudliwości oraz metody
postępowania rodziców i ich skutki. Sformułuj wskazania wychowawcze dla każdego
przypadku.
5. Spróbuj zastosować tzw. próbę bezruchu i próbę czekania w stosunku dn dziecka
nadmiernie pobudliwego psychoruchowo i bez tych zaburzeu.
Zahamowanie psychoruchowe
Zahamowanie psychoruchowe to inna postać zaburzeń dynamiki pr ocesów nerwowych.
Dzieci zahamowane, które, zdaniem M. Chłopkiewicz, stanowią ok. 5°/a uczniów, tworzą
niejednorodną grupę pod względem patomechanizmu zaburzeń i zespołu objawów I.
Na podstawie wywiadu w 86'°/a przypadków ustalono działanie czynników patogennych,
które mogły uszkodzić c.u.n. W pierwszych miesiącach życia badane dzieci stanowiły bardzo
zróżnicowaną grupę; u 32a/a badanych dzieci nie stwierdzono żadnych odchyleń od normy,
pozostałe przejawiały wzmożoną lub osłabioną pobudliwość psychomotoryczną, zaburzenia
snu lub łaknienia. W wieku przedszkolnym obraz zachowania tych dzieci uległ zmianie tylko
u 4°/0 nie zaobserwowano zaburzeń. Wzrosła liczba dzieci o silny ch reakcjach
emocjonalnych (84°/0). Często stwierdzano ogólną nadruchliwość, niepokój ruchowy,
czynności nawykowe (ogryzanie paznokci itp.), tiki, pierwsze symptomy nieprawidłowych
zachowań społecznych. W wieku szkolnym wszystkie dzieci wskazywały objawy
zahamowania.
Symptomy typowe dla dzieci zahamowanych to: a) w sferze ruchowej - ograniczenie
spontanicznej aktywności ruchowej, symptomy niepokoju ruchowego i dezorganizacji
czynności wykonawezych, b) w sferze poznawczej - zawężenie aktywności poznawczej, c) w
sferze emocjonalnej - ograniczenie wyrażania uczuć przy jednoczesnym wzmożeniu
pobudliwości emocjonalnej, d) w sferze somatycznej - wzmożona reaktywność układu
wegetatywnego. Łatwość powstawania silnych emocji i brak odpowiednich form ich
wyrażania powodowały, że dzieci zahamowane bywały posądzane o małą wrażliwość
emocjonalną i obojętność (np. na pochwałę czy naganę nie reagowały słownie ani
mimicznie). Wyrażanie uczuć było
1 M. Chłopkiewicz Zahamowanie psychorucixowe w świetle analizy klżnics.no-
ontogenetycznej. "Psychologia Wychowawcza" 1971 nr 2; Zaburzenźa dynamiki procesów

152

nerwowych u dzieci zahamowanych w świetle analizy behavżoralnej. Zeszyty Naukowe UW
1975, s. 5-58.

223

i 'I9~~ bowiem: a) odroczone - dzieci okazywały przygnębienie lub radość ~,~~~I; I~ dopiero
w domu, b) realizowane specyficznie - poprzez układ we
getatywny. Wszystkie badane dzieci objawiały wzmożoną reaktywność układu
wegetatywnego, zarówno w pracy układu krążenia (łatwaść czerwienienia się i blednięcia),
jak i układu trawiennego (brak łaknienia, bóle brzucha). ,
~',,;lii,,~~ Wnioski z badań nad przyczynami zahamowania psychoruchawe;~~~ii,ii go są
niejednoznaczne. Zdaniem M. Chłapkiewicz zahamowanie za!!i,~lhl leży nie tylko od
wzajemnych stosunków między procesami pobudze
nia i hamowania (proces pobudzenia zdominowany przez proces hamowania), ale także od
wyuczonego sposobu zachowania, w którym dominują reakcje hamowania. Odruchy
warunkowe o charakterze ha

,,,,il; mulcowym (powstrzymywania się ad reakcji) nakładają się na za

il burzone

podłoże procesów neurodynamicznych. Zahamowanie jest

więc najczęściej

nieprawidłowym regulowaniem przez dziecko sto sunków z otoczeniem, będących efektem
niewłaściwego wychowa

nia, a konkretnie negatywnych reakcji dorosłych na samodzielną

',;,;il,ldziałalność dziecka.

W świetle badań M. Chłopkiewicz związek z zahamowaniem mają doś wiadczenia dziecka
zdobyte w sytuacjach: a) ostrej krytyki i ośmieszenia, b) nieopanowanego zachowania
emocjonalnego osób z najbliższego otoczenia, c) zagrożenia bliskiego związku
emocjonalnego

'~ ~i,lz rodzicami, d) kar fizycznych. W sytuacjach tych pierwszą reakcją
dziecka b ł lęk, który powracał przy wszelkich podobnych sytuacjach

j i~ Y

3 v ~~lil (generalizacja). Następnie reakcja ta uległa utrwaleniu na skutek powtarzania się lub
w przypadku, gdy była wyjątkowo silna. Każdy z wymienionych typów sytuacji, w której po
raz pierwszy obserwowano objawy zaburzenia, można powiązać ze specyficznym zespołe-m
objawów zahamowania: a) dzieci reagujące lękiem na krytykę zaczynały coraz szybciej
rezygnować z działania w obecności osób dorosłych, b) dzieci lękowo przeżywające nie
kontrolowane reakcje emo

'i!, cjanalne rodziców cechowała tendencja do szukania samotności,

i' c) dzieci

reagujące lękiem na sytuacje zagrożenia związku emocjo nalnego z matką cechowało
kurćzawe trzymanie się matki, przy coraz
i'' większej rezerwie i nieufności w stosunku do osób nie znanych, "''' d) dzieci przeżywające
lękowa sytuację kary w obecności osób do,i,j'
rosłych były ciche, zalęknione, nadmiernie uległe i bierne. Patologiczne reagowanie dziecka
w sytuacjach społecznych jest
wynikiem konfliktu motywacji zadaniowej (potrzeby samodzielnego działania i
rozwiązywania zadań) i społec znej (wyuczone reakcje hamulcowe w sytuacjach
społecznych). Konflikt ten prowadzi do wycofywania się i niepodejmowania aktywności.
Pierwsze reakcje lękowego wycofywania się stają się z czasem trwałym sposobem
reagowania i przystosowania da środowiska. Genezy zahamowania należy więc szukać w
powiązaniach układu czynników wewnętrznych (tempa i rytmu rozwoju, typu układu
nerwowego, dynamiki procesów nerwowych) oraz czynników zewnętrznych (oddziaływań
środowiska społecznego).
Rozpoznawanie zab~zrzeń i postępowanie karekcyjno-wychowawcze Podstawowe zalecenia
korekcyjno-wychowawcze to jak najszybsze dostrzeżenie takich dzieci. Ich problemy mogą

153

umknąć uwadze nauczyciela, ponieważ dzieci te są "grzeczne", niekłopotliwe, nie utrudniają
mu pracy. Zasadnicze metody diagnostyczne w tych przypadkach to obserwacja i wywiad.
Pozwalają one poznać sytuacje, które działają na 'dziecko lękotwórczo, oraz poznać sposób
reagowania dziecka. Pozwalają też ustalić, czy zahamowanie występuje tylko w przedszkolu
czy także w domu? Czy odroczone reakcje emocjonalne na bodźce działające w przedszkolu
ujawniają się w środowisku rodzinnym, czy dziecko przejawia nadmierną ruchliwość,
rekompensując zmniejszaną aktywność w przedszkolu. Sytuacja może być także odwratna -
zahamowanie może ujawniać się głównie w domu.
Informacje te umożliwiają rozpoznanie zahamowania i ułatwiają planowanie terapii. Proces
oddziaływania na dzieci zahamowane ma na celu przeuczenie zachowali nieprawidłowych,
wyzwolenie aktywnpści, stymulowanie samodzielnych form reagowania. Generalną zasadą
terapii jest akceptacja wszelkich form zachowania (szczególnie w pierwszym okresie),
cierpliwość, wyrozumiałość, serdeczność, zapewnienie dziecku poczucia pełnego
bezpieczeństwa. Pamiętając o zjawisku odraczania reakcji emocjonalnych nie należy
interpretować słabej ekspresji mimiczna-werbalnej jako spłycenie wrażliwości.
Nadwrażliwość emocjonalna tych dzieci wymaga ze strony terapeuty, nauczyciela i rodziców
taktu i umiaru we wszelkich poczynaniach pedagogicznych. Wskazane jest nagradzanie
najmniejszego przejawu samodzielności i inicjatywy dziecka, zauważanie każdego sukcesu.
Ze względu na towarzyszące zahamowaniu zaburzenia emo
I'd~l 224 j~ ss psychologia xliniczna 225

cjonalne i psychosomatyczne (związane z zaburzeniami funkcjonowania układu
wegetatywnego) wskazane jest w trudniejszych przypadkach odziaływanie
psychoterapeutyczne. Bardzo przydatna wydaje się być terapia behawioralna, wzmacniająca
samodzielność w podejmowaniu zadań i wszelką aktywność dziecka. W prowadzonych
przeze mnie zajęciach grupowej psychoterapii dzieci i rodziców bardzo przydatna okazała się
metoda V. Sherborne. Oddziaływania terapeutyczno-wychowvawcze na dzieci zahamowane
dobrze jest prowadzić w grupie innych dzieci, ponieważ właśnie sytuacja społeczna wyzwala
pierwsze lękowe doświadczenia dziecka.
Zagadnienia do opracowania
1. Podaj charakterystykę symptomów zahamowania psychoruchowego u dzieci w wieku
przedszkolnym. Jaka jest geneza tych zlaburzeń?
2. Omów oddziaływania wychowawcze możliwe do zastosowania przez nauczyciela w
przedszkolu 1.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
3. Zastanów się, które spośród obserwowanych przez Ciebie dzieci wykazują symptomy
Jahamowania psychoruchowego. Spróbuj porozmawiać o tym z matką dziecka i ustalić
prawdopodobną przyczynę.
4. Spróbuj wobec zahamowanego dziecka zastosować wskazania zawarte w tym rozdziale
(oraz w cytowanych publikacjach). Staraj się zaobserwować, czy pojawią się zmiany w jego
zachowaniu.
1 H. Nartowska Zaburzenia rozwoju psychor~.cchowego, W: Vademecum... Op. cit., s. 60,
429; H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 172-174.
VIII. ZABURZENIA ROZWOJU OSOBOWO~('1 tilti~'~'i~ ~
W psychologii funkcjonuje wiele koncepcji, które proponują różne modele osobowości 1.
Cenionymi obecnie są poznawcze teorie osobowości, których podstawowym założeniem jest
teza, że regulacja zacho~wania człowieka uwarunkowana jest utworzoną w jego umyśle
reprezentacją (obrazem) zewnętrznego otoczenia i samego siebie. Należy do nich regulacyjna
teoria osobowości J. Reykowskiego, nawiązująca do ujmowania zjawisk psychicznych jako
czynności 2.

154

W świetle tych koncepcji człowiek żyje, rozwija się i działa w trwałym układzie elementów
otoczenia - w środowisku oraz w zmiennych elementach tego układu - w sytuacji. Człowiek
istnieje w tych układach i dzięki nim, ze względu na stałą z nimi wymianę substancji i energii
(dzięki czemu 'zaspokaja potrzeby biologiczne) oraz informacji (dzięki czemu orientuje się w
otoczeniu i zaspokaja potrzeby psychiczne). Jako istota świadoma i zdolna do celowego
działania człowviek może w sposób dowolny regulować stosunki między sobą i otoczeniem.
Jego zachowanie wyznaczają zatem: czynniki zewnętrzne, czyli środowisko (sytuacja) oraz
mechanizmy wewnętrznej regulacji psychicznej, czyli osobowość.
W poprzednich rozdziałach przedstawiono podstawowe procesy regulacji i ich zaburzenia. Te
procesy regulacji, których zadaniem jest odbiór informacji (spostrzeganie), przechowywanie i
reprodukcja (pamięć) oraz ich przetwarzanie (myślenie), znane są pod nazwą czynności
orientacyjno-poznawczych i intelektualnych. Drugą kategorią procesów regulacyjnych są
czynności emocjonalno-motywacyjne, aktywizujące i ukierunkowvujące działanie. Trzecią
kategorię procesów regulacji stanowią czynności wykonawcze, czyli motoryczne formy
1 W. Szewczuk P'sychologia... Op. cit., s. 221-252.
Q J. Reykowski, G. Kochańska Szkice z terapii osobowości. Warszawa 1980 "Wiedza
Powszechna"; Psychologia (pod red. T. Tomaszewskiego). Warszawa 1975 PWN, s. 7-37.
€is~
227

działania. Przy udziale wszystkich tych rodzajów procesów regulacji, które omówiono w
podręczniku, powstają programy złożonych zachowań, dostosowane do sytuacji. Procesy te
organizują się bowiem w tzw. układy funkcjonalne, realizowane przez wspólpracujące ze
sobą okolice mózgu, powstale jako rezultat doświadczenia 1. Te układy funkcjonalne, które
cechuje stałość, zdolność do organizowania i integrowania procesów regulacji to
neurofizjologiczna podstawa osobowości.
Osobowość pełni funkcję centralnego systemu regulacji zachowania. Zdaniem J.
Reykowskiego w skład tego systemu wchodzą podsystemy, które są ze sobą sprzężone i mają
określaną hierarchię. Są to: a) podstawowe struktury regulacyjne - mechanizmy popędowo-
emocjonalne, czyli system popędów i potrzeb biologicznych oraz związanych z nimi emocji,
b) wyżsez formy regulacji - sieć poznawcza, czyli wiedza o sobie i otoczeniu, a także system
jej wartościowania (sieć wartości) oraz operowania nią (sieć operacyjna). Ważnym
elementem tej sieci jest "struktura ja", czyli obszar osobowości opisujący i wartościujący
siebie samego.
1. Rozwój osobowości dziecka
W trakcie postępującego rozwoju i uspołeczniania się dziecka, w myśl regulacyjnej teorii
osobowości J. Reyko~wskiego, mechanizmy papędawo-emocjonalne 'poddają się regulacji
wyższego poziomu 2. Dochodzi więc do uformowania się sieci poznawczej i rozwoju
struktury ja.
Wiek przedszkolny jest ważnym okresem ksztaltowania się podstawowych strukbur
osobowości. W wieku 3 lat dochodzi do wyadrębnienia się w świadomości dziecka struktury
ja. Dziecko osiąga wówczas poczucie tożsamości, własnej wartości, możliwości
kontrolowania swego zachowania i wpływania na otoczenie. W kolejnych fazach wieku
przedszkolnego następuje wzbogacenie obrazu samego siebie w związku z wchodzeniem w
coraz szersze środowisko (grupa rówieśnicza, przedszkole) i podejmowaniem nowych ról.
1 A. Łuria Podstawy neuropsychologii. Warszawa 1976 PZWL, s. 92.
Q J. Reykowski O rozwoju osobowości. "Studia Filozoficzne" 1977 nr 7, s. 49-61; J.
Reykowski, G. Kochańska Szkice... Op. cit., s. 177-218.
Formawanie się sieci wartości następuje w trakcie uczenia się, jaką wartość mają dla dziecka
różne obiekty (określanie wartości przedmiotów, osób), porządkowania posiadanych

155

informacji ze względu na ich wartości oraz ustalania zasad wartościowania (tworzenie się
hierarchii wartości). Dziecko uczy się np. szacunku wobec star
W. Kształtowanie się sieci operacyjnej wiąże się z rozwojem spow8obów przetwarzania
informacji i programowania czynności, np, w to=ku zabawy.
~,. J. Reykowski charakteryzuje różne drogi rozwoju osobowości, zayleżnie od tego, który z
opisanych mechanizmów osobo-w~ości domirnuje, nadając specyficzne piętno spostrzeganiu
świata oraz działal_ności człowieka. Dominowanie np. mechanizmów popędowo-emocjo
halnych po~.voduje koncentrowanie się na satysfakcji zmysłowej i dążenie do coraz bardziej
wyrafinowanej konsumpcji (tzw. dionizyjska .forma rozwoju). Osobowość jako system może
pełnić zadowalająco swe funkcje regulacyjne, jeżeli równomiernie i w sposób skoordynowant'
rozwijają się wszystkie jego podsystemy.
Osobowość dziecka to temat, który występował zazwyczaj na :marginesie podręczników z
psychologii rozwojowej, gdzie rozwój osobowości zazwyczaj utożsamiano z rozwojem uczuć,
woli i moralno~społecznym. Dopiero publikacja M. Chłopkiewicz stała się pierwszą ~.~róbą
syntezy wiedzy na temat rozwoju i zaburzeń osobowości dziecka. Jej zasadniczą tezą jest:
"(...) osobowość dziecięca istnieje. ~Ma jędnak swoją specyfikę. Jest osobowością w trakcie
stawania się (...). Na każdym etapie rozwoju ma ona ~admienną strukturę i sposób
funkcjonowania, niesprowadzalny do żadnego z modeli osobowości człowieka
dorosPsychologia
Chłopkiewicz proponuje, aby opisywać osobowości dziecka, posługując się pojęciem tzw.
dynamizmów regulacyjnych, które rozumie jako zespół warunków str~xkturalno-
funkcjonalnych uraz proceśów wywołujących i regulujących przebieg zachowania w
odpowiedzi na określony zespół bodźców. Osobowość deiecka autorka ta widzi jako "całość
dynamizów" zorganizowanych wokół struktury ja, które wyzwalają i regulują zachowanie
dziecka.
Każdy z dynamizmów działa na podstawie odrębnego układu funkcjonalnego, w którym
czynności poznawcze, emocjonalno-motywacyjne bądź wykonawcze stanowią element
dominujący. Stosunki zacho
1 M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtodzieży... Op, cit., s. 6.
228 ~ 229

dzące między dynamizmami i udział określonego dynamizmu w wyznaczaniu ogółu
zachowań decydują o indywidualności dziecka stylu bycia i cechach osobowości.
Osobowość nie jest "dana" człowiekowi raz na zawsze, lecz rozwija się od urodzenia,
etapami. Rozwój osobowości jest procesem pojawiania się coraz ta nowych dynamizmów i
przejmowania przez nie wiodącej roli, ca uwidacznia się w ukierunkowaniu aktywności
dziecka. Na wiek przedszkolny, zdaniem M. Chłopkiewicz, przypada IV etap raz woju
"osobowości autonomicznej" (3-5 lat). Charakteryzuje go wyodrębnienie się 'struktury ja
(o,d ,;nie ja"). Typowy dla tego okresu jest egocentryzm i impulsywność działania, zdolność
do aktów chęci i świadomego dokonywania wyboru. Chęci i wybory, będące celem "samym
w sobie", zmierzają do podkreślenia swej niezależności. Powodują, że zachowanie dziecka
staje się zmienne, kapryśne, chaotyczne, wywołuje liczne konflikty. W etapie tym dominuje:
1. Dynamizm fizjologicznych potrzeb - uruchamiają go bodźce sygnalizujące niezaspokojenie
lub możliwość zaspokojenia potrzeb biologicznych. Wywołuje ona zachowania oparte na
systemie odruchów bezwarunkowych i warunkowych, przebiegające w sp~asób
zautomatyzowany.
2. Dynamizm aktywności eksplo~racyjno-ćwiczącej uruchamiany jest przez "zadziałanie"
bodźca nowego. Wywołuje to serię zachowań nastawionych na poznanie bodźca i
wypróbowanie nowych możliwości działania. Działania te są impulsywne, lecz bardziej
dowolne.

156

Na okres 5-8 r.ż. przypada V etap rozwoju "osobowości interakcyjnie zależnej". Dziecko
zaczyna być wrażliwe na oczekiwania i sposób reagowania osób z otoczenia, zaczyna
uwzględniać relacje "ja - inni". Zaczyna więc być zdolne do liczenia się z innymi o~sobami,
rezygnowania z własnych pragnień, kontrolowania reakcji. Zachowanie zastaje
podporządkowane potrzebom aprobaty, uznania i miłości. W -tym okresie rozwija się
bowiem: dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych.
3. Dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych uaktywniany jest przez bodźce, które
sygnalizują możliwość zaspokojenia lub zagrożenia potrzeb psychicznych, np. kontaktu
emocjonalnego. Wywołuje on złażone zachowania, w większym stopniu dowolne.
Rozwój osobowości jest rezultatem działania czynników zewnętrznych (środowiska
społecznego i pozaosobowego), wewnętrznych (doj
230
rzewania funkcji psychomotorycznych) oraz interakcji między nimi (zmiany struktury i
funkcjonowania osobowości wskutek zderzenia się ze światem zewnętrznym - tzw.
akomodacja). Równocześnie postępuje też proces indywidualizacji - efekt indywidualnego
przebiegu rozwoju podstawowych funkcji psychomotorycznych oraz osiągnięcia różnego
poziomu dojrzałości omówionych dynamizmów, regu,lujących zachowanie. Zarówno
niewykształcenie się jak i nadmierna dominacja jednego z tych dynamizmów powoduje, że
mówimy o zaostrzonych cechach indywidualnych, które utrwalone przez niewłaściwe
oddziaływania otoczenia prowadzą da deformacji osabovvości.
Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka
oblem zaburzeń osobowości jest bardzo złażony. M. Chłopkiewicz kazuje na niewielką
wartość praktyczną dotychczasowych spo~ów opisu i wyjaśniania zaburzeń
osobowościdziecka, zarówno y sprowadza się je do kategorii znanych w psychiatrii (jak
nerca, charakteropatia) oraz gdy unikając klasyfikacji określa się je snem trudności
wychowawczych, zaburzeń przystosowania. Najuażniejszym problemem psychopatologii
dziecięcej, są, zdaniem auli, zaburzenia samego procesu rozwoju osobowości, które w
późjszym okresie mogą przybrać postać nerwicy czy socjopatii. Wiele rii psychologicznych
służy wyjaśnianiu zaburzeń rozwoju osobości. Obecnie przyjmuje się, że każda z nich może
dostarczyć klucz częściowego objaśnienia zaburzeń zachowania w anaiizo~wanym ypadku.
Dostarcza go też regulacyjna teoria osobowości J. Rey
Z nieprawidłowym rozwojem mechanizmów popędowo-emocjonalych można, zgodnie z tą
teorią, powiązać wyodrębnione przez psyiiatrię takie zaburzenia zachowania jak socjopatia
(gdy przyczyny ;wią w środowisku społecznym, np. zerwanie lub brak kontaktu matką, kary
fizyczne) czy charakteropatia (podłożem jest uszkodze~,e c.u.n.). Typowe objawy
nieprawidłowego rozwoju tego podsysteu osobowości, bez względu na etiologię, to: wybuchy
złości, gniewu, zpulsywność reakcji, nadpobudliwość psychoruchowa, słabe postępy rozwoju
uczuć wyższych, przejawy patologicznych potrzeb, takich
231

? ' ji $ li
jak dążenie da zadawania cierpień innym (agresja) lub sobie (samoagresja), działanie
destrukcyjne itp.
Proces 'powstawania tych zaburzeń można zilustrować na przykładzie zachowań
agresywnych, które często obserwuje się w wieku przedszkolnym. Zachowanie agresywne
może być reakcją na sytuację trudną (np. gdy ktoś odbierze dziecku zabawkę) lub mieć
charakter zachowania naśladowczego (np. agresywnych reakcji ojca), czy też działania
poznawczego (dziecko "eksperymentuje", ciekawe efektów swej agresji). W tych
przypadkach zachowania agresywne nie są wyrazem patologii rozwoju osobowości.
Środowisko może spełniać rolę utrwalającą te zachowania poprzez wzmacnianie, jakim jest

157

np. okazywanie dziecku zainteresowania tylko wtedy, gdy zachowuje się agresywnie
(uwarunkowanie instrumentalne). Dziecko początkowo nieświadomie wykorzystuje tę formę
zachowania jako "narzędzie" służące do zwracania na siebie uwagi. Gdy zachowanie
agresywne jest świadomą i do-minującą formą kontaktów z otoczeniem w ostatnich fazach
wieku przedszkolnego, traktujemy to jaka sygnał nieprawidłowego rozwoju osobowości w
kierunku sacjopatyzacji 1.
Nieprawidłov~y rozwój osobowości w kierunku socjopatii cechują, zdaniem H. Spianek,
zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych w połączeniu z zaburzeniami charakteru -
jednej ze struktur sieci poznawczej 2. Struktura ta jest opisywana jako zbiór trwałych postaw
wobec samego siebie, innych Ludzi, norm, zasad przyjętych w danym społeczeństwie.
Zaburzenia rozwoju takich struktur sieci poznawczej jak: "charakter", "sumienie", "struktura
ja" charakteryzuje się utrzymywaniem się wcześniejszych stadiów rozwoju moralnego i
społecznego. Stwierdzamy wówczas nieprawidłowy stosunek dziecka do ludzi (nieufność,
wrogość, dążenie do dominowania), do zadań (brak wytrwałości, samodzielności,
niedbałość), do rzeczy (brak poszanowania cudzej własności, zachłanność, wandalizm), do
siebie samego (zbyt wysoka samoocena), do norm (opóźnienie procesu przyswajania norm
społecznych, czyli kształtowania się "sumienia").
Przykładem skutków nieprawidłowego rozwoju tych struktur osobowaści jest też kłamstwo i
kradzież. Kłamanie nie może być uważane za objaw zaburzeń osobowości, jeżeli występuje w
wieku do 5 lat
~ H. Nartowska Różnice indywidualne czy zaburzenia... Op, cit., s. 178-182; M.
Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża Psychologia wychowawcza... Op. cit., s. 312-313.
H. Spianek Zaburzenia... Op. cit.
232
i ma charakter pseudokłamstwa. Dziecko bądź nie ma intnr~u)i wp~~ wadzenia w błąd
drugiej osoby (wymyśla różne historu·, ~.vn~n=:n w nie) bądź chroni się przed karą, nie
mając w tym wieku pr~.y:~t-~~ jonych norm społecznych. Natomiast częste występowanie
talcicl, ~;~ chowań w ostatniej fazie wieku przedszkolnego może być objawem
nieprawidłowego kierunku rozwoju osobowości 1. Także w przypad Im kradzieży, nim
uznamy zachowanie dziecka za zaburzone, musimy mieć pewność, że dziecko wie, że nie
wolno zabierać cudzych rzeczy. Wprawdzie w wieku przedszkolnym dzieci mają już tę
świadomość, jedmak często nie potrafią się powstrzymać ad przywłaszczenia sobie rzeczy,
które im się podobają. Konieczne jest więc ustalenie czy niepożądane zachowania dziecka są
związane z jego wiekiem i typowymi cechami tego etapu rozwoju osobowości, wynikają z
niezaspokojenia poirzeb dziecka, czy są zapowiedzią nieprawidłowego rozwoju osobowości
y. Deformacja rozwoju osobowości w kierunku sacjopatii polega, zdaniem M. Chłopkiewicz,
ma niedorozwoju wyższych dynamizmów regulacji zdominowanych przez dynamizmy
podstawowe. W wieku przedszkolnym np. nadmierny rozwój dynamizmów o charakterze
biologicznym może blokować rozwój dynamizmu "interakcyjnych potrzeb psychicznych".
Nieprawidłowy proces przyswajania norm, wzorców zachowania, wytwarzania idealnego
obrazu świata i siebie, typowy dla sacjapatycznego rozwoju osobowości występuje gdy: a)
brak jest dziecku wzorca do naśladowania i identyfikacji (np, chłopiec wychowywany bez
ojca), b) rodzice nie budzą szacunku dziecka i jego pozytywnych uczuć, c) wadliwy jest
system zewnętrznych wymagań (sprzeczne, niedostosowane do możliwości dziecka,
niewłaściwie egzekwowane), co nie sprzyja przekształcaniu się ich w wewnętrzne wymagania
(tzw. interioryzacji). Do wykształcenia się zachowań typu aspołecznego czy antyspołecznego,
cech socjopatycznych osobowości dochodzi, zdaniem M. Ziemskiej a, w przypadku postaw
rodzicielskich nacechowanych nadmiernym dystansem (rys. 7). Postawa odtrącająca np.
blokuje rozwój uczuć społecznych, sprzyja kształtowaniu się takich cech, jak: agresywność,
kłamliwość, nieposłuszeństwo. Postawa unikająca może powodować niestałość

158

1 M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża Psychologia... Op. cit., s. 314-319. E Dobre ilustracje
problemu kłamstwa i kradzieży u dzieci zawiera książka
E. Madrovej Spróbujcie być dzieckiem. Warszawa 1989 WSiP. $ M. Ziemska Postawy
rodzicielskie i ich wptyw... Op. cit.
233

uczuciową, konfliktowość, niezdolność do nawiązywania trwały ch więzi uczuciowych.
Rozwój osobowości w kierunku nerwicy, innymi słowy nerwicowy rozwój osobowości
następuje wskutek nadmiernej rozbudowy dynamizmu "interakcyjnych potrzeb
psychicznych", co blokuje rozwój pozostałych dynamizmów regulacji i uruchamia
dynamizmy obronne 1. Dochodzi do tego wskutek nieprawidłowych postaw rodzicielskich
nacechowanych nadmierną koncentracją na dziecku p. Postawa nadmiernego wymagania
bywa przyczyną braku wiary we własne siły, lękliwości i uległości. Postawa nadmiernie
chroniąca może spowodować zależność dziecka od matki, bierność, niesamodzielność lub
nadmierną pewność siebie. Dziecko takie, mimo wzmożonego poczucia własnej wartości oraz
postawy egoistycznej i awanturniczej, pozostawione bez matki odczuwa niepewność i
niepokój. Podobne wyniki uzyskała I. Obuchowska s. Stwierdziła ona, że jedynie osobowość
matek różniła grupę dzieci nerwowych i nienerwowych. Matki dzieci nerwowych
reprezentowały typ wychowania autokratycznego i postawy nadmiernego wymagania lub
nadmiernej opiekuńczości (nacechowane nadmierną koncentracją na dziecku), co w efeckie
nie pozwalało na zaspokojenie takich potrzeb psychicznych dzieci, jak gotrzeba aktywności i
kontaktu emocjonalnego.
Zaburzenia w rozwoju struktury ja, należącej do sieci poznawczej, objawiają się m.in,
nieprawidłową samooceną. Poziom samooceny jest efektem porównania: "Ja - realne i moje
możliwości" a "zadania i poziom ich trudności". Samoocenę różnicuje się ze względu na:
a) zakres - można wyróżnić niewłaściwą samoocenę ogólną lub I cząstkową,
b) trafność - samoocenę określa się jako zawyżoną lub zaniżoną
w stosunku do rzeczywistych możliwości. Skłonność do niedoceniania siebie powoduje niską
odporność dziecka na sytuacje stresowe, ograniczenie aktywności do zadań zbyt łatwych i
działanie poniżej swoich
' M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtodzieży... Op. cit. E M. Ziemska Postawy
rodzicielskie i ich wpływ... Op. cit.
$ I. Obuchowska Eksperymentalne badania nad wczesnymi przejawami motywacji osiągnięć
u dzieci nerwowych. W: I. Obuchowska. O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski Badania nad
osobowości4 dzieci i mtodxżeży. Warszawa 1979 WSiP, s. 165.
możliwości. N. M. Trunowa stwierdziła, że negatywna ocena działalności tych dzieci
powodowała wzrost napięcia mięśniowego, dezorganizację czynności, obniżenie aktywności
oraz aspiracji 1. Taktyką obronną przed niepowodzeniami było "omijanie" porażek kosztem
obniżenia aspiracji. Pozytywne oceny mobilizowały i podnosiły sprawność działania. Z kolei
przecenianie swoich możliwości jest powodem podejmowania zadań zbyt trudnych, co
prowadzi do niepowodzeń, a także braku akceptacji przez inne dzieci, które określają je jako
"chwalipięty" itp.
c) stałość - wyróżnia się chwiejną i zbyt sztywną samooceną. Niestabilność samooceny
przejawia się jako brak zaufania do własnych możliwości i zbytnia zależność od czynników
zewnętrznych (aktualnie dopływających informacji, opinii innych ludzi). Częste stykanie się z
rozbieżnymi lub zmiennymi opiniami powoduje, że dziecko przeżywa wszelkie wahania
opinii zewnętrznej, co bywa obrazowo nazywane "huśtawką emocjonalną". Niekorzystna jest
także zbytnia stałość samooceny. Wyraża się ona niezdolnością modulowania własnego
zachowania zależnie ad pozytywnych lub negatywnych doświaczeń (usztywniona
samoocena).

159

Nieprawidłowa samoocena prowadzi zazwyczaj do nieprawidłowego poziomu
samoakceptacji, czyli ogólnego stosunku emocjonalnego do samego siebie. Im większa jest
rozbieżność "Ja - idealnego" i "Ja - realnego", tym niższy jest poziom samoakceptacji.
Powoduje to silne napięcie emocjonalne i motywacyjne, wywołuje uczucie bezradności i
braku szans powodzenia w działaniu, poczucie niepełnowartościowości. Dziecko funkcjonuje
poniżej swoich możliwości. Jeżeli natomiast "stopień zadowolenia z siebie i zgody na siebie"
E jest zbyt wysoki (pełna zbieżność "Ja - idealnego" i "Ja - realnego"), to poziom aspiracji jest
niski. Dziecko nie dąży do ideałów, które stanowiłyby cel jego aktywności, nie dokonuje
zmian w swoim zachowaniu. Skrajnie wysoki poziom samoakceptacji (w psychopatii), jak też
zdecydowanie niski (w nerwicach) czy brak samoakceptacji (w przypadku prób
samobójczych) uważa się za charakterystyczne dla głębszych zaburzeń psychicznych, w
późniejszych okresach życia.
' N. M. Trunowa Psychologiczne i fizjologiczne aspekty emocjonalnych reakcji dzieci. W: I.
Obuchowska, O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski Badania nad osobowościq... Op. cit.
E M. Tyszkowa Problemy psychicznej odporności... Op. cit.
234 ~ 235

Nieprawidłowości kształtowania się samooceny deformują rozwój poczucia własnej wartości,
który jest aktem wartościowania siebie samego w porównaniu z innymi obiektami: "Ja -
realne" a "inni ludzie, idee". Poczucie mniejszej wartości kształtuje się wówczas, gdy dziecko
nie miało zaspokojonych takich potrzeb psychicznych, jak: potrzeba akceptacji, aprobaty,
uznania społecznego, osiągnięć. Przyczyną tego mogło być odrzucenie przez rodziców,
lekceważenie lub istnienie dysproporcji między możliwościami dziecka a wymaganiami
zewnętrznymi (środowiska) lub wewnętrznymi (własne aspiracje). Poczucie małej wartości
wywołuje silne emocje ujemne, jak wstyd, lęk, poczucie winy. Wpływa na ustalenie się
niskiego poziomu aspiracji i działanie poniżej swoich możliwości. U niektórych dzieci
rozwinąć się może, na zasadzie kompensacji, potrzeba dominowania nad innymi ("dążenie do
mocy").
Inne nieprawidłowości w rozwoju "struktury ja", wynikające m. in. ze słabego wyodrębnienia
się tej struktury, to bierność - gotowość do działania tylko pod czyimś kierunkiem oraz
potrzeba zależności domaganie się ciągłej opieki, obecności matki itp.l Te cechy zachowania
typowe dla okresu wczesnego dzieciństwa zaczynają wyraźnie zanikać w okresie
przedszkolnym, na rzecz większej samodzielności w działaniu i autonomii emocjonalnej. W
ostatniej fazie wieku przedszkolnego nieustanne domaganie się pomocy, manifestowanie
be~zbranności i bezradności, niechęć do samodzielności należy traktować jako powiązane z
poczuciem braku bezpieczeństwa niedojrzałe formy zachowania, za które najczęściej rodzice
ponoszą odpowiedzialność E. Z kolei nadmierne rozbudowanie "struktury ja" także nie jest
wskazane, ponieważ powoduje to, że większość działań dziecka skierowana zostaje na
ochronę siebie, dbanie o własne interesy, skupianie na sobie uwagi otoczenia. Sprzyjają temu
oddziaływania wychowawcze, które operują głównie karami, naganami, rywalizacją,
stwarzając poczucie zagrożenia.
Osobowość to wysoce złażona struktura, dlatego jej zaburzenia mogą mieć wiele źródeł,
różny patomechanizm, rozmaita może być symptomatologia (forma, stopień, zakres
zaburzeń). Zaburzenia osobowości należy traktować jako efekt patologizacji procesu rozwoju

1 J. Reykowski Osobowość jako centrabny system... Op, cit., s. 802-804.
f A. Gurycka Poczucie bezpieczeństwa jako podstawowa determinanta akt~wnoścż
spotecznej uczniów. W: I. Obuchowska, O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski Badanża.., Op.
cit., s. 197-227.

160

dziecka. Na przykład nieprawidłowy rozwój podstawowego procesu regulacji - motoryki
(uwarunkowany mikrouszkodzeniem c.u.n. powstałym w okresie porodu) wywołuje szereg
nieprawidłowych reakcji otoczenia. Rodzice dziecka przyjmują postawę nadmiernie
opiekuńczą ~~ związku z lękiem o dziecko (jedynak) i jego nieporadnością. Wyręczając
dziecko w wielu czynnościach samoobsługowych zmniejszają możliwość usprawniania
ruchowego dziecka. Nieudolne rysunki, "niezgrabność" podczas ćwiczeń i zabaw ruchowych
powodują negatywne oceny nauczyciela, kpiny ze strony kolegów. Konsekwencje zaburzeń
motoryki wywołują więc sytuację zakłócającą rozwój innych czynności, np. emocjonalnych
(nie jest zaspokojona potrzeba akceptacji, uznania). Występujące wówczas reakcje nerwicowe
(np. jąkanie) wywołują sytuację jeszcze silniej zakłócającą zachowanie dziecka (np.
przedrzeźnianie, odrzucenie przez grupę) i utrwalającą te reakcje. Wskutek utrzymywania się
przez dłuższy czas takiego stanu dochodzi do obniżenia samooceny, samoakceptacji i
poczucia własnej wartości, do utraty poczucia bezpieczeństwa i generalizacji
nieprawidłowych form zachowania; dziecko reaguje lękiem na wszystkie sytuacje kontaktu
społecznego. Staje się bierne, lękliwe, źle jada i sypia, nadal jąka się, trzyma się z daleka od
innych dzieci, nie chce wychodzić z domu. Na tym etapie procesu patalogizacji dochodzi już
do zaburzenia rozwoju wyższych procesów regulacji, nieprawidłowego rozwoju struktury ja,
zablokowania dynamizmów biologic~ych, potrzeb fizjologicznych i aktywności
eksploracyjne-ćwiczącej. Można więc mówić w tym przypadku o początkach nerwicowego
rozwoju osoboWOŚCl.
3. Metody badania osobowości dziecka
Ocena zaburzeń osobowości dzieci polega, według M. Chłopkiewicz, na określeniu, jakie
dynamizmy regulacji są uruchamiane, jakie dominują oraz jaka jest ich organizacja (układ,
stopień zharmonizowania i zorganizowania wokół struktury ja). Polega więc na określeniu
etapu rozwoju osobowości, by stwierdzić, czy jest odpowiedni do wieku życia. Dokonuje się
tego poprzez analizę zachowania się dziecka w różnych sytuacjach (por. rozdz. VIII-3).
Diagnoza powinna określić kierunek procesu patologizacji, jego przyczyny i przebieg.
Wskazać
236 237

to, co jest w osobowości nieprawidłowe i co jest pozytywne (tzw. diagnoza negatywna i
pozytywxxa)'.
Wiele omówionych już metod (wywiad, obserwacja, testy psychologiczne) służy ocenie
osobowości xn. in. mechanizmów papędowo-emocjonalnych. Niezaspokojone potrzeby, które
stanowią motywy działania, mogą ujawniać się np. w interpretowaniu obrazków
przedstawiających różne sytuacje (test CAT), nieokreślone plamy (test H. Rorschacha),
podczas uzupełniania nie dokończonych zdań (np. Najszczęśliwszym okresem...). Poznaniu
struktury ja i stosunku dziecka wobec innych i siebie (charakteru) służyć mogą pytania:
"Gdybyś miał wyjeclxać na bezludną wyspę, co zabrałbyś ze sobą?"; "Gdybyś miał
czarodziejską pałeczkę, co chciałbyś wyczarować w domu? W przedszkolu? Dla siebie?";
"Co byś zmienił albo odczarował?" (test V. Michala).
Do oceny obrazu samego siebie, ;poziomu samooceny i samoakceptacji służy wspomniany
już test R. Zazzo "Zwierzyniec". Pytamy dziecko, jakim zwierzęciem zgodziłoby się zostać.
Jakim zwierzęciem nie chciałbyś być. Dlaczego? Pytamy czy wolałoby być malutkim
dzieckiem, mieć... lat (podaje się aktualny wiek dziecka), czy być dorosłym. Czy chciałaby
być dziewczynką czy chłopcem. W "projekcyjnym wywiadzie" V. Michala pytamy m. in.:
"Czy podoba ci się twoje imię? A nazwisko? Dlaczego? Czy chciałbyś się inaczej nazywać?
Dlaczego? Jak? Jak jeszcze nazywają ciebie twoi rodzice, koledzy, inni ludzie? Jak myślisz,
czego dzieci się najbardziej boją? Dlaczego? Co dzieciom sprawia największą radość? Co
najbardziej martwi?"

161

Samoocenę można badać i opisywać w kilku aspektach: 1. Zakres samooceny - oceniamy
ogólną opinię dziecka o sobie i opinie cząstkowe. 2. Trafność samooceny - oceniamy stopień
adekwatności opinii w stosunku do rzeczywistych możliwości dziecka. 3. Stabilność
samoóceny - oceniamy stopień trwałości i niezależność oceny własnej osoby od aktualnej
sytuacji i opinii otoczenia. Należy też scharakteryzować wraz z samooceną poziom
samoakceptacji, poczucie własnej wartości i paziom aspiracji (wymagań wewnętrznych).
Te aspekty struktury ja można też oceniać w drodze eksperymentów, np. prosimy dziecko,
aby na rysunku, który przedstawia trzy torby różnej wielkości, zaznaczyło, którą torbę potrafi
udźwig
~ I. Obuchowska I?ynalnika nerwic... Op. c~it.
nąć. Poziom aspiracji można oznaczyć stosując metody eksperymentalne o charakterze gier,
w których dziecko gra samo z sobą, np. określając, ile punktów uda mu się osiągnąć, gdy
rzuci kostkę. '~.~'Er_ niki zaplanowane przez dziecko porównujemy z osiągrięcian.i, u
których je każdorazowo informujemy. Stwierdzamy, czy są one odpowiednio modulowane do
osiągnięć, a więc utrzymują się stale na t~~m samym, zbyt wysokim poziomie (zawyżona
samoocena i poziom aspracji) lub zbyt niskim (zaniżona samoocena i małe aspiracje).
Możemy też zaobserwować sposób reagowania dziecka na niepowodzenia. Ujawnieniu
postaw dziecka wobec innych ludzi i siebie mogą służyć gry zespołowe (np. "Chińczyk"), w
których uczestnicząc wraz z całą rodziną (grupą kolegów) dziecko walczy o pierwszeństwo.
Obse.rw ujemy, jak ustosunkowuje się do swoich rywali: maże ich tolerować, niszczyć z
konieczności lub bez poW odu (gdy nie zagrażają), pomagać niektórym osobom w grupie
(komu?) w sposób łaezinteresowny lub tylko wtedy, gdy jemu to przyniesie korzyść.
Dodatkową informacją jest to, czy badany przyjmuje stałe postawy wobec określonych osób i
jakie?
Dla nauczyciela obserwacja i eksperymenty są nieocenionym żródłem informacji o
osobowości dziecka.
M. Chłopkiewicz' uważa, że ocena osobowości sprowadza sicz clo analizy czynności
regulacyjnych, na których bazuje osobowość, takich jak: a) wyposażenie biologiczne
organizmu (stan sonxat~~czny, stan c.u.n., dynamika procesów nerwowych), b) paziom
rozwoju psychomotorycznego (system instrumentalny - czynności orientac5-jne, intelektualne
i wykonawcze, oraz system ustosunkowań - czynności emocjonalno-moty~~ucyjne), c)
wyższe dynamizmy regulacji zachowoń (pięć dynamizmów zorganizowanych wokół
centralnego dynamizmu "ja") oraz cł) organizacja osobowości jako całości. Na przykład gdy
analizujyc pri~Tpadek ustalimy, że dziecko nie kontroluje swoich reakcji enxocjonalnych;
jarzy prawidłowym "kontrolowaniu" kontaktów społeczny ch można przypuszczać, że defekt
dotyczy podstawowego poziomu regulacji zachowania - funkcjonowania c.u.n. Studium
przypadku powinno zmierzać do diagnozy etapu rozwoju i cech indywidualnych osobowości,
a dopiero na tym tle do ustalenia bezpośredniego podło'aa zaburzeń.
1 M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtod,zieży... Op. cit., s. 304-326.
239
238

4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
Terapia zaburzeń osobowości jest poprzedzona diagnozą, która pomaga określić, jaki udział w
oddziaływaniu korekcyjno-wychowawczym powinna spełnić psychoterapia, a jaki terapia
behawioralna, 0o zależy zarówno od rodzaju obserwowanych zaburzeń, jak i cech osobowości
dziecka. Oddziaływanie psychoterapeutyczne może być nie tylko skuteczne w przypadku
nerwicowego rozwoju osobowości (por. rozdz. VII), lecz i w zaburzeniach typu socjopatii.
Szczególnie przydatna jest wówczas psychoterapia grupowa, która stymuluje rozwój uczuć
wyższych, zwiększa wrażliwość na problemy innych ludzi, uczy je odczuwać i rozumieć,

162

pozbawia tym samym poczucia samobności ("inni też mają swoje kłopoty"). Skuteczne są°
też zajęcia psychodramatyczne, w czasie których dziecko odgrywając w scenkach różne role
odreagowuje własne napięcia emocjonalne, przejmując punkt widzenia i sposób reagowania
osoby, którą odgrywa. Wzbogaca to jego doświadczenie psychiczne i uczy nowych sposobów
kontaktowania się społecznego.
Terapia behawioralna jest powszechnie stosowana w odniesieniu do dzieci niedostosowanych
społecznie. Jej założenia są następujące: "(...) skoro różnego rodzaju formy niedostosowania
wynikają z przyswojenia niewłaściwych łańcuchów odruchowych, to dzięki odpowiednim
ćwiczeniom można usunąć te wadliwe sposoby zachowania, a na ich miejscu wytworzyć
nowe reakcje, wartościowe ze społecznego punktu widzenia" 1. Cele resocjalizacyjne stające
przed terapią behawioralną są następujące: 1. Wyrównanie braków w zachowaniu, które
powodują, że dziecko nie otrzymywało pozytywnych wzmocnień w czasie kontaktów
społecznych. 2. Eliminowanie negatywnych cech zachowania przez silne wzmacnianie
wartościowych społecznie zachowań, co ułatwia funkcjonowanie społeczne. 3. Uczenie
kontrolowania własnych reakcji. Stosując omawianą już zasadę D. Premacka, można
wzmacniać wyodrębnione, mało prawdopodobne zachowania (np. używanie form
grzecznościowych w sytuacjach posiłku) przez zachowania bardzo prawdopodobne (tzn. te,
które dziecko często i chętnie wykonuje, np. gra w piłkę). "Mówiąc inaczej trzeba ustalić i
zhierarchizować, co dane dziecko najbardziej lubi, a następnie
1 K. Pospiszyl, E. Żabczyńska Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. Warszawa
19$1 PWN, s. 163.
tak zaprogramować życie (w przedszkolu - M. B.) (...) aby cechy, które chcemy u dziecka
wykształcić (...) były nagradzane lubianylil przez dziecko zachowaniem, np. aby spokojne
przeczytanie zadanego przez nauczyciela tekstu poprzedzało wyjście dziecka na podwórko
lub do pokoju z ciekawymi zabawkami" 1.
Profilaktyka zaburzeń osobowości jest domeną działania rodziców i nauczycieli. Jej celem
jest wszechstronny rozwój osobowości. W myśl teorii poznawczych, np. Hunta-Harveya-
Schrodera, najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości jest tzw. trening współzależny
informacyjny E. Odpowiednie zorganizowane środowiska, systematyczne dostarczanie
dziecku różnorodnych informacji i zachęcanie do samodzielności stwarzają korzystne
warunki, w których dziecko ma okazję do samodzielnęgo sprawdzenia własnych możliwości.
Dochodzi do tego nie przez narzucenie mu pożądanych sposobów zachowań, które następnie
mechanicznie powiela, lecz na drodze własnych doświadczeń. Osobowość tak wykształcaną
cechuje zdolność do kontroli wewnętrznej nieegocentrycznych kontaktów z ludźmi opartych
na ich zrozumieniu, a także wysoki poziom inteligencji i twórcza postawa wobec świata. W
przypadku zaburzeń osobowości dziecka najskuteczniej można pomóc, obejmując terapią
dziecko i jego rodziców. Pomocą w prowadzeniu terapii może być książka E. Madrowej
Spróbujcie być dzieckiem. Warszawa 1989 WSiP. '

Formułując programy wychowania, należy być jednak świado

mym, że różne

oddziaływania pedagogiczne mogą prowadzić do po

dobnych zachowali dzieci.

Natomiast jeden i ten sam sposób oddzia

ływania może wywołać różne efekty, zależnie od

zaangażowania okre ślonego podsystemu osobowości 9. Na przykład wzbudzanie poczucia

winy: "Powinieneś sicz wstydzić, przez ciebie twój brat płacze", wpły

wa na

zachowanie dziecka, ale koncentruje jego uwagę na własnej

osobie (struktura ja i

poczucie własnej wartości). Pobudza więc me

chanizm endocentryczny, jednocześnie

osłabiając mechanizm egzo centryczny - gotowość do prospołecznego zachowania,
wynikającego z wrażliwości na czyjeś krzywdy. Trudno więc formułować konkret

recepty pedagogiczne bez wiedzy o funkcjonowaniu i rozwoju oso

bowości. Jest ona

nauczcyielowi nieodzowna także w przedszkolu. ' Ibidem, s. 170.

163

= Osobowości jako przedmiot diagnoz7~ psychologicznej (pod red. T. Szustro wej).

Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologu UW Warszawa 1978, z. 8, s. 52f-59.

a J.

Reykowski, G. Kochańska Szkice... Op. cwit., s. 2I0.
240
16 Psychologia Kliniczna 241

Nie zapominajmy, że wiek przedszkolny to jeden z ważnych etapów procesu kształtowania
osobowości. Powstałe w tym okresie i nie wyrównane zaburzenia mogą przetrwać do końca
życia czło~~ieka.
Zagadnienia do opracowania
1. Przypomnij sobie, co wiesz o rozwoju osobowości w wieku przedszkolnym z psychologii
rozwojowej. Omów przypadające na ten okres stadia rozwoju moralnego'i społecznego.
2. Przedstaw etapy rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym.
3. Omów zaburzenia osobowości wskutek nieprawidłowego rozwoju jej struktur.
4. Co wiesz o przyczynach nieprawidłowego rozwoju osobowości dziecka w kierunku: a)
neux'otyzacji, b) socjopatyzacji?
5. Jakie widzisz możliwości nauczyciela przedszkola w oddziaływaniu korekcyjno-
wychowawczym w przypadkach zachowania agresywnego, kradzieży i kłamstwa? '
s J. Grochulska Reedukacja dzieci agersywnych. Warszawa 1982 WSiI'; E. Madrova
Spróbujcie być dzieckiem. Op. cit.
POSŁOWIE
W literaturze z zakresu pedagogiki i psy chologii klinicznej dziecka przedmiotem rozważań
jest "dziecko - problem", a więc dziecko, które "sprawia problemy" - trudności swoim
rodzicom i u~ychowawcom.
Dobrze byłoby, aby literatura podręcznika wplynęła na ~eszczl' inne ujmowanie przez na:;
tego terminu. Abyśmy, traktuj~ae podmiotowo naszego wychowanka, rozumieli, że "dziecko
- problem" to dziecko, które "gna proule~ny", a my powinniśmy mu pomóc w' ich
rozwiązaniu.
Pozornie obie interpretacje terminu "dziecko - problem" są niemal identyczne, jednak
przyjęcie drugiej z nich sprzyja zajęciu pr;:ez nauczyciela postawy nie tylko pedagflgicznej,
lecz i terapeutyc~my~ nacechowanej zrozumieniem trudności i potrzeb dziecka oraz j u;
możliwości.
Jeżeli podręcznik pomoże tej sprawie, ukazując niektóre z "nic?docenianych" zagadnień i
skłaniając do szukania własnych ror..uiązań za pomocą wskazanej literatury, to spełni on swe
zadanie. F3~,criu to osobistą satysfakcją dla autorki, jeśli podręcznik okaże się ponocny w
pracy zawodowej nauczyciela przedszkola i studentom psycluologii i pedagogiki w
przygotowaniu do zawodu. W ten sposób s~~:::~.-O on będzie dzieciom najbardziej tej
pomocy potrzebującym.
".

WYJAŚNIENIE WYBRANYCH TERMINÓW
case study - (z j. ang.) wszechstronna analiza pojedynczego przypadku
n,',. c,u,n. - centralny układ nerwowy (mózgowie i rdzeń kręgowy) charakteropatia -
odchylenia od normy w zakresie charakteru, według T. Bilikiewicza uwarunkowane
organicznymi zmianami G, !' I w mózgu
encefalopatia - zespół zmian w tkance nerwowej, spowodowany organicznym uszkodzeniem
mózgu, wywołujący zaburzenia psychiczne
'"~' II empatia - wczuwanie się w stany, szczególnie uczuciowe, innych '- ! I osób

164

I ~ I ~ embriopatia - zespół wrodzonych zmian organizmu (tkanki nerwo,,,,.!,IN,Ij wej),
spowodowany uszkodzeniem w okresie prenatalnym (przed urodzeniem) wywołujący
zaburzenia psychiczne i in.
etiologia - dział medycyny zajmujący się przyczynami chorób introspekcja - metoda badania,
polegająca na wypowiedziach osoby o swoich przeżyciach
I labilność - zmienny, wahliwy sposób reagowania (zazwyczaj emocjonalnego - labilność
uczuciowa), podatność na wpływy

mutyzm selektywny - objaw zaburze'n emocjonalnych polegający

l ~ I' na tym,

że dziecko rozmawia tylko z wybraną osobą lub grupą

osób; w innych sytuacjach

spostrzegane jest jak dziecko, które nie

umie mówić

metody kliniczne - obserwacja, wywiad, rozmowa, analiza wytwo~i
'' rów pacjenta ii I
neuropsychologia - nauka na pograniczu psychologii i neurologii, zajmująca się związkiem
między mózgowiem i czynnościami psychicznymi
nozologia - dział medycyny zajmujący się opisem i lclu:~yf~l;:n ~:; chorób
ontogeneza - rozwój osobniczy, proces zmian rozwojowych w ..r ganizmie ad zapłodnienia
komórki jajowej aż do śmierci patogeneza - ogół zmian w organizmie spowodowany przez
czy a.
nik etiologiczny danej choroby i ogół czynników, które przyc-r.yniły się do jej powstania

patogenne czynniki - czynniki, które stały się przyczyną choroby patomechanizm -

system powiązań między czynnikami patogenny

mi, stanem chorobowym, jego objawami i

skutkami
popęd - dążenie do zaspokojenia potrzeby biologicznej praksja - zdolność wykonywania
ruchów celowych
psychopatia - odchylenia od normy w zakresie charakteru, sfery popędowej, przejawiające się
od urodzenia, o nie znanej etiologii socjopatia - odchylenia od normy w zakresie charakteru,
uwarunko
wane niekorzystnymi oddziaływaniami środowiskowymi
stres - (z j. ang. - stress) bywa używany zarówno na określenie stanu wewnętrznego napięcia
emocjonalnego, jak i czynników zewnętrznych wywołujących je, szkodliwe czynniki fizyczne
i psycholagiczne wywołujące stres zwane są stresorami
symptomatologia - dział medycyny zajmujący się opisem i systematyzacją objawów
chorobowych
tonus mięśniowy - napięcie mięśniowe
244

UPISY PRZYPADKÓW
Przypadek nr 1
Dziewczynka lat 8;6. Matka w chwili urodzenia dziecka miała 46 lat. Na stwierdzenie
lekarza, że dziecko będzie inne niż wszystkie, płakała, że "będzie podobne do Chińczyka", nie
rozumiała, . że jego rozwój będzie upośledzony. Matka była 13 razy w ciąży, ma jeszcze 9
dzieci, co roku rodziła jedno dziecko, troje zmarło. Niewiele umie opowiedzieć o swych
dzieciach, nie pamięta, ile mają lat (dane spisano z dowodu osobistego). Warunki materialne
ciężkie, sama wychowuje dzieci, utrzymuje się z zasiłku rodzinnego i alimentów, czasami
pracuje dorywczo. Rodzina mieszka w 2 pokojach i kuchni. Na podstawie dzienniczka
zdrowia ustalono, że dziewczynka zaczęła siedzieć około 1 r.ż., chodzić w wieku 1 roku 6
miesięcy, pierwsze słowa zaczęła mówić ok. 2 r.ż. Rozwój fizyczny dobry. W związku z
opóźnionym rozwojem umysłowym i słabym rozwojem mowy o rok odroczono obowiązek
szkolny. W badaniu psychologicznym w Skali Termana-Merrill uzyskała LI. = 58 -
upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim. Wymowa nieprawidłowa; dziewczynka sprawna

165

ruchowo, samodzielna w samoobsłudze i prostych zajęciach domowych. Pogodna i serdeczna
dla rodzeństwa. Matka nie chce wyrazić zgody na umieszezenie dziewczynki w szkole
specjalnej z internatem, gdyż jest potrzebna do opieki nad rodzeństwem. Dziewczynka
niechętnie przebywa poza domem, ponieważ jej wygląd fizyczny (typowy dla zespołu
Downa) jest powodem kpin ze strony dzieci.
Przypadek nr 2
Chłopiec lat 5;5. Dziecko .z drugiej ciąży, uradziło się 11 lat pa pierwszym dziecku. Z uwagi
na znaczną różnicę wieku między rodzeńst vem chłopiec wychowywał się niemal jako
jedynak. Rodzice poświęcali mu wiele czasu. Rozwój psychomotoryczny dziecka był
wyraźnie przyspieszony, szczególnie w zakresie mowy. Sprawny fi
zycznie, jeździ na rowerze, łyżwach, nartach, biega razem z o~cv·m Ma ściśle sprecyzowane
zainteresowania - interesuje się rooly~;~ Kolekcjonuje albumy przyrodnicze, które sam
nauczył się czyt;~~~, zna wiele gatunków zwierząt i ich nazwy łacińskie. Często z ojcem
rozwiązuje krzyżówki w gazetach. W badaniu psychologicznym (Skala Inteligencji Termam -
Merrill) stwierdzono wiek inteligencji dziecka odpowiadający poziomowi 8 lat 3 miesiące. LI.
= 152 (bardzo wysoka inteligencja). Dziecko płynnie czyta, dodaje, odejmuje w zakresie 100,
potrafi obliczyć w pamięci proste zadania wymagające mnożenia. Podczas badania wykazał
dużą dojrzałość emocjonalną i społeczną. Ze względu na wiek i nieuczęszczanie do
przedszkola poradnia nie wyraziła zgody na podjęcie przez dziecko nauki szkolnej. Chłopiec
trafił ponownie do poradni będąc w III klasie, ze skierowaniem "trudności w nauce".
Badaniem psychologicznym Skalą Inteligencji dla dzieci D. Wechslera ustalono iloraz
inteligencji 1.1. = 154. Z wywiadu wynika, że chłopiec poszedł w przepisowym czasie
(wieku) do szkoły. W I klasie nudził się i przeszkadzał na lekcjach. Stało się zwyczajem, że
chłopiec wychodząc do szkoły najpierw pakował książkę, którą czytał pod ławką podczas
lekcji (z końcem klasy II zaczął czytać książki Henryka Sienkiewicza). Ponieważ nie brał
udziału w lekcjach, zaczął otrzymywać oceny niedostateczne. Rodzice podają, że podobne
problemy mieli ze starszym synem, który dopiero będąc studentem otrzymuje odznaczenia i
uważany jest za wybitnie uzdolnionego.
Przypadek nr 3
Chłopiec lat 7;8. Jedynak. Pierwsza ciąża została usunięta, matka długo nie mogła zajść w
ciążę. Poród nastąpił 2 tygodnie przed terminem. W czasie porodu tętno dziecka zaczęło
zanikać. Urodzony w zamartwicy sinej. Chłopiec rozwijał się fizycznie słabo, bardzo dużo
chorował. Rozwój ruchowy przebiegał w zwolnionym tempie, chodzić zaczął mając 15
miesięcy. Rodzice pracowali nad dzieckiem jednostronnie, stymulując jego rozwój
intelektualny. Dziecko nie chodziło do przedszkola, nie miało kontaktów z dziećmi. Chłopiec
twierdził, że nie ma o czym z inmi rozmawiać. Najbardziej lubił, gdy mu czytano książki. W
klasie "0" wykazywał małą dojrzałość społeczną i samodzielność (np, zgubił 11 par obuwia).
Od początku nauki szkolnej miał dwże trudności w czytaniu i pisaniu. Mimo pełnego roku
nauki
246 ~ 247
:, .

nie pamiętał rzadziej występujących liter, mylił litery podobne pod względem kształtu oraz
litery podobne, lecz inaczej ułożone w przestrzeni (p-b-d). Bardzo długo utrzymywały się w
jego piśmie i ry

i sunkach błędy zwierciadlane. Jeszcze pod koniec pierwszego roku na

uki zdarzało

mu się pisać całe słupki z matematyki od strony prawej

,j do lewej, podczas pisania i

czytania bardzo często mylił cyfry 6 i 9.
Przez pierwsze półrocze nie umiał odnaleźć właściwych linijek w liniaturze zeszytu, gubił się
w tekście podczas czytania. Nauczycielka już na pierwszej stronie zeszytu postawiła mu

166

ocenę niedostateczną. Obecnie najczęściej ma obniżoną ocenę za brzydkie pismo. Pisze
powoli, nie nadąża za klasą, w domu uzupełnia zapis lekcji. Nie lubi rysować. Matka
przyniosła do poradni pracę dziecka, wykonaną na poziomie znacznie poniżej wieku chłopca.
Rozwój motoryki wyraźnie opóźniony. Czynności manualne chłopiec wykonuje bardzo
wolno, niezgrabnie porusza się. W czasie biegania ruchy słabo skaordynowane "jakby każda
część ciała podążała w inną stronę". Jest przez dzieci pomijany na lekcjach w.f. W badaniu
psychologicznym stwierdzono bardzo dobry rozwój umysłowy, znaczne zaburzenia percepcji
wzrokowej i motoryki rąk. Lateralizacja nie ustalona, orientacja w schemacie ciała nie
wykształcona. Zalecono ćwiczenia korekcyjne funkcji percepcyjno-motorycznych, ogólne
usprawnienie ruchowe (pływanie i rower). Dysharmonie rozwoju dziecka ilustruje
następujące

r zdarzenie: gdy chłopiec pewnego razu był z matką na "lekcji" nau

gil ki jazdy

na rowerze, przewrócił się. Matka, mocno zaniepokojona o stan dziecka, podbiegła na
miejsce upadku. Okazało się, że chło

piec wpadłszy w trawę, zobaczył interesujący dla

siebie świat mrówki ciągnące trawę i biedronkę. Obserwacja tak go pochłonęła,

l, że zapomniał o rowerze, nie chciał wstać z ziemi. Badanie kontrol

przeprowadzone w klasie IV ujawniło, że trudności w pisaniu

niewiele się zmniejszyły.

Chłopiec czyta dość dobrze. Pogłębiły się trudności związane z przystosowaniem
społecznym. Chłopiec jest nadal samotny. Całymi dniami czyta książki, ma bardzo rozległą

wiedzę i ukierunkowane zainteresowania. Chłopiec ponownie zgło

sił się na

badanie w klasie VI. Dotychczas miał dobre oceny z geo grafii, lecz odpytywany był
wyłącznie ustnie. Gdy pewnego razu

ill

wezwano go do mapy, okazało się, że chłopiec niemal zupełnie nie orientuje się na mapie.
Groziła mu ocena niedostateczna na koniec roku. Badanie kontrolne wykonane tuż przed
maturą ujawniło, że
248
trudności w pisaniu sprowadzają się obecnie tylko do bł4dov,- r., tograficznych. Wysłano
orzeczenie do szkoły, aby praca matur;~l:~.~ chłopca była oceniana jedynie od strony
merytorycznej. Z dalsaycl~ kontaktów z chłopcem wiadomo, że studiował w wyższej uczeln i
technicznej, z powodu niepowodzeń przeniósł się na medycynę, obecnie nie ma trudności w
studiach.
Przypadek nr 4
Chłopiec lat 6;10. Przebieg ciąży i porodu prawidłowy. W okresie przedszkolnym chłopiec
nie nauczył się żadnej piosenki ani wierszyka. Matka podaje, że sam je sobie wymyślał, co
tłumaczyła oryginalnością i inteligencją dziecka. Wymowa dziecka nieprawidłowa, przekręca
wiele wyrazów, co stało się powodem skierowania dziecka do poradni. Badanie
psychologiczne wykazało wysoką sprawność intelektualną, lecz znaczne opóźnienie percepcji
słuchowej. Podczas badania ujawniono, że chłopiec w ogóle nie potrafi czytać. Książkę Mam
sześć lat zna na pamięć, rozpoznaje tekst według obrazka. Oj~iec dziecka miał podobne
trudności. Nawet obecnie ma kłopoty z ortografią (oddaje żonie do korkety swoje artykuły
naukowe). Gdy hłopiec rozpoczął naukę w klasie pierwszej, dołączyły się trudnoci w pisaniu.
Okazało się, że popełniał wiele błędów, opuszczał liery, sylaby, przestawiał je, mylił głoski
dźwięczne i bezdźwięczne, nieprawidłowo pisał zmiękczenia (szczególnie podczas pisania ze
słu~hu). W kl. VII badanie wykazało, że trudności w pisaniu i czytaniu pod wpływem
ćwiczeń zalecanych przez poradnię nieco się zmniejszyły. Z podjęciem nauki języka
rosyjskiego pojawiły się ponownie fehłopiec nie potrafił nawet odtworzyć akcentu i
intonacji). Badania kontrolne w ostatniej klasie szkoły średniej wykazały, że chłopiec nadal
czyta słabo (matka czyta mu na głos wszystkie podstawowe tektury), pisze błędnie (głównie
błędy ortograficzne). Chłopiec nie został dopuszczony do matury z jęz. polskiego i jęz.
rosyjskiego. In,erwencja psychologa była bezskuteczna. Nauczycielka twierdziła, że ;hłopiec

167

jest bardzo zdolny i dlatego nie można stosować wobec niego ,taryfy ulgowej, nie byłoby to
sprawiedliwe wobec innych uczniów". J~edług ostatnich danych, badany zdał maturę w trybie
zaocznym, nając 22 lata. Obecnie czyta dużo książek fachowych, lecz nadal po>ełnia błędy
ortograficzne. Choruje na wrzód dwunastnicy, dolegliNości rozpoczęły się w szkole średniej.
249

Przypadek nr 5
Chłopiec lat 7;6. Poród i ciąża bez powikłań. Dziecko z końcem 1 r.ż. przebyło biegunkę
toksyczną, wystąpiła zapaść (było w bardzo ciężkim stanie). Leczone w szpitalu miało
robioną transfuzję krwi i intensywną terapię farmakologiczną. Do przedszkola dziecko
uczęszczało rok, ponieważ matka bała się infekcji (często chorowało). Nauczycielka
przedszkola zwróciła uwagę, że chłopiec nie interesuje się zabawkami konstrukcyjnymi, ma
trudności w układaniu mozaik itp., dlatego też skierowała go do poradni. Matka zauważyła to
już wcześniej, sądziła jednak, że dziecko jest "takim indywidualistą", że nie chce powtarzać
wzorów, które ktoś opracował. W przedszkolu nie nauczył się czytać, nie rozpoznawał
napisów rozwieszonych w sali. Badanie psychologiczne ujawniło prawidłowy rozwój
umysłowy i zaburzenia percepcji wzrokowej. Od klasy I dziecko zaczęło mieć trudności w
czytaniu i pisaniu. Matka kazała dziecku wielokrotnie przepisywać ten sam tekst, jednak za
każdym razem popełniało ono nowe błędy. Szczególnie często myliło litery podobne pod
względem kształtu. Chłopiec miał też słabe oceny z rysunków. Nie lubił szkoły, niechętnie
uczęszczał na ćwiczenia korekcyjne. W II klasie, zgodnie z sugestią poradni, chłopiec zapisał
si.ę do kółka plastycznego, które zaczął prowadzić nowy nauczyciel. Pokazując swoje prace
w poradni wyznał, że jest "malarzem - abstrakcjonistą". Rzeczywiście, prace składały się
głównie z barwnych kompozycji. Poprzednio uzyskiwał słabe oceny z rysunków, poniewai
nauczyciel zadając prace, np. "narysuj żołnierza", stawiał przed chłopcem zbyt trudne zadanie
(wymagało spostrzeżenia, zapamiętania i odw~orowania szczegółów). Nowy nauczyciel dał
dzieciom pełną swobodę, zwracał uwagę na kompozycję i dobór barw. Prace chłopca wysoko
oceniał i eksponował na wystawie. Był to pierwszy sukces dziecka, który gruntownie zmienił
jego postawę wobec szkoły i nauki.
Przypadek nr 6
Chłopiec lat 6;7. Matka w 5 miesiącu ciąży przebyła ciężką gryp wirusową, brała leki. Poród
odbył się bez powikłań. Dziecko na ogół rozwijało się dobrze, jednak od urodzenia było
bardzo ruchliwe, dużo płakało, źle sypiało. W 6 miesiącu życia wypadło z łóżeczka. Objawów
wstrząsu mózgu nie stwierdzono. Mając 2 lata chłopiec wypadł z okna I piętra. Spadł do
ogródka na miękki piasek. Nie
stracił przytomności, miał jedynie nudności. Matka nie zglo::,t:~ .." z nim do lekarza. W 5 r.ż.
stoczył się po schodach z I pietra m tr." ter. Miał ciętą ranę głowy, nie stracił jednak
przytomności. c~·;t:m~~~ przebywał w szpitalu w związku z kolejnym wypadkiem - s~r,,~lt z
bramy na betonowy chodnik. Utrata przytomności trwała okot« 15 minut, wymiotował.
Narzeka na bóle głowy. W badaniu psychologicznym stwierdzono, że rozwój umysłowy jest
w dolnej granicy normy. Silnie zaznacza się nadpobudliwość psychoruchowa. Mało
krytyczny, nie zachowuje należytego dystansu wobec dorosłych. W przedszkolu nie
uczestniczy w zajęciach, ponieważ słabo koncentruje uwagę. Nie kończy prac, przeszkadza
innym dzieciom. Matka zapracowana (4 dzieci) nie może dziecku poświęcić wiele czasu. Po
wyjściu z przedszkola chłopiec cały czas przebywa na podwórku bez opieki.
Przypadek nr 7
Chłopiec lat 6;0. Jedynak. Prawidłowy przebieg ciąży i porodu. Rodzice - artyści malarze.
Dziecko wychowywane dotychczas w domu. Silnie stymulowane w zakresie rozwoju
umysłowego i estetycznego. Rozwój fizyczny i umysłowy dziecka wyraźnie przyspieszóny.
Styl wychowania w rodzinie liberalistyczny. Dziecko wychowywane w du~hu niczym nie

168

skrępowanej swobody i indywidualizmu, nie kararm ("aby nie miało kompleksów"). Do
rodziców i dziadków dziecko zwra~a się po imieniu, traktując dorosłych bez należytego
dystansu. Ro~zice nie interweniowali nawet w sytuacji, gdy dziecko groźbą ohvzucenia
poduszkami wymusiło na starszej osobie, która była gościem ~odziny, ustąpienie mu fotela.
Chłopca wychowuje w zasadzie matka, ;wierdząc, że ojciec "nie ma do niego podejścia".
Chłopiec silnie zwią-:any z matką, nie odstępuje jej i nie pozwala, by ktokolwiek inm nawet
babcia) zajmował się nim. Matka nie widzi w tej sytuacji uc niezwykłego. Chlubi się miłością
syna, nieświadomie traktując zęża i syna jako dwóch rywali, którzy walczą o jej względy (na
aką interpretację ze strony psychologa zareagowała niekontrolowaym uśmiechem satysfakcji).
Chłopiec bardzo zazdrosny o matki. Mac 3 lat wymusił na ojcu, aby sypiał na jego składanym
łóżku, sam ~ś przeniósł się na posłanie rodziców. Dziecko nie dopuszcza, aby ~dzice
objawiali wobec siebie jakiejkolwiek pieszczoty, nie pozwala patce dłużej rozmawiać ze
znajomymi. Rodzice są przez chłopca sterroryzowani". Nis mogą nigdzie wyjść sami, dziecko
nie chce zo
250 ~~ 251

stać z babcią. Gdy był młodszy, matka mało wychodziła z nim z domu, ponieważ krzykiem i
rzucaniem się na ziemię wymuszał spełnienie swoich kaprysów. Przykładem może być
spełnianie tak absurdalnej zachcianki jak kupowanie wody sodowej ze wszystkich
saturatorów napotkanych podczas spaceru, której potem nie chciał pić. Powodowało to, że
matka mogła się poruszać tylko po niektórych ulicach, gdzie nie było kiosków, saturatorów
itp. Chłopiec nie miał kontaktów z innymi dziećmi, które interesowały go o tyle, o ile mogły
wypełniać jego polecenia. Podczas badania psychologicznego stwierdzono wysoką
inteligencję, nadpobudliwość psychoruchową, brak dojrzałości emocjonalnej i społecznej.
Chłopiec po 15 minutach badania przerwał je, aby przystąpić z kolei do "odpytywania"
psychologa. Zadawał ogromną liczbę pytań (na które sam znał odpowiedż), np. jakie ptaki
należą do dzięciołowatych. Często wstawał i biegał po pokoju. Na pytanie, czy chciałby pójść
do szkoły, odpowiedział: "Nie chce mi się stale robić to samo i co mi każą".
Przypadek nr 8
Dziewczynka lat 6;0. Jedynaczka. Skierowana do poradni przez lekarza pediatrę z
podejrzeniem zaburzeń psychicznych. Dziewczynka podczas badania lekarskiego nie zgodziła
się rozebrać do naga. Zareagowała oporem i płaczem. Dziecko z trzeciej ciąży. Pierwsze
:dwie ciąże matka poroniła samoistnie (miała ciężkie przeżycia rodzinne). Na przełomie 2 i 3
miesiąca ciąży wystąpiły krwawienia, ciąża została podtrzymana. Dziecko nie chorowało,
lecz było słabe fizycznie. Rozwój umysłowy przebiegał z wyraźnym przyspieszeniem.
Dziewczynka już w wieku 4-5 lat sama nauczyła się czytać. W związku z tym podjęła naukę
szkolną mając 5,5 lat. Do przedszkola nie chodziła. Wychowywana była przez matkę, osobę
bardzo wrażliwą emocjonalnie. Dziewczynka zawsze ujawniała dużą wrażliwość uczuciową.
W wieku przedszkolnym płakała słuchając bajek, nawet tak znanych jak "Czerwony
Kapturek". Silnie przeżyła losy świątecznego karpia domagając się, aby matka wyniosła go
do stawu. Nie chciała jadać kurcząt, dopytywała się czy cierpiały. Była wstydliwa, nieśmiała
w kontaktach z innymi osobami. W sytuacjach napięcia emocjonalnego na szyi i twarzy
dziewczynki występowały czerwone plamy. W rozmowie z matką okazało się, że
dziewczynka przyzwyczajona jest do dyskrecji przy rozbieraniu się, ponieważ cała ro
dzina mieszka w jednym pokoju. Dziewczynka powtórnie tr;Wl:~ n . poradni w klasie I V z
powodu trudności w nauce. Ma tka I o » I: ~ I: ~ , . w klasie I dziewczynka uczyła się bardzo
dobrze, mimo że mI w.. l.~ dzieci była młodsza o około 2 lata. W dwóch następnych lclm;ml~
dziewczynka opuszczała dużo lekcji z powodu częstych chorób. Otrzl~ urywała coraz gorsze
oceny. Badanie psychologiczne wykazało wysoką inteligencję dziecka i wzmożoną
pobudliwość emocjonalną, jednak bez cech nerwicy. Ze względu na zły stan zdrowia lekarz

169

zalecił przerwanie szkoły do końca roku szkolnego. Podczas dalszych kontaktów okazało się,
że dziewczynka po powrocie do szkoły zaczęła uczyć sil bardzo dobrze.
Przypadek nr 9
Dziewczynka lat 6;7. Jedynaczka, wychowywana przez samotną matkę. Matka - nauczycielka
liceum - zgłosiła się do poradni z dzieckiem, aby stwierdzić czy nie jest opóźnione umysłowo
(rysunki córki były na znacznie niższym poziomie niż dziecka jej koleżanki). Z wywiadu
wynikało, że matka i gosposia wyręczają dziecko we wszystkich czynnościach, bo "zrobią to
szybciej i lepiej". Dziecko do 5 r.ż. było karmione (w czasie posiłku musiało trzymać ręce
pod stołem), aby szybciej i więcej zjadło. Matka do tej pory pomaga jej ubierać się. W domu
przesadnie dba się o porządek. Odkąd matka kupiła dywan za długo oszczędzane pieniądze,
dziewczynka nie może się swobodnie bawić. Jedyne miejsce zabawy to kącik w kuchni, a i tu
nie wolno jej wycinać czy malować. W badaniu psychologicznym stwierdzono, że rysunki
dziecka są na poziomie 4-5 lat, jest mało sprawne notorycznie (słaba motoryka rąk) i
prawidłowo rozwinięte intelektualnie.
Przypadek 10
Dziewczynka lat 7;6. Przebieg ciąży i porodu prawidłowy. Od początku nauki szkolnej
dziecko ma nasilone trudności w czytaniu i pisaniu. Badanie psychologiczne ujawniło
poważne zaburzenia perce~peji słuchowej i wzrokowej. Rozwój umysłowy na pograniczu
normy. Matka nie może pomagać dziecku (zajęta wychowaniem kilkorga dzieci, ukończyła 4
klasy). Dzięki staraniom poradni dziewczynka została umieszczona w szkole specjalnej. Tam
stała się od razu najlepszą uczennicą. Zapisała się do miejskiego zespołu pieśni i tańca. Z dal
252 !~ 253

szych kontaktów wiadomo, że pacjentka uczęszcza do I klasy wieczorowego Liceum
Chemicznego, gdzie daje sobie radę. Do szkoły została przyjęta, ponieważ zataiła fakt
ukończenia zawodo~cvej szkoły specjalnej. Sama nadrobiła program z klasy VI-VIII.
Jedynym problemem okazała się nieznajomość jęz, rosyjskiego (nie występuje w programie
szkoky specjalnej). Badanie kontrolne wykazało prawidłowy rozwój umysławy (inteligencja
niewerbalna powyżej przeciętnej).
Przypadek rtr 1I
Chłopiec lat 6;0. W rodzinie matki dominuje leworęczność. Nauczycielka przedszkola
skierowała dziecko na konsultacje do psychologa. Rozwój umysłowy w normie.
Lewostronność: dominacja lewej ręki, oka, nogi. Sprawność ręki prawej na poziomie 6;0 lat,
ręki lewej 7;6 lat. Zalecono pozostawienie dziecka przy lewej ręce oraz ćwiczenia graficzne
usprawniające tę rękę. Chłopiec po pokonaniu trudności technicznych, związanych z pisaniem
lewą ręką, już w drugim półroczu I klasy zaczął pisać szybko i ładnie. Chłopiec nie wstydzi
się swojej leworęczności, lecz jest dumny, że potrafi to, czego nikt inny w klasie nie umie.
Często popisuje się przed kolegami swymi możliwościami.
Pn"ypadek nr 12
Chłopiec lat 6;7. Od najwcześniejszego okresu obserwowano u dziecka skłonność do
posługiwania się lewą ręką. Ojciec, wbrew wskazaniom nauczycielki przedszkola i protestom
dziecka, usiłował przyuczać je do rysowania prawą ręką (m.in. bandażował dziecku lewą
rękę). Uważa, że "chcieć to móc". Jest sportowcem, pochodzi ze wsi. Sam o własnych siłach
doszedł do tego, czym jest teraz. Podobnie jak źona jest leworęczny, obydwoje jednak piszą
prawą ręką. Dziadkowie także leworęczni (zarówno ze strony matki jak i ojca). Ojciec
wchodząc do gabinetu wskazał na syna: "Proszę pani, to jest typowy mańkut". Chłopiec
opuścił głowę, schował ją w ramiona i zgarbił się. Badanie psychologiczne wykazało silną
lateralizację lewostronną. Gdy wyjaśniono ojcu, że chłopiec powinien pisać lewą ręką,
zapytał, co się stanie z ręką prawą, jeżeli nie będzie ćwiczona. Wyjaśnienie, że ręka będzie
nadal sprawna (współdziała w większości zajęć z ręką dominującą), nie przekonało ojca.

170

Wyjaśnił, że dziecko zupełnie nie używa prawej ręki, jeśli się go nie pilnuje, "(...) nawet na
spacerze to go
obserwuję, Idzie i tylko lewą ręką macha. Dopiero j;~lc Icr.:~, i.~~~;. to zacznie ruszać
drugą". Zalecono pisanie lewą ręką. Ojcic~u m~~ n.~ ,n niezadowolenia. Dziecko ponownie
zgłosiło się do poradni mc 1 » ~c~ ; , i i n .. II klasy, ponieważ zaczęło się jąkać. Cały rok
ćwiczeń nie wysl.cr~ avl, aby nauczyło się pisać prawą ręką. Wychowawczyni także
prc5k>c»v;cl:~ chłopca przestawić. Gdy zauważyła, że pisze lewą ręką wyprowacl~.;,ln go na
środek klasy mówiąc: "A teraz wszystkie dzieci się śmieją: trry~, cztery (...)". Za brzydkie
pismo systematycznie obniżała mu oceny. Od II klasy chłopiec podjął ponownie naukę
pisania, tym razem r4ką Iewą.
Przypadek nr 13
Chłopiec lat 7;2. Poród pośladkowy, przedłużony (14 godz.) z powodu nieprawidłowego
ułożenia płodu. Dziecko urodzone z pępowiną olcrc~coną wokół szyi. Zamartwica sina.
Wybroczyny krwawe na skórzo głowy. Lekarz stwierdził niedowład prawostronny. Dziecko
było przez wiele lat rehabilitowane w klinice neurologicznej. Obecnie jest w klasie I.
Niedowład zaznacza się jedynie pod postacią dyskretnych objawów: lekko pociąga prawą
nagą, mniej sprawna prawa ręka, słaba koordynacja ruchów obu rąk. Dziecko zmuszane pisze
prawą ręką. Ma trudności z prawidłowym utrzymaniem pióra, brzydko pisze i rysuje. Zeszyty
brudne, "ośle uszy". Nauczycielka od początku roku systematycznie wpisuje chłopcu uwagi
do zeszytu i obniża oceny ze względu na brzydki charakter pisma. Zaleciła, aby dziecko
pisało zwykłą stalówką ("ja mu już wyrobię charakter"). Kłopoty znacznie powiększyły się,
dziecko robi dużo kleksów, zdziera stalówką papier, nie potrafi ustawić jej pod odpowiednim
kątem. Chłopiec ostatnio zaczął moczyć się w nocy. Matce oświadczył, że więcej nie pójdzie
do szkoły. Badanie psychologiczne wykazało prawidłowy rozwój umysłowy dziecka.
Sprawność motoryczna prawej ręki poniźej 6 r.ż. Przypadek nr 14
Chłopiec Iat 3;10. Wychowywany dotychczas przez matkę będącą na beżpłatnym urlopie
macierzyńskim. Matka zgłosiła dziecko do poradni ze względu na silnie negatywistyczne
reakcje dziecka wobec obcych osób. Dziecko' jest niesamodzielne, zdejmuje jedynie niektóre
części garderoby, ubiera się przy pomocy osoby drugiej. Nie załatwia samodzielnie potrzeb
fizjologicznych. Karmiony jest rozdrobnionym pokarmem (;,on gryzie tylko bananki").
Chłopiec nie p4trafi bawić się sam,
254 255

nieustannie nalega, by matka bawiła się z nim. Najczęściej ogląda telewizję. Zdaniem matki
nie potrafi zasnąć bez włączanego telewizora. Podczas badania psychologicznego reaguje
negatywizmem, całą godzinę stoi w korytarzu, nie chce wejść do gabinetu. W trakcie
kolejnych kontaktów, na propozycję, żeby ubrał się przed wyjściem, siada na krześle,
wyciąga przed siebie ręce i nogi. Nieruchomieje w oczekiwaniu, że będzie ubierany. Na
polecenie wkłada - po raz pierwszy w życiu samodzielnie - czapkę. Źle włożona zakrywa mu
oczy, lecz chłopiec stoi bezradnie, ze spuszczonymi rękami. Podjęto terapię pedagogiczną
dziecka i pedagogizację rodziców.
Przypadek nr 15
Chłopiec lat 14;0. Rozwijał się prawidłowo, uczył się dobrze, uprawiał wiele sportów,
przejawiał rozmaite zainteresowania. Gdy pewnego razu wracał z jazdy konnej, koń
poślizgnął się na zboczu i uderzył go kopytem w głowę. Stwierdzono otwarte złamanie
czaszki i mechaniczne zniszczenie tkanki mózgowej okolicy skroni lewej półkuli. Chłopiec
pozostawał nieprzytomny przez okres około 4 tygodni. Badany w 2 miesiące po wypadku
wykazywał poważne zaburzenia funkcji intelektualnych: zaburzenia mowy związane ż
ustępującą afazją (np. nie pamiętał wielu nazw, używał je nieadekwatnie), nie potrafił
wykonać najprostszych działań matematycznych (dodawania, odejmowania), nie pamiętał

171

żadnego wiersza ani piosenki. Czytał z trudem, opuszczając wyrazy i całe wiersze, gubiąc się
w tekście. Stwierdzono poważne zaburzenia w pisaniu ze słuchu i ze wzoru. Sprawność
intelektualna według Skali Inteligencji D. Wechslera na poziomie upośledzenia w stopniu
umiarkowanym (L1. = 51). Wyniki testu wskazały na uszkodzenie c.u.n. Chłopiec
intensywnie rehabilitowany w zakresie mowy, nauczany indywidualnie, silnie stymulowany
przez matkę, ukończył szkołę podstawową. Wyniki badań kontrolnych po 4 latach od
wypadku wskazywały na obniżenie sprawności intelektualnej (L1. = 73 inteligencja niższa niż
przeciętna). Chłopiec, pomimo wielu trudności, kontynuuje naukę w zasadniczej szkole
zawodowej.
Przypadek' nr 16
Chłopiec lat 7;0. Rozwój dziecka przebiegał prawidłowo. W 5 r.ż. chłopiec zachorował na
odrę o bardzo silnym przebiegu. W trakcie
choroby dziecko wysoko gorączkowało. Leczono je nadal r, i u ~ :~ . .. . , odry. W dalszym
przebiegu choroby pojawił się silny ból ~łuwy, ~~ , mioty, drgawki. W szpitalu stwierdzano
przyzakaźne zapaleniu .y..... mózgowych. W wyniku choroby wystąpiły zaburzenia mowy o
U ~; rakterze afazji oraz połowiczny niedowład prawostronny. Na skut.~~i: rehabilitacji
niedowład ustąpił, choć sprawność ruchowa ręki josl ograniczona. Matka niepokoi się o losy
dziecka w szkole, ponieważ już w przedszkolu miało wyraźne trudności w nauce czytania.
Badanie psychologiczne wykazało niską sprawność intelektualną dziecka (w dolnej granicy
normy), zaburzenia słuchu fonematycznego i artykulacji. Dziecko ma trudności z
wyodrębnianiem głosek z wyrazu, przekręca trudniejsze wyrazy, sepleni. Ma obniżoną
zdolność uczenia się, np. wierszy, piosenek.
Przypadek nr 17
Chłopiec lat 4;3, z pierwszej ciąży. Rozwój dziecka przebiegał prawidłowo. W wieku 1;6
dziecko zachorowało na gruźlicze zapalenie opon mózgowych i mózgu. Stan dziecka był
prawie agonalny, przez około 3 tygadn:e nie odzyskiwał przytomno6ci. Po powrocie do domu
nastąpiły duże zmiany w zachowaniu dziecka. Chłopiec stał się nadmiernie ruchliwy,
pobudliwy. Obserwowano stały niepokój ruchowy rąk - szarpie ubranie, pociąga za guziki,
wyrywa sobie włosy. Jest uparty i wybuchowy, drażliwy, w złości rzuca przedmiotami,
niszczy je, płacze "w spo:~ób podobny do wycia". W ataku złości dwukrotnie dusił
młodszego brata poduszką. Oddany do przedszkola - ucieka. Przyprowadzany siłą - kopie,
gryzie, atakuje dzieci i nauczycielkę. Używa wulgarnych słów. Nie udaje się zainteresować
go żadnymi zajęciami. W badaniu psychologicznym stwierdzono upośledzenie umysłowe w
stopniu lekkim oraz charakteropatię.
Przypadek nr 18
Dziewczynka urodzona z trzeciej ciąży (matka miała 38 lat). Pierwsza ciąża - samoistne
poronienie, druga - płód martwy, trzecia - podtrzymywana (krwawienie i skurcze macicy).
Matka przez cały okres ciąży leżała w szpitalu. Dziecko urodzone 10 tygodni przed terminem.
Po urodzeniu krzyczała. Waga 1300 g, długość - 43 cm. W inkubatorze przebywała 3
tygodnie karmiona zagłębnikiem, z powodu braku odruchu ssania, do 6 tygodnia życia. Poza
niedokrwistością dziecko
I,~ 17 Psychologia Kliniczna 257 256

nie miało innych problemów zdrowotnych. Rozwój ruchowy opóźniony, siedziało w 11 m.ż.
Samodzielnie chodziło w 16 m.ż. Poważnie opóźniony był rozwój mowy, gaworzenie - 10
m.ż., pierwsze słowa dziewczynka zaczęła mówić po 18 m.ż., lecz wypowiadała tylko
pierwszą sylabę wyrazu. Proste zdania mówiła mając lat 2;?. Dziecko badane psychologicznie
w wieku 2;2 lat uzyskało iloraz rozwoju LI. _ 100 (norma). Stwierdzono jedynie wybiórcze
opóźnienie rozwoju mowy czynnej (polecenia rozumiało). Badanie kontrolne w wieku 3 lat
wykazało prawidłowy rozwój umysłowy (LI. = 105 według Skali Termana-Merrill). Dziecko

172

w wieku 3;5 lat zaczęło uczęszczać do przedszkola. Po dwóch miesiącach pobytu w
przedszkolu dziecko żaczęło mówić zdaniami złożonymi. W badaniu kontrolnym dziecko
uzyskała LI. = 120 - inteligencja powyżej przeciętnej (Skala Termam-Merrill). Dziewczynka
zna kilka piosenek i wierszy ków. Wymowa poprawna. Wypowiada się swobodnie. Wykazuje
dużą dojrzałość społeczną. Obecnie dziewczynka uczęszcza do liceum. Jest i była dobrą
uczennicą.
Przypadek nr 19
Chłopiec la t 5;10. Wychoyvywany i rozpieszczany przez rodziców i dziadków. Gdy urodziło
się drugie dziecko, chłopiec zareagował silną agresją wobec niego. "Kazał" ojcu, aby kupił
mu pistolet, ponieważ brat za dużo krzyczy. Domagał się tych samych zabiegów
pielęgnacyjnych, które matka wykonywała przy niemowlęciu. Wchodził do kołyski brata, pił
z jego butelki. Zabawy dziecka stały się bardziej prymitywne. Chłopiec zaczął moczyć się w
nocy, ponownie seplenić. W tym samym okresie został zapisany do ogniska przedszkolnego.
Nie chciał tam zostawać na zajęciach, płakał. Po tygodniu zaczęły się wymioty przed
wyjściem do przedszkola. W czasie badania psychologicznego stwierdzono prawidłowy
rozwój umysłowy. Zachowanie dziecka nacechowane niedojrzałością emocjonalną i
społeczną (silnie zaznaczony egocentryzm).
Przypadek nr 20

Karinka urodzona w 25 tygodniu ciąży z wagą 450 g. W szpitalu przebywała pół

roku'. Już w 1 r.ż. dziewczynka nadrobiła opóź

' Przypadek opisano na podstawie

"Abstracta" lLli.ędzynarodowe Sympozjum
.,Ciąża mnoga''. Warszawa 1872, s. 50-51; W. Bogusławska Karina "Kobieta i tycie". 1977 nr
23, s. 2--3.
niema wynikające z wcześniactwa. Badanie psychologiczru~ w 5;5 lat wy kazało prawidłowy
rozwój umysłowy (inteligent ja ; >m~. przeciętnej). "Dziewczynka potrafi skupić się przez
dłuższy c;.,~ . . ~ a zadaniem, a w przypadku niepowodzenia - podejmuje pracę o~_i ;»·
czątku. Posiada duży zasób słów. Użyv~a złożonych zdań, wyra;:a ai~ poprawnie,
gramatycznie. W zabawie z dziećmi jest zręczna, spra~,0.~c:a z refleksem kopie i odbija
piłkę. Sama ubiera się, w domu garnie sig; do pomocy (...) stwierdza się u niej pierwsze
nawyki pracy".
Przypadek nr 21
Dziewczynka z pierwszej ciąży. Ciąża i poród bez powikłań. Rodzice pod koniec 1 r.ż.
zauważyli, że dziecko jeszcze nie siedzi. Lekarz. który je konsultował, uspokoił rodziców, że
oceniają ten fakt z nadmierną przesadą, ponieważ jest to ich pierwsze dziecko. Stan dziecka
nie uległ zmianie. W 3 r.ż. dziecko nie chodziło, nie mówiło. Zostało oddane do zakładu
specjalnego. W trakcie badań specjalistycznych stwierdzono fenyloketonurię i upośledzenie w
stopniu znacznym (LI. = 25 według Skali Psyche Cattell). Wskutek intensywnej rehabilitacji
dziewczynka nauczyła się chodzić, ożywiała się na widok jedzenia, piła z kubka, czasem
sama podnosiła do ust jedzenie. Wysadzana załatwiała się na nocnik. Od 4 r.ż. wystąpiły u
dziecka napady epileptyczne (duże ataki z oddawaniem moczu), które powtarzały się kilka
razy w tygodniu. Stan dziecka stopniowo pogarszał się. W 6 r.ż. dziewczynka przestała
chodzić. Stała się agresywna, np. uderzając głową o ścianę, uszkodziła sobie oko,
wielokrotnie okaleczała się. W 7 r.ż. przestała siedzieć, nie sygnalizowała potrzeb
fizjologicznych, nie miała kontaktu z otoczeniem. Głębokie upośledzenie umysłowe (Ll. = 2
według Skali Psyche Cattell).
Przypadek nr 22
Dziewczynka lat 6;2. Jedynaczka. Wrażliwa emocjonalnie, w nowych sytuacjach ujawniała
silnie lękową postawę wobec otoczenia. Dziewczynka miała mało kontaktów społecznych,
ponieważ rodzice nie mieli krewnych w miejscu zamieszkania i nie utrzymywali stosunków
towarzyskich. Dziewczynka w wieku 3 lat nie zaadaptowała się do przedszkola. Po obudzeniu

173

skar'zyła się na ból brzucha, nie chciała zdjąć pidżamy. W drodze do przedszkola czepiała się
każdego przedmiotu. Przez 2 tygodnie pobytu w przedszkolu dziecko
258 ~~ i'· 259

nie odezwało się do nikogo słowem (mutyzm selektywny). Zaczęła zrywać się w nocy z
krzykiem i płaczem (lęki nocne). Rodzicę zabrali dziecko z przedszkola. Silnie
negatywistyczna postawa wobec przedszkola okazała się bardzo utrwalona. Na stwierdzenie,
że jest dużą dziewczynką, reagowała: "Ale ja nie pójdę do przedszkola". Nie chciała słuchać
piosenek o przedszkolu (wyłączała radio), patrzeć przez okno, przez które było widać
budynek przedszkola. W wieku 4;5 lat dziewczynka przez okres tygodnia chodziła z matką do
przedszkola, gdzie pomagała w przygotowaniu nowegu budynku do użytku. Zaznajomiła się
wówczas z dziećmi i wychowawczynią, co przełamało jej niechęć do przedszkola. W
przedszkolu była jednak mało aktywna, cały czas wpatrywała się w drzwi, stawała przy oknie
i płakała. Wszystkie rysunki dziecka były bardzo malutkie, rysowane cienką kreską, przy
brzegu kartki. Rozwój umysłowy prawidłowy (inteligencja przeciętna).
r r
r=. ~. _ W r>

BIBLIOGRAFIA

Bogdanowicz M. Leworęczność u dzieci. Warszawa 1989 WSiP
Bogdanowicz M. Metoda dobrego startu w pracy z dziećmi w wieku od .5 ~1 10 lat.
Warszawa 1985 WSiP
Bogdanowicz M. Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1983 UG
Chłopkiewicz M. Osobowość dzieci i młodzieży - rozwój i patologia. Wyci. :: Warszawa
1987 WSiP
Chłopkiewicz M. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych u dzieci zaharnewanych w
świetle analizy behavioralnej. Zeszyty Naukowe. Warszawa 197:, UWnr7
Chłopkiewicz M. Zaburzenia zachowania jako wyraz patologii osobowości, Zeszyty
Naukowe. Warszawa 1975 UW nr 7

Gałkowski T. Dzieci specjalnej troski. Warszawa 1979 "Wiedza Powszechna"
Kaczmarek L. Nasze dziecko uczy się mowy. LublW 1988 Wydawnictwo I,~;
helskie

Kostrzewski J. Podstawy współczesnej diagnostyki psychologiczno-klinic~r~j niedorozwoju
umystowego dzieci. W: Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo upośledzonego bod red.
J. Kostrzew5kiego). Warszawa 1978 P ~VN
Luria A. Podstawy neuropsychologii. Warszawa 1976 PZWL
lrletody pedagogiki specjalnej. Red. N, G. Haring, R. L. Schiefelbusch. Warszawa 1973 PWN
E Nartowska H. Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, Warszawa 1972 PZWS Nartowska H.
Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980 WS:P Nartowska H. Różnice
indywidualne czg zaburzenia rozwoju dziecka pr.ecl
szkolnego. Wyd. 2. Warszawa 19H6 WSiP
Nartowska H. Wychowanie dziecka rtadpobudlżwego. Warszawa 1976 "Nasza Księgarnia"
r Obuchowska I. Dynamika nerwic. Warszawa 1976 PWN
Program pracy wychowawczo-dydaktycznej w ogniskactz przedszkolnych
(przggotowawczych) MOiW. Warszawa 1972 PZWS
' Przetacznikowa M., Makiełło-Jarla G. Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna.
Warszawa 1977 WSiP

174

Przetacznikowa M., Susułowska M. Wybrane zagadnienia psychologii kliniczno-
wychowawczej dzieci i młodzieży. W: Psychologia kliniczna (pod red. A. Lewickiego).
Warszawa 1972 PWN
Psbchologia (pod red. T. Tomaszewskiego). Warszawa 1975 PWN Psychologia kliniczna
(pod red. A. Lewickiego). Warszawa 1969 PWN
261

t'sychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (pod red. M. Gebrowskiej). Warszawa 1976 PWN
Reykowski J., Kochańska G. Szkice z teorii osobowości. Warszawa 1980 "Wiedza
Powszechna"

Sanocki W. Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gdańsk 1978 UG
Spionek H. Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa

1970 PZWS

Spionek H. Zaburzenia pspchoructcowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965 PWN
Spionek H. Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973

PWN
Studia z psychologii klinicznej dziecka (pod red. M. Kościelskiej). Warszawa 1988 WSiP
Szewczuk W. Psychologia. Warszawa 1990 WSiP
Ziemska D'I. Postawy rodzicielskie i ich wptpw na osobowość dziecka. W: Rndzina i dziecko
(pod red. M. Ziemskiej). Warszawa 1979 PWN
Wstęp
I. Wprowadzenie do psychologii klinicznej dziecka . . . 1. Zarys historii psychologii klinicznej
. . , , ,
2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej
3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psy·cholagii i innych dyscyplin
naukowych . . . . . , .
dziecka . . . , . , , . . . . , . . 4. Metody diagnostyczne w psychologii klinicznej dziecka
u. Problematyka zaburzeń rozwoju psychoruchowegu
1. Rozwój psychoruchowy dziecka - podstawowe pojęcia. i n_o~~~.. rozwoju
2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego . . . . , . .
3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychoźagii kllzl:czn;·
III. Przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieclza
1. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka . 2. Społeczne
przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruc.:owego dziecka . 3. Patomechanizm zaburzeń
rozwoju psychoruchowego
IV. Globalne zaburzenia rozwoju psychoruchowego dziecka 1. Upośledzenie umysłowe . . . . .
, . , . , 2. Inteligencja niższa niż przeciętna . . . ,
3. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze , . , ,
V. Parcjalne zaburzenia rozwoju ruchowego - procesów w-ykona~x ezycb u dzieci . . . . . , . , ,
, , . . . . . . ,
1. Motoryka i jej zaburzenia . . . . . , . . , . , . . :1 2. Lateralizacja i jej zaburzenia . . , ,
_ , . , , , , . ;fig
VI. Parcjalne zaburzenia rozwoju niektórych procesów orientacyjno-poznawczych u
dzieci . . . . , , . . . . . . . . . 143 1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej rozwoju . . . . . . . 143 2.
Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju . . . . . . . 151
263

3. llIowa i jej zaburzenia . . . . . . . . . . . . . . 1 U!: 4. Zaburzenia procesów instrumentalnych, a
trudności w czytaniu . 16t~

175

VII. Parcjalne zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych u dzieci l i i 1. Procesy
emocjonalne i zaburzenia nerwicowe . . . . . . . 17'. 2. Procesy motywacyjne i zaburzenia
motywacji . . . . . . . 20'~ 3. Procesy neurodynamiczne i zaburzenia dynamiki procesów
nerwowych 21~~
VIII. Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka . . . . . . . . 2z'. 1. Rozwój osobowości dziecka . .
. . . . . . . . . 22tv 2. Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka . . . . . . . . . 23 ~ 3. Metody
badania osobowości dziecka . . . . . . - . 2:3'r 4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze . . . . .
. . . . 2~1n
Posłowie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21:~. Wyja.§nienie wybranych terminów . . . . . . . . . . . '' I
Opisy przypadków . . . . . . . . . . . . . . . . 21~ Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . _tin

176